UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLU1-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Catedra de tiin(e ale educa(iei
PEDAGOGIE (SEMESTRUL I I)
Teoria instruirii
Teoria evalurii
1
Teoria instruirii - Didactica
2
Termenul didactic i are originea etimologic n termenii greceti didaskein (a nva),
didaktikos (instrucie), didaskos (nvare)didactike (arta nvrii). Aceti termeni sugereaz
fatul c sfera de curindere a didactivii coincide cu ro!lematica rocesului de redare"nvare.
Termenul a fost introdus n teoria i ractica colii n sec. #$%%, de ctre &. A. 'omenius, rin lucrarea
Didactica Magna (()*+). Atri!uind termenului semnificaia iniial de art a redrii, resectiv art
universal de a"i nva e toi totul, 'omenius considera c a nva e altul nseamn a ti ceva i a
face i e altul s nvee entru a ti. 'ontri!uiile sale la ela!orarea teoriei instruirii au fost
remarca!ile, fiind legate nu at,t de asectul administrativ, c,t de ro!lematica ce intereseaz n mod
direct cadrele didactice- o!iective, rinciii, coninu, metode i forme de organizare a activitilor
instructiv"educative.
.era edagogic a lui 'omenius se constituie ntr"o doctrin edagogic ce i streaz i
astzi actualitatea, n unele rivine. /e e0emlu, viziunea sa asura didacticii st la !aza modalitii
de organizare a rocesului de instruire e clase i lecii, cu rograme colare i manuale, cu elevi de
aceeai v,rst, cu ersonal secial calificat, ntr"un an colar, cu erioade de activitate i de odi1n
(vacane), cu un anumit orar zilnic etc. Aoi, o!ligaia nvm,ntului de a curinde toat oulaia
t,nr i necesitatea utilizrii unei metode de lucru adecvate, care asigur rezultate !une c1iar i n
cazul unor dascli i elevi mai uin !uni.
'omenius a formulat o serie de rinciii didactice, dintre care utem aminti-
" 2ducarea cunoaterii rin trecerea de la concret la a!stract, de la articular la general, de
la cunoscut la mai uin cunoscut, rin intermediul intuiiei3
" 4ealizarea unui nvm,nt tretat, gradat i concentric, ceea ce resuune ela!orarea
riguroas a unor lanuri i rograme de studiu3
" Asigurarea caracterului sistematic al instruirii . a.
'ristalizarea unei teorii a instruirii a rerezentat un roces comle0 i de durat. 5umeroi
autori au romovat conceia edagogic a lui 'omenius i i"au adus roriile contri!uii la
dezvoltarea teoriei instruirii.- &. 6. 7estalozzi, 8r. A. 9. /iester:eg, &. 8r. 6er!art . a. ;n studiile de
secialitate arute n sec. ##, termenul de didactic a a<uns s ai! mai multe acceiuni-
" Teorie a instruirii (7. =art1)3
" /omeniu sueroza!il cu educaia intelectual, realizat rin intermediul valorilor culturii
(>. >. Antonescu)3
" /omeniu care studiaz instruirea ca roces logic de nvare, cu consecine ractice
imediate (9. ?a@)3
" Teoria nvm,ntului3
" Aetodologie general i secial a nvm,ntului3
" 7edagogie ractic B sum de norme rofesionale entru tot ceea ce au de realizat
rofesorii.
3
/idactica este o ramur fundamental a tiinelor educaiei. .!iectul su de studiu este rocesul de
nvm,nt (instruire). /elimitarea o!iectului su de studiu imlic analiza termenilor roces de
nvm,nt i instruire. 'a rincial form de organizare a educaiei, nvm,ntul este definit n
mai multe moduri-
o 7roces de instruire i educare realizat n coal, organizat i desfurat entru a realiza
o!iectivele edagogice ale educaiei colare, sta!ilite la nivel de sistem i de roces3
o /omeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei
funcionale dintre cadrele didactice i elevi, e0ersat n numeroase i variate situaii
educative3
o Ansam!lul instituiilor dintr"o ar, organizate e cicluri, orientri, filiere de studiu,
realiza!ile la nivelul unor structuri secifice educaiei formale dar i non"formale.
Ctr,ns corelat cu termenul de nvm,nt este cel de instrucie, fr a ierde din vedere
autoinstruirea i o serie de forme adiacente- activitile e0tracolare, influenele non"formale ale
mass"media etc. 5oiunea de instruire este legat de aciunile contiente, al cror sco este nsuirea
cunotinelor, dezvoltarea a!ilitilor, riceerilor, caacitilor i intereselor de cunoatere etc.
/idactica studiaz rocesul de nvm,nt ndeose!i rin risma relaiei dintre redare i
nvare, dintre conduitele edagogice ale rofesorului i modalitile de rsuns ale elevilor. 2a se
reocu de mecanismele interne ale rocesului de nvm,nt, care i asigur acestuia o finalitate n
concordan cu cerinele sociale i cerinele dezvoltrii individuale. 7rincialele ro!leme cu care se
ocu didactica sunt-
'oninutul rocesului de nvm,nt3
Te1nologia desfurrii rocesului de nvm,nt3
Asigurarea unui ec1ili!ru funcional ntre redare i nvare3
2valuarea randamentului rocesului de nvm,nt3
'onducerea aciunii didactice (relaia rofesor"elev).
.!iectul de studiu al didacticii nu se reduce ns la instruirea colar i nici la nvm,ntul neles
ca roces, reocurile sale e0tinz,ndu"se i dincolo de ceea ce se nt,ml n coal, su! asectul
instruirii efective a indivizilor. /idactica rerezint o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care
studiaz i asigur !azele tiinifice ale analizei, roiectrii, desfurrii i evalurii redrii i
nvrii ca roces de instruire realizat n coli, dar i n alte instituii, recum i autoinstruirea. 'a
teorie a instruirii, ea ndelinete dou funcii ma<ore, care se afl ntr"o relaie de interdeenden-
(. 8uncia de cunoatere B didactica urmrete s descoere legitile rocesului de
instruire, s formuleze rinciii de aciune, s e0lice motivele care determin anumite
rezultate, s e0lice relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea ersonalitii elevilor,
s sta!ileasc structura aciunii educaionale eficiente etc.3
+. 8uncia utilitarDractic B g1ideaz activitatea instructiv"educativ, oferind reere,
orientri generale, norme de activitate etc.
Direc(ii de studiu yi de ac(iune n didactica modern
4
o Aciunea de rosectare B adatarea instruirii la ritmul raid de dezvoltare a societii3
o 4eevaluarea i selectarea coninutului nvm,ntului, introducerea n rogramele colare
a cunotinelor, a!ilitilor i cometenelor eseniale, entru a utea face fa ritmului
accelerat de dezvoltarea tiinei, te1nicii etc.
o Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n organizarea nvm,ntului, n
ceea ce rivete rezultatele elevilor3
o %dentificarea unor te1nici de evaluare corect a randamentului o!inut de !inomul
educaional rofesor"elev3
o Asigurarea unor relaii adecvate ntre rofesor i elev, !azate e cola!orare i ndrumare,
care s faciliteze individualizarea instruirii3
o Asigurarea unui feed!ack ermanent ntre rofesor i elevi, care 3
o $alorificarea mi<loacelor te1nice moderne (T%') i ela!orarea metodologiei de utilizare a
lor n sco didactic3
o .rientarea sre educaia ermanent.
Procesul de nv(mnt - principalul cadru de realizare a educa(iei
/esfurarea activitilor instructiv"educative n cadrul formal al sistemului de nvm,nt, al
instituiei colare, ia forma rocesului de nvm,nt. 2ste vor!a de un roces rogresiv(lanificat,
sistematic, metodic, intensiv) de accedere la cunoatere, us su! controlul cadrelor didactice, !azat e
selectarea i structurarea coninuturilor i e efortul contient de nvare al elevilor. ;n sensul su
rofund, noiunea de roces de nvm,nt este legat de cea de sc1im!are, de transformare n tim
a e0erienelor de cunoatere, afectiv"emoionale i acionale ale elevului, a caacitilor sale fizice i
intelectuale.
A!ordarea nvm,ntului comort ndeose!i dou lanuri-
(. A!ordarea sistemic B raortarea nvm,ntului la sistemul su integrator. 7rivit ca sistem,
nvm,ntul articuleaz trei categorii de varia!ile-
a) un flu0 de intrare B rerezentat de resursele umane, te1nico"materiale i financiare3
!) un roces, care anga<eaz resursele n vederea atingerii unor o!iective3
c) un flu0 de ieire B rerezentat de rezultatele sistemului, adic de a!solveni nzestrai cu
cunotine i cometene, revzute de cererea social de educaie.
Cistemul de nvm,nt nu funcioneaz izolat de lumea real3 el se nscrie ca su!"sistem n
sistemul social glo!al i se afl continuu su! resiunea sc1im!rilor ce au loc la nivelul macro"
sistemului. Aediul sistemului de nvm,nt este societatea. /e la societate,, ca surasistem, rimete
inut"ul (datele de intrare)- scoul, resursele umane, resursele materiale i financiare, trimi,nd aoi
surasistemului outut"ul (datele de ieire).
+. A!ordarea funcional B vizeaz structura intern a nvm,ntului, comonentele acestui
roces i, n final, rincialele sale demersuri sau activiti- redarea"nvarea"evaluarea. /efinind
rocesul de nvm,nt rin elementele sale constitutive i rin interaciunea dintre ele, se imune s
identificm i s le descriem succint-
5
a) .!iectivele B condenseaz cerinele de instruire i educare dezira!ile n societate sau n
comunitatea n care sistemul funcioneaz. 'oresund unor oiuni i rioriti sociale ma<ore
cu rivire la cunotinele i cometenele e care tre!uie s le do!,ndeasc elevii.
!) Agenii actului didactic B rofesorii i elevii, la care se adaug articiarea rinilor i a
mem!rilor comunitii.
c) 'oninutul nvm,ntului B suortul de !az al instruirii i educrii, redefinit n didactica
modern n noiunea de 'urriculum.
d) Aetodele didactice B acest roces se desfoar ntr"un cadru metodologic secific, care
rerezint calea sau itinerariul arcurs de rofesor i elevi e durata activitilor de redare"
nvare.
e) Ai<loacele de instruire B rocesul este susinut, asistat tot mai mult de mi<loace te1nice
menite s faciliteze redarea i nvarea.
f) 8orme de organizare B rocesul de nvm,nt asimileaz forme de lucru diferite cu elevii,
care asigur cadrul de organizare a activitilor- frontale, de gru, individuale.
g) 4elaiile interersonale B alctuiesc o comonent imortant a c,mului educaional, cu
certe valene formative. 7rincialele interaciuni n mediul colar iau forme secifice- relaii
de comunicare, de afinitate, de conducere etc.
1) Ac1iziiile nvrii B definite n termeni de cunotine, cometene, atitudini, trsturi de
caracter, comortamente.
Caracteristicile procesului de nv(mnt
(. 'aracterul dinamic i desc1is B acest roces evolueaz i se restructureaz continuu, n
funcie de sc1im!rile, evoluiile ce se roduc n domeniul social, economic, cultural. ;n
secial coninutul i formele de organizare sufer mai des modificri, restructurri
semnificative. 'aracterul desc1is const n sc1im!ul reciroc de valori, e care rocesul l
realizeaz cu macrosistemul social i la tendina de a"i orienta mereu scourile n funcie
de e0igenele societii.
+. 'aracterul lanificat, organizat i sistematic B acest roces se desfoar e !az de
rograme i du un orar !ine sta!ilit, de documente oficiale (curriculare) B lan de
nvm,nt, rograme, lanificri.
*. 'aracterul formativ"informativ B informarea const n transmiterea i nsuirea unor
cunotine de ctre elevi, organizate n sisteme cognitive (informaionale) din diverse
domenii. 8ormarea se !azeaz e cunotinele nsuite de elevi i e caacitatea lor de a
oera cu ele. 'aracterul formativ se e0rim, se concretizeaz n efecte multile roduse
n lanul dezvoltrii si1ice a elevilor, n general n lanul ersonalitii lor- riceeri,
derinderi, caaciti oeraionale, atitudini, caaciti intelectuale, trsturi caracteriale,
atitudini, structuri afectiv"motivaionale (interese, asiraii, convingeri, conceii),
comortamente morale etc.
6
E. 'aracterul !ilateral B n rocesul de nvm,nt artici i interacioneaz cei doi factori
imortani educatorul i educatul. Acest caracter const n interaciunea i cooerarea,
conlucrarea acestora n vederea realizrii o!iectivelor secifice. ;n cadrul acestei
interaciuni, rolul cadrului didactic se concretizeaz n urmtoarele aciuni- organizeaz i
ndrum aciunile de redare"nvare, asigur alicarea rinciiilor didactice n
desfurarea rocesului, transmite cunotine revzute n rogramele colare, stimuleaz
i coordoneaz aciunile elevilor, creeaz condiii si1o"edagogice i situaii de nvare
care faciliteaz realizarea o!iectivelor etc. 7articiarea elevilor se concretizeaz rin
imlicarea (anga<area) ersonalitii lor n activitatea didactic, n mo!ilizarea resurselor
si1ice de care disun e arcursul desfurrii activitii, n e0rimarea li!er a unor idei,
oinii, atitudini n relaiile cu educatorul i cu colegii etc.
F. 7rocesul de nvm,nt este un unul cu autoreglare B n realizarea acestuia se sta!ilesc
dou tiuri de relaii informaionale- a) relaia informaional ec1ivalent cu transmiterea
cunotinelor de la educator la educat3 i !) relaia informaional invers (feed!ack"ul),
care st la !aza reglrii, a<ustrii, modificrii unor comonente ale rocesului- metode,
mi<loace, strategii de redare"nvare, coninuturi ve1iculate etc. ;n mod concret, cadrul
didactic i regleaz, a<usteaz, modific comortamentul i, imlicit, stilul de redare,
elimin acele metode i rocedee care s"au dovedit ineficiente, selecteaz i relucreaz
cunotinele entru a fi nsuite temeinic de ctre elevi etc.
Principiile procesului de nv(mnt
.rganizarea, desfurarea i conducerea tiinific a activitilor instructiv"educative se
!azeaz e cunoaterea i resectarea legitilor secifice. 7rinciiile didactice sunt cerine cu
caracter legic rivind esena rocesului de nvm,nt, a cror cunoatere i resectare condiioneaz
realizarea sarcinilor n condiii de eficien. 2le sunt norme generale i fundamentale, care se alic n
activitatea de redare"nvare, e care o reglementeaz n sensul asigurrii unei eficiene sorite.
Cunt categorii metodologice, care au menirea de a constitui reere orientative i normative entru
aciunea corelat a tuturor laturilor rocesului.
Trsturi caracteristice-
a) 'aracterul general B ntruc,t rerezint e0igene fundamentale n organizarea i conducerea
activitii instructiv"educative au o arie de alica!ilitate ntins, fiind vala!ile entru toate ciclurile
colare, entru toate o!iectele de nvm,nt, entru toate formele de activitate didactic.
!) 'aracterul normativ B const n funcia lor orientativ i reglatoare. 2le fac legtura ntre
cunoatere i aciune, ntre teorie i te1nicile utilizate n activitile didactice. Aceast funcie aare
mai evident n metodologia didactic.
7
c) 'aracterul dinamic B const n fatul c aceste rinciii nu au fost formulate odat entru
totdeauna, ci au evoluat n as cu dezvoltarea cunoaterii tiinifice i a sistemului de nvm,nt. ;n
raort cu aceti factori, rinciiile au cunoscut numeroase i succesive rennoiri, reconsiderri,
reformulri, multe dintre ele m!ogindu"i coninutul, semnificaiile, interrelaiile cu diferitele
comonente ale rocesului de nvm,nt.
d) 'aracterul sistematic B const n fatul c ele e0rim cerine ale unei realiti B rocesul
de nvm,nt B care funcioneaz ca un sistem. ;n aceast acceie, i rinciiile sale, care e0rim
normativitatea lui, nu vor utea asigura condiii otime de unere n aciune a legitilor acestui
roces dec,t n msura n care vor fi considerate i alicate ca un tot unitar, nclcarea unuia dintre ele
ut,nd conduce la anularea efectului ozitiv al celorlalte.
8
Principiile procesului de nv(mnt
I. Principiul nsuyiri conytiente a cunoytin(elor
A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate, imortana i necesitatea
nsuirii lor. ;nelegerea constituie o condiie, dar i un rezultat al activitii investigative a g,ndirii,
ceea ce i d elevului osi!ilitatea, de e0emlu, de a trunde esena fenomenelor, sta!ilind legturi
de cauzalitate ntre ele. A nelege un o!iect sau un fenomen nseamn- a cunoate semnificaia i
structura lui, a identifica nsuirile eseniale i a sta!ili legturi ntre elementele constitutive etc.
A nelege o noiune nseamn a"i sta!ili notele definitorii (elementele de coninut), noiunea
suraordonat (genul ro0im) n care se integreaz i relaiile osi!ile cu alte noiuni (su!ordonare,
ooziie, coordonare). ;n rocesul de nvm,nt, nelegerea oate fi facilitat i realizat rin-
" 7rezentarea i erceerea clar a coninuturilor3
" 8olosirea ac1iziiilor cognitive anterioare n rocesul de redare"nvare3
" 20unerea sistematic, coerent, e0resiv i accesi!il a cunotinelor de ctre rofesor3
" /efinirea clar i recis a concetelor cu care oerm3
%ndici ai nelegerii-
" 7osi!ilitatea elevilor de a reroduce sistematic i clar cunotinele3
" 20rimarea cunotinelor rin cuvinte rorii, ceea ce ec1ivaleaz cu decodificarea lor,
interretarea acestora rin risma roriei g,ndiri, deci ntr"o viziune ersonal3
" 7osi!ilitatea de a e0lica i interreta, e !aza cunotinelor nsuite, noi fate i
fenomene3
" 7osi!ilitatea de a alica cunotinele, n mod indeendent i creator, n rezolvarea unor
sarcini de nvare i ro!leme noi, n situaii i activiti noi3
" 7osi!ilitatea de a ilustra cunotinele teoretice rin e0emle adecvate.
/ac rivim cu atenie condiiile nelegerii constatm c desfurarea i realizarea acestui
roces intelectual deinde de sistemul cognitiv"informaional al elevului i de sistemul oeraional al
g,ndirii sale, ceea ce denot c nsuirea contient a cunotinelor imlic cu necesitate articiarea
activ a acestuia n rocesul de redare"nvare.
&. 7iaget su!linia fatul c actul cunoaterii n nvm,nt se realizeaz rintr"un roces de
integrare ntr"o structur a noilor ac1iziii i de acomodare, adic de modificare a sc1emelor de
asimilare n funcie de fiecare situaie nou. 5oile cunotine nu se adaug sumativ, ci se integreaz n
sistemul cunotinelor i al e0erienei de care disune elevul. Acesta d dovad c i"a nsuit n mod
contient cunotinele atunci c,nd acestea devin funcionale, adic oate oera cu ele (analize, sinteze,
comaraii, transfer etc.) i le oate alica n mod creator n situaii noi.
II. Principiul nsuyiri active a cunoytin(elor (sau principiul nv(mntului activ-
participativ)
9
Acest rinciiu e0rim i cerina ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi s se fac rintr"un
roces activ de reluare a acestora, rin efort roriu, entru a a<unge mai uor la nelegerea lor.
;nsuirea activ a cunotinelor nseamn do!,ndirea lor de ctre elevi rin eforturi intelectuale
susinute, fat ce imlic-
" 2fectuarea de ctre cel ce nva a unor oeraii de selectare, relucrare, interretare i
sistematizare a cunotinelor3
" Aemorarea logic i alicarea cunotinelor n rezolvarea de ro!leme3
" 8ormularea unor ioteze sau uncte de vedere ersonale, a unor noiuni i idei no, fie e
!aza o!servrii indeendente a unor o!iecte i fenomene, fie rintr"o activitate teoretic de
cunoatere3
" 7rezena interesului i a curiozitii de a cunoate, de a re"descoeri.
>,ndirea indeendent i creativ, siritul inovator sunt ridicate n societatea contemoran la
rangul de nsuiri de rim rang, de care ar tre!ui s disun fiecare individ. Asemenea nsuiri sunt
cultivate rintr"un nvm,nt care mo!ilizeaz elevii la un efort sistematic i susinut entru
aroierea cunoaterii rin cercetare rorie i e0erimentare, adic rin re"descoerirea
cunotinelor, rin valorificarea otim a ac1iziiilor cognitive reuite i integrarea acestora n
e0erienele de care disun. ;n coala tradiional, redarea consta n simla transmitere de informaii
de ctre rofesor, iar nvarea n reluarea lor de ctre elev i reroducerea ulterioar. 7entru
edagogia modern, nvarea rerezint o activitate de investigare, cercetare, relucrare i evaluare a
informaiei, e care elevul o efectueaz, e c,t osi!il, indeendent, dar, totui, su! ndrumarea
rofesorului.
8undamentarea teoretic a modelelor moderne de nvare rezid n relaia dintre nvare i
dezvoltare. 8iecare eta a rocesului nvrii i aduce contri!uia la rogresele realizate de elevi n
lanul dezvoltrii, dar numai nvarea i instruirea care l solicit e elev la un efort si1ic susinut
oteneaz dezvoltarea. 'u c,t rocesele lui si1ice vor fi mai mult i mai sistematic anga<ate n actul
nvrii, cu at,t rogresele n lanul dezvoltrii vor fi mai mari.
;nvarea este o activitate individual, care resuune o stare activ, un efort ersonal.
%ntegrarea noilor cunotine n sistemul e0istent nu se roduce sontan, ci numai rintr"un efort
intelectual susinut. /e aceea, este necesar ca elevul s"i formeze atitudini de a receta i relucra
informaia, caaciti de investigareDdescoerire de noi cunotine. Antrenarea forelor intelectuale ale
elevului, solicitarea intens a oeraiilor g,ndirii, e0ersarea intelectului conduc la formarea unor
caliti, cum ar fi- siritul analitic, caacitatea de sintez, orientarea critic, inventivitatea,
originalitatea etc.
10
Activismul elevilor tre!uie neles nu numai ca rsuns la solicitrile e0terioare, ci i ca un
activism intelectual, o articiare dorit, motivat, la actul instruirii. >radul de anga<are, de
articiare a elevului, adic de imlicare a roceselor i funciilor sale intelectuale n activitatea de
nvare deinde de natura motivelor care l determin s nvee. /e aceea, este necesar formarea la
elevi a unor motive suerioare entru nvare. 5u sunt at,t de imortante motivele e0terne
(e0trinseci), imediate, cum ar fi- teama de edeas, recomensa, dorina de a rimi note mari, dorina
de a se imune n ierar1ia clasei, c,t sunt de imortante motivele intrinseci, suerioare-
" %nteresul i asiunea entru cunoatere3
" 'onvingerea elevului c ceea ce do!,ndete cu! asect informativ i formativ contri!uie la
dezvoltarea ersonalitii sale3
" 7lcerea de a nva, dorina de a"i nsui o rofesie etc.
Aotivele interne determin o articiare susinut i ermanent a elevilor la lecii i la alte
forme de desfurare a activitilor instructiv"educative, de aceea, accentul se une e mo!ilizarea
intern a elevilor. Activismul intern se nva, se e0erseaz rin tiuri de activiti care solicit
mecanismele intelectuale la o tot mai mare anga<are.
III. Principiul lurii n considerare a particularit(ilor de vrst yi individuale ale
elevilor
2ficiena rocesului educativ deinde i de cunoaterea articularitilor si1o"fizice ale
coilului, aflat n diferite etae de dezvoltare i organizarea, desfurarea tuturor aciunilor n
concordan cu aceste articulariti. 7reocuarea cu rivire la racordarea ntregii activiti educative
la aceste articulariti nu este nou, ea ut,nd fi nt,lnit la 'omenius, 7estalozzi i ali edagogi
clasici, care au susinut ideea educaiei rin forele naturale ale coilului. Astzi, fundamentarea
teoretic a acestui rinciiu rezid n relaia dintre nvare i dezvoltare. 2ste cunoscut fatul c
dezvoltarea structurii si1ice a coilului, tendinele evoluiei sale, recum i modul n care rocesele
si1ice interacioneaz n actul educativ sunt str,ns legate de mecanismele activitii de nvare i de
funciile e care le ndelinete nvarea n dezvoltarea ersonalitii. ;n rocesul de nvm,nt se
une ns cu deose!ire ro!lema utilizrii caacitilor de nvare ale elevilor e fondul
osi!ilitilor oferite de categoria resectiv de v,rst. /esigur, au fost i si1ologi (=runer, $gotski)
care au formulat teza rivind zona ro0imei dezvoltri, susin,nd c nvarea, rin modul n care
este organizat i condus, oate anticia i c1iar gr!i dezvoltarea.
%nterretarea acestui rinciiu a condus i la o nou otic n legtur cu articularitile
individuale ale elevilor. ;n cadrul dezvoltrii stadiale, fiecare coil este o individualitate, adic osed
o structur i un nivel al trsturilor si1ofizice, al diferitelor nsuiri ersonale ntr"o form unic,
nereeta!il la ceilali. 2ducaia nu are ca o!iectiv uniformizarea ersonalitilor, ci, dimotriv,
dezvoltarea unor ersonaliti diferite, e fondul trsturilor individuale influenate n mod otimal.
11
?uarea n considerare a diferenelor individuale dintre coii, dozarea sarcinilor, a ritmului i a
modalitilor de lucru n raort cu osi!ilitile fiecruia este cunoscut su! denumirea de tratare
difereniat a elevilor sau individualizare a instruirii. ?uarea n considerare a articularitilor
individuale constituie una din cile rinciale de revenire a rm,nerii n urm la nvtur, de
revenire a eecului colar.
IV. Principiul accesibilit(ii cunoytin(elor, priceperilor yi deprinderilor
Acest rinciiu deriv din cel anterior, raort,ndu"se cu recdere la coninutul rocesului de
nvm,nt. 2l e0rim, n fond, cerina racordrii cunotinelor, riceerilor i derinderilor la
osi!ilitile si1ice ale elevilor, care se realizeaz rin selectarea i gradarea cunotinelor i a
sarcinilor de nvare e care le rimesc elevii.
4acordarea gradului de dificultate a sarcinilor la nivelul articularitilor de v,rst i
individuale, n ceea ce rivete coninutul nvm,ntului, resuune cunotine la nivelul de
nelegere al elevilor, dar nu e0clude efortul entru nsuirea acestora.
Accesi!ilitatea cunotinelor este o cerin care se imune n ela!orarea lanurilor de
nvm,nt, a rogramelor i a manualelor colare. ?ocul concret n care se realizeaz cerinele
rinciiului este ns activitatea rofesorului n clas, lecia al crei coninut rerezint relucrarea
informaiei transmise elevului, astfel nc,t s oat fi nsuit cu un efort normal. Gna din oeraiile
rinciale e care rofesorul le efectueaz n regtirea leciei este accesi!ilizarea cunotinelor. Gn
lus de claritate i de accesi!ilitate a cunotinelor se oate o!ine i n timul desfurrii leciei, n
e0licarea, interretarea noiunilor, regulilor, definiiilor etc.
V. Principiul mbinrii senzorialului cu ra(ionalul n cunoaytere
Acest rinciiu e0rim cerina otrivit creia actul cunoaterii realizate de ctre elevi tre!uie
s se !azeze i e contactul nemi<locit cu realitatea, adic activitii de nvare s i se asigure un
su!strat concret"intuitiv. ;n decursul timului, vec1iul rinciiu al intuiiei i"a m!ogit coninutul i
a fost fundamentat e noi e0licaii teoretice. Astzi nu se mai vor!ete ur i simlu de intuiie, ci de
unitatea dintre intuitiv i logic, dintre senzorial i raional, dintre concret i a!stract.
;nvarea este, n esen, un roces de cunoatere i ca orice act de cunoatere, ea resuune o
dimensiune logic, a!stract, dar i o !az senzorial, intuitiv"concret. Ce tie c g,ndirea este
noional, adic oereaz cu categorii a!stracte, cu sim!oluri logice, cu idei i semnificaii
generalizate. ?a acestea se a<unge rin concetualizarea informaiilor, rintr"o activitate mintal
comle0 de formare a noiunilor. 'oncetualizarea datelor realitii, formularea generalizrilor se
realizeaz e !aza contactului cu o!iectele i fenomenele lumii reale, rin structurarea unor sc1eme
mintale i interiorizarea lor.
12
%ntuiia este rezent n rocesul formrii noiunilor, dar ea nu mai este considerat ca moment
iniial al actului de cunoatere, cu rolul de a furniza imaginile rin a cror relucrare s"ar forma
noiunile. ',nd intuiete un o!iect, un fenomen, elevul l nt,min nu numai cu simurile, ci i cu
ntreaga lui e0erien cognitiv, n care integreaz imresiile noi. %maginile intuitive nu sunt simle
imresii senzoriale do!,ndite n contactul cu realitatea, ci roduse ale unei aciuni cognitive comle0e
de selectare, organizare i relucrare a datelor erceute, la care artici at,t erceia senzorial,
c,t i oeraiile g,ndirii.
7si1ologia constructivist (&. 7iaget) a dovedit c elementul fundamental al g,ndirii nu"l
constituie imaginile (rerezentrile), cum considera si1ologia clasic, ci sc1emele de activitate
mintal, structurile oeraionale. 8ormarea noiunilor nu const ntr"o siml imrimare a imaginilor
n mintea elevilor, ci n oeraiile e0ecutate mai nt,i n lan concret i aoi n transunerea acestora
n lan mintal. ;ntr"o astfel de ersectiv, intuiia nu"i ierde vala!ilitatea, dar i sc1im! oziia.
'alitatea noilor noiuni ce se formeaz nu deinde de numrul rerezentrilor, ci de modul cum se
structureaz ele n sc1emele mintale, n oeraii i cum se transun n lanul mintal al elevului.
VI. Principiul sistematizrii yi continuit(ii n procesul de nv(mnt
4erezint cerina conform creia at,t coninutul a ceea ce nva elevii, c,t i modalitile de
organizare a activitii s se concea ntr"o succesiune logic, du un sistem care s asigure un
rogres continuu. 'erina sistematizrii se imune mai ales n ce rivete coninutul nvm,ntului,
viz,nd-
" .rganizarea logic i gradat a informaiilor e care le do!,ndesc elevii3
" 7rogramarea desfurrii roceselor i oeraiilor intelectuale imlicate n nvare3
" .rganizarea i ealonarea riguroas a aciunilor care conduc la formarea i dezvoltarea
cometenelor.
;nsuirea unei tiine, a sistemului ei noional se realizeaz cu at,t mai uor cu c,t
coninuturile care se nva disun de o ordonare logic rogresiv. Cistematizarea cunotinelor
imlic i continuitatea lor, n urmtorul sens- cunotinele de un anumit nivel de generalitate se
sri<in e cele de nivel inferior i constituie o !az entru cele de nivel suerior. Ctructurile
cognitive cunosc i ele o astfel de ierar1ie.
VII. Principiul nsuyirii temeinice a cunoytin(elor yi competen(elor
4erezint cerina conform creia cunotinele, riceerile, derinderile e care le do!,ndesc
elevii tre!uie s fie nsuite astfel nc,t s dureze mult tim, entru a utea fi actualizate i utilizate
atunci c,nd este nevoie. 2ste vor!a nu numai de ersistena n tim i fidelitatea celor nsuite de
elevi, ci i de rofunzimea i mo!ilitatea lor n reroducerea datelor acumulate.
;nsuirea temeinic a cunotinelor, riceerilor i derinderilor se realizeaz rin resectarea
celorlalte rinciii didactice-
a) se nsuesc mai !ineDtemeinic cunotinele !azate e intuiie, legate de lumea vieii
concrete, sistematizate n mod logic, nsuite rin efort roriu, cu asigurarea nelegerii
lor3
13
!) formarea cometenelor necesare entru ac1iziionarea, consolidarea i reactualizarea
cunotinelor i derinderilor asigur temeinicia acestora3
c) ;ntrirea legturilor funcionale dintre cunotine i strarea lor n memoria de lung
durat se realizeaz se realizeaz rin reetare, care are loc at,t n cadrul fiecrei lecii, n
diferite secvene, c,t i n lecii seciale de reetare i sistematizare.
Toate aceste rinciii alctuiesc un sistem unitar. 5umai rin resectarea unitar a lor se oate
imrima un caracter funcional rocesului de nvm,nt. 7rivite n mod izolat, rinciiile didactice se
refer la unele asecte sau laturi ale rocesului3 rin corelarea lor ntr"un tot unitar se asigur un
ec1ili!ru, o interdeenden ntre toate comonentele sale.
Organizarea procesului de nv(mnt
'a activitate ntrerins n vederea realizrii unor scouri, rocesul de nvm,nt resuune
cu necesitate o form de organizare. 4andamentul su deinde nu numai de calitatea i contri!uia
diverselor sale comonente (coninuturi, mi<loace, metode etc.), ci i de modul n care interacioneaz
ele ntr"un cadru organizatoric. A adota o form de organizare coresunztoare nseamn a crea
condiii rielnice integrrii ntr"un tot coerent a acestor comonente. 8uncia fundamental a cadrului
organizatoric este de a imrima un anumit sens activitii rofesorului i elevilor, oferindu"le
osi!iliti de a"i e0rima ersonalitatea rin solicitri multile i diversificate.
;n tim, nvm,ntul individual s"a mletit cu cel colectiv. Astzi, de e0emlu, nvm,ntul
individual este racticat n cazul educaiei muzicale, fizice, estetice, recum i n cazul meditaiilor,
consultaiilor i activitilor indeendente. ;n cadrul nvm,ntului colectiv, rofesorul se ocu, ntr"
o unitate de tim, de un numr mai mare de elevi. 'el mai rs,ndit mod de organizare a
nvm,ntului colectiv, care i"a dovedit eficiena n realizarea sarcinilor colare o ndelungat
erioad de tim, este organizarea e clase i lecii. 8undamentarea teoretic a acestui mod de
organizare o datorm lui 'omenius. Cistemul de nvm,nt e clase i lecii s"a imus mai aoi n
2uroa rsunz,nd nevoi de a asigura o instrucie de mas tinerei generaii i devenind modul
dominant de organizare a rocesului de nvm,nt.
;n esen, coordonatele sistemului desre care vor!im constau n-
" >ruarea elevilor e clase, fiecare clas incluz,nd un numr oarecare de elevi,
aro0imativ de aceeai v,rst i cu o regtire aroiat3
" anumit durat de colarizare, un an colar cu o durat determinat, mrit n
su!erioade (semestre, trimestre) urmate de vacane3
" Trecerea dintr"o clas n alta se face anual, e !aza romovrii3
" 'oninutul nvm,ntului este structurat e disciline de studiu, reartizate e cicluri de
nvm,nt i ani de studiu, conform unui lan de nvm,nt3
" 'oninutul fiecrei disciline de studiu este fi0at rintr"o rogram rorie, entru fiecare
an de studiu i este structurat n teme, caitole, su!caitole3
" Activitile zilnice se desfoar conform unui orar, n care discilinele de studiu se
succed n uniti de tim egale i alterneaz cu auzele3
14
" 7rocesul de instruire i educare se realizeaz rin intermediul leciilor i al altor tiuri de
activiti didactice, de o!icei cu toi elevii3
" 8iecare lecieDactivitate didactic rerezint un tot unitar, un ntreg, su!ordonat unui sco
!ine determinat.
Avanta<e-
" 7ermite articiarea unui numr mare de ersoane la rocesul instructiv"educativ3
" 'adrul didactic diri<eaz activitatea unui numr mare de elevi n acelai interval de tim,
deci este mai uin costisitor dec,t nvm,ntul individual3
" .rienteaz iniiativa i creativitatea elevilor rin e0ersarea a!ilitilor acestora i rin
valorificarea otim a mi<loacelor de nvm,nt3
" Are un efect formativ n lanul dezvoltrii morale a elevilor i al integrrii lor sociale3
" 7ermite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini dezira!ile n ersectiva
integrrii sociale.
?imite-
" 'aracterul reonderent magistro"centrist al redrii i reducerea activitii la mesa<ul
rofesorului (e0unere, demonstrare, e0licare) i la nregistrarea asiv a noilor
cunotine de ctre elevi3
" Adesea se negli<eaz activitile individuale ale elevilor n clas3
" /iri<area accentuat, uneori e0cesiv a activitii de nvare a elevilor3
" 4ecurgerea e0cesiv la activiti frontale, romovarea redrii la un singur nivel (e
nivelul mediu al clasei)i ntr"un singur ritm, ceea ce oate conduce la aariia tendinelor
de nivelare i uniformizare a demersului didactic3
" /iferenierea instruirii n funcie de articularitile individuale i de gru ale elevilor se
realizeaz de multe ori anevoios3
" 7rea uin se romoveaz autoinstruirea i autoevaluarea3
" ?a clasele cu un numr mare de elevi cone0iunea invers (feed!ack"ul) este dificil de
realizat.
7aralel cu e0tinderea i erfecionarea sistemului e clase i lecii au fost conceute i alicate
alte forme de organizare a rocesului de nvm,nt. 8iecare dintre acestea au introdus sc1im!ri n
structura i funcionalitatea activitii colare- organizarea coninutului instruirii, gruarea elevilor
(su! asectul dimensiunii colectivitii colare i al comonenei acesteia), determinarea rogreselor
elevilor e arcursul colaritii, , natura relaiei edagogice rofesor"elev etc.
Alternative la sistemul comeinian
15
a) ?a nceutul sec. #%#, n unele ri, nce,nd cu Anglia, a fost introdus sistemul
monitorial sau =ell"?ancaster, du numele celor care l"au iniiat, n care rofesorul lucra
direct doar cu un gru de elevi ((+"(F elevi) numii monitori, care, la r,ndul lor, lucrau mai
aoi fiecare cu c,te un gru de elevi, e care l aveau n gri<. ;n acest fel, un singur rofesor
lucra, rin intermediul monitorilor, cu aro0imativ *HH de elevi. /ei rezenta numeroase
nea<unsuri, datorate fatului c instruirea elevilor nu se realiza direct de ctre rofesor, acest
sistem de organizare a cunoscut o rs,ndire destul de mare, datorit ndeose!i fatului c
numrul rofesorilor era insuficient. 2l a fost e larg alicat i n 7rinciatele 4om,ne, ,n
la ?egea nvm,ntului elementar din (I)E.
!) 7lanul /alton (du numele unui ora din CGA unde a fost alicat la nceutul sec. ##).
'lasele o!inuite au fost transformate n la!oratoare, e disciline, n care se afla material
didactic documentar i indicaii de lucru entru activitatea individual a elevilor. 8iecare elev
lucra conform unui rogram individual, n ritmul su roriu, iar rofesorul acorda
consultaii c,nd era solicitat. Trecerea elevilor de la o eta la alta se fcea entru fiecare n
arte, n momente diferite, n urma verificrii coninutului dat.
c) Cistemul 9innetka (e0erimentat de ctre 'arleton 9as1!urne, n CGA, nce,nd din
(J(J). Ce ncerca m!inarea activitii colare desfurat n comun de ctre elevi cu
activitatea individual. ;n acest sens, rogramul colar era comus din activiti colective i
lucru individual, n roorii aro0imativ egale. Aateria de studiu era mrit n dou
rograme-
(. Ainimal B comun tuturor elevilor3
+. /iferenial B entru fiecare elev, adatat intereselor i atitudinilor individuale3
7eriodic, entru fiecare materie, se administrau teste de verificare, rezultatele o!inute
ermi,nd romovarea ntr"o eta suerioar, searat la fiecare materie, astfel nc,t acelai
elev utea fi la o discilin ntr"o clas suerioar i la alta ntr"o clas inferioar.
d) Aetoda centrelor de interes B alicat n =elgia de ctre .. /ecrol@. %ntroduce sc1im!ri
mai ales n organizarea coninutului instruirii. /iscilinele de nvm,nt au fost nlocuite cu
grue de teme constituite n <urul a atru centre de interese ale coiilor, coresunztoare unor
nevoi fundamentale (de 1ran, de arare contra intemeriilor, de lut motriva rime<diilor
i de activitate n comun).
e) Cistemul roiectelor. A fost conceut de &. /e:e@ i 9. 6. Kilatrick n CGA, la nceutul
sec. ##. =azat e interesele coiilor, reconiza instruirea acestora rin studierea unor roiecte
(teme comle0e) nelese i dorite de coii. 'onform acestui sistem, cunotinele erau gruate
n <urul unor teme largi, e care elevii urmau s le realizeze sau s le rezolve n mod
individual sau n gru, cu a<utorul rofesorului i ael,nd la diverse manuale, reviste,
materiale didactice, investigaii rorii etc.
16

17
Proiectarea, organizarea yi desfyurarea lec(iei
L... a instrui nseamn a lanifica, a roiecta, a organiza,
a diri<a i a controla, funcii ce asigur e0ercitarea
rolului conductor ce revine cadrului didactic n
rocesul de nvm,nt.
%oan 'erg1it
1. Planificarea yi organizarea activit(ilor didactice
7entru a se realiza c,t mai !ine o!iectivele urmrite rin redarea unei disciline i, deci,
dezvoltarea ersonalitii elevilor n direcia dorit, nvarea tre!uie s fie lanificat i nu
nt,mltoare. Aa cum o definete 4. >agnM, lanificarea este o ro!lem de analiz a ceea ce s"ar
utea numi Lstructura nvrii unui o!iect de studiu. 'e resuune aceast analizN . distri!uie a
coninutului discilinei e uniti mari de ordinul caitolelor sau sistemelor de lecii, ordonate ntr"o
anumit succesiune i care urmeaz s fie a!ordate n decursul unui semestru sau an colar.
7lanificarea constituie rima oeraie imortant e care o realizeaz cadrul didactic la
nceutul anului colar. /ocumentul orientativ n lanificarea unei disciline este rograma colar,
unde sunt indicate o!iectivele generale, caitolele, temele i numrul de ore osi!il de alocat entru
tratarea lor. 7rofesorul lanific redarea discilinei de studiu entru un semestru sau an colar,
sta!ilind succesiunea leciilor (activitilor) i termenele recise de realizare a lor. 7lanificarea anual
a activitii resuune structurarea coninutului, rin delimitarea caitolelor i recizarea numrului
de ore alocat entru fiecare. 7lanificarea semestrial o continu e cea anual, detaliind"o rin-
(). /efinirea o!iectivelor secifice fiecrui caitol3
+). Cta!ilirea e caitole a leciilor i a termenelor de realizare3
*). %dentificarea unor osi!ile strategii de redare, nvare, evaluare.
7rocesul de nvm,nt este unul organizat i diri<at. Toate comonentele sale se articuleaz
entru a asigura, n cele din urm, o!iectivele urmrite. ;n desfurarea activitilor didactice,
intervin numeroi factori (coninuturi, metode i mi<loace, strategii etc.), sunt folosite anumite
resurse i se sta!ilesc variate tiuri de relaii si1o"sociale i edagogice rofesori " elevi i elevi "
elevi. 8iecare din aceste comonente condiioneaz reuita demersului didactic. 'omle0itatea
rocesului, rivit rin risma interdeendenei funcionale a comonentelor sale, face necesar
organizarea, care s"i asigure unitatea i desfurarea n condiii otime.
7entru a se asigura o funcionalitate eficient rocesului instructiv"educativ, forma de
organizare tre!uie s fie adecvat coninutului redat. ;n ractic ot fi adotate forme variate de
organizare a activitii. /atorit valenelor sale informative i formative, lecia rm,ne forma de !az
a organizrii activitii.
'a rincial cadru de nsuire a cunotinelor, formare a a!ilitilor, evaluare i notare a
erformanelor, lecia tre!uie s rsund anumitor cerine didactice, entru a avea un randament
ridicat-
(). Cta!ilirea locului i imortanei sale n sistemul de lecii n care se ncadreaz, entru a
asigura o succesiune logic a cunotinelor i integrarea lor ntr"un tot unitar i sistematic3
+). 'larificarea o!iectivelor urmrite, n funcie de care se sta!ilete structura leciei i se aleg
metodele adecvate3
*). 2la!orarea structurii metodice secifice tiului resectiv de lecie3
E). Alegerea strategiilor didactice necesare realizrii leciei3
F). Asigurarea corelaiilor interdiscilinare.
?ecia rm,ne deseori, n ractica colar, tri!utar unor vec1i conceii i nregistreaz o
serie de disfuncii-
(). 7redarea i nvarea se reduc nc, entru unii, la e0unerea rofesorului i nregistrarea
de ctre elevi a celor comunicate3 ver!alismul e0cesiv, datorat folosirii cu recdere a metodelor
e0ozitive, i determin e elevi s devin asivi i indifereni3
+). A!ordarea difereniat, n funcie de articularitile individuale, se realizeaz greu3
*). /iri<area i controlul activitii sunt de multe ori deficitare, datorit unui feed!ack
insuficient3
18
E). Gtiliz,nd o metodologie rigid, favorizm formalismul i miedicm manifestarea
creativitii.
Aodaliti de otimizare a leciei-
(). Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu"i rolul de
a ndruma activitatea lor indeendent3
+)..rganizarea informaiilor du cerinele elevilor3
*).Ctimularea motivaiei nvrii3
E).Antrenarea tuturor elevilor n sarcini de nvare, care s le solicite forele de cunoatere i
creaie (g,ndire, imaginaie, creativitate etc.)3
F).'rearea acelor momente roice manifestrii strategiilor cognitive, derinderilor
intelectuale, creativitii3
)).4aionalizarea timului disoni!il, astfel nc,t accentul s oat fi delasat de e munca
acas e munca n clas3
O).'rearea unui climat favora!il manifestrii unor atitudini ozitive de ctre elevi.
Aodul n care rofesorul organizeaz activitile ce urmeaz a fi realizate cu elevii, are o
deose!it imortan, deoarece n acest fel este osi!il diri<area otim a nvrii, o nvare
Lsolicitant i instructiv (/. 7. Ausu!el) !azat e o varietate de aciuni i rocedee menite s
asigure nsuirea temeinic a coninuturilor, formarea riceerilor i derinderilor vizate. 7entru
aceeai sarcin de nvare e0ist mai multe alternative de aciune. ;nvarea va fi organizat
recurg,ndu"se la soluia cu cele mai mari anse de reuit.
2. Proiectarea lec(iei (activit(ii)
Termenul de Lroiectare didactic (design instrucional) desemneaz o serie de oeraii rin
care se sta!ilesc anticiat aii ce vor fi arcuri n realizarea leciei, o!iectivele urmrite, coninutul
ce urmeaz a fi redat, strategiile utilizate, rocedeele de evaluare, recum i relaiile dintre toate
acestea. 4olul i imortana oeraiilor de roiectare sunt confirmate de ractica colar, reuita
leciei fiind condiionat de un roiect !ine realizat.
7rin intermediul roiectrii, rofesorul i va clarifica ce anume urmeaz s redea, cum i cu
ce sco. ;n acest fel, el are osi!ilitatea armonizrii o!iectivelor leciei cu strategiile de realizare i
modalitile de evaluare. Activitatea didactic devine cu at,t mai eficient, cu c,t este mai temeinic i
minuios regtit.
A roiecta o lecie n vederea nvrii eficiente n clas nseamn a efectua urmtoarele
oeraii-
(). Analiza general a leciei rin consultarea rogramei, manualului i a altor surse
!i!liografice (ce vom redaN)3
+). ;ncadrarea activitii resective n sistemul de lecii sau lanul tematic (unde ne situmN)3
*). /efinirea o!iectivului general i a o!iectivelor oeraionale (ce urmrim n activitatea
resectivN)3
E). Cta!ilirea resurselor necesare realizrii (cu ce vom realiza cele rouseN)3
F). %dentificarea strategiilor didactice adecvate fiecrui o!iectiv oeraional sta!ilit (cum
rocedm entru a atinge ceea ce ne"am rousN)3
)). Celectarea, structurarea logic i esenializarea coninutului (la ce informaii ne raortm n
redareN)3
O). /eterminarea formelor de evaluare (cum vom ti dac am realizat ceea ce ne"am rousN)3
I). Cta!ilirea modalitilor de alicare (cum vom realiza transferulN).
'onceerea unei lecii se concretizeaz n ela!orarea unui roiect de realizare a sa, care ofer
o ersectiv de ansam!lu, glo!al i comlet asura activitii ce urmeaz s o desfurm (%oan
'erg1it). ;n lisa acestuia e0ist riscul de a lucra 1aotic i ineficient. ;n roiectul de lecie sunt
recizate toate elementele imlicate n desfurarea secvenial a rocesului de redare"nvare.
19
A regti un demers didactic nseamn a anticia desfurarea sa, succesiunea secvenelor i
structura acestora, strategiile necesare, erformanele ce se vor o!ine. 7regtirea reala!il
condiioneaz eficiena activitii. ?ecia are un coninut !ine determinat, o anumit structur
secvenial, un tim limitat de desfurare, resuune utilizarea unor strategii adecvate n ndelinirea
o!iectivelor rouse. 7roiectarea asigur o rigoare sorit organizrii i desfurrii efective a leciei,
ceea ce nu nseamn c roiectul nsui nu oate fi reconsiderat, dac este nevoie, e arcursul
realizrii sale.
3. Payi semnificativi n desfyurarea lec(iei
7roiectarea se refer, de fat, la sta!ilirea structurii leciei, a momentelor i sarcinilor
succesive rin care tre!uie s se realizeze o!iectivele rouse. 'u toate c imunerea unei structuri
reala!il sta!ilite oate conduce la formalism n activitatea didactic, vom rezenta n continuare
aii care, de regul, sunt arcuri n desfurarea unei lecii.
(). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, rin catarea ateniei, rovocarea curiozitii,
st,rnirea interesului i stimularea dorinei lor de a aciona entru roducerea nvrii.
Aodalitatea fundamental de catare, meninere i orientare a ateniei, indisensa!il
recetrii, rm,ne aelul la motivaia intrinsec a elevilor, adic la acei factori interiori susceti!ili de
a"i mo!iliza la o activitate menit s conduc la nsuirea cunotinelor i formarea riceerilor.
Cu!iectul este caa!il s ndelineasc anumite aciuni, dar o va face numai dac este motivat, dac
ceva l determin s acioneze. Aotivaia nvrii este asigurat de un asnam!lu de mo!iluri
(curiozitate, dorine, asiraii, atracii, tendine, sentimente, atitudini, interese, idealuri) legate de
tre!uinele fiecruia, care dinamizeaz, activeaz, un n micare i diri<eaz comortamentul sre un
anumit sco.
2levii nu tre!uie s"i sun- LTre!uie s nv aceast lecie entru a o!ine nota necesar
romovrii sau entru a avea, n general, note foarte !une, ceea ce ar constitui o motivaie
insuficient. ?a !aza aciunii este de dorit s se situeaz, de fat, automotivaia, ce rezid n
curiozitatea eistemic manifestat, siritul de e0lorare, tendina de erfecionare continu.
Aotivaia este o tensiune interioar care dinamizeaz su!iectul, l antreneaz ntr"o activitate
orientat sre atingerea unui sco accetat su!iectiv. Cu!iectul motivat se manifest activ, dovedete o
atenie concentrat i susinut, muncete mult i nu urmrete un rile< oarecare de evadare din
sarcin. 7rofesorul caut s le formeze elevilor un comortament s,rguincios, de tiul strii de
regtire entru nvare,le influeneaz, rin te1nici secifice de convingere, oiniile i atitudinile.
L5u"l facem e elev 1arnic edesindu"l entru lene, cura<os edesindu"l
entru laitate3 nu"i rovocm interes entru munc edesindu"l entru
indiferen. 5u"l nvm s studieze reede, edesindu"l entru ncetineal,
nici s in minte edesindu"l c uit, nici s <udece corect edesindu"l entru
lis de logic
(
.
Aciunile de sensi!ilizare a elevilor entru activitate fac ael la o serie de factori
motivaionali, cum ar fi- atitudinile i talentul individual, dorinele i asiunile, curiozitatea,
cometiia, realizarea eului, serana succesului i teama de eec etc. 7edagogia activ tinde s
utilizeze, cu recdere, motivaiile intrinseci. 4oger Aucc1ielli distinge urmtorii stimuli care ot s
induc astfel de motivaii
+
-
(). %nvocarea o!iectivelor e termen lung (motivele entru a studia, avanta<ul viitor al studierii
discilinelor n cauz, interesul social, cel de romovare, ieirea din starea de ignoran, restigiul
etc.)3
+). 4ecomensa e termen lung3
*). Canciuni destinate s descura<eze comortamentele neadmise.
(
=. 8. Ckinner, Revoluia tiinific a nvmntului! . (*+
+
4oger Aucc1ielli! Metode active n pedagogia adulilorP. )J
20
Te1nicile aversive, care rovoac frica de sanciune, nu asigur o motivaie ozitiv nvrii,
risc,nd s rovoace c1iar aatia i aoi revolta. 7e de alt arte, succesul la nvtur constituie un
stimulent entru nvarea ulterioar.
Aotivaia este o condiie a activitii eficiente i se e0rim rin interes i atitudini, de atracie
sau de resingere fa de activitate. 5umai dac sunt ozitiv motivai, elevii se vor imlica activ n
activitatea didactic. Activizarea rin sensi!ilizare este o aciune de educare i instruire ce se
realizeaz rin mi<loace edagogice- utilizarea metodelor activ"articiative, crearea situaiilor
surriz antrenante, a unei atmosfere anice de lucru, cultivarea atitudinilor de cercetare i do!,ndire
a cunotinelor rin descoerire rorie.
+). "omunicarea obiectivelor urmrite. ;nainte de realizarea efectiv a oricrei activiti
didactice se recizeaz n mod clar o!iectivele urmrite. 2levii tre!uie s cunoasc tiul de
erforman care va fi folosit dret indiciu c nvarea a fost realizat (4o!ert A. >agnM). Ccoul
comunicrii o!iectivelor urmrite este de a rsunde la ntre!area e care orice elev oate s i"o
un- 'um voi ti c,nd am realizat nvarea doritN %nformarea asura erformanei e care o va
realiza la nc1eierea activitii arat elevului, nainte de nceerea nvrii, ce anume tre!uie s nvee
(rezultatul atetat), ceea ce este foarte imortant entru a"i diri<a mai !ine atenia i eforturile.
.!iectivele urmrite nu tre!uie s constituie o necunoscut nici entru rofesor, nici entru
elevi, deoarece un roces instructiv"educativ este 1azardat i or! dac nu e0ist, dintr"un nceut,
ersectiva rezultatelor ce vor fi o!inute. /eclanarea aciunii didactice efective este recedat,
aadar, de sta!ilirea i anunarea intelor instruirii, care odat ce au fost contientizate de ctre elevi,
determin la cei mai muli dintrei ei i o articiare motivat la activitatea de nvare.
*). Reactualizarea cunotinelor nvate anterior (noiunile ancor). ;nsuirea informaiilor
sau rezolvarea unor ro!leme noi deind de informaiile i derinderile intelectuale do!,ndite
anterior. 20ist c1iar situaii c,nd noua nvare nu este, n cele din urm, dec,t o com!inare a
cunotinelor nvate n reala!il. 5u se reactualizeaz dec,t noiunile ancor (concete, idei,
rinciii, termeni de legtur etc.), care ot uura, ca elemente de suort, noua nvare. ;nvarea
unei derinderi intelectuale este condiionat de nvarea anterioar a unei derinderi su!ordonate.
.rice o!iectiv oeraional se leag, ca osi!ilitate de realizare, de alte o!iective ndelinite
anterior. ;n reactualizarea noiunilor ancor, ca asecte eseniale ale coninutului redat anterior,
elevii vor demonstra c mai streaz nc n memorie cunotinele necesare realizrii noilor
o!iective. 7entru acest moment al leciei, %. &inga i %. 5egre recomand
*
-
- s se verifice doar ceea ce a<ut la realizarea noilor o!iective, fr a se intra n amnunte
nesemnificative3
- nu se ierd cu reactualizarea ancorelor mai mult de F " ) minute3
- actualizarea ancorelor nu tre!uie transformat ntr"un eveniment de verificare sever3
- se ot acorda note, dar nu se edesesc cei care au uitat informaii do!,ndite anterior3
- evitarea stressului i a demotivrii3
- n realizarea acestei secvene de instruire tre!uie antrenai c,t mai muli elevi, dar nu se
insist e0agerat c,nd unii dintre ei nt,min dificulti3
- este refera!il s fie adresate ntre!ri frontale, fr a solicita ns mereu aceiai elevi.
*
%oan &inga, %on 5egre, #nvarea eficient
21
E). $rezentarea noului coninut i diri%area nvrii . 7entru realizarea acestei etae,
rofesorul se folosete de strategii adecvate (metode, rocedee, mi<loace, forme de organizare)
realizrii nvrii. ;ntr"o lecie unde se folosesc metode activ"articiative elevii sunt condui sre
descoerirea adevrului rintr"o succesiune de comunicri, care sugereaz linia de g,ndire ce urmeaz
a fi urmat n realizarea erformanei.
;n coala tradiional se unea accentul e transmiterea cunotinelor gata ela!orate, e c,nd
n coala modern se une accentul e asectul formativ- elevul tre!uie s fie caa!il de cunoatere
rin efort roriu. 4olul rofesorului nu este acela de a reda n sensul rezentrii unor cunotine, e
care elevii le memoreaz i le reroduc, ci de a organiza mediul educativ i activitatea rorie a
elevilor, de a coordona utilizarea resurselor disoni!ile i informarea, de a evalua i arecia. A reda
nu este ec1ivalent cu a sune, a dicta i a retinde mai aoi restituirea, dimotriv, a reda nseamn
E
-
- a rezenta un material informativ, fate, e0emle, modele, decua<e din realitate3
- a roune elevilor o activitate asura acestora- analiz, comaraie, definire, clasificare
etc.3
- a e0trage aoi esenialul condensat n legi, rinciii, reguli, teorii3
- a organiza i ndruma actul de nvare3
- a face oerante cunotinele n alicaii.
E
%oan 4adu, Didactica modern, 2ditura /acia, 'lu<"5aoca, (JJF, . ((
22
;n general, intervenia rofesorului n timul leciei vizeaz- e0unerea succint a temei sau
ro!lemei de studiat, conducerea cooerrii ntr"o discuie, dez!atere, rezolvare de ro!leme,
ndrumarea activitii individuale a elevilor, concluzii i oinii cu rivire la activitatea acestora.
>,ndirea elevilor este ndrumat ,n la o!inerea erformanei finale.
7utem considera o lecie ca fiind eficient dac ea contri!uie la sorirea cunotinelor,
ntrirea riceerilor i derinderilor, m!ogirea sferei emoionale i cultivarea interesului elevilor
entru discilina studiat, antren,ndu"i n forme ozitive de comortament.
;n cadrul activitii didactice, rofesorul oate adota stiluri diferite de lucru, de interaciune
cu elevii-
Stilul flexibil Stilul autoritar
" lucreaz difereniat cu ntreaga clas3 " lucreaz cu elevii considerai !uni
la nvtur, ceilali fiind ignorai
" ine seama de articularitile " invoc tre!uine a!stracte i
individuale ale elevilor, de interesele i nu ine seama de articularitile tre!uinele lor3
individuale3
" nu manifest stereotiii n " manifest stereotiii n comortament i arecieri3
comortament i arecieri3
" nu este su!iectiv n arecieri3 " este su!iectiv n arecieri3
7rinciiul instruirii n coala modern nu mai este cel selectivist, elitist, roriu colii clasice,
ci cel formulat de ctre >il!ert /e ?ands1eere- a instrui nu nseamn a seleciona, dimotriv, a ne
strdui ca toi elevii s reueasc. Carcina rofesorului este de a"l ridica e fiecare la un nivel c,t mai
nalt de cunoatere i formare. /ificultile ot fi ns deite, totul deinde de o!iectivele e care ni
le fi0m i, mai ales, de modul n care a!ordm instruirea. Adeii aa numitei Lioteze otimiste
(&.=. 'arroll, &.C. =runer) susin c ideile fundamentale, temele de !az care formeaz miezul
oricror tiine sunt tot at,t de simle, e c,t sunt de imortante i ot fi redate oricui, la orice
v,rst, ntr"o form anumit. 7redarea unui coninut, entru elevi de o anumit v,rst, const ntr"o
oeraie de Ltraducere, adic ntr"o rezentare adecvat modului lor de g,ndire, de a rivi realitatea
ncon<urtoare.
/e o!icei, rofesorii se conduc n redare du nivelul mediu al clasei, iar atunci c,nd situaia
o imune, adaug ceva n lus entru elevii considerai !uni sau ofer lmuriri i e0licaii mai e
larg entru cei sla!i. 2levii ot fi incitai s nvee nu numai dac facem materia mai atrgtoare, dar
i uor de reinut, adat,nd coninutul la nivelul lor de recetare. 7roced,nd n acest fel, nu vom
!analiza coninutul, cum ar utea relica unii, ci vom adota un mod de a!ordare difereniat, care s
conduc la realizarea o!iectivelor rouse, de ctre toi elevii.
/iferenele dintre elevi sunt evidente, de aceea se imune o a!ordare difereniat a activitii
de nvare, conform nivelului de regtire i ritmului de lucru rorii fiecruia. %ndividualizarea
instruirii semnific aciunea de adatare la articularitile individuale ale elevului. /ac se resect
aceste cerine i sunt asigurate condiiile coresunztoare, consider >agnM i =riggs, un rocenta< de
JH " JFQ din elevi i ot nsui n mod real ma<oritatea o!iectivelor ,n la nivelul atins numai de cei
!uni.
23
8oarte imortant, entru leciile de comunicare i nsuire a cunotinelor, este esenializarea
coninutului necesar nvrii n clas. . oeraie care conduce la su!ordonarea logicii tiinifice a
discilinei de studiu la logica edagogic a nvrii. 2a const n selectarea informaiilor
fundamentale i discriminarea lor de amnunte. 20tragerea esenialului dintr"un coninut dat solicit
din artea rofesorului cometene de secialitate i deinde de rofunzimea st,nirii ro!lemelor ce
urmeaz a fi discutate. ;n coninutul oricrei disciline oate fi deose!it un mnunc1i de idei
fundamentale, rinciii i noiuni de !az. /o!,ndirea acestora este facilitat de aceast oeraie de
esenializare. 7e de alt arte, fiecare discilin i are logica sa intern, n care se reflect ordinea
fireasc a lucrurilor sau fenomenelor studiate i aceast logic tre!uie reflectat n metodologia
esenializrii coninutului. ;n selectarea informaiei ne orientm du revederile rogramei, te0tul
manualului i sursele sulimentare de documentare, astfel nc,t s asigurm un otim cantitativ
accesi!il elevilor, suficient entru asimilarea datelor fundamentale, adecvat timului afectat i
ritmului de lucru al elevilor.
7roiectarea unei lecii este centrat e demersul comun al rofesorului i elevilor. 7entru ca
acesta de e urm s fie ncununat de succes, tre!uie adotat o strategie de aciune adecvat.
Ctrategia didactic rerezint un mod de organizare a metodelor i resurselor (umane i materiale)
ntr"o situaie de nvare dat, n vederea atingerii unui o!iectiv. Aenirea sa este de a asigura legtura
dintre activitatea de redare i cea de nvare.
. strategie didactic este, n cele din urm, un mod de a!ordare i rezolvare a unei sarcini de
instruire. Adotarea sa se face n funcie de-
" conceia didactic a rofesorului3
" rinciii, norme, reguli didactice3
" o!iectivele secifice situaiei de instruire3
" natura coninutului ce urmeaz a fi redat3
" tiul de e0erien de nvare rous elevilor3
" dotarea material e0istent3
" timul disoni!il.
/emersul didactic tre!uie s se orienteze mai uin sre memorizare"reroducere i mai mult sre
selectarea informaiilor relevante (eseniale), dezvoltarea caacitilor intelectuale, utilizarea lor n conte0te
noi i variate. 7redarea i nvarea se vor concentra asura asectelor relevante ale coninutului i asura
formrii i dezvoltrii cometenelor de nivel suerior. Ce va urmri nlocuirea a ceea ce se c1eam
Larcurgerea materiei cu unerea elevilor n situaii de lucru rezona!ile i atractive, n msur s faciliteze
dezvoltarea i consolidarea cometenelor. Aanualele se folosesc n acord cu cerinele rogramei, n secial
cu o!iectivele de referin secificate entru fiecare discilin, ns, n Lsiritul lor i nu n Llitera lor.
7entru a realiza o lecie !un nu este suficient st,nirea temeinic a coninutului discilinei resective,
eficacitatea redrii deinde i de regtirea metodic i talentul didactic al rofesorului.
24
. lecie conceut n siritul strategiilor activ"articiative rezint urmtoarele caracteristici-
(). 4eactualizarea noiunilor ancor rin verificarea oral a c,torva elevi la nceutul
leciei este nlocuit cu o munc efectiv realizat cu ntreaga clas3
+). Activitatea de nvare sau de munc indeendent a elevilor ocu o arte c,t mai
mare a timului afectat leciei (FHQ)3
*). ;n rezolvarea dificultilor, elevii au osi!ilitatea s cooereze i s solicite
rofesorului e0licaii sulimentare3
E). Activitatea este !ine organizat i coordonat3
F). %ntervenia rofesorului este regtit din tim i se realizeaz ca- e0unere
succint a temei sau ro!lemei de rezolvat, conducerea i ndrumarea activitii elevilor, concluzii i
arecieri finale3
)). 2levii au osi!ilitatea s fac e0uneri cursive, n cadrul crora ot s"i e0rime
reri ersonale.
Cecificul leciei de transmitere i nsuire a cunotinelor, indiferent de variantele sale, const
n conceerea i desfurarea activitii n aa fel nc,t elevii s"i nsueasc activ informaiile,
dezvolt,ndu"i caacitile instrumentale i oeratorii.Totul se concentreaz n <urul ela!orrii i
asimilrii de ctre elevi, rin efort roriu, a unor coninuturi eseniale. Activitatea indeendent
ocu o ondere nsemnat i n cadrul leciilor de formare i dezvoltare a riceerilor i derinderilor
sau de recaitulare i sistematizare. 7utem considera, deci, c-
;n redare este necesar s recurgem la ceea ce n literatura de secialitate oart denumirea de
instruire individualizat, care ermite s fie sta!ilite scouri realiste entru fiecare elev, adatate la
cometenele i secificul individual. . astfel de modalitate de a!ordare asigur elevului osi!ilitatea
s lucreze n ritmul su i asigur un feed!ack individual de cele mai multe ori sigur i adecvat.
O). &i'area i consolidarea performanei realizate. Ce asigur rin reetarea asectelor eseniale ale
coninutului redat, rezolvarea de e0erciii sau alicaii, e0emlificri sulimentare necesare entru crearea
unor mai !une osi!iliti de generalizare a caacitilor nsuite i de transfer, de oeraionalizare a celor
nvate. 8i0area i consolidarea asigur strarea cunotinelor n memoria de lung durat i, deci, trinicia
nvrii.
I). (valuarea performanei. %ndisensa!il n timul unei lecii, deoarece rin intermediul su
se oate arecia dac nvarea dorit a avut loc. 2levului i se ofer ocazia s"i verifice erformana
(rezultatul nvrii), iar rofesorul are osi!ilitatea s constate eficiena leciei inute. ;n afara
evalurii imlicate n cone0iunea invers, inserat e arcursul leciei, se realizeaz i o evaluare
!azat e msurarea i arecierea rezultatelor la sf,ritul activitii rin verificarea oral sau cu
a<utorul testelor de evaluare formativ.
J). )sigurarea cone'iunii inverse. 7e tot arcursul leciei, rofesorul urmrete s o!in
informaii desre modul n care evolueaz nvarea, desre modul n care elevii descoer, neleg,
rein, analizeaz, alic etc. 7entru a"i da seama n ce msur au fost atinse o!iectivele urmrite, el
va cuta s sta!ileasc o ermanent cone0iune invers cu elevii, oerant du sc1ema- solicitare "
rsuns " confirmare D infirmare " corectare. Gn feed!ack otim se oate realiza numai dac n cadrul
leciei-
" sunt folosite strategii activ"articiative3
" sunt create condiii de manifestare a reaciilor elevilor, rin ntre!ri i comentarii li!ere la
mesa<ul rofesorului3
" sunt antrenai c,t mai muli elevi n realizarea alicaiilor3
" se realizeaz un dialog lurirelaional ntre rofesor i elevi3
'omunicarea didactic nu se confund cu informarea. 2a resuune o rocesualitate
circular, o anumit recirocitate ntre arteneri, fiecare dintre ei av,nd simultan un du!lu statut - de
emitor i recetor. Cimla emitere nu nseamn comunicare, deoarece nu este suficient ca elevilor s
le fie rezentate informaii, entru ca ei s i nvee.
L /ac scoul oricrei comunicri edagogice este de a modifica nivelul tiinei, felul
de a reda i de a se comorta al recetorului, a"l face s neleag i, ulterior, s
25
reueasc ceva (R), atunci devine evident c simla emitere a unui mesa< nu este de
a<uns i c sunt indisensa!ile dou cone0iuni inverse (feed!ack), una de la recetor
la emitor, cealalt de la emitor la recetor, entru ca aceast comunicare s merite
numele de edagogic
F
'omunicarea unilateral este un nonsens. /ac rofesorul nu receioneaz i descifreaz la tim
reaciile elevilor si i nu i regleaz la tim conduita convenional, ntreaga activitate oate fi comromis.
2l nu va ti nici mcar dac a fost neles de acetia. 4ealizarea feed!ack"ului nseamn o!inerea unei
informaii recurente cu rivire la rezultatele demersului ntrerins. Acesta ndelinete, totodat, funcia de
control n comunicare- ermite reglarea sursei entru a se adata la normele i o!iectivele revzute. 2ste
vor!a de o Lcomunicare cu rivire la comunicare, arafraz,ndu"l e Aucc1ielli, ntruc,t l informeaz e
emitor asura calitii emisiei i asura modului n care mesa<ul a fost receionat i neles. 2ste necesar ca
rofesorul sa realizeze feed!ack"ul, dac vrea s tie n ce msur a comunicat eficient i ce tre!uie s fac
entru a asigura o m!untire calitativ a comunicrii.
7rin intermediul feed!ack"ului rofesorul va o!ine informaii desre o!stacolele nt,lnite n
comunicare, gradul recetrii, imactul mesa<ului su asura elevilor, necesitile de ameliorare etc,
?a feed!ack"ul recetor"emitor, acesta din urm tre!uie s rsund imediat rintr"un alt feed!ack.
4eaciile ver!ale sau nonver!ale ale elevului, care manifest o nenelegere, l vor determina e
rofesor s reete i s e0lice din nou, n alt fel. Aoi, conform instruciunilor rimite, elevul trece la
aciune i se roduce cellalt feed!ack, n sens contrar, rin semne ver!ale sau nonver!ale, de aro!are sau
dezaro!are a rofesorului. ?a r,ndul su, acesta i regleaz transmisia mesa<elor, entru a veni n
nt,minarea nevoilor i atetrilor elevului. 8eed!ack"ul, consider Aucc1ielli, tre!uie s fie du!lu, n
am!ele sensuri - unul entru rofesor, imus de valoarea rsunsurilor rovocate i care ermite adecvarea
continu a coninutului i a ritmului comunicrii, unul entru elev, care va fi informat, la fiecare rsuns,
desre valoarea acestuia. ;n comunicarea didactic are loc informarea reciroc, interactiv, ca relaie de
sc1im! ntre arteneri.
F
4oger Aucc1ielli, Metode active n pedagogia adulilor, .+F
26
5u se comunic doar entru a transmite elevilor elemente cognitive i configuraii ideatice, ci
i entru a romova valori, a modela convingeri i credine, a forma comortamente dezira!ile.
/imensiunea relaional, urttoare de semnificaii, este mult mai imortant dec,t n cazul altor
disciline. 4euita demersului ntrerins deinde nu numai de rigoarea argumentelor, e0licaiilor i
demonstraiilor, ci i de fora lor ersuasiv, de stilul discursiv i lim!a<ul folosit, care ot
sensi!iliza, st,rni interesul i dorina de aciune.
Ac1iziiile realizate de elevi n timul orelor de curs sunt comletate, consolidate, m!ogite
rin activiti sau sarcini de lucru comlementare- teme entru acas, studiu individual, lucrri amle
de sintez (referate, roiecte), regtire entru concursuri i e0amene etc.
Cintetiz,nd cele suse ,n acum, entru ca o activitate de redare"nvare s fie eficient,
rofesorul tre!uie s resecte anumite condiii-
(). Carcina e care elevii o au de rezolvat rin efort roriu s fie !ine roiectat, organizat,
coordonat i suraveg1eat3
+). 'oordonarea activitii se realizeaz ntr"o manier care s ermit tututor elevilor
atingerea standardelor de erforman rouse3
*). Gtilizarea unor modaliti adecvate de sensi!ilizare i activare a elevilor3
E). Asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante3
F). 'reterea onderii activitii de nvare n clas, elevii lucr,nd efectiv (individual sau n
gru) o arte c,t mai mare a timului afectat unei lecii3
)). /ac elevii nt,lnesc dificulti s oat cola!ora entru deirea lor sau s solicite
a<utorul rofesorului3
O). 5u se intervine rea des fragment,nd dez!aterile sau rsunsurile orale i miedic,nd, n
acest fel, e0unerile cursive3 lmuririle sunt ceruteD oferite la urm3
I). Ce realizeaz un feed!ack ermanent entru a avea controlul celor nsuite n timul
leciei3
J). 2valuarea continu a rezultatelor instruirii, entru a reveni la tim tendinele de eec sau
nereuit.
Aspecte ale comunicrii didactice
'omunicarea rerezint un asect esenial al activitilor de redare"nvare. 'ei doi ageni ai
rocesului educativ, rofesorul i elevul, sunt legai rintr"un sistem de comunicare reciroc,
realizat n conte0te situative diverse i de a crei eficien deinde eficiena redrii i nvrii. 'a
mod de interaciune ntre ersoane (gruuri), comunicarea didactic este una instrumental, deoarece
n cadrul ei se urmrete n mod intenionat i contient un sco- roducerea unui anumit efect asura
recetorului, n efortul de formare a identitii sale. .rice activitate colar resuune sc1im!ul de
informaii, adic rocese i relaii de comunicare, relaii mi<locite de cuv,nt, imagine, gest, semn sau
sim!ol.
4o!ert A. >agnM ((JOF) distinge urmtoarele scouri didactice urmrite de ctre rofesor,
rin comunicarea oral-
() 'atarea ateniei i stimularea caacitilor de nvare ale elevilor3 se oate realiza
at,t ver!al c,t i rin utilizarea unor materiale tirite sau imagini3
+) %nformarea elevilor asura o!iectivelor urmrite3 erformana final oate fi
comunicat oral, dar uneori este mai otrivit s o facem rin intermediul te0tului
tirit sau al imaginii3
*) 'omunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de nvare3 oate fi fcut ver!al, dar se
nt,ml, n anumite situaii, ca mi<loacele tirite s fie mai otrivite3
E) 4ealizarea cone0iunii inverse3 la elevii de v,rst mare necesitatea acestor Lntriri
orale se reduce, deoarece ei sunt caa!ili s"i confrunte roria erforman cu un
criteriu e0terior sau cu unul sta!ilit de ei nii3
F) 7rofesorul recurge la ntririle orale entru ndelinirea funciei de areciere a
erformanelor elevilor3 nsuirea noiunilor i a rinciiilor oate fi ns msurat i
cu a<utorul unor materiale tirite, imagini, grafice3
)) Asigurarea transferului, rin ntre!ri adresate oral sau rin demonstraia care
27
folosete o!iecte reale, imagini etc.
'adrele didactice tre!uie s acorde o atenie sorit configurrii Let1osului comunicativ
('onstantin 'uco, (JJ)), date fiind influenele acestuia asura comonentelor activitii instructiv"
educative. 'omunicarea satisface nevoia de Lcoordonare a aciunilor (&Srgen 6a!ermas). ;n actul
comunicativ artenerii se folosesc de un sistem de semne entru a se nelege asura lucrurilor,
evenimentelor, fatelor. ;nelegerea mi<locit de comunicare este nsui mecanismul de coordonare a
aciunilor. /esfur,ndu"i activitatea cu gruul"clas de elevi, rofesorul folosete mesa<e, care, n
funcie de intenie, ot fi gruate n ase categorii-
)
de orientare i comunicare Btransmite sau solicit informaii3
de evaluare Bi afirm roria rere sau solicit rerea elevilor3
de influen Bofer sau cere sugestii, directive3
de decizie Bi e0rim acordul sau dezacordul3
de e0rimare a climatului emoional (atmosfera) Bse manifest o tensiune
sau scdere de tensiune3
de integrare Bse e0rim solidaritatea sau antagonismul.
'omunicarea didactic antreneaz ntregul otenial discursiv, recum i ntreaga ersonalitate
a articianilor. 2a rerezint un transfer comle0, realizat rin mai multe canale, ntre indivizi sau
gruuri ce i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i recetori.
'omunicarea este osi!il atunci c,nd cele dou reertorii se intersecteaz. 7rin reertoriu
nelegem ansam!lul concetelor, oeraiilor, regulilor etc. de care disun rofesorul sau elevii. 'u c,t
reertoriile lor au mai multe elemente comune, cu at,t comunicarea !ilateral este mai !un. Gn act
de comunicare decurge nest,n<enit dac su!iecii care comunic i acioneaz se neleg n e0rimrile
lor
%ntersectarea celor dou reertorii face osi!il nelegerea, care resuune, ca o condiie
elementar, o identitate a semnificaiilor e0resiilor entru articianii la comunicare. ;n cadrul
actelor comunicative, identitatea de semnificaii resuune mult mai mult dec,t o uniformitate a
comortamentului articianilor la comunicare i anume un LacordT, care nu are numai comonente
lingvistice, ci i cognitive i interacionale ('1arles Aorris).
%nformaia sau mesa<ul didactic se receteaz i relucreaz n funcie de reertoriul
individului. 4eertoriul elevului este ns destul de srac n ce rivete concetele secifice
discilinelor socio"umane, atunci c,nd ncee s le studieze, oate i datorit fatului c rerezint o
noutate entru el, lecturile individuale anticiative fiind destul de rar nt,lnite. 7e de alt arte,
nivelul ridicat de a!stractizare face dificil recetarea i nelegerea, ceea ce imune rofesorului
adatarea informaiilor i a modalitilor de oerare cu ele la nivelul de dezvoltare al elevilor, rin
utilizarea unui lim!a< adecvat i accesi!il n e0licarea sensului i semnificaiei lucrurilor.
/atorit nivelului ridicat de generalizare i a!stractizare al informaiilor ve1iculate de
discilinele socio"umane este necesar o a!ordare care s miedice asimilarea ca memorare
mecanic, fr osi!ilitatea de interretare, nelegere i transfer. 7rofesorii trateaz adesea unele
teme la un nivel entru care elevii nu sunt regtii, deind osi!ilitile lor de nelegere.
7roced,nd n acest fel, informaiile vor fi asimilate ca simle cliee ver!ale.
4iscul nvrii mecanice este ridicat, atunci c,nd nu se ine cont de structurile cognitive ale
elevilor. 2ste !ine cunoscut, de ctre oricine are cunotine de si1ologia nvrii, fatul c
nelegerea este condiionat de raortarea noilor cunotine la un fond cognitiv format anterior.
Formele comunicrii-
() "omunicarea verbal *oral). Are un rol esenial n transmiterea unor informaii,
comandamente, atitudini, stri de sirit. 2ste susinut adeseori de mesa<e vizuale (imagini), care
favorizeaz recetarea.
'ondiii de realizare -
- adatare la articularitile auditoriului i la secificul temei3
- utilizarea unui lim!a< adecvat i univoc (acuratee, recizie, simlitate,
)
%on 4adu, $si+ologie social, 2ditura 2#2, 'lu<"5aoca, (JJE, .+HH
28
accesi!ilitate)3
- rigoare i coeren n construcia frazeologic3
- deirea situaiilor in1i!itive3
- utilizarea coresunztoare a formelor de argumentare3
- caacitate de analiz i sintez3
- st,nirea te1nicilor de condiionare rin discurs, entru a rovoca adeziunea i
disoni!iliti de asimilare3
- crearea unei atmosfere roice dez!aterilor3
+)."omunicarea scris. Ce realizeaz rin intermediul materialelor scrise nm,nate elevilor cu
scoul de a stimula nvarea, de a transmite informaii sau entru a realiza verificarea i evaluarea.
Aceast form de comunicare resuune e0igene de redactare a te0tului.
*)."omunicarea gestual. 'omunicarea ntre rofesor i elevi se realizeaz i e cale
nonver!al - gesturi, micri, mimic. ?im!a<ul gestual oteneaza mesa<ul didactic, transform,nd
dialogul ntr"o Linstan e0resiv modelatoare, deoarece ntrete i amlific ceea ce sun
cuvintele.
A. =. >rant i >. /. 6enings (Aicrile, gestica i mimica rofesorului B o analiz a
activitii never!ale, 2/7, (JOO) disting dou tiuri de micri e care rofesorul le face n timul
activitilor sale, micri ce sri<in e0unerile ver!ale i soresc eficiena comunicrii -
a) Aicri de instruire-
- de conducere - indic cine s articie, c,nd s intervin, c,t tim, a<ut rofesorul
s o!in un comortament de atenie3
- de interretare - folosite de rofesor entru a"i clarifica intentiile3
- de m,nuire a unor mi<loace, aarate etc.
!) Aicri ersonale-
- de rela0are3
- entru a realiza o oziie comod3
- simtome reflect,nd condiii interne3
- ticuri3
Aesa<ul se construiete at,t n cuvinte, c,t i n lim!a<ul gesturilor. 20resiile faciale i
mimica ot e0rima, la r,ndul lor, stri emoionale, afective. 2lementul mimic sau gestual integrat n
enunul ver!al e0rim sensul e care l"ar fi e0rimat un cuv,nt. 20ist, aadar, dou laturi sau nivele
ale sc1im!ului de mesa<e3 e de o arte, coninutul ver!al , uor de sesizat (rofesorii vor!es, elevii
ascult, rsund, aro! etc.), e de alt arte, e0ist i o latur mai discret, dar o!serva!il (tonul
utilizat, audiena, gesturile, mimica, tcerea), care resuune ns o interretare entru a fi neleas.
29
PROCESUL DE PREDARE I NVARE
Activitile de !az ale !inomului educaional rofesor " elev sunt redarea i nvarea, menite s
faciliteze integrarea unor cunotine, a!iliti i atitudini n structura ersonalitii celui ce nva. Ccoul
ultim al aciunilor instructiv"educative const n formarea armonioas a ersonalitii elevului i mi<locirea
integrrii sale n viaa social.
Predarea yi nv(area n ycoala modern
;nvm,ntul modern se conduce du o filosofie a educaiei, care romoveaz o nou
conceie desre formarea elevului, desre idealul social"uman, astfel nc,t activitatea colar vine n
nt,minarea tre!uinelor dezvoltrii individuale i sociale.;n siritul acestei filosofii se romoveaz
g,ndirea creatoare, iniiativa i cooerarea, caacitatea de decizie, atitudinile i talentul,
ersonalitatea elevului, aadar un nvm,nt care cultiv dinamismul i dioni!ilitatea entru
nnoire, atitudinea entru sc1im!are, caacitatea de invenie i inovaie.$ocaia nvm,ntului
modern este de a forma oameni caa!ili de a oera cu informaii, de a face din informaiile e0istente
n memorie un instrument de cutare, cercetare i descoerire de noi adevruri (>. Aialaret). Atunci,
unul dintre rinciiile de !az du care se conduc activitile didactice concrete, n vederea
do!,ndirii unor astfel de cometene, este rinciiul instruirii rin aciune.
30
Av,nd la origini conceiile desre educaie ale unor autori recum /e:e@, /ecrol@, 8erriUre,
rinciiul instruirii rin aciune (?earning !@ doing) s"a imus n ractica didactic modern, entru
care ,,a ti nseamn a realiza i nu a recita
O
. 'onstruirea ersonalitii elevului se realizeaz rin
aciune, confruntare, comunicare. 7rofesorul tre!uie s evite asivitatea elevilor, determin,ndu"i s
ai! iniiativ, s acioneze entru a descoeri, s rovoace atitudini n legtur cu cele comunicate.
;n acest fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (&ean 7iaget). 'e
resuune activismul elevilorN 'um se va manifesta elN 7rintr"o dorin sontan de a aciona i
realiza, de a se anga<a ntr"un efort roriu de cutare"descoerire"nsuire, n cadrul cruia vor
ntreine un ermanent sc1im! de idei cu rofesorul. $oina de a realiza ceva este rezultatul dorinelor
ersonale i nu ceva imus din e0terior. ;n satisfacerea roriilor interese, curioziti, asiuni, rin
realizarea sarcinilor colare, se vor resimi lcerea i !ucuria nvingerii dificultilor i atingerii
scourilor, ceea ce contri!uie la dezvoltarea roceselor de voin, favorizeaz cutrile ersonale i
afirmarea ideilor rorii.
Gna din rincialele cerine ale nvam,ntului modern este aceea a formrii la elevi a
derinderilor de studiu individual, care s fructifice caacitatea de a g,ndi i aciona li!er i creativ.
Ce ornete de la ideea c efectele instructive i educative ale rocesului didactic se afla ntr"o
deenden direct cu nivelul de anga<are i articiare al elevilor la activitile colare
I
.8r a
su!arecia valoarea aciunilor rofesorului, recizia i claritatea e0unerilor sale, intervenia sa
stimulatoare i entru diri<area rocesului, rezultatele colare deind, ntr"un mod direct, de msura n
care elevii artici efectiv la transmiterea i asimilarea cunotinelor i la formarea a!ilitilor.
/ezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, cci elevul artici activ la roria formare.Gn autentic
rogres colar se realizeaz numai acion,ndu"se asura si1icului elevului, trezindu"i interese,
suscit,ndu"i iniiative, dezvolt,ndu"i caacitile de cunoatere i aciune, ntrein,ndu"i dorina vie de
a fi c,t mai erformant.
;n coala tradiional redarea era reonderent e0licativ"reroductiv sau e0licativ"
recetiv. Activitatea de !az era lecia magistral e0"cat1edra, la !aza creia se situa ideea c tiina
(cunoaterea) rerezint un rezultat finit, o sum de cunotine gata ela!orate, e care nvm,ntul
tre!uie s le transmit aa cum sunt construite, ntr"o form finit, ca rodus, accentul un,ndu"se e
rofesor i e redare. %nstruirea era redus la transmiterea unor cunotine de"a gata ela!orate, la
e0unerea unor concluzii i rsunsuri dinainte formulate, e care elevii nu au dec,t s le receteze i
s le memoreze entru a fi reroduse atunci c,nd li se solicit acest lucru
J
. /erinderea elevilor s
g,ndeasc i s acioneze n mod li!er nu constituia o reocuare de rim lan.
7redominante erau formele e0ozitive de comunicare a unor cunotine i <udeci imuse din
afar i accetarea lor asiv, n !aza autoritii magistrului. >,ndirea elevilor urmeaz cu relativ
e0actitate cursul g,ndirii rofesorului3 surim,ndu"se fazele descoeririi, ei nu erau stimulai s
ntrerind roriile cercetri, cutri, ncercri. ?ecia se rezuma la lungi e0uneri sau e0licaii,
rin care se reda coninutul materiei. Acest ti de lecie este rezent uneori i astzi, utilizat fiind de
cei care romoveaz doar acea e0erien de nvare !azat e recetarea mediat de lim!a< a
mesa<ului.
O
2mile 7lanc1ard! ,ntroducere n pedagogie, 2ditura /idactica i 7edagogic, =ucureti, (JO), .(+O
I
?ero@ >il!ert, Dialogul n educaie, 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOE, . (EE
J
%oan 'erg1it (coord), $erfecionarea leciei n coala modern, . *+.
31
8undamentul activitii didactice n coala tradiional a fost asigurat de si1ologia
asociaionist, entru care actul cunoaterii se reducea la simla nregistrare rin simuri, la erceie.
Aodelul teoretic al rocesului de instruire decurge din teoria si1ologic a nvrii, care st la !aza
acestui roces, adic din modul n care este rezolvat o ro!lem fundamental - ce activitate intern
i e0tern a elevului conduce la do!,ndirea cunotinelor, riceerilor i derinderilorN Teoriile
asociaioniste ale nvrii au susinut modelul nvrii ca diri<are a rocesului de acumulare i
relucrare a e0erienei senzoriale. .rice cunoatere ornete de la senzaii i se reduce la com!inaii
de senzaii, deoarece acestea constituie materialul din care se e0trag i se construiesc cunotinele.
;nsuirea lor const, deci, n formarea de imagini i asociaii ntre acestea, nvarea ca roces fiind
redus la sta!ilirea asiv de cone0iuni, de ctre individul ce se manifest doar ca recetor.7erceiile
se formeaz din legarea i contoirea senzaiilor, rerezentrile din legarea i contoirea erceiilor,
iar ideile (noiunile) din legarea i contoirea rerezentrilor
(H
. Acesta este arcursul cunoaterii,
conform si1ologiei asociaioniste.
A determina elevii s rein e dinafar ceea ce le"a fost comunicat este, evident, mai simlu
dec,t a"i conduce sre autonomia <udecii. 4olul activ i dominant revine rofesorului, e c,nd
elevului i revine rolul de sectator recetiv, solicitat ndeose!i s asculte, s noteze, s memoreze i
s reroduc ./ialogul autentic dintre comonenii !inomului educaional rofesor"elev se realizeaz
rar i fragmentar.;n cadrul leciei nu se antreneaz i nu se e0erseaz g,ndirea, nu se creaz situaii n
care adevrul s fie descoerit (redescoerit) de ctre elevi, ceea ce conduce la asivitate, lictiseal,
o!oseal i n final la o eficacitate formativ"educativ sczut. Cunt aroae ine0istente criticile,
cutrile ersonale, rarele revendicri e0rimate de elevi l deran<eaz e rofesor i n general sunt
evitate.
'a autoritate a!solut, rofesorul transmite cunotine, iar elevul receteaz, reine i
asimileaz. 5u se sri<in formarea siritului autonom i creativ, iniiativa i cooerarea. Aodalitaile
de control folosite sunt cu deose!ire aversive(critici, note, edese), determin,ndu"l e elev s nvee
mai mult entru a sca de edeas.
5oile teorii ale nvrii B 6. 9aloon, &. 7iaget, 7. %. >alerin B au us n eviden fatul c
formarea concetelor are loc e !aza interiorizrii unor aciuni, adic e !aza trecerii de la aciuni
e0terne cu o!iectele la aciuni interne ce se desfoar e lan mintal, cu a<utorul lim!a<ului. 'onform
si1ologiei genetice, g,ndirea ne aare ca un <oc de oeraii i nu ca o siml asimilare de imagini i
noiuni. A forma g,ndirea nseamn a forma oeraii, iar a forma oeraii nseamn a le ela!ora sau
construi n i rin aciune. 7redarea i nvarea se !azeaz e antrenarea elevilor n aciuni
indeendente, e afirmarea lor ca su!ieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi ac1izitori asivi de
cunotine.
'alitatea activitii didactice n coala modern este dat de caacitatea sa de a"i multilica
efectele formative asura elevilor i de a evita acele situaii n care nvarea devine un roces de
memorare a rsunsurilor date unor ntre!ri, e care elevii nii nu i le"au us. 7rofesorul nu caut
s ,,dresezeTT elevul entru o ascultare asiv, ci s l fac rta la roria formare-
L'ei mai !uni discioli ai unui rofesor nu sunt cei care reet leciile du el,
ci cei crora el le"a trezit entuziasmul, le"a fertilizat nelinitea, le"a dezvoltat
forele entru a"i face s mearg singuri e drumurile lor.TT
((
;nvarea rin aciune stimuleaz g,ndirea i tririle individului, astfel nc,t se a<unge la o
modalitate comre1ensiv de a evalua ersonal o serie de valori. 7rocesele formative l vor regti
entru st,nirea i utilizarea informaiei, n scoul mlinirii dezideratelor ersonale i sociale,
cci, n cele din urm ,, educaia este ac1iziionarea unei arte a utilizrii cunoateriiTT, cum o
definete A. 5. 91ite1ead.
(+
(H
?. =. %telson, Teoriile psi+ologice ale nvrii i modelele procesului de instruire, n vol. 7ro!leme de
te1nologie didactic (coord. 2ugen 7. 5oveanu), 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOO.
((
>aston =erger, -mul modern i educaia sa, 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JO*, . *+.
(+
A.5.91ite1ead, T+e )ims of (ducation, )
32
7rinciiul fundamental du care se conduce rocesul de redare"nvaare este cel al
articirii active i contiente a coilului la asimilarea cunotinelor i formarea ersonalitii
sale. /evenit su!iect al educaiei, el se dezvolt rin aciuni, rin activitate ersonal. 2levul nu
tre!uie s"i nsueasc n mod asiv cunotinele, ci s <oace un rol activ, dezvolt,ndu"i te1nici
e care le va alica n nvare i datorit crora i va mri ansele de reuit. Acest lucru
resuune familiarizarea elevilor cu logica investigaiei tiinifice, dezvoltarea strategiilor
cognitive, concomitent cu nsuirea concetelor tiintifice fundamentale.
. analiz comarativ a activitilor desfurate n coala traditional i n cea modern, realizat de
autori recum Airon %onescu i %oan 'erg1it, scoate n eviden urmtoarele asecte -
Paradigma ycolii tradi(ionale Paradigma ycolii moderne
"elevul este rivit mai mult ca o!iect al
instruirii3
"accentul se une ndeose!i e nsuirea
cunotinelor
"alegerea o!iectivelor nu se face n funcie
de reertoriul secific elevului, ci e !aza
unui nivel mediu de cunotine, ce se
resuune c l are o clas (a!ordarea
nedifereniat)3
"elevii au, n general, o idee vag desre
comortamentul e care tre!uie s"l
nsueasc3
"elevii nu"i ot afirma referinele i,deci,
nu ot alege o!iectivul3
"sursele de informare se limiteaz la
rofesor i manual3
"rofesorul transmite cunotintele ntr"o
form dinainte regtit, e care elevii
tre!uie s le urmeze3
"redarea se !azeaz e e0unerea
rofesorului3
"metodele utilizate sunt redominant
e0ozitive, ver!aliste, livreti, recetive i
asive, !azate e memorie i reroducere3
"conducere rigid a instituiei i controlul
formal, aversiv3
"motivaie reonderent e0trinsec a
nvrii3
"o m!inare sla! a nvrii indi"vidualizate
i e grue3
"evaluarea se realizeaz ndeose!i entru
clasificare i diagnosticare (reuit i
nereuit)3
"se ateat o distri!uie gaussian a
rezultatelor3
"elevul devine su!iect al rocesului instructiv"educativ3
"se urmrete nu numai ac1iziia de cunotine, ci i
dezvoltarea caacitilor i atitudinilor elevilor3
"n sta!ilirea o!iectivelor se ine seama de
cometenele e care le osed fiecare elev, n funcie
de care se sta!ilesc sarcinile (a!ordarea difereniat)3
"elevii sunt informai asura o!iectivelor urmrite i a
modului n care se va verifica realizarea lor3
"elevii au osi!ilitatea s"i afirme referinele i s
aleag o!iectivul3
"sursele de informare sunt mult mai diversificate3
"rofesorul creaz condiiile entru ca elevii nii ,cu
forele de care disun, s descoere i s"i nsueasc
cunotinele, dezvolt,ndu"i riceerile i derinderile3
"redarea se sri<in, n mare msur,e activitatea
indeendent i roductiv"creativ a elevilor3
"sunt utilizate frecvent metodele centrate e aciune ,
cercetare, e0lorare, e te1nici de munc intelectual,
de auto"instruire3
"ncura<eaz indeendena elevului n g,ndire i
aciune, stimuleaz la elevi efortul de autocontrol3
"motivaie reonderent intrinsec a nvrii3
"o !un m!inare a nvrii individualizate i e grue3
"multile scouri ale evalurii- formarea elevului,
realizarea feed!ackului rivind erformanele,
diagnosticarea3
"o!inerea de informaii ce ermit s ia decizii
ameliorative3
"se ateat ca ma<oritatea elevilor s o!in o
erforman suerioar3
A realiza o lecie !un nu nseamn a"i determina e elevi s rein c,t mai multe cunotine
rezentate ver!al de ctre rofesor, ci a"i face s articie activ la rocesul de redare"nvare.Cimla
rezen a unui elev la lecie nu conduce automat la roducerea nvrii dorite. .ri de c,te ori este osi!il,
cerinele sunt rezentate elevilor n conte0te ro!lematizante, nc,t s ridice ro!leme de g,ndire ce urmeaz
a fi rezolvate rin efort roriu deus n acest sens. 7redarea nu se va solda cu eficiena dorit at,ta tim c,t
33
acetia nu vor deune efortul cuvenit-
7rofesorul tre!uie s solicite i s valorifice la ma0imum i e multile lanuri otenialul de
aciune, cunoatere i simire al elevilor si, ntruc,t ersonalitatea lor se modeleaz nu numai su! influena
unor coninuturi, ci i n funcie de caracterul activitii ntrerinse i e0erciiul mintal la care sunt suui.
;n coala modern sarcina rofesorului nu se mai rezum la redare i ascultare. 4olul su este
ndeose!i acela de a organiza, ndruma i evalua activitatea instructiv"educativ a elevilor. Tiurile de
activiti racticate i strategiile utilizate un elevii n situaii de munc efectiv, n cadrul crora iau contact,
n mod difereniat, cu coninutul de nsuit.Acion,nd su! conducerea rofesorului, ei i vor forma un sistem
de caaciti i derinderi a!solut necesare entru a"i desv,ri regtirea, e !aza unor relaii de cooerare,
comunicare real i ncredere reciroc.
Ce nseamn a preda?
7redarea este, n esen, un demers didactic conceut i realizat n scoul instruirii i educrii
elevilor. Aa<oritatea definiiilor date converg n ideea c redarea, ca form secific de comunicare colar,
este o aciune a rofesorului, reocuat de transmiterea cunotinelor necesare roducerii nvrii elevilor.
Aceste cunotine vizeaz informaii de coninut i metodologico"acionale. 5u este vor!a, ns, de o siml
mi<locire de date, de un act imersonal i nelegat de loc, aa cum o definea >il!ert 4@le. 7redarea nu se
reduce la un simlu transfer de informaii, cci unele coninuturi sunt transmise rin antrenarea elevilor n
cutri i descoeriri ersonale, rezolvri de ro!leme, demonstraii, e0erciii, alicaii etc., simultan cu
formarea de riceeri, derinderi i atitudini.
;n general, redarea resuune atragerea elevilor n efectuarea unor studii i cercetri, rezolvarea de
ro!leme, redactarea de eseuri, analize i comaraii realizate individual sau n cadrul unor discuii colective
i care solicit un efort voluntar ersonal din artea elevilor, ce se manifest, n acest fel, ca su!ieci activi ai
rocesului de redare i nvare. 7e de alt arte, diri<area i sri<inirea nvrii ca roces activ resuune i
crearea unei stri afective ozitive a elevilor, caa!il s determine, n cele din urm, strile lor intelectuale.
Censi!ilizarea elevilor entru activitate, catarea ateniei, rovocarea curiozitii, st,rnirea interesului i
stimularea dorinei lor de a aciona entru roducerea nvrii rerezint condiii deose!it de imortante
entru o activitate eficient.
7rofesorul caut s le formeze elevilor un comortament de tiul regtirii entru nvare, s"i
motiveze influen,ndu"le, rin te1nici secifice de convingere, atitudinile i oiniile. /ac el une accent
doar e asectul cognitiv i ignor asectul motivaional i latura afectiv"atitudinal a ersonalitii elevilor
si, risc s rovoace eecuri intelectuale i morale. 7redarea nseamn, aadar, interaciune astfel organizat
i reglat, nc,t s fie satisfcute, otrivit o!iectivelor rouse, funciile de transmitere a cunotinelor, de
imunere, coordonare, facilitare i control a efortului de nvare deus de elevi.
4olul rofesorului nu se rezum doar la a reda n sensul rezentrii unor cunotine, el const i n
organizarea mediului educativ i ndrumarea activitii elevilor, coordonarea utilizrii resurselor disoni!ile,
evaluarea i nregistrarea rezultatelor. A reda nu este ec1ivalent cu a transmite cunotine gata ela!orate,
interveniile rofesorului n timul leciilor urmrind i rezentarea unor ro!leme de rezolvat, conducerea
unor discuii sau dez!ateri, ndrumarea activitilor individuale desfurate de elevi, rezentarea de concluzii
i oinii cu rivire la activitatea acestora. Ce urmrete at,t sorirea volumului de cunotine, c,t i ntrirea
riceerilor i derinderilor, m!ogirea sferei afective, cultivarea interesului elevilor entru discilina
studiat i antrenarea lor n diverse alte activiti cu caracter instructiv"educativ.
;ntr"o coal modern, redarea se sri<in, n mare msur, e activitatea indeendent i roductiv"
creativ a elevilor. Acetia sunt ndrumai s ntrerind roriile cutri i s ela!oreze idei, astfel de aciuni
constituind o surs uternic de continu dezvoltare a cometenelor. 2i ot dovedi un asemenea
comortament, numai dac rofesorul creeaz condiiile necesare- dezvolt motivaia, formeaz o atitudine
ozitiv entru nvare, ofer sri<in i ndrumri, resect individualitatea fiecruia, ncura<eaz
e0rimrile ersonale etc. 7redarea este o activitate deose!it de comle0, n cadrul creia ot fi utilizate
modaliti multile de ndrumare a nvrii. 7rofesorul caut nu numai s transmit cunotine de"a gata
ela!orate, ci i s asigure condiiile entru ca elevii, cu forele de care disun, s ntrerind roriile
cercetri, cutri, ncercri, descoerind cunotine i dezvolt,ndu"i riceerile i derinderile.
34
%nteraciunea rofesor"elev sta!ilit n timul redrii resuune, n rimul r,nd, aciunea
rofesorului asura elevului, n scoul roducerii nvrii. ;n cadrul acestei aciuni, rofesorul e0ercit mai
multe funcii, care, du >il!ert /e ?ands1eere
(*
, ar fi urmtoarele-
() 8uncii de organizare a activitii-
" ndrum articiarea elevilor rin intermediul unor reguli3
" organizeaz conduita elevilor n clas3
" indic succesiunea sarcinilor i controleaz rogresul nelegerii3
" rezolv situaiile conflictuale3
+) 8uncii de imunere-
" imune informaii, e0rim,nd cunotine i rsunz,nd roriilor ntre!ri3
" imune ro!leme rin formularea acestora, unerea ntre!rilor, recizarea sarcinilor i a
e0erciiilor de efectuat3
" imune metode de rezolvare i modaliti de aciune3
" sugereaz rsunsuri3
" imune o oinie, o <udecat de valoare, o atitudine3
" imune a<utor fr s fie solicitat3
*) 8uncii de dezvoltare-
" stimuleaz, cre,nd o situaie stimulatoare sau roun,nd o alegere3
" cere elevilor s cerceteze3
" structureaz g,ndirea elevilor, adic clarific e0resia lor sontan, i invit s"i sun rerea3
" acord sri<inul cerut de elevi, nltur,nd dificultile, orient,ndu"le cutarea i rsunz,nd cererii
de informaii3
E) 8uncii de ersonalizare-
" receteaz e0teriorizarea sontan a cunotinelor elevilor3
" i invit s foloseasc e0eriena e0tracolar3
" interreteaz situaiile ersonale3
" individualizeaz instruirea3
F) 8uncii de feed!ack ozitiv-
" aro! ntr"o modalitate stereoti3
" aro! reet,nd rsunsul elevilor3
" aro! ntr"o modalitate secific, <ustific,ndu"i arecierea3
" aro! folosind alte ci3
)) 8uncii de feed!ack negativ-
" dezaro! ntr"o modalitate stereoti3
" dezaro! reet,nd rsunsul elevilor3
" dezaro! ntr"o modalitate secific3
" dezaro! folosind alte ci3
O) 8uncii de concretizare-
" utilizeaz materiale de construcie sau maniulare, de rezentare figurativ sau sim!olic3
" invit elevii s foloseasc materialele resective3
" folosete te1nici audio"vizuale sau cere elevilor s fac acest lucru3
" scrie e ta!l3
I) 8uncii de afectivitate ozitiv-
" laud, recunoate meritul, citeaz sau d ca e0emlu e elevi3
" arat solicitudine3
" ncura<eaz3
" dovedete simul umorului3
" desemneaz e elevi folosind cuvinte afectuoase3
J) 8uncii de afectivitate negativ-
" critic, acuz, ironizeaz3
(*
>il!ert /e ?ands1eere! "omment les matres ensegnent, =ru0elles, (J)J, aud 2milian /imitriu, $si+ologia
procesului de instruire, 2ditura /idactic i edagogic, =ucureti, (JI+
35
" resinge e0teriorizarea sontan a simmintelor elevilor3
" adot o atitudine critic.
'ele nou funcii e0rim interaciunea rofesor"elev la clas i acoer evenimentele eseniale ale
redrii, comortamentul ver!al al rofesorului fiind considerat determinant entru realizarea nvrii.
7ornind de la aceste funcii e care rofesorul le are de ndelinit n cadrul leciei, utem considera
redarea dret un sistem de aciuni, diferite ca form i coninut, orientate sre elev n intenia dezvoltrii
multilelor laturi ale ersonalitii sale. 2le stau la !aza structurrii ntregului comortament didactic.
;nvarea este consecina e0ercitrii acestor funcii n cadrul leciei. ;n rocesul redrii, consider =. ..
Cmit1
(E
sunt imlicate trei categorii rinciale de varia!ile-
() $aria!ila indeendent (comortamentul rofesorului)3
+) $aria!ila deendent (comortamentul elevului)3
*) $aria!ilele intermediare (cunotine, conceii, necesiti, structuri oeratorii etc.).
;n cadrul activitii didactice, aceste varia!ile ot fi corelate n diverse moduri. Aciunile
rofesorului sunt urmate, de regul, de diferite stri i rocese ostulate ale elevului. 5u oate fi e0clus nici
imrevizi!ilul, nici 1azardul, deoarece, n anumite situaii, nu se sta!ilete o concordan delin ntre ceea
ce ne rounem s realizm rin redare i rezultatele activitii de nvare. 5erealizarea unui asemenea
coresondene roduce oscilaii n ce rivete calitatea activitii didactice. 6azardul oate fi rent,minat,
rin adotarea unor strategii menite s organizeze i s raionalizeze etaele ce se succed n desfurarea
leciei, fr a miedica, ns, manifestarea sontaneitii i interveniile creative. Ctrategia rescrie un traseu
de arcurs, fr a e0clude a<ustri i modificri e arcursul derulrii rogramului iniial.
Ce nseamn a nv(a?
7redarea i nvarea sunt dou comonente corelative ale rocesului instructiv"educativ. 2ficiena
rimeia atrage du sine eficiena celei de a doua. 'a aciune de rezentare sistematic a stimulilor i de
stimulare a motivelor, redarea este definit ca fiind comortamentul rofesorului n cadrul leciei, iar
nvarea ca fiind o sc1im!are rodus n comortamentul elevului
(F
. ;nvarea rerezint, aadar, rsunsul
dorit, definit n termeni de ac1iziii-
...aciunea de asimilare a cunotinelor, riceerilor i derinderilor de ctre elevi,
convertirea informaiilor n caaciti de cunoatere, atitudine, n idealuri i deciziiV
()
.
sau
roces de adatare, cunoatere i dezvoltare, roiectat i coordonat e lan intern i
e0tern, care rogreseaz rin reglri i autoreglri succesive, n direcia unor eluri ce
tind sre asimilarea cunotinelor i a e0erienei socialeV
(O
.
;nvarea colar se afl su! incidena redrii- redarea este un termen sarcin, iar nvarea un
termen succes (2milian /imitriu). ;ntre cele dou tiuri de activiti, secifice rofesorului i elevilor, e0ist
o legtur indisolu!il de interdeenden. Aciunea rofesorului rovoac o modificare a comortamentului
elevului i resuune, totodat, o retroaciune, ca mecanism de a<ustare i reglare a comortamentului
didactic. 7redarea imlic nvarea, al crei succes certific eficiena redrii. Asura acestei eficiene este
calitatea rsunsului e care rofesorul l o!ine de la elevul sau gruul de elevi cu care interacioneaz.
;nvarea nu tre!uie neleas doar n sensul ngust al ac1iziiei de cunotine, ci i ca formare a
riceerilor i derinderilor ce iau forma cometenelor de o!inere, organizare i utilizare a informaiilor-
metode de informare, analiza, interretarea, sintetizarea, clasificarea, evaluarea, strategii de soluionare a
ro!lemelor, caaciti de transfer etc. ;nvarea resuune, totodat, dezvoltarea ersonalitii su! asectul
caacitilor acionale i relaionale, oiniilor i conceiilor, convingerilor i mentalitilor necesare
(E
=... Cmit1, ) "oncept of Teac+ing in (ducation, n vol. ?anguage and 'oncets in 2ducation (ed. =. .. Cmit1, 4.6.
2nnis), 4and Ac5all@, Aet1uen, ?ondon,(JF+
(F
2milian /imitriu, $si+ologia procesului de instruire! .()+
()
Aarin '. 'lin, $rocesul instructiv.educativ. ,nstruirea colar / analiz multireferenial, 2ditura /idactic i
7edagogic, =ucureti, (JJF, .()
(O
.lga .rea, Te+nologia instruirii, 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOJ, .*E
36
articirii la viaa social, economic, olitic, rin acumularea i interiorizarea e0erienei sociale de tiul
valorilor, normelor, rolurilor sociale, modelelor culturale, idealurilor individuale i sociale etc.
'e se nvaN 'are sunt cometenele do!,nditeN 4ezultatele se concretizeaz n-
() Ctructuri cognitive " cunotine fundamentale
+) Ctructuri oeraionale " riceeri i a!iliti cu rivire la o!inerea i organizarea informaiilor-
cultivarea caacitilor de informare, interretare, definire, clasificare, e0aminare, analiz"sintez,
a!stractizare"concretizare, generalizare" articularizare, e0licare, demonstrare, argumentare, evaluare.
*) Ctructuri atitudinal"a0iologice " atitudini, valori, motivaii, trsturi moral"caracteriale
E) Ctructuri acionale " derinderi i te1nici de aciune, caaciti de comunicare interuman
'ometenele vizate sunt, evident, numeroase, iar situaiile de nsuire i e0ersare a lor mai
diversificate.
MODELE DE ACIUNE DIDACTIC: STRATEGIILE DE PREDARE I NVARE
/atorit diversitii i secificului sarcinilor de instruire, redarea i nvarea necesit modaliti
comle0e de a!ordare, strategii de aciune ate s conduc la do!,ndirea cometenelor refigurate rin
o!iective. /e aceea, o ro!lem esenial entru oricare cadru didactic este de a ti cum s romoveze cu
eficien nvarea, n cele mai variate forme i tiuri de activiti organizate cu elevii. 7redarea este o
activitate deose!it de comle0, ce resuune te1nici de munc eficace i, deci, restaii suerioare, care s
asigure o funcionalitate c,t mai !un rocesului instructiv"educativ. 4euita este condiionat i de utilizarea
unor strategii care s laseze elevii n situaii otime de nvare. Asura acestor strategii ne vom ronuna n
cele ce urmeaz.
7redarea este una din condiiile eseniale ale nvrii. 7entru ca demersul comun al rofesorului i
elevilor s fie ncununat de succes, este necesar, ns, adotarea unei strategii de aciune, a unui anumit mod
de a!ordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. ;ntregul roces instructiv"educativ se desfoar
rin adecvarea la o!iectivele urmrite a strategiilor susceti!ile de reuit.
4ealizarea redrii i nvrii resuune o structur acional, care d caracter de sistem oerativ
tuturor factorilor imlicai. Accesul elevilor la mesa<ul ce se dorete a fi transmis este condiionat de modul
n care se roduce informarea, dar i de caacitatea rofesorului de a motiva i de a dinamiza funciile
g,ndirii. %dentificate cu rocedeele i te1nicile menite s faciliteze nsuirea informaiilor (&. C. =runer),
strategiile didactice asigur imrimarea unui anumit sens relaiilor dintre redare i nvare. 2ficiena
redrii demonstreaz dac i n ce msur strategia entru care a otat rofesorul influeneaz cantitatea i
calitatea ac1iziiilor elevilor.
7reocuat de otimizarea activitii ce urmeaz s o desfoare, orice cadru didactic i va une
inevita!il c,teva ntre!ri- 'um tre!uie acionat entru ca elevii s nvee mai !ineN 'e fel de aciuni se vor
ntrerinde i n ce condiiiN 'are sunt metodele cele mai otrivite entru realizarea scourilor rouseN
Asemenea ntre!ri l vor conduce, n cele din urm, la adotarea unei decizii strategice rivind a!ordarea
activitii. Ctrategiile didactice se structureaz n funcie de astfel de ntre!ri i sunt menite s diri<eze n
mod adecvat nvarea.
Grmrind ndelinirea o!iectivelor rouse, rofesorul oteaz entru o anumit manier de
a!ordare a activitii instructiv"educative, entru un model de aciune cu valoare normativ, ce resuune
dou comonente distincte, dar interdeendente- o comonent eistemologic i una metodologic.
'omonenta eistemologic nglo!eaz mecanismele oeraionale anga<ate n activitatea de redare"
nvare, e c,nd cea metodologic vizeaz metodele, rocedeele, mi<loacele i formele de organizare,
caa!ile s asigure funcionalitatea mecanismelor oeraionale.
Ctrategiile de redare i nvare ocu un loc central n cadrul te1nologiei didactice. 7roiectarea i
organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a rofesorului. ;n consecin, demersul su va
urma un anumit lan resta!ilit i va lasa elevul n situaia de nvare cea mai roice, ntr"un conte0t de
solicitri, condiii i resurse, care s ermit do!,ndirea cometenelor refigurate rin o!iective. 'onceut
ca un scenariu didactic cu structur comle0, strategia elimin n mare msur 1azardul i revine erorile,
riscurile i evenimentele nedorite n ractica edagogic. 5u se are n vedere doar modalitatea n care elevul
este ndrumat, ci i comortamentul su ntr"o activitate concret de nvare. 7entru a se realiza, ns, o
37
interaciune fle0i!il ntre aciunile rofesorului i aciunile elevului, tre!uie s se in seama de otenialul
acestuia de e urm- motivaie, caacitate de a aciona ntr"un anume mod i de a oera cu anumite categorii
de cunotine, nivel de regtire, stil de nvare etc.
Ctrategia didactic refigureaz traseul metodic cel mai logic i mai eficient, ce urmeaz a fi arcurs
n a!ordarea unei nlnuiri de situaii concrete de redare i nvare. 7rin intermediul su, se urmrete
unerea n contact a elevului cu noul coninut de studiat, ceea ce resuune utilizarea unor metode, rocedee,
mi<loace, forme de organizare, care s fac osi!il do!,ndirea cometenelor la un nivel calitativ suerior.
Asura acestor elemente se concentreaz ma<oritatea definiiilor date-
Ctrategiile didactice rerezint un gru de dou sau mai multe metode i rocedee
integrate ntr"o structur oeraional anga<at la nivelul activitii de redare"
nvare" evaluare, entru realizarea o!iectivelor edagogice generale, secifice i
concrete ale acesteia, la arametri de calitate suerioarV
(I
sau
... un ansam!lu de forme, metode i mi<loace te1nice i rinciiile de utilizare a lor,
cu a<utorul crora se ve1iculeaz coninuturile n vederea atingerii o!iectivelorV
(J
sau
... un mod n care oate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a une n contact
elevul cu materialul nou de studiat (...), o com!inare i organizare otim a celor mai
adecvate metode, mi<loace i forme de gruare a elevilor n raort de natura
o!iectivelor urmrite, tiuri de coninuturi actuale, tiul de e0erien de nvareV
+H
.eraionalizarea unei strategii didactice necesit o regtire temeinic i n rimul r,nd selectarea
celor mai otrivite metode de a!ordare a activitii instructiv"educative. ;n calitate de elemente factice,
metodele sunt cosu!staniale strategiilor. 'a demersuri teoretico"acionale, ele desemneaz anumite
modaliti de e0ecuie a oeraiilor imlicate n realizarea sarcinilor de redare i nvare. 'alitatea
rocesului instructiv"educativ deinde i de metodele folosite, dezvoltarea ersonalitii elevului fiind
condiionat nu numai de coninuturile ve1iculate, ci i de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin.
(I
Corin 'ristea, Dicionar de termeni pedagogici! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JJI, . E++
(J
Airon %onescu, $asile '1i, Strategii de predare i nvare! 2ditura Wtiinific, =ucureti, (JJ+, . J
+H
%oan 'erg1it, ?azr $lsceanu, (coord.), "urs de pedagogie! Gniversitatea =ucureti, (JII, . +(H"+((
38
7lasarea elevului ntr"o situaie de nvare resuune o anumit modalitate de a roceda la
realizarea sarcinii, o metod rin care s se do!,ndeasc ceva ce este refigurat n o!iective. 'a
modaliti de aciune, unele metode l solicit mai mult e rofesor (relegerea, e0unerea), altele mai
mult e elev (e0erciiul, lectura individual sau colectiv), iar altele resuun aciuni didactice care
antreneaz deootriv rofesorul i elevii (ro!lematizarea, a!ordarea euristic). ;n coala vec1e
elevul era rivit ndeose!i ca fiind asiv, dar recetiv, actul cunoaterii reduc,ndu"se, n cele mai
multe cazuri, la o siml nregistrare a informaiilor comunicate de rofesor, fr s se un accent e
dezvoltarea structurilor cognitive i reflectrii individuale. $er!alismul e0cesiv al educaiei clasice,
steril i ineficient, continu totui s fie m!riat i astzi de multe cadre didactice, care ignor unul
din rinciiile de !az ale didacticii moderne- nvarea rin aciune. 20unerea oate sri<ini i
ndruma nvarea, dar n multe situaii o face rost, deoarece-
Gnii elevi sau studeni n"au cunotinele reala!ile necesare, alii nu sunt
ateni, iar alii se ot lictisi3ma<oritatea ot lua noti e care, du c,t se tie,
constituie o activitate a!solut inutil i cu totul strin de nvare. %deea c
funciile eseniale ale comunicrii orale ot fi mutate din situaia convor!irii
e !uturug a rofesorului i elevului n sala de relegeri este destul de lisit
de sensL
+(
Aceasta nseamn c n cadrul leciilor (activitilor) e0unerile ver!ale vor deine o ondere mult mai
redus dec,t n trecut, atunci c,nd nvm,ntul se !aza ndeose!i e transmiterea oral a cunotinelor.
'riticile aduse instruirii rin afirmaii ver!ale, racticat un tim ndelungat n redarea discilinelor socio"
umane, au redus simitor frecvena utilizrii metodelor e0ozitive, fr a determina, totui, e0cluderea lor
total, deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevita!il. 20unerile i au rostul lor, dac sunt
!ine conceute i realizate ot aduce elevilor un sor considera!il de cunotine. Gtilizarea n continuare a
metodelor structurate n forme e0ozitive i gsete o legitim <ustificare n virtuile i avanta<ele e care
acestea le conserv i care nu ot fi ignorate. 7ro!lema care se une este, ns, aceea a eficienei redrii i
nvrii. Aroae fiecare tem a!ordat n cadrul orelor alocate discilinelor socio"umane se reteaz la o
a!ordare rin intermediul metodelor activ"articiative, mai greu de alicat, dar mai eficiente su! asect
formativ. /atorit noilor o!iective ale educaiei i modului n care sunt conceute manualele, este necesar o
reconsiderare a metodologiei didactice, cu oiunea clar entru redominana metodelor activ" articiative.
Cuortul tiinific al acestei oiuni este asigurat de cercetrile ntrerinse n si1ologia nvrii i tiinele
educaiei, care au us n eviden fatul c dezvoltarea coilului se roduce rin aciuni i oeraii, rin
antrenarea elevilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comaraii, creaii etc., care solicit un efort
voluntar ersonal. ;nsuirea oeraional i funcional a cunotinelor nu se realizeaz adecvat rintr"o
recetare asiv, ci numai n condiiile strii active.
+(
4o!ert A. >agnM. "ondiiile nvrii, . *(F " *()
39
Metode utilizate n predarea
yi nv(area disciplinelor
socio-umane
'entrate e aciunea
rofesorului (e0ozitive)
'entrate deootriv e
aciunea rofesorului i a
elevilor
'entrate cu recdere e
aciunea elevilor
" discurs, relegere, o"
vestire
" descriere, demonstraie,
e0licaie
" instructa<
" dialog didactic argu"
mentativ
" conversaia euristicX
" discuia colectivX
" ro!lematizarea
" nvarea rin descoe"
rire
" munca n gru
" algoritmizarea
" e0erciiul
" studiul de caz
" !rainstorming
" tema de cercrtare, eseul
i alte activiti creative
5oiunile elementare, consider &ean 7iaget, se do!,ndesc rin aciunile su!iectului i rin
coordonarea lor la un nivel suerior, activitatea autentic de cutare desfur,ndu"se n lanul g,ndirii, al
a!straciunilor i maniulrilor ver!ale. Acest lucru nu este osi!il dec,t utiliz,nd metode activ"articiative,
ate s favorizeze at,t ela!orarea noilor cunotine rin eforturi rorii, c,t i construcia oeraiilor mintale
coresunztoare. /e e0emlu, identificarea de ctre elevi a ideii rinciale dintr"un te0t, rivitoare la o
ro!lem filosofic n discuie, contri!uie nu numai la nsuirea unor cunotine, ci i la dezvoltarea
caacitii lor de analiz.
;nvarea nu mai oate fi rivit ca o siml recetare i nsuire a unor cunotine rezentate de
rofesor, ci mai ales ca un roces intelectual activ, care antreneaz caacitile elevilor n realizarea unei
multitudini de sarcini instructiv"educative. /evenind articiani activi n rocesul redrii i nvrii, ei nu
mai rerezint doar un auditoriu gata s receteze asiv ceea ce li se transmite sau li se demonstreaz. 7rin
utilizarea metodelor activ"articiative, energiile lor sunt mo!ilizate entru efectuarea unor sarcini, n acest
fel fiind use n <oc caacitatea de raionare, nelegerea, imaginaia, memoria, uterea de anticiare,
creativitatea etc.
40
. lecie activ se sri<in e metode i rocedee active, fructific,nd nevoia sontan de
activitate a coilului, e care l eli!ereaz de constr,ngere i l asociaz la roria lui formare.
++
;nvarea tre!uie s e0ercite o influen rofund asura ersonalitii elevilor, dezvolt,ndu"le
caacitile de cunoatere i viaa emoional. Aetodele activ " articiative, su!liniaz &ean 7iaget,
au dret rezultat educarea autodiscilinei i a efortului voluntar, romoveaz interesul, activitatea
sontan, munca indeendent etc.
;nsuirea adevrului se realizeaz mai !ine rin aciuni ersonale, diri<ate de rofesor, dec,t
rin rocedee de siml reetiie a ceea ce s"a rimit i nregistrat. . astfel de nvare nu este
osi!il dec,t utiliz,nd metode care un n <oc activitile rorii, creatoare ale elevilor i i
determin s articie activ la ela!orarea cunotinelor, ce urmeaz s fie nsuite. 8undamentul lor
este asigurat de noile rinciii didactice i de rogresele si1olo"giei cognitive, care ne ofer date
desre natura i mecanismele nvrii, structurile cognitive i oeraionale ale si1icului elevului.
2le se oun metodelor e0ozitive centrate e discursul n care rofesorul monolog1eaz e0"
cat1edra, acest gen didactic fiind considerat dret edagogie teroristL (Aic1el ?o!rot). %nteresul
elevilor entru lecie crete atunci c,nd rofesorul rocedeaz la o anga<are a fiecruia n descoerirea
(de fat redescoerirea) cunotinelor. Activizarea elevilor, entru a"i face rtai la roria formare,
nu se va realiza dac rofesorul rocedeaz rin afirmare "negare B e0licare, fr a utiliza forele lor
si1ice ntr"o dinamic intelectual continu i ec1ili!rat.
'onversaia euristic, ro!lematizarea, nvarea rin descoerire, modelarea sau studiul de caz sunt
metode care ot fi utilizate cu un real succes. /atorit efectelor sale instructiv " educative, ro!lematizarea
este considerat una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. /iversitatea metodelor utilizate
lrgete i m!ogete considera!il e0eriena de redare a rofesorului i e0eriena de nvare a elevilor,
oferind osi!ilitatea unor strategii de aciune curinztoare, de o mai mare sulee i adecvare la
multitudinea sarcinilor i situaiilor instructiv"educative.
Mijloace de instruire
/esfurarea n !une condiii a activitii de redare i nvare este condiionat uneori de utilizarea
unor mi<loace materiale, menite s faciliteze transmiterea i recetarea mesa<ului, fi0area, consolidarea,
recaitularea sau evaluarea. 8olosite n timul leciilor, aceste mi<loace stimuleaz, sri<in i amlific
eforturile de redare i nvare, contri!uind la ilustrarea i e0licarea unor coninuturi, oferind o mai !un
ordonare i rezentare a informaiei, uur,nd comunicarea, dezvolt,nd caacitatea de nelegere a elevilor.
7rin mi<loace de instruire nelegem, n general, un ansam!lu de instrumente folosite n aa fel nc,t
s contri!uie la realizarea o!iectivelor rouse- transmiterea " recetarea informaiilor, formarea
derinderilor, evaluarea unor activiti, realizarea unor alicaii.
++
8ernand Aor@, Travail individuel. Travail par 01uipe, Armand 'olin, 7aris, (JO(, . (H
41
Ai<loacele de instruire amelioreaz nu numai rezultatele colare ale elevului, ci
i caacitatea acestuia de a nregistra, relucra i interreta mesa<ul
informaional emis de o!iectul " stimul, oeraiile ercetive de fi0are, de
e0lorare, de comarare etc., recum i caracterul raional al activitilor
ercetive L
+*
Ai<loacele de nvm,nt l a<ut e rofesor s realizeze, la nivel suerior, sarcinile instructiv
" educative ale leciei. ?ocul i rolul lor oate fi us n eviden rin intermediul funciilor e care le
ndelinesc-
() &uncia informativ . demonstrativ " servesc la transmiterea informaiilor, oferind un suort
intuitiv comunicrii orale rin e0emlificarea sau ilustrarea noiunilor,
concretizarea ideilor, formarea unor rerezentri concrete etc.
+) &uncia formativ " solicit i si<in oeraiile g,ndirii, dezvolt structurile cognitive,
influeneaz imaginaia i creativitatea elevilor3
*) &uncia de motivare a nvrii " sensi!ilizeaz la o anumit ro!lem, cateaz atenia,
st,rnesc curiozitatea, interesul i tre!uina de aciune a elevilor3
E) &uncia evaluativ " sri<in msurarea i evaluarea rezultatelor nvrii3
F) &uncia de colarizare substitutiv " realizarea nvm,ntului la distan3
;ncercrile de clasificare a mi<loacelor de instruire sunt numeroase, criteriile avute n vedere
fiind dintre cele mai diverse. $om recurge, sre ilustrarere, la clasificarea realizat de Airon %onescu
i $asile '1i n LCtrategii de redare i nvare.
Clasificarea mijloacelor de nv(mnt
(Airon %onescu, $asile '1i, (JJ+, . (+J)
+*
Airon %onescu, $asile '1i, Strategii de predare i nvare, .(*E " (*F
42
Mijloace de nvmnt
Mijloace intuitive naturale
Mijloace
informativ-
demonstrative
Mijloace de
evaluare a
rezultatelor la
vtur
Mijloace de
raionalizare a
timpului n lecii
Mijloace de
exersare i formare
a priceperilor i
deprinderilor
Teste, aparate de
testare
Hri de contur,
abloane, tampile
didactice
ocuri truse,
aparate de
laborator
!biecte construite n scopuri
didactice, substitute tridimensionale
ale realitii
Materiale "#urative, substitute
bidimensionale ale realitii
$eprezentri simbolice
-aparate de proiecie static
-aparate de proiecie dinamic
-aparate de redare fonic
-complexe de mijloace te%nice
8olosirea mi<loacelor de nvm,nt se realizeaz n funcie de secificul discilinelor de
studiu i al leciilor e care urmeaz s le arcurgem. ;n ce rivete discilinele socio " umane, cele
mai utilizate mi<loace sunt- modelele, suorturile figurative i grafice, mi<loacele sim!olico " raionale
(sc1eme structurale i funcionale), mi<loacele audio " vizuale (diaroiectorul, eidiascoul,
retroroiectorul, filmul colar realizat rin nregistrri video, %nternet etc.).
)vanta%ele utilizrii mi%loacelor de nvmnt2
" faciliteaz transmiterea cunotinelor3
" ofer un suort intuitiv e0licaiilor ver!ale3
" rovoac i susin interesul entru nvare3
" familiarizeaz elevii cu o realitate, care e cale direct este mai greu accesi!il3
" susin consolidarea cunotinelor i a!ilitilor3
" asigur o raionalizare i, deci, eficientizare a timului de instruire3
Dezavanta%e presupuse-
" redisun la standardizarea i uniformizarea erceerii i interretrii3
" uneori conduc la o recetare asiv3
" e0ist ericolul unor denaturri ale fenomenelor ( fatelor ) etalate3
%ntegrarea mi<loacelor de instruire n rocesul didactic se realizeaz rin racordare la
o!iectivele urmrite, la coninutul leciei, la metodele i rocedeele folosite.
43
'omuterul este o unealt de munc indisensa!il n lumea contemoran, inclusiv n
activitatea didactic. 'a mi<loc de instruire oate fi utilizat entru transmiterea " nsuirea
informaiilor, sistematizarea, verificarea i evaluarea lor, formarea unor a!iliti, discilinarea
g,ndirii. 'omuterul uureaz, totodat, stocarea, relucrarea i reactualizarea informaiilor rivind
restaiile individuale i de gru ale elevilor.
Te1nicile informaionale vizeaz m!untirea infrastructurii colare dar i a actului
educaional n sine. Cc1im!area modului de redare, a!ordarea interdiscilinar, comunicarea,
eficiena aciunii i gsesc un suort tocmai n aceste te1nici.
Contextul organizatoric
.eraionalizarea strategiilor didactice este realiza!il n diferite conte0te organizatorice- frontale,
individuale i de gru, m!inate rintr"o alternan <udicioas i ec1ili!rat. 2fectuarea n acelai tim a unor
teme comune de ctre toi elevii alterneaz i se m!in cu forme de organizare a activitii n care se
urmrete o sarcin comun entru un anumit gru sau efectuarea sarcinilor de ctre fiecare elev n mod
indeendent, conform roriilor osi!iliti de nvare. ;n nvm,ntul modern, este creditat ideea c
eforturile colective conduc la o realizare mai !un a sarcinilor i i aduc o contri!uie imortant la formarea
ersonalitii elevilor, su! asectul nsuirii atitudinilor sociale. 'ercetrile ntrerinse (/oise, Aonteil) au
us n eviden fatul c eficacitatea gruului deete eficacitatea individual a indivizilor izolai.
... osi!ilitatea emiterii de idei n gru este net suerioar nu numai unui individ
singular luat ca termen de comaraie (aa cum rocedeaz si1ologia social n
rimele ei investigaii), dar i aceluiai numr de indivizi care lucreaz n aralel, dar
indeendent unii de ceilali, n aa"zisul gru nominalV
+E
;n cadrul activitii de gru, elevul vine n contact cu uncte de vedere diferite de al su. %deile
fiecruia ot fi reluate, n otici diferite, de ctre ceilali i, n acest fel, e0ist osi!ilitatea aariiei unor idei
e care mem!rii gruului nu le aveau nainte. 'ola!orarea i stimuleaz e elevi i le sorete erformanele,
fiecare aduc,ndu"i contri!uia, otrivit roriilor caaciti, la realizarea unei sarcini. ;m!untirea
creativitii n cadrul gruului i, imlicit, creterea randamentului colectiv se datoreaz fle0i!ilitii
g,ndirii fiecrui artener, fenomen datorat zdruncinrii reciroce a stereotiiilor intelectuale i a rigiditii n
g,ndire.V
+F
7reocuat de valoarea i, totodat, dificultatea sc1im!ului intelectual n cadrul gruului, &ean 7iaget
a us n eviden fatul c activitatea comun nu este osi!il, dec,t dac fiecare articiant este caa!il s
neleag i s accete unctele de vedere ale celorlali. Aceast condiie este ndelinit, dac g,ndirea
indivizilor do!,ndete o organizare grual i se dovedete caa!il s ntrein sc1im!ul de idei. 7iaget a
numit aceast caacitate de sc1im! ntre mem!rii unui gru recirocitateaV g,ndirii lor. 'ooerarea le
ermite s deeasc egocentrismul iniial i s a<ung la o g,ndire fle0i!il. /eindu"i conceiile
rigide, dominate de roriul unct de vedere, fiecare mem!ru al gruului va deveni caa!il s neleag
oiniile celorlali i s"i adateze aciunea la aciunile acestora.
+E
Ana Ctoica,"reativitatea elevilor. $osibiliti de cunoatere i educare! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti,
(JI*, .)H
+F
Ale0andru 4oca,"reativitatea general i specific, 2ditura Academiei, =ucureti, (JI(, .(*I
44
5umeroase cercetri de si1ologie(&.7iaget, >.Augn@, &.A.Aonteil) au us n eviden
valenele formative ale activitilor de gru. &ean 7iaget a artat efectele cooerrii asura dezvoltrii
g,ndirii coilului, care, atunci c,nd se anga<eaz ntr"o discuie, raioneaz mult mai !ine, ntruc,t
caut s evite contradiciile n raort cu ceilali. 'ontactele sociale au un rol imortant n dezvoltarea
lui intelectual, entru c cooerarea cu ceilali i ermite s deeasc inteniile egocentrice iniiale
i stereotiiile, a<ung,nd la o g,ndire mo!il i coerent. /ezvoltarea g,ndirii, arat 7iaget, are loc
rin efectuarea de oeraii, condiionate la r,ndul lor de sc1im!urile de reri i de coordonarea
unctelor de vedere. Wcoala ost"iagetian de la >eneva (/oise, Augn@ .a.) a continuat, e urmele
lui 7iaget, s cerceteze influena e care o are mediul social asura dezvoltrii structurilor cognitive
ale individului, definindu"i conceia ca fiind interacionist i constructivist. Teza susinut este
urmtoarea - rocesul de nvare este unul de ti socio"cognitiv, coilul dezvolt,ndu"se din unct de
vedere intelectual rin interaciune cu ceilali. /ar s vedem, e scurt, n ce const valoarea
sc1im!ului intelectual i afectiv realizat n cadrul gruului, conform si1ologiei iagetiene i ost"
iagetiene.
;ntr"o activitate de gru, c,nd se urmrete soluionarea unor ro!leme, elevul se vede us n
faa unor uncte de vedere diferite de al su. 8iecare mem!ru al gruului i e0rim rerea i o
argumenteaz, comenteaz i interreteaz, roune ioteze de lucru i artici la luarea deciziilor.
7entru ca interaciunea cu ceilali s"i ating scoul, elevul tre!uie s ia n considerare toate oiniile
e0rimate, s realizeze comaraii i arecieri critice, s articie la soluionarea comun a ro!lemei
us n discuie, ceea ce are un rol imortant n dezvoltarea sa intelectual. 7iaget arat c discuia nu
este osi!il dec,t dac fiecare articiant este caa!il s neleag unctul de vedere al celuilalt i
acest sco este osi!il atunci c,nd conceiile sale nu sunt rigide, stereotie sau dominate de roriul
unct de vedere limitat. Aa se rezint lucrurile atunci c,nd g,ndirea individului do!,ndete o
organizare grual. 'ondiiile intelectuale ale cooerrii ntr"un gru sunt ndelinite, aadar, atunci
c,nd fiecare mem!ru al su este caa!il s"i neleag e ceilali i s"i adateze aciunea i
contri!uiile la ale acestora. 7iaget a numit aceast caacitate de sc1im! reciroc ntre mem!rii
gruului recirocitatea g,ndirii lor. ;n cadrul gruului se creeaz un sentiment comun de
resonsa!ilitate, care ndeamn e fiecare s deun un efort ma0im entru soluionarea ro!lemei cu
care se confrunt. /ac este necesar, gruul ia atitudine fa de cei care ncearc s se sustrag
ndatoririlor. Toate aciunile ntrerinse sunt coordonate i orientate n direcia identificri unei soluii
comune. Are loc un roces de relucrare a informaiilor oferite de mem!rii gruului i de evaluare a
osi!ilitilor, care se finalizeaz rin luarea unei decizii rivind soluionarea ro!lemei.
Ctudiile de si1ologie au relevat suerioritatea cognitiv a su!iecilor care lucreaz n gru,
deoarece osi!ilitile lor agregate sunt net suerioare osi!ilitilor unui individ izolat. 'onsecinele
sunt resimite n lan individual. 7rogresele individuale, arat 9. /oise i >. Augn@ ((JJI), rezult
din articiarea la anumite interaciuni sociale i coordonarea unctelor de vedere. 'ei doi au rous
noiunea de marca< social entru analiza interveniei reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv a
individului. 2i au a<uns la concluzia c ac1iziiile individuale deind de dinamici colective i de
forme relaionale. Aadar, interaciunile sociale rerezint o surs de dezvoltare cognitiv, sorind
erformanele intelectuale individuale.
Activitatea de gru are un efect de facilitare, ceea ce e0lic o mai mare raiditate n e0ecuie
i rezultatele suerioare o!inute n ndelinirea unei sarcini. Acest lucru este osi!il deoarece aici are
loc un sc1im! de informaii i o com!inare a atitudinilor articianilor. Gn gru disune de mai
mult informaie, deoarece fiecare dintre mem!rii si i aduce contri!uia i, totodat, are acces la
e0erienele celorlali. %ntervine, ca efect statistic, o cretere iotetic a resurselor (%. 4adu, (JJE),
care are ca rezultat o roductivitate suerioar n rezolvarea ro!lemelor. ;n gru are loc o
comensare a cunotinelor, ntruc,t mem!rii si ot sesiza asecte multile, ot realiza asociaii,
corelaii, dezvoltri ale ideilor avansate, astfel nc,t a<ung la un rezultat inedit (Al. 4oca, (JI(). 7e
de alt arte, situaia de coaciune devine o surs otenial de activare, stimulare, motivare i de
contagiune a asiunii. Cc1im!urile e lan individual i social astfel realizate contri!uie la
dezvoltarea ersonalitii individuale.
45
%nteraciunea nu este necondiionat o surs a dezvoltrii, entru c, de e0emlu, ar utea
ermite aariia rocesului de imitare. 7rogresele individuale ot fi generate de interaciuni sociale,
dar nu orice fel de interaciune social rezint caracteristicile roice dezvoltrii, recizeaz 9.
/oise i >. Augn@, entru care interaciunile dintre indivizi sunt constructive doar dac are loc o
confruntare ntre soluii divergente. /inamica dezvoltrii cognitive rezult, de fat, dintr"un conflict
de comunicare social - osi!ilitatea delin de confruntare interindividual este necesar entru ca
interaciunea s fie constructiv(9./oise, >.Augn@, (JJI, .O+). 8iecare dintre mem!rii gruului i
rezint roriul unct de vedere i dac unctele de vedere e0rimate sunt diferite, atunci se va
roduce un conflict socio"cognitiv care, aa cum am vzut anterior, constituie una din sursele
eseniale ale dinamicii cognitive.
;ntre mem!rii gruului, ca actori ai unui gru social, se sta!ilete o ntreag reea de relaii
interersonale, ce le determin erformanele. /e aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne aare
ca fiind o construcie socio"cognitiv. /ar du cum arat rerezentanii si1ologiei sociale, ractica
activitilor de gru resuune o asemenea organizare, nc,t aceste interaciuni s fie generatoare de
confruntri socio"cognitive, entru c interaciunea social nu este constructiv dec,t dac induce o
confruntare ntre soluiile divergente ale artenerilor(9./oise, >.Augn@, (JJI, .JO). 'onflictele
tre!uie s fie suficient de imortante entru a"i determina s ela!oreze instrumente cognitive, care s
le ermit o rezolvare adecvat. /esre valoarea acestei confruntri se afirm -
Rcontroversa favorizeaz curiozitatea de a ti i incertitudinea cu rivire la <usteea vederilor
rorii, o cutare activ a informaiei comlementare i, ca urmare, o erforman
suerioar(i!idem, .+HI).
;nvarea este un roces individual, recizeaz %oan 'erg1it ((JI*), dar datorit fatului c se
realizeaz n cadre social"gruale i relaionale este, deootriv, un roces social ntr"un du!lu sens -
a).;n conte0te colare rezultatele individuale sunt influenate de nivelul erformanial al gruului 3
!).;n coal elevii i nsuesc nu numai cunotine, riceeri i derinderi, ci i comortamente
sociale, tiuri de relaii i raorturi sociale 3
Atunci c,nd formm gruurile de elevi, n vederea rezolvrii unor sarcini didactice, utem aciona,
de regul, n dou moduri-
() ?sm elevilor iniiativa de a forma ec1iele (gruuri informale), e !aza relaiilor de simatie
sau n funcie de interesul i dorina comun de a realiza sarcina rous3
+) 7rofesorul rocedeaz el nsui la constituirea gruurilor (gruuri formale), du criterii cum ar fi-
ordinea alfa!etic, locul ocuat n clas, atitudini use n <oc etc.3
;ntr"o activitate organizat e grue, elevii cola!oreaz entru a rezolva o sarcin comle0 de
instruire, su! ndrumarea rofesorului care coordoneaz eforturile i areciaz la final rezultatele. Carcina
este rezolvat n comun, urm,nd ca rezultatele activitilor desfurate s fie rezentate aoi n faa clasei.
Au loc confruntri i dez!ateri e marginea rsunsurilor oferite de ctre fiecare gru, du care rofesorul
rocedeaz la o evaluare a rezultatelor activitii.
Activitatea de gru se dovedete a fi eficient nu numai n vederea realizrii unor condiii mai !une
formri intelectuale, dar i entru realizarea o!iectivelor de educaie social i moral. 'ooerarea n
cadrul activitilor de gru rsunde imerativelor sociale. 'a metod activ de educaie, ea este
considerat a fi un antrenament n vederea integrrii n viaa social.
Activitatea de gru oate fi organizat nu numai n vederea realizrii celor mai !une condiii
ale formrii intelectuale, ci i entru scouri de educaie moral i social. 7utem considera, aadar,
c ansam!lul manifestrilor relaionale este determinant entru evoluia ersonalitii elevilor.
'ontri!uia activitilor de gru la dezvoltarea ersonalitii elevilor, su! asect moral i social, ar
utea fi sintetizat astfel -
favorizeaz formarea trsturilor ozitive de caracter i ersonalitate -
46
iniiativ, rinciialitate, cooerare, sirit critic i autocritic, resect
reciroc 3
elevii au ocazia s"i cunoasc mai !ine atitudinile, calitile intelectuale
i morale, de voin i caracter 3
ermit manifestarea i consolidarea calitilor morale - colegialitate,
sinceritate, onestitate, modestie, altruism 3
formeaz trsturi morale ozitive ale comortamentului elevilor -
solidaritate, erseveren, resonsa!ilitate etc. 3
m!ogesc e0eriena social a elevilor, o!inuindu"i s g,ndeasc rin
recirocitate, s in seam de oiniile celorlali 3
4aorturile interersonale sta!ilite n cadrul activitilor de gru determin nu doar ac1iziiile
cognitive ale elevilor, ci i e cele dezira!ile n lan moral i social. 7rocesul de influenare reciroc i
aduce o contri!uie imortant la formarea ersonalitii elevului. 7rin interaciunea cu ceilali, elevul
ac1iziioneaz i interiorizeaz elemente socio"culturale B sim!oluri, valori, norme, modele, asiraii,
idealuri B e care le integreaz n structura ersonalitii sale, ceea ce i faciliteaz integrarea social. Ce
dezvolt trsturile morale - generozitatea, altruismul, solidaritatea, druirea de sine. /ac rivim educaia
dret un roces de socializare, atunci dezvoltarea cometenelor de relaionare tre!uie s rerezinte un
o!iectiv ce nu oate fi ignorat.
Selectarea con(inutului
7reocuat cu roiectarea strategiilor la care urmeaz s recurg n timul leciei, rofesorul i va
une inevita!il c,teva ntre!ri i n legtur cu coninutul ve1iculat- 'are sunt cunotinele ce tre!uie
ac1iziionate de ctre eleviN 'e cantitate de cunotine tre!uie reinutN 'e relevan au acesteaN ?a ce nivel
se va realiza rezentarea lorN ;n general, rin coninut se nelege un cumul relucrat de informaii " fate,
evenimente, rocese, idei, concete, relaii, definiii etc. " asura crora se e0erseaz cometenele
dezira!ile. /eoarece cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor influeneaz nvarea (/. 7. Ausu!el),
este necesar ca rofesorul s se reocue ermanent de selectarea, dimensionarea i structurarea
coninuturilor, n funcie de o!iectivele urmrite, nevoile i osi!ilitile elevilor cu care lucreaz.
7rogram,nd materia de studiu, el se va arta interesat ndeose!i de redarea acelor coninuturi ce ot fi
ncororate contient n structura cognitiv a elevilor. %mactul informativ i formativ al coninutului este
determinat nu numai de modalitatea de selecie, conform criteriilor esenialitii i e0emlaritii, ci i de
structurarea i organizarea, comunerea i articularea acestuia, astfel nc,t s se ofere modele oerative de
cunoatere i aciune n domeniul resectiv.
Ctructurarea coninutului redrii i nvrii resuune sta!ilirea unui raort adecvat ntre inteniile
formative i cele informative, conform o!iectivelor urmrite. 7entru evitarea aglomerrii memorialeV,
demersul didactic va fi centrat e formativ i e caracterul oeraional al cunotinelor. Cu! asect
informativ, accentul tre!uie us e elemente eseniale de coninut, cu un grad nalt de generalitate- categorii,
concete, reguli, legi, rinciii, teorii, ca o soluie a surancrcrii informaionale.
Articularea metodelor, rocedeelor, mi<loacelor i formelor de organizare genereaz strategii
didactice, care, alicate n situaii concrete de redare i nvare, un n valoare coninuturile relucrate, n
vederea realizrii o!iectivelor rouse. Ctrategia are menirea de a imlica elevii n situaii secifice de
nvare, n aa fel nc,t cometenele s fie do!,ndite la un nivel calitativ suerior. 7roiectarea unei strategii
de redare i nvare resuune luare n considerare a dou categorii de arametri fundamentali de
construcie-
() 7arametri care vizeaz activitatea rofesorului. Ce refer la-
" modul n care este selectat, relucrat i rezentat informaia3
" adotarea unei metodologii adecvate de a!ordare3
" oiunea entru un anumit mod de com!inare a metodelor, rocedeelor, mi<loacelor i formelor de
organizare3
" succesiunea otim a etaelor desfurrii leciei3
47
+) 7arametri care vizeaz activitatea de nvare a elevilor (cometenele oeraionale antrenate n
rocesul de asimilare a cunotinelor, urm,nd strategia adotat). Ce refer la-
" oeraii logico"metodologice- identificare, analiz, sintez, definire, clasificare, comarare,
raionare, interretare, evaluare etc.3
" asecte atitudinale- atenie, motivaie, dorina de a realiza etc.
7roiectarea unei strategii de redare i nvare imlic i rogramarea unui set de oeraii orientate
sre atingerea o!iectivelor rouse, n condiii de ma0im eficien.
. strategie didactic rescrie modul n care elevul este us n contact cu coninutul studiat, adic
traiectoria e care urmeaz s"i conducem efortul de nvare
+)
. 2a ofer soluii de ordin structural"
rocedural, cu rivire la rogramarea i com!inarea diferitelor metode, rocedee, mi<loace i forme de
organizare, dar i cu rivire la rogramarea unui ntreg set de oeraii de nvare. ;n funcie de strategia
aleas, rofesorul identific oeraiile e care elevii urmeaz s le efectueze entru a a<unge la ac1iziiile
dorite.
?a nivelul racticii redrii, strategia didactic rerezint o anumit structur metodic
decomoza!il ntr"o suit de decizii i evenimente, cu rivire la ceea ce ntrerinde rofesorul i ceea ce
ntrerind elevii ntr"o situaie instructiv"educativ dat. Adotarea unei strategii resuune recursul la un
rogram de instruire la nivelul leciei, care scoate n eviden caacitatea cadrului didactic de a aciona
eficient n realizarea o!iectivelor rouse.
Cintetiz,nd, utem identifica urmtoarele caracteristici definitorii ale strategiilor de redare i
nvare-
() ;ntotdeauna c,nd se roiecteaz o strategie de aciune, se are n vedere realizarea unor scouri
!ine recizate, secificate su! form de o!iective3
+) .rice strategie resuune un tim determinat de realizare, sta!ilit rin roiectare3
*) Cfera de curindere a strategiei este activitatea resectiv n ansam!lul su, cu tot ceea ce
resuune realizarea ei3
E) 'oninutul strategiei se rezum la acele elemente eseniale, care determin evoluia elevilor n
sensul dezvoltrii comortamentelor dorite3
F) Atunci c,nd este conceut o strategie, este necesar s se ai! n vedere nu numai favorizarea
nsuirii de noi cunotine, ci i transformarea lor n noi a!iliti, care se vor reflecta n comortamentul i
aciunile elevilor3
)) .rice strategie didactic are un caracter formalizat, m!rc,nd forma unui lan de aciune3
O) Ctrategia este rezultatul a!ilitii i riceerii rofesorului de a concee i realiza activitatea,
in,nd cont i de articularitile elevilor cu care lucreaz3
I) ?a !aza adotrii unei strategii se afl rinciiul ec1ifinalitii, conform cruia e0ist mai multe
modaliti sau com!inaii de resurse i aciuni rin care se oate asigura realizarea unui o!iectiv3
;n cadrul leciei, activitatea rofesorului se m!in cu activitatea elevilor. 4olul rofesorului se oate
delasa, ns, de la olul n care rerezint doar o surs de cunotine, la olul n care conduce i
coordoneaz activitatea indeendent a elevilor, n tim ce activitatea acestora se oate delasa de la simla
recetare i reroducere a celor transmise de ctre rofesor, la eforturile creatoare (%oan 5icola). 7redarea
oate fi g,ndit-
() Gnidirecional (rofesor " elev) " rofesorul transmite, iar elevii receteaz3
+) =idirecional (rofesor " elev " rofesor) " rofesorul ntreine un dialog difereniat cu elevii3
*) Aultidirecional (rofesor " elev " elev " rofesor) " rofesorul iniiaz i orienteaz aciunile
elevilor animai de dorina de a conlucra.
;n funcie de aciunea redominant n cadrul activitii de redare i nvare, utem distinge mai
multe tiuri de strategii didactice, care, de regul, reiau denumirea metodei de !az aleas secial entru a
realiza sarcina instructiv"educativ. Avem n acest fel-
Y strategii e0ozitive3
Y strategii euristice3
Y strategii !azate rioritar e aciunea de cercetare a elevilor3
+)
%oan 'erg1it (coord.), 7erfecionarea leciei n coala modern, . J+
48
Y strategii algoritmice3
Y strategii de manifestare a ersonalitii elevilor3
Y strategii de evaluare.
?ecia rerezint cadrul n care ot fi valorificate una sau mai multe strategii didactice, n
funcie de o!iectivele urmrite. Totodat, n realizarea aceluiai o!iectiv, ot fi utilizate strategii
diferite sau variante com!inate. 2ste imortant, ns, ca rofesorul s gseasc, entru fiecare caz
concret, cele mai adecvate modaliti de a!ordare a redrii. 7regtindu"se entru lecie, rofesorul se
vede us n faa mai multor alternative de aciune osi!ile, urm,nd s aleag n funcie de anumite
criterii- o!iective, coninuturi, mi<loace disoni!ile, nivelul concetual la care se afl elevii etc.
/intre diversele soluii strategice se reine cea care va conduce cel mai sigur la succesul scontat.
Op(iunea strategic
Aodernizarea nvm,ntului resuune cu necesitate i o reconsiderare a rolurilor secifice cadrelor
didactice i elevilor. Trecerea de la activitatea centrat e rofesor la activitatea centrat e elev sau e
gruul de elevi imune inovarea formelor de e0resie a rolului conductor e care l <oac rofesorul, dar i a
rolului de su!iect activ ce i revine elevului n cadrul rocesului instructiv"educativ. >,ndirea sau siritul de
iniiativ nu se dezvolt dac nu le dm osi!ilitatea s se e0erseze- 5umai acion,nd nvei a acionaV,
consider >il!ert ?ero@
+O
. /ar n ce condiii didactice are elevul osi!ilitatea de a manifesta iniiativ,
oiune, decizie sau <udecat criticN ;ndeose!i atunci c,nd sunt adotate strategii care ncura<eaz
indeendena elevilor n nvare, oferind un anumit grad de autonomie i stimul,nd efortul roriu al celui
ce nva. Ctrategiile care curind variante e0ozitivDe0licativ"reroductive i se !azeaz e un grad ridicat
de diri<are a nvrii i o!lig e elevi s urmeze rofesorul cu strictee, e drumul indicat ntr"un mod rigid
de ctre acesta. 2vident, ei au nevoie de diri<are i control, dar i de li!ertate i toleran n constr,ngeri.
'e se nt,ml, ns, la nivelul racticii redriiN Auli rofesori rm,n nc legai de rinciii,
modele i strategii secifice sistemului tradiional de nvm,nt. ;n virtutea unui rol conductor a!solutV e
care i"l asum, ei diri<eaz str,ns g,ndirea i activitatea elevilor, solicit,ndu"le mai ales o activitate mintal
de reroducere i imitare. 7rofesorului i aarin, n acest fel, aroae toate deciziile referitoare la demersul
didactic- organizare, coninut, rogram de lucru, oeraii imlicate etc. ;n lan metodologic, adeii
racticilor tradiionale recurg, aroae n e0clusivitate, la metode i rocedee rin care se urmrete
ndeose!i mo!ilizarea activitii g,ndirii entru recetarea cunotinelor transmise. Asectele formative sunt
rea uin avute n vedere, scourile cele mai urmrite, n ractica curent, aarin,nd nivelului inferior al
activitii mintale, numit de ctre si1ologi nivelul cunoaterii simleV. Astfel de scouri rivesc ndeose!i
memorarea i reinerea informaiilor, nregistrate un tim mai ndelungat n forma n care au fost rimite,
elevii fiind nvai mai mult s reroduc i s imite, dec,t s"i afirme creativitatea, du cum susine
>il!ert ?ero@. Aceti rofesori a!ordeaz redarea ca e o aciune ce se deruleaz n sens unic3 ei comunic
n cadrul unor e0uneri e0"cat1edra un anumit volum de cunotine elevilor, care nu au altceva de fcut dec,t
s le rein aa cum le"au fost transmise.
Aenirea rofesorului n coala tradiional era s imun norme comortamentale, cunotine i
metode de lucru ntr"un mod mai mult sau mai uin rigid. %deea de !az, du care se conducea redarea,
era c, entru a romova nvarea, este suficient ca elevii s rein cunotinele rezentate de ctre magister,
ntr"o form analitic, !ine ela!orat i organizat. 'unotinele i oiniile sale sunt rezentate, de cele mai
multe ori, ca adevruri de necontestat, e care elevii nu le ot une su! semnul ndoielii.
'adrele didactice care adot modul tradiional de redare caut s comunice cunotine n mod
formal i cel mai adesea a!stract, caacitile elevilor i valoarea nvrii fiind areciate n funcie de
nsuirea acestora. ;ntr"o lecie e0"cat1edra, redominante sunt formele e0ozitive de comunicare, rofesorul
limit,ndu"se s rezinte cunotinele i oeraiile cu a<utorul unor demonstraii sau e0licaii realizate n faa
elevilor. .eraiile efective sunt e0ecutate numai de el sau uneori de ctre un elev c1emat n faa clasei. 'are
este, n aceste condiii, activitatea celorlaliN, se ntrea!, e !un dretate, 6ans Ae!li. ;n cel mai !un caz,
concluzioneaz el, acetia urmresc demonstraia i rintr"un fel de imitaie interioarV retriesc aciunile ce
se desfoar n faa lor, un,nd n <oc un minimum de activitate. 7rofesorul concee e0unerea ca o
amrent intelectualV, e care urmeaz s o deun n mintea elevului. A nva devine sinonim, n acest
+O
>il!ert ?ero@, Dialogul n educaie! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOE, .(+
49
fel, cu a scoate o coieV du e0licaiile i demonstraiile rofesorului, reocuat s rovoace doar reacii
atetate. /ialogul rofesor " elev este formal- rofesorul red i c1estioneaz, iar elevii asimileaz asiv i
rsund mecanic la ntre!rile use. 4sunsurile date constituie, cu mici e0ceii, un eantion limitat de
reacii, deoarece e0ist osi!iliti reduse ca elevii s"i e0rime ideile i oiniile rorii sau siritul critic,
ceea ce l determin e 6ans Ae!li s afirme-
... legarea activitii de o e0resie ver!al fi0 sau de anumite reguli rigide de
soluionare acioneaz adesea ca o constr,ngere3 coilul nu are osi!ilitatea s se
mite li!er ntr"un sistem de idei. 2l tre!uie s memoreze i s recite rezumatele,
definiiile, enunurile unor legi, aa cum ele i"au fost date, tre!uie s alice invaria!il
aceleai rocedee, entru a gsi soluiileV
+I
Ctereotiia reaciei este evident- elevul reroduce mecanic o formul ver!al sau alic un rocedeu
rin imitaie. ;n lisa nelegerii, muli dintre ei nu ot alica aceste automatisme dec,t n e0act aceleai
situaii n care le"au do!,ndit. /ac rofesorul refer s rezinte rezultatul finit al roriei activiti
intelectuale, informaiile transmise nu creeaz ocazii entru o activitate creatoare indeendent a elevilor,
diferit de cea reroductiv i difereniat e niveluri de g,ndire.
Aa cum arat 6ans Ae!li, didactica tradiional se !azeaz e o si1ologie a ntiririi asive a
cunotinelor n mintea elevului, rivit ca su!iect asiv ce suort toate amrenteleV ce"i vin din afar. .
lecie n care noile cunotine sunt oferite rin e0unere se deruleaz du urmtorul scenariu-
Y rofesorul ncee activitatea rintr"o reluare succint a noiunilor redate anterior, du care
dezvolt noul coninut3
Y entru a"i a<uta e elevi s"i structureze asimilarea noului coninut i s"i rerezinte oeraiile
resective, el face sc1ie e ta!l sau folosete materialele didactice3
Y elevii urmresc e0unerea i caut s rein c,t mai mult3 dac reuesc, se consider c rocesul
instructiv i"a atins scoul.
'are sunt, ns, condiiile acestei reuiteN, se ntrea! 6ans Ae!li. Aai nt,i, tre!uie s ne unem
ro!lema de a ti dac elevii urmresc cu adevrat e0unerea. ;n lisa unui feed!ack continuu, acest lucru
este greu de cunoscut. 5u de uine ori ei se las n voia roriilor g,nduri i nu mai urmresc cu atenie
e0unerea. C resuunem, totui, c urmresc i sunt ateni la lecie. /ar, continu s se ntre!e 6ans Ae!li,
oare se concentreaz suficient asura noiunilor de !azN ?e sunt familiareN 5u cumva au fost nsuite rostN
4itmul construirii noilor oeraii este adecvat osi!ilitilor intelectuale ale elevilorN Astfel de condiii sunt
uin ro!a!il de ndelinit n cadrul unor lecii n care nu se resect ritmul de nvare al fiecruia i nu se
rocedeaz la o tratare difereniat. Gnii elevi mai nzestrai i vor nsui noiunile resective, eecul
celorlali fiind e0licat rin lisa lor de nzestrare entru discilina resectiv.
Grmrind un asemenea model, cel al leciilor a0ate e rodus, e redarea rin lungi e0uneri sau
e0licaii, se ia rea uin n seam asiraiile i motivaiile elevilor. ;n lisa unei cola!orri active cu elevii,
rofesorul nu are osi!ilitatea s"i cunoasc, su! asectul modului de g,ndire, intereselor, asiraiilor,
caacitilor fiecruia i, rin urmare, el nu oate s"i adateze eforturile n aa fel, nc,t s"i conduc n
mod adecvat la realizarea nvrii. 'z,nd n cacana unei re<udeci intelectualiste, unii rofesori cred c
succesul elevilor este condiionat doar de osedarea unui !aga< c,t mai mare de cunotine, ractica didactic
e care o romoveaz rm,n,nd la nivelul simlei comunicri de informaii, a!stracii, teorii sau convenii.
2levii au rea uine ocazii s ntrerind cercetri, cutri, ncercri rorii i nu sunt regtii s g,ndeasc
indeendent, s ai! iniiative i resonsa!iliti.
;nvm,ntul modern romoveaz studiul activ, nvarea !azat e nsuirea e0erienei
concetualizate a omenirii, dar i e investigaia direct a realitii i ela!orarea cunotinelor rin efort
roriu. A instrui nu mai nseamn acum a"l determina e elev s"i nmagazineze n minte un anumit volum
de cunotine, dintre care multe nici nu sunt nelese, ci a"l nva s ia arte activ la rocesul de roducere a
noilor cunotine. Ctrategiile e0ozitive se mac greu cu actualele o!iective ale educaiei, care un accentul
cu deose!ire e asectul formativ. 2ste necesar s urmrim, n redarea discilinelor socio"umane, at,t
nsuirea concetelor de !az, secifice resectivelor domenii, c,t i-
Y caacitatea de a une ntre!ri i de a construi rsunsuri3
+I
6ans Ae!li, Didactica psi+ologic! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JO*, .++
50
Y cultivarea unor riceeri, derinderi i caliti intelectuale3
Y dezvoltarea g,ndirii i creativitii elevilor rin antrenarea lor n activiti care resuun oeraii
mintale de un nivel suerior simlei cunoateri3
Y alicarea concetelor nsuite n conte0te noi3
Y formarea de oinii, atitudini, conceii, mentaliti dezira!ile etc.
;n acest sens, se imune lasarea elevilor n centrul unor e0eriene de nvare, care s le solicite
din lin energia i caacitile disoni!ile. /emersul instructiv"educativ este mult mai eficient dac l
centrm e elev i activitatea sa, fat entru care-
... rolul edagogului se modific n sensul c, e de o arte, el nu mai rerezint
unica surs de informaii entru elevi, iar, e de alt arte, funcia sa nu se reduce la
transmiterea de cunotine, ci const n organizarea i ndrumarea activitii de
nvare, astfel ca aceasta s favorizeze realizarea unor o!iective mult mai comle0e
i mai imortante, cum sunt caacitatea de autoinstruire i de adatare la situaii noiV
+J
'1eia nvrii const n anga<area elevului, ca su!iect activ al instruciei i educaiei, n
descoerirea de soluii la ro!lemele cu care se confrunt. /ac rivim nvarea dret sc1im!are de
comortament, aceast sc1im!are nu oate fi semnificativ, dac elevul se manifest doar n ostura de
sectator, rezum,ndu"se s urmreasc, s asculte, s noteze i s reroduc mecanic.
&ean 7iaget a demonstrat fatul c un rol foarte imortant n dezvoltarea intelectual a coilului l are
oeraia efectuat n cadrul unor investigaii rorii. .eraia rerezint elementul activ al g,ndirii, care nu
tre!uie rivit ca o colecie de termeni statici, ci ca un <oc de oeraii menite s asigure rogresul
inteligenei. A g,ndi nseamn, aadar, a oera, deoarece oeraiile sunt cele care fac osi!il formarea
noiunilor fundamentale. 7e de alt arte, e0ist o relaie foarte str,ns ntre oeraie i aciune- oeraia i
are originea n aciune. Aciunea mintal nu este altceva dec,t o activitate intelectual, n cursul creia se
constituie noile noiuni i oeraii. 7rin urmare, consider &ean 7iaget, inteligena i g,ndirea sunt rezultatul
aciunii. A sune c elevul tre!uie s"i nsueasc anumite coninuturi nseamn a sune c el tre!uie s
e0ecute anumite oeraii, care definesc noiunile. 4olul rofesorului este de a identifica i rovoca oeraiile
ce stau la !aza nsuirii active a cunotinelor, ceea ce nu oate realiza rin intermediul e0unerilor care
conduc la nsuirea rin reluare a noiunilor. 2levul tre!uie ndemnat s"i nsueasc noiunile n cursul
unor cercetri ersonale, rin utilizarea strategiilor fundamentate e ideea de efort voluntar deus, n cadrul
unor cutri, cercetri, ncercri de redescoerire.
7oziia de recetor asiv, de sectator al unor e0uneri, c1iar dac acestea sunt deose!ite rin
calitatea lor, nu favorizeaz o autentic dezvoltare a caacitii de cunoatere a elevului i nu"i declaneaz
forele creatoare. /e aceea, una din ideile de !az e care se sri<in nvm,ntul modern este urmtoarea-
efectele instructiv"educative ale activitii didactice deind n mod direct de gradul de anga<are i articiare
al elevilor, aadar, de racticarea unor strategii care nltur standardizarea i formalismul, antren,nd elevii
n eforturi de g,ndire i aciune indeendent i creativ. 7rinciiul articirii active i contiente a elevilor
la roria lor formare st la !aza interesului crescut entru strategiile ce romoveaz acel ti de nvare,
care este n acelai tim cunoatere i aciune. Aa cum arat %oan 'erg1it, coninutul nu tre!uie rezentat
elevului doar ntr"o form finit, ci i ntr"o manier care solicit o !ogat activitate mintal de formulare a
ntre!rilor, emitere a iotezelor, ela!orare a soluiilor sau rsunsurilor i ncororare a rezultatelor finale n
roria structur cognitiv. ;n acest fel, coninuturile ve1iculate do!,ndesc o valoare formativ"educativ
sorit.
'riticile aduse instruirii rin strategii e0ozitive, racticate un tim ndelungat n domeniul
discilinelor socio"umane, au redus simitor frecvena utilizrii lor, dar nu au utut determina o e0cludere
total. 7rocesul instructiv"educativ cunoate, n general, o restr,ngere a momentului e0ozitiv"recetiv, n
favoarea intensificrii celui articiativ. %mortana e0unerilor este considera!il diminuat. 7rin intermediul
lor, afirm 4o!ert. A. >agnM n lucrarea sa 'ondiiile nvriiV, oate fi realizat un numr redus de
o!iective, i anume-
Y rovocarea i dezvoltarea motivaiei realizrii, st,rnind interesul entru tema a!ordat3
Y informarea elevilor cu rivire la rezultatele atetate n urma nvrii3
+J
%oan T. 4adu, #nvmntul difereniat! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOI, . J
51
Y asigurarea sri<inirii i ndrumrii nvrii.
'u toate criticile aduse, recursul la strategiile e0ozitive este, adesea, inevita!il. 20ist o!iective
care ot fi atinse rin intermediul e0unerilor e0"cat1edra, du cum e0ist i o!iective care ot fi realizate
mai cur,nd rin activitile centrate e iniiativa elevilor. 7redarea unor teme oate fi a!ordat n moduri
diferite, dar nu ntotdeauna i n modurile descoeririi (redescoeririi). 20ist ro!leme care nu ot fi
soluionate e calea unei cercetri ersonale a elevilor. /e multe ori, acetia tre!uie s nvee de la rofesor
cunotinele e care nu le ot descoeri singuri sau s"i asigure, n reala!il, un fond de date necesare
entru a ntrerinde mai aoi cu succes o activitate de investigaie (%oan 'erg1it). 4ecursul la strategiile
e0ozitive este necesar atunci c,nd coninutul ve1iculat are un caracter informativ sau este rea comlicat
entru o a!ordare indeendent a elevilor. Acelai lucru se nt,ml i atunci c,nd elevii se confrunt cu
situaii ro!lematizante, entru soluionarea crora nu disun de cunotinele necesare. ;n asemenea situaii,
redarea e0ozitiv"e0licativ oate aduce o contri!uie su!stanial, ceea ce ne miedic s credem c
nvarea rin descoerire ar utea lua comlet locul redrii rin e0unere-
... unele noiuni sau unele fate se mac foarte greu cu metoda redescoeririi3
rocedeul cel mai simlu i cel mai funcional, n fond, fiindc aarine vieii nsi,
este tot acela de a le comunica direct coilului, ncredin,ndu"ne, desigur, c le"a
neles i c nu s"a mulumit numai cu memorizarea lorV
*H
;n ractica didactic, nu e0ist numai e0unere sau numai descoerire. Tre!uie s recunoatem,
afirm Ausu!el i 4o!inson
*(
c sc1im!area actual de accent nu are loc de la recetarea ur la nvarea
rin descoerire ur. 5ici una din aceste strategii nu este atotcurinztoare, astfel nc,t s oat acoeri
toate sarcinile instructiv"educative. /ei nvarea rin descoerire entuziasmeaz astzi e tot mai muli
rofesori, ar fi, totui, e0agerat, consider i %oan 'erg1it, s ne nc1iuim c elevii ot s descoere i s
e0lice totul. Activitatea de cercetare a elevului i are limitele sale fireti, datorate lisei de e0erien,
necunoaterii sau diverselor condiii, e care nu le oate ndelini. 2a nu oate acoeri totalitatea situaiilor
de nvare, osi!ilitile g,ndirii elevului fiind limitate. 7rofesorul oate ota, n funcie de coninutul
redat, o!iectivele urmrite, articularitile elevilor si, entru o strategie sau alta sau entru o com!inaie a
lor. ;n ractica didactic, nu este osi!il e0comunicarea unor strategii i a!solutizarea altora, dimotriv, ele
se m!in i se comleteaz reciroc, n funcie de situaia concret de redare i nvare. /e aceea, este
necesar realizarea unei corelri otime a strategiilor, care s soreasc efectele instructiv"educative ale
activitii desfurate.
2levilor tre!uie s li se ofere osi!ilitatea, n acest fel, s desfoare o activitate li!er, orientat de
interese i suus <ocului comle0 al afinitilor i resingerilor. 8iecare oinie oate oferi un rile< de
dez!atere. 'lasa devine, astfel, locul e0rimrii li!ere, al comunicrii interumane. 'omortamentul
rofesorului, atunci c,nd se iniiaz discuii sau dez!ateri n clas, const n-
.fer informaii de coninut i metodico"acionale.
;ndrum elevii n formularea cu claritate a roriilor oinii.
;ncura<eaz siritul critic i efortul de cercetare.
7une ntre!ri fr a sugera un anumit rsuns.
;miedic elevii s cad rad strereotiiilor.
.fer uncte de sri<in entru demersul elevilor.
Gtilizeaz sugestii n mod constructiv.
Atrage atenia asura asectelor ignorate n cadrul discuiilor.
'lasific, rezum, integreaz diferitele contri!uii.
%ntervine cu o!servaii rivind modul de desfurare i dificultile nt,minate.
Areciaz contri!uiile elevilor i i ndeamn s a!ordeze ro!leme noi.
*H
2mile 7lanc1ard, ,ntroducere n pedagogie, .(*)
*(
/. 7. Ausu!el, 8.>. 4o!inson, #nvarea n coal. - introducere n psi+ologia pedagogic! 2ditura /idactic i
7edagogic, =ucureti, (JI(, . F)O
52
7rofesorul nu afirm i nu distri!uie un adevr incontesta!il. 2l oate s fac e0uneri sau s
rsund la ntre!ri, dar fr a imune idei i fr a ncerca s"i determine e elevi s mrteasc oiniile
i credinele sale, deoarece el nu se oate considera etalonul oricrui adevr. 7rofesorul le comunic elevilor
informaiile necesare, e care nu le"ar fi utut do!,ndi singuri, ofer indicaii !i!liografice, transmite
imulsuri de g,ndire, rovoac ro!lematizri i deza!ateri argumentative, desc1ide ersective de a!ordare
i indic c1iar soluii vala!ile, dintre care elevii urmeaz s aleag, dar fr s"i imun roriul unct de
vedere. ;nvarea devine n acest fel, un act ce are la !az dialogul autentic, sintez de iniiativ i ndrumare.
STRATEGII EXPOZITIVE
Rolul expunerilor
.ric,t de mare e0tindere a luat utilizarea strategiilor de descoerire i ela!orare, recursul la
comunicarea i nsuirea cunotinelor urm,nd scenarii e0ozitive este adeseori necesar n redarea.
20unerea constituie, n general, o rezentare e o tem dat, realizat de rofesor n faa
auditoriului su. 'aracterizate rin magistro"centrismV (teac1er"centered), strategiile e0ozitive imun dret
model al comunicrii didactice transmiterea unui volum mare de informaii, semnificaii i nelesuri, n
cadrul unor lecii de ti e0unere, relegere, conferin. 4olul rofesorului const n a reda de la catedr, e
c,nd rolul elevilor se limiteaz, cel mai adesea, la a asculta i nregistra mesa<ele. ;nvarea se !azeaz e
inteligena recetiv"reroductiv i solicit rea uin creativitatea i siritul critic.
Ce recurge la e0uneri nu numai entru a transmite un volum mare de cunotine, ci i entru-
Y a ndruma elevul n studiile sale3
Y a lmuri elevul asura modalitilor de a trata o tem3
Y a introduce sau reeta uncte de vedere noi3
Y a rezenta modele necesare dezvoltrii i erfecionrii elevului3
Y a arta te1nici i metode de g,ndire i aciune3
Y a lmuri e fiecare asura drumului e care l va arcurge dezvoltarea temei3
Y a a<uta elevul s"i organizeze cunotinele e un lan suerior de sintez3
Y a oferi mi<loace de e0resie adecvate3
Y a sensi!iliza elevii entru activitate.
;n redare, cunotinele sunt rezentate de multe ori n form finit, rin intermediul e0unerilor.
Cri<inindu"se atunci c,nd este cazul, e un suort intuitiv"demonstrativ, acestea fac osi!il, dac sunt !ine
conceute i realizate, comunicarea unui volum mare de cunotine ntr"o erioad scurt de tim. 7rofesorii
care osed aa"numita art de a vor!iV, dar nu numai acetia, sunt tentai s foloseasc cu recdere
strategii e0ozitive. Ct,nind te1nica vor!irii, folosind un lim!a< !ogat i e0resiv, e0resii elegante i
clare, ei ot cuceri uor mintea i sufletul auditoriului. Arta !unei e0rimri, argumentarea, travaliul retoric,
metaforele i figurile de stil nu ot fi ignorate de rofesorul reocuat de e0unerea unei teme sau e0licarea
unui te0t i, n general, sunt areciate de elevi. 7ro!lema care se une este, ns, aceea a eficienei redrii i
nvrii.
'riticile adresate strategiilor e0ozitive vizeaz ndeose!i atitudinea asiv indus elevilor, o
atitudine cu deose!ire recetiv"reroductiv. ;n nvarea rin recetare, coninutul este nsuit n forma sa
final, aa cum a fost transmis de ctre rofesor. Carcina de nvare nu resuune nici o descoerire
imortant din artea elevilor, deoarece li se rezint numai cunotine, e care tre!uie s le memoreze n
vederea reroducerii ulterioare.
nv(area prin receptare
'onform teoriei constructivismului genetic iagetian, la !aza dezvoltrii g,ndirii i inteligenei
coilului se afl oeraia. A<uns la v,rsta adolescenei, individul se afl n stadiul oeraiilor formale, caa!il
fiind de efectuarea oeraiilor logice i a rocedeelor iotetico"deductive, de teoretizare i critic. 2l
do!,ndete un stoc cresc,nd de noiuni a!stracte i devine caa!il s maniuleze mintal cu aceste noiuni,
fr s se sri<ine e un suort intuitiv"emiric. Aceste caracteristici de factur eistemologic suscit, ns,
c,teva semne de ntre!are. ;n ce msur se dezvolt aceste oeraii rin intermediul e0unerii i recetrii
asiveN 'um utem fi siguri c individul caa!il de oeraii logice le i alic, sau dac le alic corectN ;l
nzestrm, oare, rin e0unere, cu a!ilitile intelectuale care s"i ermit s fac fa noilor situaii de
53
nvareN /.7. Ausu!el i 8.>. 4o!inson vin cu o oinie nuanat rivind nvarea rin recetare. ;n ce"i
rivete e elevii din clasele mici, susin autorii invocai, nsuirea noiunilor este legat de generalizarea
inductiv, ornind de la e0eriena concret, e c,nd la elevii din clasele mari noiunile ot fi nsuite rin
asimilare, deoarece ei sunt caa!ili de sesizarea direct a relaiilor dintre a!straciuni, fr s ai! nevoie de
suorturi emirice concrete. 7rin urmare, utem acorda credit utilizrii strategiilor e0ozitive n activitatea
de redare la elevii din clasele mari, deoarece-
/atorit nvrii rin recetare elevii ot trece direct la un nivel de nelegere
a!stract, calitativ suerior nivelului intuitiv din unct de vedere al generalitii, al
claritii, al reciziei i al caracterului e0licit. /e aceea, n acest stadiu de dezvoltare
recetarea !ine organizat a materialului sim!olic este ronunat contientV
*+
;nvarea contient se roduce atunci c,nd elevul ncearc s rein o idee leg,nd"o de ceea ce tie
dinainte, de structura sa cognitiv, ceea ce i confer un anumit sens.
Autorii citai continu ideea lui &o1n /e:e@, conform creia n coilrie nelegerea noiunilor i a
rinciiilor a!stracte se realizeaz rin e0eriena direct i concret, de unde i necesitatea utilizrii
metodelor active n ciclul gimnazial. .dat ce se consolideaz o !az solid entru nelegerea a!stract,
devine osi!il centrarea nvm,ntului e strategii e0ozitive.
Wi ntr"o lecie !azat e e0unere elevii ot articia activ la desfurarea rocesului de redare i
nvare. /ac sunt !ine motivai, ei i vor concentra atenia n urmrirea cu interes i curiozitate a
cunotinelor comunicate, fc,nd ael la imaginaie, anticiaie, nelegere, g,ndire, memorie, entru a
receta i reine cele transmise. 5oiunile recetate sunt e0aminate mental, relucrate i aoi integrate n
roria structur cognitiv, indiferent de modul cum sunt o!inute. ;nvarea contient rin recetare
resuune mai mult dec,t o siml nregistrare a unor noiuni gata fcute n structura cognitiv e0istent, i
anume-
Y o areciere a relevanei, entru a utea decide la care din ideile nsuite de<a se oate raorta mai
uor noua sarcin de nvare3
Y o reconciliere, dac este cazul, ntre ideile noi i cele anterior nsuite3
Y o reformulare a noilor rooziii, conform voca!ularului i structurii de idei a celui ce nva,
entru a utea fi integrate mai uor ntr"un cadru ersonal de referin.
;nvarea contient rin recetare este activ doar n msura n care elevul este caa!il s sesizeze
sensurile integratoare i s dovedeasc sirit autocritic. /ar care sunt riscurile acestei nvriN
7rinciala rime<die n nvarea contient rin recetare nu const at,t n fatul c
elevul va adota cu !un tiin o a!ordare mecanic, c,t mai ales c el i va face
iluzia sesizrii reale a sensurilor anume urmrite, e c,nd n realitate ceea ce sesizeaz
este numai o serie vag i confuz de ver!alisme lisite de coninut. Wi aceasta nu at,t
entru c nu ar vrea s neleag, c,t entru c i lisete caacitatea autocritic
necesar i entru c nu e dornic s deun efortul activ cerut de contactul cu
materialul, de considerarea acestuia din diferite ung1iuri3 de reconcilierea i integrarea
lui cu celelalte cunotine nrudite sau contradictorii i de reformularea lui din unct
de vedere al cadrului de referin roriu siei. 2l a<unge destul de uor s manevreze
n mod fluent cuvintele n aa fel, nc,t s creeze falsa imresie a cunoaterii i, astfel,
s se amgeasc singur i s"i amgeasc i e alii cu convingerea c nelege
realmente, c,nd, de fat, nu nelege nimic.V
**
Aceste nea<unsuri, evideniate de ctre Ausu!el i 4o!inson, ot fi nlturate rintr"o a!ordare activ"
articiativ a redrii i nvrii. '1iar dac o activitate didactic !azat e e0unere i recetare oate da
rezultate coresunztoare, datorit numeroaselor disfuncii nregistrate, ea nu este ntotdeauna cea mai !un
dintre formele de lecie osi!ile. 20ist situaii de redare i nvare unde un asemenea stil de lucru nu este
*+
/. 7. Asu!el, 8. >. 4o!inson, #nvarea n coal. - introducere n psi+ologia pedagogic3! p.456
**
%!idem, . (*(
54
roductiv. Anumite o!iective, ndeose!i cele de natur formativ, sunt mai !ine realizate rin utilizarea unor
strategii activ"articiative.
Scenariul expozitiv
7rofesorul urmrete, rin demersul didactic ntrerins, transmiterea n mod constant i sistematic a
unui anumit volum de cunotine. . lecie n care sunt utilizate strategii e0ozitive entru redarea noilor
cunotine se desfoar, de regul, du urmtorul scenariu-
Y rofesorul rezint elevilor su!iectul leciei i ncearc s"i sensi!ilizeze entru activitate
(motivare, catare a ateniei, st,rnire a curiozitii i a interesului)3
Y rofesorul caut ca mreun cu elevii s reactualizeze cunotinele redate anterior, considerate a
fi necesare entru nelegerea noului coninut3
Y rofesorul rezint noul coninut n mod structural, nsoind ideile comunicate cu ilustrri,
e0emlificri, demonstraii, argumentri3 dac este osi!il, i sri<in e0unerea e un suort scrito"audio"
vizual (recursul la mi<loacele didactice este recomandat entru a susine atenia i a ermite elevilor s
urmreasc mai !ine e0unerea)3
Y du terminarea e0unerii, se rocedeaz la o fi0are a cunotinelor rintr"o recaitulare
sistematic sau la o consolidare a lor rin efectuarea de e0erciii i alicaii3
Y rofesorul indic teme de efectuat acas i ncura<eaz continuarea studiului3
Y verificarea coninutului redat se realizeaz la ro0ima lecie, c,nd se i noteaz elevii.
4ecurg,nd la o strategie e0ozitiv de redare, rofesorul reuete s transmit elevilor cunotine la
nivelul general"a!stract. /ar, rin comunicarea didactic, nu se urmrete doar transferul unor cunotine, de
la rofesor la elevi, ci i determinarea nsuirii acestora. 7rofesorul i roune ca rin ceea ce ntrerinde s
influeneze, s afectezeV comortamentul cognitiv sau afectiv"atitudinal al elevilor. 'um se va realiza acest
lucruN 20unerea cunotinelor este un roces raional, dar i afectiv"emoional
*E
. Aadar, redarea
resuune-
() . comonent raional " modaliti logice de organizare a discursului (definiii, demonstraii,
e0licaii, argumente)3
+) . comonent afectiv"emoional " se manifest rin rocedee de ordin retoric.
20lic,nd cunotinele, rofesorul rezint anumite concluzii sri<inite de dovezi i argumente n aa
fel, nc,t s modifice <udecile auditoriului, s"l atrag de artea unor idei rouse sau s"i ntreasc
convingerile. 7entru a"i nsui aceste cunotine elevii tre!uie s fie convini c dovezile sau argumentele
invocate fundeaz cu adevrat concluziile. 'ut,nd s rezinte c,t mai inteligi!il cunotinele, rofesorul
recurge la argumente, demonstraii, e0licaii, definete concete, realizeaz comaraii, trage concluzii i
generalizeaz. 8iecare eisod al discursului didactic, consider >.8. Kneller, are o structur logic ideal, n
virtutea oeraiilor e care le solicit. 'a rocese raionale, at,t e0unerea, c,t i nsuirea cunotinelor,
curind o serie de oeraii logice, ce desemneaz activitile mentale care conduc la concluzii valide i certe
i sunt suuse unor reguli de rocedurV
*F
. >.8. Kneller identific urmtoarele tiuri de oeraii- definirea,
descrierea, desemnarea, asertarea, relatarea, su!stituirea, evaluarea, ounerea, clasificarea, comararea,
influena condiional i alicarea. 7redarea i nvarea sunt activiti intelectuale, care se realizeaz rin
utilizarea n mod sistematic a unor oeraii logice.
;n activitatea didactic nu e0ist interaciuni raionale ure. .rice discurs didactic resuune
mletirea comonentei raionale cu o comonent afectiv. .eraiile de ordin logic sunt nsoite de cele de
ordin retoric. 'onstantin Clvstru sta!ilete dou tiuri de oeraii retorice, rezente ntr"un discurs
didactic-
() .eraii retorice de ordine (modaliti de structurare a discursului, n aa fel, nc,t s serveasc n
cel mai nalt grad scoului)3
+) .eraii retorice alicate coninutului (figurile retorice).
7rofesorul structureaz discursul n funcie de ceea ce urmrete, de ceea ce tie sau dorete
auditoriul. Gn discurs !ine ordonat este mult mai convingtor, are un lus de for ersuasiv, care conduce
la creterea caacitii erformative. 7e de alt arte, coerena i frumuseea e0rimrii, stilul folosit,
*E
'onstantin Clvstru, 7ogic i limba% educaional! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JJE, .+(+
*F
>eorge 8. Kneller, 7ogica i limba%ul educaiei! .(HJ
55
utilizarea lim!a<ului metaforic soresc eficacitatea afectiv a imactului mesa<ului transmis asura
auditoriului. 'a instrumente de e0unere, metaforele i figurile de stil amlific uterea de sugestie.
8olosirea lor a!uziv conduce, ns, la un stil de e0rimare neinteligi!il. Aetafora rerezint mai mult dec,t
un mi<loc care d valoare e0resiv comunicrii, ea este i un mi<loc esenial al cunoaterii (.rtega @
>asset).
;n cadrul e0unerii, rofesorul caut s stimuleze articiarea afectiv a elevilor la asimilarea noilor
cunotine. ;n acest sco, su!liniaz .lga .rea (Te1nologia instruirii, (JOJ), momentele eseniale tre!uie
su!liniate rin ton i o mimic controlat, care s sugereze elevilor ideile rinciale, entru a utea fi notate.
Ce recomand revenirea asura ideilor rinciale, s se fac recizri i su!linieri. ?im!a<ul folosit tre!uie
adatat nivelului elevilor, fr a vulgariza, ns, coninutul.
7ractic,nd un discurs didactic accesi!il i lcut, nuanat i articulat armonios, derulat ntr"un anumit
ritm i cu o anumit tonalitate, rofesorul oate influena nivelul de recetare a cunotinelor de ctre elevi.
;n acest sens, este total contraindicat cultivarea gratuit a e0rimrilor omoase, e0cesiv de colorateV, dar
sterile. ;ndelinirea funciilor asertoric i e0resiv, secifice discursului didactic, sorete caacitatea
recetorie a elevilor. 4ecetarea unor idei nu se roduce numai su! constr,ngerea argumentelor raionale, ci
i rin ersuasiunea o!inut e cale retoric.
Procedee discursive utilizate
Grmrind transferul e0ozitiv de cunotine, rofesorul se vede nevoit s recurg la anumite
rocedee discursive, menite s faciliteze o!inerea nelegerii i adeziunii din artea recetorului. 'ele mai
utilizate sunt- e0licaia, demonstraia i argumentarea, rocedee care se m!in n cele mai diferite moduri
e arcursul desfurrii activitii didactice, astfel nc,t elevii s realizeze o recetare c,t mai !un a
coninuturilor ve1iculate.
Explica(ia. 4olul rofesorului nu se rezum doar la a rezenta cunotine, acestea tre!uie e0licate
entru a fi nelese i st,nite efectiv de ctre elevi. 7rin intermediul su, se urmrete unerea n eviden a
ceea ce face ca ceva anume s fie ceea ce este i cum este. A e0lica nseamn a face inteligi!il ceea ce este
o!scurV (2. Ae@erson). Aaniera de a roceda, n acest sco, oate fi deductiv sau inductiv. 7entru Kant, a
e0lica nseamn a deduce dintr"un rinciiu, e care tre!uie s"l recunoatem i s"l utem indica cu
recizie. Gn fat articular, considera &o1n Ctuart Aill, oate fi e0licat indic,ndu"se legea entru care
roducerea sa este un caz, e c,nd e0licarea unei legi se realizeaz determin,ndu"se o alta, sau mai multe,
entru care ea este o consecin (aud 'onstantin Clvstru). ;n ce rivete filosofia, e0licaia resuune i
efectuarea acelui ti de raionament numit a!ducieV, rin intermediul cruia se realizeaz saltul la
cunoaterea ntregului.
;nelegerea concetelor sau ideilor dintr"un te0t filosofic resuune un efort de a e0lica i
interreta, n sensul elucidrii sensului i semnificaiei acestora. ;n funcie de situaie, e0licaiei didactice,
ca suort i mi<loc al cunoaterii, i ot fi conferite variate acceiuni. 7utem considera c-
a e0lica un o!iect de cunoatere nseamn a arta c el este imlicat de unul sau mai
multe adevruri de<a admiseVsau a arta c ceea ce se e0lic este imlicat de
rinciii nu numai admise, dar evidenteV
*)
7utem considera, de asemenea, c e0licarea unui o!iect de cunoatere nseamn sta!ilirea relaiilor
dintre diversele lui ri, astfel nc,t s oat fi neles (>.8. Kneller). Totodat, nt,lnim un efort de
e0licitare i n cadrul unui demers de <ustificare, !azat e administrarea de ro!e care s ofere temeiul
accetrii sau resingerii unor idei. 7rin urmare-
A e0lica un anumit fat nseamn a"i determina i a"i cunoate cauza, a"l reduce la
un temei sau a"l deduce din acesta, a sta!ili cone0iuni ntre date articulare i legi
generaleV
*O
.
%ntenia e0licativ a discursului didactic se mlinete i rin actul definirii, care, rin oeraii de
identificare, recunoatere, descriere, clasificare etc., ermite accesul elevilor la cunoaterea i rerezentarea
lumii.
*)
AndrM ?alande, 8ocabulairetec+ni1ue et criti1ue de la p+ilosop+ie! 7.G.8., 7aris, (J)H, .*+F"*+)
*O
/orina Clvstru, Didactica psi+ologiei! 2ditura 7olirom, %ai,(JJJ, .FH
56
.!iectul e0licaiei l constituie un concet, un fenomen, un rinciiu, o lege etc. .eraiile g,ndirii
solicitate n acest sens sunt analiza, sinteza, comaraia, generalizarea, a!stractizarea. 5u de uine ori,
cunotinele tre!uie reformulate i ree0rimate, entru a utea fi nelese, otrivit nivelului cognitiv al
elevilor, ceea ce comort dezvoltri, descrieri, su!stituiri, comaraii, ilustrri a!solut necesare determinrii
a ceea ce rerezint nc necunoscutul. Astfel de secvene discursive sunt foarte des nt,lnite n discilinele
socio"umane. 7entru a facilita nelegerea, se face ael, n mod constant, la e0emlificri i ilustrri, care,
du cum afirm $asile /osinescu, se rezint ca eantioane ale realitii o!iectelor i fenomenelor,
c1emate s deun mrturie ntr"un anumit felV. . modalitate de a une n scen generalul su! forma
articularului, o concretizare a o!iectului cunoaterii cu a<utorul unui caz articular, care ilustreaz,
caracterizeaz, confirm adevrul general rezentat.
;n orice activitate didactic, se resimte nevoia imerioas de e0licare, nu numai entru
dezam!iguizarea i clarificarea coninuturilor, ci i entru coordonarea aciunilor, lmurirea sarcinii de studiu
i diri<area investigaiilor indeendente ale elevilor.
'unotinele au menirea de a e0lica ceva, ceea ce le confer o raiune i un rost. 4olul lor
este s dea o e0licaie general, un neles mai ad,nc i o clarificare coerent cu rivire la un o!iect
al cunoaterii. 5u e0ist nvare n afara e0licaiei, care este o intervenie de ordin metadiscursiv cu
scoul de a"l a<uta e elev s neleag articulaiile unui demers cognitiv.
;n cadrul rocesului de redare"nvare nu se urmrete doar ve1icularea unor cunotine, ci
i e0licarea lor, astfel nc,t s fie efectiv nelese. 20licarea este un imerativ categoric al
cunoaterii (&.=. >rize), ntruc,t ea constituie o ncercare de clarificare B definirea unui concet,
descrierea unei stri de lucruri etc. B sau de realizare a unor generalizri, cum se nt,ml n cazul
e0licaiilor cauzale. A e0lica nseamn -
a reciza nelesul unui concet 3
a identifica legile de roducere i manifestare a fenomenelor 3
a sta!ili cone0iuni ntre datele articulare i legile generale 3
a raorta ceva la o cauz e0licativ 3
a arta cum unele enunuri sunt derivate din altele de<a accetate 3
a e0emlifica sau ilustra generalul rin date i fate articulare 3
;n cadrul rocesului de instruire, definiia are o valoare metodologic deose!it,
ndelinind de fiecare dat, o funcie e0licativ. /in ersectiv logic, a defini, su!liniaz >1.
2nescu((JIH),nseamn sau a indica o determinare rorie (caracteristic) unui o!iect sau a da
semnificaia unui termen sau a arta caracteristicile e care tre!uie s le ai! o clas de o!iecte ce
urmeaz s o construim. 7e scurt, oeraia de definire resuune -
a dezvlui caracteristici 3
a da semnificaii 3
a da reguli de construcie 3
57
.rice efort e0licativ reclam, n rimul r,nd, o clarificare concetual, iar a defini nu
nseamn altceva dec,t a dezvlui, a reciza nelesul concetelor utilizate. 4udolf 'arna
(Semnificaie i necesitate, 49:5) consider rocesul de redefinire ca o e0licare. /efinitul este
numit de el e0licat, iar definitorul este numit e0licant. /efiniia de e0licare este necesar
atunci c,nd se introduce un termen nou, a crui semnificaie nu este cunoscut de toat lumea.
/efiniia rerezint un imortant instrument de cunoatere i comunicare interuman. ;n
ersectiv cognitiv, rolul su rezid n clarificarea concetelor. 2ficiena cognitiv a definiiei,
su!liniaz 'ornel 7oa, se manifest n rocesul comunicrii i const n nsuirea de ctre un su!iect
logic a unui termen nou, n analiza i recizarea semnificaiei i sensului su. .eraia de definire i
dovedete utilitatea n rocesul instruirii, n aciunea de transmitere i nsuire a cunotinelor de ctre
elevi, ntruc,t ermite analiza coninutului unui termen i invers, sinteza coninutului acestuia ntr"un
tot coerent. 4eferitor la rolul e0licativ al definiiei 'ornel 7oa scrie -
Actul e0licaiei unui termen rezid, aadar, n analiza semnificaiei, sensului sau
coninutului acestuia i n caacitatea de a le reconstitui utiliz,nd e0clusiv termeni nelei sau
cunoscui su!iectului logic cruia i se adreseaz e0licaia. 20licaia unui termen necunoscut
este n cele din urm reducerea lui la un comle0 de termeni cunoscui, definiia fiind una din
oeraiile care mi<locesc e0licatia((JO+, .()H).
;ntr"o comunicare didactic, entru su!iectul emitor, care n momentul definirii osed de<a
denotatul sau sensul vizat n definiie, actul definirii nu nseamn altceva dec,t o reluare a analizei
coninutului termenului =, o reetiie realizat n sco instructiv. 7entru su!iectul recetor, recizeaz
'ornel 7oa, emiterea definiiei ec1ivaleaz cu e0licarea termenului = i cu do!,ndirea unui sens
entru un termen nou, ce urmeaz a fi introdus n lim!a<ul roriu.
20licaiile constituie structuri teoretice comle0e, coerente i comre1ensive, constituite e
cale deductiv sau inductiv. Cu! acest asect, ele se rezint ca inferene ncororate roceselor
cognitive, cu un deose!it otenial euristic.
%nferenele ot lua forma raionamentului deductiv, unde e0lanandum"ul curinde datele sau
rooziiile ce tre!uie e0licate, iar e0lanans"ul este format din legi i situaii de<a cunoscute, care
ot susine concluzia e0licativ. ;n acest caz, arat '.>. 6emel ( )spects of Scientific ('planation),
e0licaia const n deducerea a ceea ce urmeaz s fie e0licat din enunuri desre legi sau ioteze
generale, fie de natur determinist, fie de natur statistic. %nferenele ot lua forma raionamentului
inductiv, c,nd un rinciiu sau o lege general este e0licat rin cazuri sau date articulare, dar ot
lua i forma analogiei, o secie de argumentare care const n a infera din fatul c dou lucruri
(fenomene) se aseamn n anumite rivine, c este ro!a!il ca ele s rezinte asemnri i n alte
rivine. 'u toate c nu sunt recise, av,nd un caracter ro!a!il, analogiile se ot dovedi uneori utile
n sens sugestiv, c,nd se adeveresc n fat. ;n funcie de rocedura de e0licare utem distinge ntre -
a) Explicaii cauzale B caut s rsund la ntre!ri de tiul - De ce ; <
!)Explicaii teleologice B caut s rsund la ntre!ri de tiul - $entru ce = n
vederea a ce = ce se urmrete n cazul ; <
c)Explicaii prin mecanism B caut s rsund la ntre!ri de tiul - "um are
loc ; <
d)Explicaii normative B caut s rsund la ntre!ri de tiul - "onform crei
norme a fost ncadrat fapta ; <
e)Explicaii statistice B caut s rsund la ntre!ri de tiul - "are este frecvena
caracteristicii ; <
58
/in unct de vedere eistemologic, orice e0licaie tre!uie s satisfac trei condiii - recizie,
comletitudine, desv,rire(Teodor /ima, (JIH, .II).7rin nclcarea uneia din condiiile mai sus
menionate, cum se nt,ml adesea n demersul didactic, rezult e0licaii nerecise, cum ar fi -
e0licaiile rin reducere la familiar 3
e0licaiile rin analogie 3
diagnoza sau interretarea fatelor 3
e0licaiile nerecise care conin erori de informaie 3
e0licaiile nerecise care se datoreaz am!iguitii lim!a<ului 3
Cu! asect instructiv"educativ, e0licaia, ca rocedeu logico"discursiv, rerezint o
dimensiune constitutiv fundamental a discursului didactic, nsoind continuu demersurile de
redare"nvare. Gn rocedeu care asigur inteligi!ilitatea i coerena coninuturilor teoretice
ve1iculate. ;ntr"un demers de ti e0ozitiv rofesorul enun o generalizare, de e0emlu, e care,
mai aoi, o e0lic, urm,nd ca elevii s i"o nsueasc. ;n ersectiva unei nvri de ti activ"
articiativ, !azat e nelegere i nu e memorarea mecanic, elevii vor fi antrenai ntr"un efort
ersonal de e0licare a cunotinelor. 2i i vor dezvolta, n acest fel, caacitatea de a descifra sau
trunde nelesul acestora, de a relaiona, de a une de acord, de a armoniza i de a integra
cunotinele n structuri comle0e, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asura crora
se ndreat eforturile lor de nvare.
Demonstra(ia. 2ste utilizat entru a oferi o ntemeiere cert susinerilor i const n a evidenia (a
arta, a rezenta) temeiurile n virtutea crora se afirm ceva. Cc1ematizrile demonstrative, rin care se
asigur confirmarea unei idei, resuun rezentarea nlnuirii ntemeierilor ideii resective, entru a utea fi
accetat.
>1eorg1e 2nescu definete demonstraia n felul urmtor-
/emonstraia este rocesul logic (raionamentul sau un lan de raionamente) rin
care o rooziie dat este conc1is din rooziii adevrateV, e c,nd 'om!aterea
este rocesul invers, rin care o rooziie este resins ca fals, altfel sus,
demonstrm c aseriunea de forma Z este rooziie fals[ este, la r,ndul su,
rooziie adevrat. ;n acest fel, com!aterea este tot un fel de demonstraieV
*I
.
;n ersectiv logic, rin demonstraie sunt evideniate temeiurile care fac osi!il susinerea unor
rooziii, o!inute rintr"o derivare din alte rooziii date, n !aza relaiilor de condiionare dintre ceea ce
este dat i ceea ce este derivat,. ;n e0emlul invocat anterior, sc1ematizarea demonstrativ se afl su! semnul
necesarului i se deruleaz de la datul condiionat la osi!ilitatea condiiei condiionalului- nu ot s m
ndoiesc, dac nu g,ndesc i nu ot s g,ndesc, dac nu e0ist.
;ntr"o demonstraie se evideniaz ceea ce este necesar entru a ntemeia teza n discuie, ornind de
la nite remise date.
Atunci c,nd se efectueaz o demonstraie, tre!uie resectate anumite condiii-
Y ntotdeauna se ornete de la rooziii (remise) adevrate, fiecare as e0ecut,ndu"se conform
regulilor de inferen valid3
Y dac am accetat argumentele ca adevrate, tre!uie s accetm i concluzia (teza de demonstrat)
ca fiind adevrat3
Y tre!uie s e0iste o relaie necesar de condiionare ntre ceea ce este dat i ceea ce se deriv3
Y demonstraia tre!uie s fie convingtoare, entru ca ideea demonstrat s oat fi accetat3
Y rooziia afirmativ are rioritate a!solut n raort cu cea care este negativ, deoarece sarcina
demonstrrii revine celui care afirm, nu celui care neag (>1. 2nescu).
Argumentarea. ;ntr"un demers didactic, rofesorul nu i roune s transmit ur i simlu idei, ci
i s argumenteze aceste idei, entru a"i convinge e elevi s le accete. ;n efortul su de a"i convinge e
elevi i de a"i determina la o anumit atitudine, de accetare sau c1iar de resingere a roriilor susineri,
rofesorul tre!uie s le sri<ine e anumite temeiuri de natur raional i, uneori, c1iar e un suort de
*I
>1eorg1e 2nescu, Tratat de logic! 2ditura ?ider, =ucureti, f.a., .+II
59
natur afectiv. Argumentul nu este unica !az de autoritate n imunerea unor idei, susine Andrei Aarga,
deoarece, n filosofie, de e0emlu, intervin i factori emoionali, oiuni etc. 'aacitatea erformativ a
discursului argumentativ este mai ridicat, dac fora argumentativ a ro!elor este corelat cu o unere n
valoare i a mi<loacelor e0tralogice. Acest fat este evident, ndeose!i n redarea filosofiei, care, rin natura
sa, resuune at,t un asect logic, c,t i unul retoric. ;ntemeierea enunurilor se oate realiza fie rin
demonstraii, fie rin argumentare. 'are este deose!irea dintre cele dou rocedeeN
;ntemeierea se oate realiza n dou forme- demonstraia i argumentarea.
/eose!irea dintre ele se concentreaz n modalitatea derivrii tezei de ntemeiat din
fundamentele (ro!ele) luate ca temeiuri logice. ;n tim ce n cazul demonstraiei
avem modalitatea necesar, n cazul argumentrii avem modalitatea osi!il. 2ste de
su!liniat c argumentarea este o form de ntemeiere, alturi de demonstraie, dar
deose!it de aceasta, ntruc,t romovarea unei concluzii nu deinde doar de
necesitatea logic"formal, ci i de accetarea reala!il a unor remise i de condiii
ragmatice, aici lisind n general o astfel de necesitateV
*J
.
Atunci c,nd red anumite cunotine, rofesorul caut s le imun argumentativ, deoarece, entru
a nelege semnificaia unei aseriuni, elevii tre!uie s tie-
Y care sunt argumentele care ot fi invocate ro sau contra ei3
Y care sunt situaiile care imlic resectiva aseriune3
Y ce alte aseriuni o contrazic3
Y care ot fi imlicaiile sale ntr"o anumit situaie3
7rezentarea ntemeierilor de ordin raional ale unei idei i susinerea lor ntr"o manier adecvat
determin la elevi convingerea c ideea resectiv este <ust i e aceast !az ei ader rin convingere la ea,
o integreaz n sistemul lor cognitiv i o romoveaz ulterior. .rice ntemeiere resuune argumente
caa!ile s determine recunoaterea adevrului unei rooziii sau adatarea convingerii la o stare de fat,
care face o!iectul comunicrii. ;n activitatea didactic ea tre!uie raortat la caacitatea elevilor de a
recunoate adevrul, atunci c,nd ro!area s"a rodus.
7rinciiul logic al raiunii suficiente imune ca nici o idee s nu fie admis sau resins fr o
ntemeiere logic (raional), fr o fundamentare (ntemeiere), care s <ustifice accetarea sau neaccetarea
ei. 7rofesorul i ntemeiaz susinerile i argumentele (temeiurile), n scoul inoculrii convingerii n
<usteea ideilor transmise-
Argumentarea este un roces rin care cutm s determinm e cineva (o ersoan,
o colectivitate) s ne accete o idee, s fie de acord cu noi ntr"o rivinV
EH
.
7rocesul are un caracter raional, deoarece disunem, e de o arte, de teza e care dorim s o
argumentm, iar, e de alt arte, de argumente (idei sau fate) ce vin n sri<inul acestei teze i o susin.
A argumenta nseamn a invoca temeiuri n sri<inul sau motriva unei idei, n cadrul unui discurs
care intete s intervin asura comortamentului elevilor (cognitiv sau afectiv"atitudinal), a cror adeziune
se c,tig rin fora ersuasiv a argumentelor i nu rin constr,ngeri dogmatice. Alturi de demonstraie,
argumentarea este o modalitate de ntemeiere i resuune, ca orice form de ntemeiere, inferena. ;n cadrul
demersului argumentativ, oeraiile logice se deruleaz su! forma unor rocese comle0e de ordin inductiv
sau deductiv, la care utem aduga analogia.
().;ntr"o argumentare didactic !azat e rocedee inductive, se ornete de la temeiuri ce constau n
cazuri articulare, e0emle, fate concrete entru a se a<unge la enunuri cu un grad mare de generalitate,
definiii, reguli.
+).;ntr"un demers argumentativ deductiv se ornete de la enunuri cu un grad mare de generalitate
entru a se ntemeia cazuri articulare. 2levii au osi!ilitatea, n acest fel, s constate modul n care se
manifest adevrurile generale n cazurile articulare studiate (/. Clvstru).
*) 8ora ro!ant a argumentului rin analogie const n unerea n relaie i comararea a ceva cu
altceva mai !ine cunoscut. ;ntr"o astfel de argumentare, se une accentul e similariti, roiectate asemenea
*J
Andrei Aarga, ,ntroducere n metodologia i argumentarea filosofic! .(*E
EH
>1eorg1e 2nescu, Tratat de logic! p.56>
60
unei grile de nelegere de la un o!iect de cunoatere la altul. Analogia este utilizat n discursul didactic
atunci c,nd gradul nalt de a!stractizare al o!iectelor de cunoatere imune lasarea lor ntr"un conte0t de
o!iecte (mai !ine) cunoscute, entru a utea fi nelese ($asile /osinescu).
;n faa susinerilor rezentate de rofesor, elevii ot manifesta atru atitudini oina!ile-
Y convingerea " asumarea valorii o!iectului g,ndit cu ma0im trinicie3
Y consideraia " rere decis, dar cu desc1idere sre contraargumentare3
Y rerea nedecis " incertitudine uternic3
Y contestarea " resingerea rerii decise.
'onstantin Clvstru
E(
susine c erformana interveniei argumentative se m!untete odat cu
creterea-
Y autoritii eistemice " caacitatea rofesorului de a st,ni din unct de vedere cognitiv tema us
n discuie, altfel nu"i oate imune unctul de vedere n argumentare3
Y cometena argumentativ a locutorului3
Y caacitatea de a ordona argumentele, de a le corela, su!suma unele altora, astfel nc,t ele s
serveasc scoului rous, n cel mai nalt grad.
Argumentele tre!uie astfel m!inate, nc,t s serveasc n c1iul cel mai fericit scoul urmrit-
o!inerea adeziunii auditoriului la ideile e care le roune oratorul.
Disfunc(ii nregistrate
?ecia e0ozitiv anga<eaz un stil de lucru al rofesorului foarte des criticat n literatura si1o"
edagogic. ;n general, se consider c scenariul unei asemenea lecii se alic ntotdeauna la fel, imun,nd
uniformizarea i rigiditatea comortamentului elevului. 4olul dominant i activ revine rofesorului, e c,nd
articiarea elevilor este redus la minimum, la ostura de sectatori recetivi. /ialogul autentic rofesor "
elev sau rofesor " elev " elev este rea uin nt,lnit. ;n lisa acestuia, ocaziile n care se antreneaz i
e0erseaz g,ndirea sunt e0trem de rare.
8atul c strategiile e0ozitive nu dau rezultate coresunztoare se datoreaz unor disfuncii
nregistrate. ;n oinia lui >iorgio >ostini
E+
, ineficiena acestui stil de lucru oate fi us e seama-
() /eformrii mesa<ului. Ce oate nt,mla ca mesa<ul s nu a<ung la elevi, aa cum l g,ndete
rofesorul. 2levii au structuri si1ice diferite i nu reacioneaz n acelai fel la unul i acelai stimul. /e
multe ori, rofesorul constat c a fost altfel neles dec,t i"a dorit sau se vede nevoit s reete cunotinele
comunicate. 20ist condiii ce in de rofesor, elevi i mediu, datorit crora comunicarea este adeseori
recetat mai mult sau mai uin deformat.
a) 'ondiii care deind de rofesor-
Y rorietatea olisemantic a lim!a<ului3
Y claritatea e0rimrii3
Y m!inarea mai mult sau mai uin e0act a rilor mesa<ului3
Y adecvarea voca!ularului la caacitile elevilor3
Y concordana dintre concet i e0rimare3
Y o!oseala, digresiunile, temeramentul etc.
!) 'ondiii care deind de elev-
Y caacitatea i viteza de recetare3
Y deficiene ale organelor senzoriale3
Y nivelul ateniei3
Y motivaia ascultrii3
Y adecvarea voca!ularului la comunicare3
Y starea si1o"fiziologic3
Y ritmul reela!orrii i al nvrii etc.
c) 'ondiii care deind de calitatea mediului-
Y adatarea slii de clas la cerinele unei comunicri eficiente
Y mi<loace didactice aflate la disoziie3
E(
'onstantin Clvstru, 7ogic i limba% educaional! .+EO"+EI
E+
>iorgio >ostini,,nstruirea euristic prin uniti didactice! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOF, .(("()
61
Y tul!urri rovenite din e0terior3
Y tul!urri rovenite din interior.
Toate acestea constituie un fel de filtru deformatorV ce se interune ntre cel ce vor!ete i cel ce
ascult, ertur!,nd recetarea mesa<ului. ;n aceste condiii, elevul care nu nelege sau face eforturi mari n
acest sens se lictisete, o!osete, renun, devine neatent, distrat, nediscilinat.
+) %ntereselor negli<ate. 'omunicarea e0"cat1edra are un caracter mnemonic- se urmrete doar
memorarea unor cunotine. Atunci c,nd se comunic aceste cunotine sunt negli<ate interesele, curiozitatea,
ro!lemele elevilor.
*) %mosi!ilitii de a ersonaliza instruirea. ;ntr"o lecie e0ozitiv, nu se oate realiza
individualizarea instruirii, astfel nc,t fiecare elev s o!in cunotine ca i ceilali colegi ai si, dar n mod
diferit. Gniformitatea se su!stituie diferenierii n funcie de osi!ilitile fiecrui elev.
E) ?egilor ateniei. .t,nd entru o strategie e0ozitiv rofesorul o!lig clasa s tac i s"l ascute.
;n lisa unei autentice cooerri cu clasa, elevii devin asivi, simind ovara unei sarcini imuse. 2i nu
lucreaz cu rofesorul, ci doar suort aciunea acestuia. .r, se nt,ml destul de rar, consider >iorgio
>ostini, ca rofesorul care ine o lecie e0ozitiv s sun lucruri at,t de interesante, nc,t s streze mult
vreme treaz atenia tuturor elevilor si. ?isa interesului sl!ete atenia.
F) 4ealizrii induciei i deduciei. 'omunicarea rofesorului se realizeaz la un nivel a!stract, greu
de urmrit de ctre elevi. Tendina este de a roceda la derivri deductive. .r, travaliul mintal al elevilor este
nc redominant inductiv. ;ntr"o lecie e0ozitiv, alicarea rocedeelor inductive este mai rar nt,lnit.
>iorgio >ostini a<unge la concluzia c redarea tre!uie s se rezume la o rezentarea succint i
clar, la orientarea elevilor sre o activitate de descoerire diri<at a cunotinelor. 4olul su este, cu
reonderen, acela de cluz, sftuitor, asistent al eforturilor ersonale ale elevilor si.
Avantajele yi limitele expunerii
(Ioan Cerghit, 1980)
Avanta<e ?imite
" elevii ot descoeri n e0unere un
model coerent de g,ndire, de a!ordare
raional a unei teme i de organizare a
cunotinelor la un nivel suerior de
a!stractizare3
" elevii ot veni n contact cu modaliti de
comunicare elevate i e0resive3
" roduce o incitare la noi cutri ersonale,
st,rnind curiozitatea eistemic3
" asigur o desc1idere sre cunoaterea rin
efort roriu3
" furnizeaz suortul concetual necesar
studiului individual de rofunzime3
" d osi!ilitatea rofesorului s se adateze cu
uurin secificului temei, nivelului
intelectual al auditoriului, disoni!ilitilor de
tim i condiiilor materiale3
" datorit fatului c se adreseaz unui
auditoriu colectiv, se creeaz o am!ian
social care favorizeaz fenomenul de
contagiuneL sau de sugestie colectivL, adic
aderarea articianilor la aceleai idei, oinii,
atitudini3
" fiecare articiant se simte stimulat de atenia
i adeziunea cu care ceilali urmresc3
" conduce la suferficialitate i formalism, elevii
ut,nd reroduce ceea ce s"a comunicat fr o
cunoatere adecvat a semnificaiei concetelor
i fr osi!iliti de oerare cu informaiile3
" transmite cunotinele ntr"o form de"a gata
ela!orat i n mod autoritar, elevii urm,nd s le
accete n mod dogmatic, s le memoreze i
reroduc atunci c,nd li se cere3
" se !azeaz e recetivitatea elevilor, aflai n
ostura de simli sectatori, fr s un n <oc
rea multe oeraii mintale, fr s e0erseze
g,ndirea i siritul critic3
" nu se resect ritmul de nvare al fiecruia3
" nu este osi!il tratarea difereniat3
" are valene mai mult informative dec,t
formative3
" relaia rofesor " elev rm,ne unilateral,
uine interaciuni ersonale i osi!iliti de
realizare a feed!ackului3
" elevul nu oate influena rin cone0iune
invers cursul e0unerii3
" rofesorul nu oate constata imediat efectele
e0unerii sale3
62
Condi(ii de aplicare
Gtilizarea strategiilor e0ozitive n realizarea leciei resuune resectarea unor e0igene, care
vizeaz condiiile otime de alicare a acestor strategii, n raort cu anumite situaii discursive concrete.
;ndelinirea resectivelor e0igene favorizeaz comunicarea eficace.
() 20unerea ver!al nu oate fi eficace, dec,t dac este adatat la nivelul de dezvoltare cognitiv a
elevilor. ;n acest sens, rofesorul tre!uie s tie de c,t logic disun elevii i la ce v,rst o do!,ndesc.
Astfel, caacitatea lor de g,ndire a!stract ar utea fi suraestimat, iar e0licaiile rofesorului ineficiente
(>.8. Kneller)3
() ;n rezentarea coninutului informaional este de referat, n cele mai multe cazuri, s se
rocedeze de la cunoscut la necunoscut, folosindu"se cunotinele i e0erienele anterioare ale elevilor, ca
temelie entru nelegerea i interretarea noului coninut (/.7. Ausu!el)3
*) ?im!a<ul rofesorlui tre!uie adatat nivelului elevilor (comati!ilitate comunicaional), entru
ca mesa<ul s oat fi recetat i neles, altfel comunicarea este us su! semnul ndoielii3
E) 2ste necesar ca discursul s rezinte o structur formal !ine articulat. %nteligi!ilitatea sa deinde
i de resectarea e0igenelor de ordine, coeren i claritate3
F) 'onsistena de coninut a mesa<elor, rezentarea lor fr am!iguiti i erori, datorit resectrii
rigorilor g,ndirii, a corectitudinii logice, soresc eficiena comunicrii.
)) Argumentele tre!uie rezentate unitar, cele raionale mletindu"se cu cele emoionale. Gtilizarea
e0clusiv a argumentelor emoionale oate conduce la demagogie.
O) ;n ermanen se va face ael la e0erienele ersonale ale elevilor, entru a asigura un suort
concret noiunilor teoretice3
I) ;n timul e0unerii, rofesorul se va reocua de motivarea elevilor, de st,rnirea interesului
acestora entru tema rezentat, determin,ndu"i s"l urmreasc.
;n msura n care e0unerile rofesorului tind s devin un monolog, criticile adresate strategiilor
e0ozitive sunt n mare arte ndretite. Gtilizate n com!inare i alternare cu alte strategii (euristice, activ"
articiative), ele i un n valoare mai !ine avanta<ele informative oferite. 20unerile realizate n redarea
discilinelor socio"umane se ot mleti eficient cu analiza de te0t, rezolvarea de ro!leme, activitile
indeendente de descoerire ale elevilor, discuiile individuale i colective etc.
63
STRATEGII EURISTICE
L7ractica didactic actual tre!uie s instituie un dialog
verita!il ntre articianii la educaie
'onstantin 'uco
Caracterizare general
Cimla e0unere a cunotinelor n redare tre!uie s ocue o onderea mult diminuat. 7e l,ng
o!iectivele cognitive i afectiv"atitudinale, rin redarea acestor disciline, se urmrete i dezvoltarea
cometenelor de comunicare ale elevilor, e care cutm s"i nvm s dialog1eze, s sc1im!e ntre ei idei,
oinii, imresii etc. ;ntr"o lecie e0ozitiv, elevii sunt motivai s urmreasc i s nregistreze ceea ce le
comunic rofesorul. Ciritul critic, dorina de a"i afirma roriile idei i oinii, asiraiile i motivaiile,
satisfaciile i insatisfaciile sunt rea uin e0rimate. 4elaia comunicativ se realizeaz cu deose!ire de la
rofesor la elev, interveniile acestora de e urm n cadrul leciei fiind rare i ariale. 4eferitor la acest mod
de comunicare >iorgio >ostini scrie-
7rofesorul care vor!ete mult (...) rete celorlali osi!ilitatea de a se e0rima i de
a nva s se e0rime, nu"i oate cunoate elevii i nici nu oate s"i arecieze la
<usta lor valoare, iar acetia devin asivi, nemulumii, se mrginesc doar s reete
ceea ce li se sune3 un atare rofesor lictisete, face e elevi s"i iard atenia. ;n
sc1im!, elevul care oate vor!i li!er se face mai !ine cunoscut, nelege c a vor!i
nseamn a comunica, a e0une ordonat, limede, nseamn a interesa e cel care
ascult,a fi st,n e tine i e roria"i g,ndireV.
E*
2ste necesar, aadar, ca n ractica didactic s se instituie un dialog autentic ntre articiani, e
relaia rofesor " elev, dar i elev " elev. ;n acest sens, redarea va lua adeseori forma unei comunicri
!ilaterale, a unei conversaii n cadrul creia rofesorul acioneaz asura elevilor rin solicitri ver!ale, iar
acetia reacioneaz oferind rsunsuri.
A!ordarea euristic are la !az maieutica socratic, consider cea mai mare arte a teoreticienilor
educaiei. Acea te1nic a ntre!rilor i rsunsurilor, de care se folosea Cocrate entru a moiV siritele, a
fost reluat de ctre rofesori, entru a"i conduce e elevi la descoerirea adevrului. Cocrate retindea s
e0ercite arta moirii siritelorV, un,nd ntre!ri interlocutorului, entru a"l determina s"i reaminteasc
datele elementare ale cunoaterii do!,ndite de sufletul su inclusiv n timul e0istenelor anterioare.
20emlul cu sclavul care, needucat fiind, demonstreaz cunotine de matematic este elocvent n acest sens.
/ar anamneza este o idee care astzi nu mai oate fi accetat. 7rin ntre!rile adresate, nu"l a<utm e elev
s"i actualizeze cunotine e care sufletul su le"a do!,ndit ntr"o e0isten anterioar. ;l a<utm doar s se
foloseasc de e0eriena sa cognitiv trecut, entru a descoeri noi cunotine, e !aza unor reconstrucii
mintale. Aetoda socratic a cunoscut numeroase critici n literatura edagogic. ;n lucrarea sa 4evoluia
tiinific a nvm,ntuluiV, =. 8. Ckinner considera maieutica socratic dret una dintre cele mai mari
neltorii din istoria educaieiV. /ac nu ar fi e0istat o conducere minuioas a discuiei de ctre Cocrate,
sclavul nu ar fi utut oferi nici un rsuns, afl,ndu"se n imosi!ilitatea de a construi singur o demonstraie.
/e fat, el doar acceta rsunsurile regtite i sugerate de ctre filosof. /in acest motiv, consider i
>iorgio >ostini, maieutica socratic nu oate fi alicat ntocmai n activitatea didactic. /e aceeai rere
este i A. 'lausse-
/esigur, oate s e0iste un anumit dialog3 n cel mai !un caz e0ist sc1im!uri de
idei, care merg de la rofesor la elev n aa"numita metod socratic3 este un simlu
ocol, entru a"l face e elev s sun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi e0resia
roriei sale g,ndiri, ci ceea ce rofesorul dorete ca el s sun i s coincid e0act
cu mesa<ul e care"l are de transmis. ;n treact fie sus i contrar unei idei foarte
rs,ndite, nu este deloc vor!a aici de o coal activ, de metode active, ci de o iluzie
ciudat, de o caricaturV
EE
.
E*
>iorgio >ostini, ,nstruirea euristic prin uniti didactice! . *O
64
/ac rofesorul conduce discuia ntr"un stil rigid imus de el, cer,nd elevilor s"i e0ecute fidel
ordinele i s urmeze atent directivele, nu se afl n rezena unui dialog autentic, ci a unui seudodialog,
consider >iorgio >ostini. 7rocesele cele mai comle0e ale activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate.
2levii nu roduc, rin efort roriu, nici o cunotin. ;ncerc,nd s"i determine e elevi s sun ceea ce ar
tre!ui s e0un el singur, rofesorul urmeaz, de fat, un model e0ozitiv camuflat de redare. /incolo de
aceste acuze aduse metodei maieutice, nu utem totui nega valoarea te1nicii de nvare rin ntre!ri i
rsunsuri. 2le sunt menite, n cele din urm, s conduc la o otimizare a dialogului didactic. 7entru a fi
autentic, dialogul didactic tre!uie-
Y s ofere elevilor mai mult li!ertate de iniiativ, de cutare i descoerire3
Y s solicite inteligena roductiv, sontaneitatea i curiozitatea elevilor3
Y s solicite sc1im!ul de informaii i manifestarea siritului critic3
Y s asigure articiarea efectiv a elevilor la toate fazele ela!orrii cunotinelor3
Y s solicite oeraiile fundamentale ale activitii mintale (analiza, sinteza, comaraia,
generalizarea, a!stractizarea etc.)3
Y s creeze condiiile entru ca elevii s efectueze ei nii raionamente, e0ecut,nd fiecare oeraie
arial3
Y s lase elevului gri<a de a aduna i ordona elementele necesare soluionrii ro!lemei cu care se
confrunt, eventual de a alege ntre diferitele soluii sau metode de rezolvare3
Y s ermit elevului s un, la r,ndul su, ntre!ri rofesorului sau colegiilor si3
Y s antreneze elevii n evaluarea soluiei ela!orate.
'omortamentul dominator al rofesorului restr,nge li!ertatea de e0rimare a elevilor, in1i! nevoia
de aciune i siritul de cooerare.
Scenariul euristic
Adot,nd o strategie euristic, rofesorii redau adres,nd ntre!ri succesive elevilor i coot,ndu"i
ca factor activ la realizarea activitii didactice. ;n acest fel, se stimuleaz activitatea lor intelectual i se
o!in rezultate suerioare, care deind nu numai de coninutul informaional al comunicrii, ci i de asectul
acesteia. 4ecurg,nd la te1nica ntre!rilor care conduc la anumite rsunsuri, rofesorul i conduce e elevi
cu di!cie la descoerirea de noi cunotine. %nterogarea este un !un mi<loc de a rovoca o frm,ntare
intelectual a elevilor, entru a gsi rsunsuri la ntre!rile rofesorului, sau de a"i incita s"i un
roriile ntre!ri, la care urmeaz s rsund. /escoerirea cunotinelor este oer de cooerare ntre elev
i rofesor, un demers care are n structura sa de rofunzime o comonent dialogal (se realizeaz ntr"un
dialog) i dialogic (resuune confruntarea unctelor de vedere). 7artenerii se un n scen r,nd e r,nd,
entru a a<unge la o anume rerezentare asura temei aflat n discuie.
Ctrategiile euristice canalizeaz comunicarea rofesor " elev " elev n direcia cutrii i e0lorrii,
entru a se a<unge la rezultatul scontat- descoerirea de noi cunotine. ;ntre!rile, care constituie o invitaie
la aciune, un ferment al activitii mintale, un instrument de o!inere a informaiilor (%oan 'erg1it), ot fi
sontane sau remeditate. Ct,rnit de rofesor, elevul caut s nving dificultile, do!,ndind noi cunotine.
7entru ca un asemenea ti de nvare s fie osi!il, elevii tre!uie s realizeze incursiuni n roriul univers
cognitiv, s fac ael la memorie i reflecie, s realizeze cone0iuni care s faciliteze descoerirea de noi
cunotine
EF
. ;ntre!rile laseaz elevul la grania dintre cunoatere i necunoatere. ?a noile cunotine se va
a<unge realiz,ndu"se o investigaie n sfera informaiilor de<a do!,ndite, care urmeaz s fie valorificate n
noua e0erien cognitiv.
;n rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare dintre mem!rii !inomului educaional rofesor " elev
artici n calitate de emitent i recetor, rolurile lor fiind comlementare. 7rofesorul este acela care, de
o!icei, enun ntre!rile suger,nd e0eriene cognitive noi i rovoc,nd <udeci cu rivire la c1estiunea
us n discuie. /e multe ori, tot el este acela care imune direcia de soluionare, rin directive i ntre!ri
limitate, areciaz valoarea soluiilor i formuleaz concluzia. 20ist i situaii c,nd elevii dau dovad de
iniiativ, un ntre!ri, analizeaz, interreteaz, e0lic i formuleaz <udeci, roun soluii i evalueaz
EE
A. 'lausse, M0t+odologie et tec+ni1ues audio.visuelles! (J)), citat de >iorgio >ostini, ,nstruirea prin uniti
didactice! .)+
EF
'onstantin 'uco, $edagogie! %ai, (JJI, . II
65
ntr"o manier rorie. 'omunicarea oate fi ndrumat i controlat de rofesor n aa fel, nc,t s ermit
conduita autonom a elevilor.
Ccenariul du care se deruleaz o a!ordare euristic este relativ simlu. 7rofesorul ntrea! un elev
i acesta i rsunde, aoi e altul .a.m.d., at,t c,t este necesar. Ce oate adresa, ns, i ntregii clase,
rsunsul rimit fiind individual sau c1iar colectiv. /ac unul dintre elevi une o ntre!are, rsunde
rofesorul sau colegii si. %ndiferent de situaie, elevii sunt cei care tre!uie s ela!oreze idei, rin structurri
i restructurri succesive ale datelor deinute, s e0lice, demonstreze sau argumenteze ceva.
4ecurg,nd la o strategie euristic, rofesorul l ndrum e elev s descoere noi cunotine, e !aza
celor nsuite n leciile anterioare. /ar nu ntotdeauna acesta disune de o astfel de !az. Aa cum am vzut
ntr"un curs anterior, coninuturile nu sunt ntotdeauna structurate logic, n aa fel, nc,t s oat fi derivate
rogresiv unele din altele. /ar e0ist i situaii c,nd, rin valorificarea e0erienei cognitive trecute, elevii
ot descoeri noi cunotine.
Tipuri de ntrebri
;n efortul su de a"i conduce interogativ e elevi la descoerirea i nsuirea de noi cunotine,
rofesorul oate recurge la mai multe tiuri de ntre!ri. >iorgio >ostini
E)
le clasific i caracterizeaz astfel-
() ;ntre!ri limitate sau nc1ise " sunt acelea care nu ermit dec,t un singur rsuns vala!il, o
singur <udecat, comaraie, decizie etc.
Y ermit rofesorului s ai! iniiativa cercetrii3
Y elevii sunt condui s caute rsunsul atetat de rofesor, n loc s le solicite e0rimarea roriei
g,ndiri3
Y diri<eaz str,ns <udecata elevilor, restr,ng,nd oiunea acestora3
Y conduc la deendena elevilor fa de g,ndirea rofesorului3
Y nctueaz g,ndirea elevului fr a"i lsa rea multe osi!iliti de diversiune, decizie, alegere3
Y oferind rsunsul atetat de rofesor, elevii nu trec dincolo de ntre!area us, nu"i e0rim
ideile, e0erienele ersonale, sentimentele3
Y drumul trasat de aceste ntre!ri este unic i imus, rogresele realizate n nelegerea unor
cunotine ncadr,ndu"se ntr"o sc1em resta!ilit de rofesor3
Y elevul nu are iniiativa i nici resonsa!ilitatea de a cuta o cale ctre un anumit sco, aceasta fiind
trasat de rofesor3
Y sunt solicitate intervenii ariale i intermitente, nicidecum emiterea unor idei de ansam!lu3
Y rsunsul la aceste ntre!ri nu"i conduce e elevi la sesizarea structurii de ansam!lu a
cunotinelor3
Y rofesorul areciaz singur valoarea rsunsurilor o!inute.
+) ;ntre!ri curinztoare sau desc1ise " sunt acelea la care se oate rsunde rintr"o alegere din
idei multile i diferite, du osi!iliti, interese, nivel de dezvoltare-
Y ncura<eaz iniiativa elevului, lmurirea i dezvoltarea sentimentelor i ideilor sale3
Y rofesorul ateat rsunsuri li!ere, ersonale i alegerile elevilor3
Y rovoac <udecata elevilor i ela!orarea individual a raionamentelor3
Y elevul are osi!ilitatea de a analiza, comara, arecia el nsui datele3
Y elevul este determinat s ela!oreze ansam!lul structurii cunotinelor redate3
Y ot conduce e diferii elevi la mai multe rsunsuri, e ci diferite3
Y ermit alegerea ntre rsunsuri, ntre mai multe ci, mi<loace i te1nici, ntre mai multe uncte de
vedere3
Y elevul oate critica i evalua activitatea sa i e cea a colegilor3
*) ;ntre!ri stimulative " stimuleaz elevul n cutarea rsunsului, l ndeamn s se e0rime mai
amlu i mai clar, fr a imune g,ndirii sale o anumit direcie.
.iunea entru unul sau altul din aceste tiuri de ntre!ri deinde de o!iectivul vizat, coninutul la
care se refer, elevii crora le sunt adresate. ;n funcie de secificul ntre!rilor care declaneaz rsunsul,
%oan 5icola
EO
distinge urmtoarele tiuri de conversaii-
E)
>iorgio >ostini, ,nstruirea euristic prin uniti didactice! . (O i urm.
EO
%oan 5icola, $edagogie colar! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JIH, .+F)"+FO
66
Y conversaia care se !azeaz e ntre!ri nc1ise3
Y conversaia care se !azeaz e un lan de ntre!ri nc1ise3
Y conversaia care se !azeaz e ntre!ri desc1ise3
Y conversaia care se !azeaz e ntre!ri stimulatorii i e0loratorii.
;n funcie de scoul urmrit, ot fi folosite urmtoarele tiuri de ntre!ri-
() ;ntre!ri reroductive, care servesc la reactualizarea cunotinelor nsuite , n scoul verificrii3
+) ;ntre!ri reroductiv"cognitive, care sunt utilizate n scoul reactualizrii unor informaii, e
!aza crora sunt o!inute altele noi3
*) ;ntre!ri iotetice, care sunt utilizate n scoul n vederea determinrii iotezei de lucru3
E) ;ntre!ri convergente , care i determin e elevi s realizeze analize, sinteze, comaraii ,
e0licaii, asociaii de idei3
F) ;ntre!ri divergente, care ndrum g,ndirea elevilor e traiectorii inedite, un n eviden
diversitatea soluiilor etc.3
)) ;ntre!ri de evaluare, rin care li se solicit elevilor emiterea unor <udeci de valoare.
Ctrategiile euristice nu asigur doar un simlu sc1im! de informaii, ci mai ales construcia unor idei
din alte idei. 'a mi<loc de stimulare a activitii intelectuale a elevilor, te1nica didactic a comunicrii rin
ntre!ri i rsunsuri are valoare n urmtoarele condiii
EI
-
Y las elevului o arte suficient de iniiativ, rin utilizarea unor ntre!ri curinztoare, care
determin cercetarea3
Y i acord tim suficient entru ela!orarea rsunsului3
Y elevul !eneficiaz de li!ertate de aciune, care i ermite alegerea cilor i mi<loacelor de e0resie
ale g,ndirii3
Y favorizeaz dezvoltarea <udecii i a siritului critic la elevi3
Y se las elevului resonsa!ilitatea i timul de a controla, comleta i cori<a roriul rsuns3
Y se cultiv siritul de cooerare, dar i confruntare n alegerea soluiilor, evit,ndu"se rivalitile i
concurena3
Y favorizeaz e0rimarea unor uncte de vedere comlementare.
Gtilizarea strategiilor euristice nu se rezum la e0lorarea resurselor cognitive ale elevului, n scoul
descoeririi de noi cunotine. 4ecurg,nd la astfel de strategii, se ot determina activitile intelectuale
referitoare la organizarea informaiei, sugerarea unor iste de a!ordare, orientarea activitilor ce urmeaz a
fi desfurate de elevi etc. 2le ot fi ntre!uinate cu succes n cadrul leciilor de sistematizare i recaitulare,
n cadrul leciilor de evaluare, oferind rofesorului osi!ilitatea de a se informa asura cunotinelor nsuite
de elevi. ?u,nd dret criteriu funcia didactic e care o oate ndelini conversaia, %oan 5icola
EJ
distinge
urmtoarele variante-
Y conversaia de comunicare3
Y conversaia de reetare i sistematizare3
Y conversaia de fi0are i consolidare3
Y conversaia de verificare i areciere3
Y conversaia introductiv3
Y conversaia final.
A!ordarea euristic oate lua forma discuiilor individuale sau a discuiilor colective (dez!aterile). ;n
cadrul discuiilor individuale, rofesorul conduce elevul, rintr"o succesiune de ntre!ri, la enunarea unor
cunotine noi, rin valorificarea datelor o!inute anterior. 'lasa este, ns, locul unor nt,lniri umane mai
amle, ce nu se rezum la relaia rofesor " elev.
Dezbaterile yi discu(iile colective
4elaia elev " elev este deose!it de imortant i se oate institui n cadrul activitilor de conversaie
diri<at, de dialog li!er i dez!atere e o anumit tem sau n legtur cu un su!iect controversat. 2ste
osi!il, n acest fel, sc1im!ul reciroc, organizat i constructiv de informaii, imresii, arecieri, sentimente
etc. Cc1im!urile ver!ale dintre elevi se anga<eaz nu numai n lan intelectual, ci i su! asect socio"afectiv.
EI
/oina"Wtefana Cucan, Specificitatea comunicrii didactice n conte'tul comunicrii interumane! n vol. "ompetena
didactic (coord. Ctroe Aarcus), 2ditura All, =ucureti, (JJJ, .((*
EJ
%oan 5icola, $edagogie colar! p.5?6
67
2i cola!oreaz sc1im!,nd reciroc idei n intenia identificrii unei soluii, e0rim,ndu"i, totodat,
sentimentele, emoiile, tririle, atitudinile. /ac discuia n gru ia forma dez!aterii, ot s aar uncte de
vedere divergente sau comlementare. 4olul rofesorului este de a organiza discuia, de a anima dialogul i
de a veg1ea la !una sa desfurare. Atunci c,nd este nevoie, comleteaz o!servaiile insuficiente sau
rezolv anumite diferende.
/iscuiile colective ofer elevilor rile<ul de a"i e0ersa unele a!iliti de !az, cum ar fi-
Y derinderile i cometenele de dialog, de dez!atere u!lic a unei ro!leme, de negociere i
rezolvare a conflictelor3
Y caacitatea de a formula argumente i contraargumente, recum i de a le structura ntr"un sistem
logic3
Y caacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi3
Y caacitatea de a arecia i valoriza ersective diferite de g,ndire i aciune, ca surse de m!ogire
intelectual reciroc3
Y caacitatea de a reflecta critic asura re<udecilor i stereotiiilor rorii i alte altora3
Y caacitatea de a susine un dialog coerent i eficient.
;n cadrul discuiilor iniiate, elevii sunt determinai s"i e0lice, demonstreze, argumenteze
susinerile. 7entru a veni n nt,minarea contraargumentelor erciientului, ntr"o intervenie argumentativ
olemic, ei tre!uie s"i structureze mesa<ul n aa fel, nc,t s se a<ung la un acord, condiie necesar a
oricrui act de argumentare. %nformaiile nu se transmit simlu, rintr"un mecanism de emitere " recetare.
Au loc confruntri i se un n eviden limitele unuia sau altuia dintre unctele de vedere afirmate.
/iscuia colectiv este o metod deose!it de atractiv n redarea i nvarea discilinelor
socio"umane. 2a se rezint ca un sc1im! reciroc, organizat i constructiv de imresii, informaii,
arecieri, reri i rouneri a0at e o tem studiat, un fat articular sau e0emlu ilustrativ. 2levii
se antreneaz cu mult uurin n astfel de discuii i ncearc mreun s " i clarifice anumite
asecte legate de ro!lematica aflat n studiu. /iscuia colectiv este o modalitate eficient de a le
stimula g,ndirea, imaginaia, creativitatea. 4ealizarea sa deinde de formarea caacit ilor elevilor de
a dialoga formator n cadrul activitilor didactice curente.
7articiarea elevilor la o dez!atere organizat n cadrul activitilor de redare " nvare oate fi i
colectiv. Ccenariul unei dez!ateri organizate e grue ar utea fi urmtorul- elevii sunt mrii n dou
grue, dintre care una afirm sau susine un unct de vedere, n tim ce cealalt ncearc s"l contrazic,
susin,nd altceva sau un,ndu"i n eviden lacunele. Tema n discuie, o ro!lem semnificativ, este
comunicat e loc sau cu ceva tim mai nainte, entru ca elevii s se oat informa, s str,ng dovezi sau s
regteasc argumente e care le vor rezenta entru a"i susine unctul de vedere. 7ro!lematica tre!uie
formulat cu atenie, entru a nu se a<unge la confuzii i interretri eronate. %nformaiile (datele) deinute
sau o!inute n urma documentrii sunt analizate i sistematizate, entru a fi transformate n susineri
(argumente) ale unctului de vedere afirmat. ;n acest sens, se lucreaz n ec1i, roced,ndu"se la o
distri!uire a sarcinilor. 7rima gru (afirmatorii) i rezint unctul de vedere asura c1estiunii n discuie,
sri<inindu"se e argumente, sau roun o soluie. 'ealalt gru (negatorii) contest, une su! semnul
ndoielii, cere lmuriri, e0licaii, ofer alternative. Aem!rii si i c1estioneaz e ceilali, adres,ndu"le
ntre!ri, n aa fel, nc,t s un n eviden unctele sla!e ale susinerilor lor. ;n final, se oate a<unge la o
areciere cu rivire la cele afirmate de am!ele grue sau la un lan comun de rezolvare a ro!lemei
discutate. 7articianii la astfel de dez!ateri i dezvolt g,ndirea divergent, siritul critic, a!ilitile de
documentare i comunicare eficient, nva s identifice c1estiunile ma<ore ale unei ro!leme, s
construiasc demonstraii solide !azate e dovezi i raionamente.
Condi(ii de aplicare
Alicarea strategiilor euristice necesit o deose!it regtire i miestrie edagogic. Cuccesul
deinde de resectarea unor condiii-
Y ntre!rile se aleg i se formuleaz cu gri<, evit,ndu"se imrovizaiile3
68
Y succesiunea ntre!rilor tre!uie minuios i logic sta!ilit, nc,t s se resecte logica tiinific a
discilinei redate i logica didactic3
Y n funcie de situaie, se va folosit tiul otrivit de ntre!ri3
Y ntre!rile tre!uie gradate ca dificultate i e0rimate n aa fel, nc,t elevul s le oat nelege3
Y ntre!rile se formuleaz corect, clar i concis din unct de vedere tiinific i gramatical3
Y ntre!rile tre!uie s fie variate i adresate n aa fel, nc,t s stimuleze g,ndirea i creativitatea
elevilor3
Y atunci c,nd este nevoie, se adreseaz ntre!ri sulimentare sau a<uttoare, entru a facilita
nelegerea, ela!orarea rsunsului corectarea rsunsurilor greite3
Y nu se un ntre!ri voit greite sau ncuietoare, deoarece acestea ot !loca sau induce n eroare
elevii3
Y ntre!rile se adreseaz ntregii clase i aoi se sta!ilete elevul care rsunde, n acest fel fiind
activat ntreaga clas3
Y ntre ntre!are i rsuns se las suficient tim de g,ndire i ela!orare3
Y atunci c,nd rsunde, elevul nu tre!uie ntrerut, entru a se evita in1i!area, cu e0ceia cazurilor
c,nd rsunsul este n afara ntre!rii sau incorect3
Y tuturor elevilor li se ofer osi!ilitatea s articie la dez!atere3
Y este necesar ca elevul s demonstreze, atunci c,nd este cazul, iniiativ, sirit critic,
resonsa!ilitate n controlul, comletarea i revizuirea roriului rsuns.
.timizarea rocesului didactic, n vederea soririi gradului de eficien, se oate realiza ael,nd la
o serie de modaliti i rocedee acionale, cunoscute n literatura de secialitate su! denumirea de strategii
activ " articiative. A!ordarea euristic este una dintre ele, deoarece n cadrul su se roduce o intensificare
a interaciunii dintre su!iect i coninutul de nvat. 7e msur ce aciunile cognitive n care i antrenm e
elevi sunt mai comle0e i mai solicitante, crete roductivitatea nvrii.
STRATEGII BAZATE PRIORITAR PE ACIUNEA DE CERCETARE: PROBLEMATIZAREA I
NVAREA PRIN DESCOPERIRE
7redarea resuune i rezentarea unor sarcini cognitive, rin rezolvarea crora elevii i nsuesc n
mod activ cunotinele. ;n activitatea didactic, rofesorul face deseori ael la aciunea indeendent a
elevilor, care i asum cu resonsa!ilitate un comortament de nvare centrat e rezolvarea de ro!leme i
descoerirea de noi cunotine. ;ntreaga rocesualitate a nvrii este asistat, ns, de rofesor, ca
organizator al activitii i ndrumtor al eforturilor cognitive ale elevilor. Acest mod de a!ordare a instruirii
se fundamenteaz e cercetrile si1o"edagogice ntrerinse, care au us n eviden fatul c elevii nva
mai !ine, dac sunt activai ntr"o aciune, se simt imlicai i sunt motivai la un nivel suerior. ;ntr"o
activitate ce le solicit din lin otenialitile intelectuale, ei vor descoeri singuri cunotinele sau soluiile
la ro!lemele cu care se confrunt. 'a urmare a utilizrii unor roceduri de g,ndire i aciune insirate din
metodologia cercetrii tiinifice, recum ro!lematizarea i redescoerirea, are loc o nvare a tiinei nu
numai ca rodusV, ci i ca rocesV.
1. Strategia problematizrii
/atorit efectelor sale instructiv " educative, ro!lematizarea este considerat una dintre cele mai
valoroase metode ale didacticii moderne. 7rin intermediul acestei strategii, g,ndirea elevilor este orientat
sre rezolvarea indeendent de ro!leme. 7rofesorul nu le comunic cunotine de"a gata ela!orate, ci i
une ntr"o situaie de cutare a unei soluii, entru ro!lema cu care se confrunt. 7unctul de ornire al unei
asemenea lecii este crearea situaiei"ro!lemV, care desemneaz-
... o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou
realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incomati!ile ntre ele- e de o arte,
e0eriena trecut, iar, e de alt arte, elementul de noutate i de surriz,
necunoscutul cu care este confruntat elevulV
FH
.
FH
%on 'erg1it, Metode de nvmnt! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JIH, .(*H
69
Cituaia"ro!lem este generat de organizarea e0erienei de nvare a elevilor rin confruntarea
lor cu o ro!lem didacticV, ce desemneaz o dificultate e care nu o ot soluiona, dec,t rin imlicare i
cutare, n cadrul unei activiti rorii de cercetare. 'onfruntarea cu ro!lema roduce un dezec1ili!ru, o
disonan cognitiv ntre resursele actuale i cerinele sarcinii. 2ste vor!a, aadar, de o situaie secial
organizat de ctre rofesor, n care elevii caut s deeasc anumite dificulti nt,lnite, entru a do!,ndi
cunotine noi, consolid,ndu"i, totodat, riceerile i derinderile.
'aracter de ro!lem rezint doar acele sarcini didactice ce conin o anumit dificultate cognitiv i
a cror rezolvare necesit o activitate de cercetare. 7rofesorul creeaz la lecie, n mod intenionat, anumite
situaii ce rezint dificulti cognitive, entru deirea crora, n conte0tul studierii temei noi, elevii
folosesc oeraii recum- analiza, sinteza, analogia, comararea, generalizarea. 4ecetarea unei ro!leme i
nelegerea ei constituie, n oinia lui 9incent@ .kon, unctul de lecare n rocesul g,ndirii indeendente,
soluionarea urm,nd s fie rezultatul roriei activiti de cercetare.
7ro!lema didactic este definit ca interaciune cognitiv ntre su!iect i o!iect (Airon %onescu,
$asile '1i), interaciune ce rezint urmtoarele caracteristici-
Y rerezint entru elevi o dificultate cognitiv, care necesit un efort de g,ndire entru a utea fi
deit3
Y trezete interesul, rovoac o anumit ncordare intelectual i declaneaz o tre!uin de
cunoatere, care mo!ilizeaz la efort3
Y e0ist lacune n sistemul de cunotine al elevului, golul urm,nd s fie umlut rin rezolvarea
ro!lemei3
Y activitatea elevului este orientat ctre nlturarea zonei de incertitudine (necunoscutul), rin
descoerirea de cunotine i rocedee de aciune3
Y soluionarea ro!lemei se !azeaz e e0erienele i cunotinele do!,ndite anterior de ctre elevi.
2levii sunt ui n faa unei dificulti, care roduce n mintea lor o stare conflictual ntre e0eriena
cognitiv do!,ndit anterior i elementul de noutate i surriz, necunoscutul cu care se confrunt. 'onflictul
intelectual ozitiv aare ntre care ce tie i ceea ce nu tie elevul, atunci c,nd se afl ntr"o situaie
ro!lem, care i rovoac curiozitate, nedumerire, incertitudine, nelinite i dorina de a nvinge o!stacolele.
20ist lisuri n sistemul su de cunotine i acest fat l determin s caute i s descoere cunotine sau
rocedee de aciune, entru a iei din imas. 7ro!lema este o structur cu date insuficienteV, du cum o
definete 9incent@ .kon
F(
, elevului revenindu"i sarcina de a comleta aceast structur analiz,nd elementele
date, legturile cunoscute i necunoscute dintre ele, cut,nd elementele care lisesc. ;n orice ro!lem,
e0ist ceva cunoscut (dat) i ceva necunoscut, rezolvarea const,nd n aflarea elementului necunoscut.
;ntr"o secven de instruire organizat ca situaie"ro!lem, elevul nva ela!or,nd soluii rorii,
ael,nd, n acest sco, la cunotine i te1nici do!,ndite anterior. 2lementele structurii sale cognitive
(concete, legi, rinciii, termeni de legtur) faciliteaz rocesul de rezolvare a ro!lemei
F+
. 4ezolvarea
situaiei"ro!lem solicit reorganizarea i restructurarea informaiilor de<a nsuite. 'unotinele i
e0erienele anterioare, care au legtur cu ro!lema dat, rerezint remisele de !az ale rezolvrii, ale
roducerii unei idei noi.
2la!orarea rsunsului resuune activizarea unei anumite ri din e0eriena anterioar, fr de
care rezolvarea nu ar fi osi!il. /ac unctele de ornire nu sunt suficiente, cercetarea nu i atinge scoul.
2levul nu disune de la nceut de toate informaiile necesare, entru a identifica necunoscuta. /ar, n
realitate, nsi e0istena necunoscutei i este dezvluit de ceea ce cunoate de<a. 2l confrunt, coreleaz,
organizeaz informaiile i, sesiz,nd verigile lis, le caut. ;n activitatea mintal roductiv, cutarea nu
are, n general, caracterul unei tatonri la nt,mlare, ci rerezint un efort orientat, organizat i selectiv.
%nformaiile de<a nsuite nu tre!uie doar strate n memorie, ci i folosite n aa fel, nc,t s se creeze o
reea dinamic de cone0iuni, c,t mai !ogat, mai divers i mai comle0, care s fac osi!il descoerirea
soluiei ro!lemei. ;nvarea ro!lematizat, consider 9incent@ .kon, are un caracter euristic, deoarece se
sri<in e g,ndirea euristic i se conduce du reguli euristice. A g,ndi nseamn, n rimul r,nd, a"i une
F(
9incent@ .kon, #nvmntul problematizat n coala contemporan! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti,
(JOI, . FH
F+
Ai1ai Ctanciu, Reforma coninuturilor nvmntului! 2ditura 7olirom, %ai, (JJJ, .IF
70
ntre!ri, entru a identifica elementele necunoscute, rin raortare la datele deinute. ;ntre!rile nu rovin
de la rofesor, care doar roune ro!lema, cel mai adesea ele fiind use de elevi i se refer la necunoscut.
4ezolvarea de ro!leme nu constituie doar un simlu e0erciiu de alicare a unor ac1iziii do!,ndite
anterior, ea tre!uie rivit ca o rezolvare roductiv de ro!lemeV (4o!ert A. >agnM). 7entru aceasta, este
nevoie, ns, de ndrumarea ermanent a rofesorului, care organizeaz situaia"ro!lem, rezint datele
ro!lemei, orienteaz activitatea elevilor, ofer sugestii de ordin metodologic, acord a<utor n rezolvarea
ro!lemei i evaluarea soluiei, consolideaz rocesul de sistematizare i fi0are a cunotinelor astfel
do!,ndite.
7unerea ro!lemelor este rerezentativ entru stadiul actual al tiineiV redrii. 2ducarea
caacitii de rezolvare a ro!lemelor constituie o funcie ma<or a colii contemorane. /e aceea, strategia
rezolvrii de ro!leme este rivit ca un model otim de redare i nvare.
. secven de instruire ro!lematizat oate fi organizat entru o activitate individual sau e
grue a elevilor i curinde n structura sa urmtoarele momente rinciale-
Y rezentarea ro!lemei i analizarea ei3
Y formularea iotezei, at,t asura soluiei ce se va o!ine, c,t i asura rocedeelor de nvare3
Y elevii reflecteaz asura elementelor cunoscute, analizeaz, sintetizeaz, descoer corelaii i
efectueaz raionamente, entru a descoeri elementele care lisesc3
Y ela!orarea soluiei i evaluarea ei3 dac activitatea a fost organizat e grue, se rocedeaz la o
comarare a rezultatelor3
Y sistematizarea i consolidarea noilor cunotine do!,ndite.
Ce consider c, n redarea ro!lematizant, oate fi atins un nivel suerior de erforman, dac
elevii sunt caa!ili ei nii s ro!lematizeze n mod corect i roductiv teme nc nea!ordate. 2la!orarea
soluiei resuune caacitatea de a raiona, fle0i!ilitate n g,ndire, imaginaie i inventivitate, creativitate.
4euita unui asemenea demers are la !az motivaia intrinsec, deoarece elevii i afl recomensa n
satisfacia resimit odat cu descoerirea soluiei. %nteresul crescut entru rezolvarea de ro!leme este
e0licat, de ctre 6ans Ae!li, rin fatul c elevii ot aciona efectiv asura unor date, entru a descoeri
altele noi-
... este dovedit fatul c elevii acord nvm,ntului un interes direct roorional
cu gradul de activitate e care le ermite s"o desfoare. %nteresul lor este mai mare,
dac ot s rezolve o ro!lem ei nii rintr"o cercetare ersonal, dec,t dac
tre!uie s asiste la demonstrarea soluionrii eiV.
F*

're,nd o situaie"ro!lem, oferim elevului osi!ilitatea s se antreneze ntr"un roces intelectual
activ. /atorit otenialului su activizator " su!iectul cunosctor se raorteaz activ la sarcina de instruire "
strategia rezolvrii de ro!leme rezint o serie de valene didactice, cu o influen rofund asura
ersonalitii elevilor-
" cateaz cu uurin atenia, declaneaz interesul cognitiv, mo!ilizeaz la efort3
" asigur o motivare intrinsec a nvrii3
" dezvolt sc1emele oeratorii ale g,ndirii i consolideaz structurile cognitive ale elevilor3
" asigur creterea oerativitii cunotinelor3
" asigur o mai !un st,nire a cunotinelor i riceerilor3
" antreneaz atitudinile creatoare3
" dezvolt rocesele reglatorii, viaa emoional i trsturile de ersonalitate ale elevilor3
" cunotinele do!,ndite rin efort roriu sunt reinute un tim mai ndelungat, datorit memorrii
logice i conceerii structurale a coninutului3
" stimuleaz siritul de e0lorare3
" contri!uie la formarea unui stil activ de nvare3
" regtete elevul entru indeenden n g,ndire i cultiv autonomia n afiarea unor uncte de
vedere rorii.
Ctrategia rezolvrii de ro!leme nu are o alica!ilitate universal. 20ist coninuturi care nu se
reteaz la o asemenea a!ordare, du cum e0ist i situaii c,nd elevii nu disun de cunotinele i
F*
6ans Ae!li, Didactica psi+ologic! p.55
71
a!ilitile necesare. /e aceea, n domeniul discilinelor socio"umane, aceast strategie se alic n
com!inaie cu alte modaliti de a!ordare, cum ar fi studiul de caz, dez!aterea, lectura i analiza de te0t etc.
2. nv(area prin descoperire
;n redarea discilinelor socio"umane, e0ist o uternic tendin de a se aela la e0erienele de
descoerire a unor cunotine, e care elevii urmeaz s le ncororeze n structura loc cognitiv. 'oninutul
ce se dorete a fi nsuit nu este rezentat de rofesor ntr"o form final, ela!orat, ci tre!uie descoerit de
ctre elevi, rintr"o anga<are intelectual efectiv. Alicarea strategiei de redare i nvare rin descoerire
este osi!il, doar dac acel coninut este accesi!il investigaiei indeendente, adic, du cum afirm %. K.
=a!anski, se afl n zona ro0imei dezvoltri a caacitilor cognitive ale elevilor. Aceasta nseamn c el nu
rerezint o sfer cu totul nou, ci continu logic sau seudologic cunotinele nvate anterior, e !aza
crora ot fi iniiate o serie de demersuri indeendente de investigare, n scoul nsuirii de noi concete,
idei, moduri de argumentare etc.
;nvarea rin descoerire tre!uie a!ordat mreun cu ro!lematizarea, consider %. K. =a!anski,
deoarece are o factur euristic, unctul de lecare const,nd ntr"o interogaie sau ntr"o ro!lem. 20ist o
str,ns corelaie ntre descoerire i ro!lematizare, susine i %oan 5icola. /ar, dac n ce rivete
ro!lematizarea accentul se une e crearea i declanarea unei situaii de nvare (situaia"ro!lem), n
cazul descoeririi accentul cade e cutarea i aflarea soluiei-
7ro!lematizarea i descoerirea constituie dou momente ale aceluiai demers
euristic al nvrii- ceea ce urmeaz a fi descoerit resuune ca, n reala!il, s fi
fost rovocat, iar orice situaie"ro!lem ce aare urmeaz s se nc1eie cu
descoerirea soluiei. 7utem sune acum c metoda descoeririi const n
reactualizarea e0erienei i a caacitilor individuale, n vederea concentrrii i
alicrii lor asura unei situaii"ro!lem rin e0lorarea diverselor sale alternative i
gsirea soluiei. ;n acest conte0t, soluia se traduce n cunotine noi, rocedee de
aciune i rezolvare etc. 7,n c,nd s a<ung aici, elevul desfoar o intens activitate
indeendent de relucrare, o!servare, rin ncercri i erori, ac1iziiile la care va
a<unge fiind, n acest caz, mai trainice i la un nivel de oeraionalitate mai ridicat.
Cituaia"ro!lem declaneaz descoerirea. 2ste o condiie necesar, dar nu i
suficient. 7e arcurs, descoerirea urmeaz s ntrein o atitudine activ din artea
elevului rin e0lorarea alternativelor i a o!stacolelor ce aarV
FE
.
Afl,ndu"se n iostaza de su!iect activ al cunoaterii, elevul desfoar o intens activitate de
descoerire a cunotinelor. ;n funcie de relaia ce se sta!ilete ntre rofesor i elev e arcursul derulrii
demersului, utem identifica dou forme ale acestui gen de activitate-
() ;nvarea rin descoerire indeendent " ntreaga resonsa!ilitate a efecturii sarcinii revine
elevului, rofesorul doar suraveg1eaz i controleaz3
+) ;nvarea rin descoerire diri<at " rofesorul coordoneaz ndearoae efortul elevilor, oferind
ndrumri, sugestii, uncte de sri<in, soluii ariale sau adres,nd ntre!ri.
;n funcie de relaia ce se sta!ilete ntre cunotinele do!,ndite anterior i cele care urmeaz s fie
descoerite i nsuite, utem distinge urmtoarele tiuri de descoerire-
() /escoerirea inductiv " e !aza cunotinelor articulare sunt do!,ndite cunotine cu un grad
mai mare de generalitate3
+) /escoerirea deductiv " ornind de la cunotine cu un grad de generalitate mare, se a<unge la
cunotine articulare sau cu un grad de generalitate mai mic3
*) /escoerirea transductiv " se !azeaz e relaii analogice ntre serii de date (raionamentul rin
analogie).
Alicarea cu succes a strategiei de redare i nvare rin descoerire resuune lectura critic a
unor te0te oferite de diverse surse de informare (manual, crestomaii, !i!liografii sulimentare), analiza i
comentariul. ;n cadrul acestor activiti de nvare, elevii urmeaz-
Y s fac uz de g,ndirea critic"refle0iv3
Y s disting ntre enunurile de fat i cele de valoare3
FE
%oan 5icola, $edagogie colar, .+)H
72
Y s se raorteze critic la argumente3
Y s utilizeze corect i fle0i!il concetele i informaia factual3
Y s"i formeze i s"i e0rime rerile ersonale.
?ectura de te0t tre!uie nsoit ermanent de reflecia ersonal, ca e0erciiu necesar entru
a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, entru a forma oinii ersonale i <udeci
de valoare. 'a s fie autentic i rofund, ea resuune un efort de nelegere a sensului
concetelor i ideilor, corelarea, confruntarea, reg,ndirea i evaluarea lor.
'a modalitate de nvare indeendent, lectura individual asigur nsuirea unor modaliti i
rocedee de documentare, investigaie, cercetare, m!ogirea i arofundarea cunotinelor, formarea
i dezvoltarea caacitilor intelectuale. ?ectura indeendent este nsoit adeseori de ela!orarea
unor-
a)4ezumate " sintez dezvoltat a ideilor rinciale, eseniale dintr"o lucrare, n ordinea
tratrii lor3
!) 'onsecte " o rezentare de ansam!lu a coninutului arcurs3
c) 8ie de lectur " modalitate sintetic de consemnare a temei a!ordate, ideilor rinciale i
refleciilor ersonale, modalitilor de argumentare etc.
d) 4eferate " rezentarea ideilor eseniale dintr"o lucrare sau mai multe lucrri aroiate
tematic3
e) 4ecenzii " arecieri critice la adresa unei lucrri n care se surrind contri!uiile i lacunele,
se fac o!servaii, arecieri, comletri3
'a modalitate de nvare indeendent, lectura individual asigur, e l,ng m!ogirea i
arofundarea cunotinelor, nsuirea unor modaliti de investigare i documentare, consemnarea sintetic a
ideilor i argumentelor etc. 2levii tre!uie s nvee te1nicile elementare de munc intelectual- consultarea
sau ntocmirea unor cataloage !i!liografice, fiarea sau consectarea lucrrilor din domeniu, ntocmirea
referatelor, care vor constitui o !az entru derinderea metodelor de studiu i cercetare, necesare
desfurrii activitii intelectuale. ?ectura individual i reflecia ersonal rerezint una din rincialele
activiti de munc indeendent, rin care se realizeaz descifrarea unui te0t, reluarea i nmagazinarea
informaiilor, evaluarea i arecierea lor. . te1nic fundamental de munc intelectual, ntrerins n scoul
erfecionrii rofesionale i cultivrii continue a ersonalitii (autoeducaia). ;n msura n care manualele
colare vor resuune tot mai multe elemente de cercetare i alicare, recursul la aceast metod este din ce
n ce mai frecvent, cu influene !enefice asura calitii erformanelor i eficienei nvrii i erfecionrii.
2levii vor fi o!inuii s ntocmeasc rezumate, s e0trag citate sau e0resii semnificative, s"i
noteze imresiile ersonale e marginea celor citite. Aceste fie de lectur i ot gsi o ntre!uinare
ulterioar, ca suort entru redactarea unor lucrri.
7rin intermediul ro!lematizrii i nvrii rin descoerire, elevii asimileaz i valorizeaz
coninuturi, i dezvolt structurile oeratorii, afective, motivaionale, volitive i atitudinale, i formeaz i
consolideaz comortamente, rin raortare la valorile e care i le nsuesc. $alorificarea multilelor lor
valene formative este condiionat de o regtire adecvat a leciei, care solicit din artea rofesorului
mult atenie i a!ilitate metodic.
73
STRATEGII ALGORITMICE
1. Algoritmizarea
7entru redarea i nvarea unor structuri acionale de care elevii s se foloseasc n rezolvarea unor
sarcini didactice, cu scoul do!,ndirii de cunotine, o imortan deose!it rezint algoritmizarea. ;n
esen, aceast strategie resuune construirea unor modele de aciune, care s conduc n mod sigur la
rezolvarea anumitor sarcini de instruire.
Algoritmul rerezint un numr de indicaii recise, care rescriu succesiunea de oeraii ce tre!uie
efectuate entru a o!ine rezultatul scontat.
Algoritmii rerezint un grua< de sc1eme rocedurale, o suit de oeraii standard
rin arcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de ro!leme asemntoareV.
FF
;n activitatea didactic, algoritmii sunt folosii ca modele oeraionale, rocedural"funcionale,
menite s eficientizeze redarea i nvarea. ;ntr"o rezolvare algoritmic de ro!leme, oeraiile decurg una
din alta, o!inerea rezultatului fiind condiionat de resectarea cu strictee a acestei succesiuni.
4ezultatele utilizrii acestei strategii se concretizeaz n formarea unor rototiuri de g,ndire i
aciune. 7rin utilizare reetat n situaii asemntoare, ele se automatizeaz devenind derinderi, ceea ce
faciliteaz efectuarea unor sarcini mai comle0e n activitatea ulterioar a elevilor.
Algoritmii se rezint su! diverse forme-
F)
Y reguli de calcul3
Y sc1eme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei ro!leme3
Y instructa< riguros, care indic ordinea aciunilor ce tre!uie e0ecutate3
Y circumscrierea e01austiv a unor gruuri de nsuiri, cu a<utorul crora ot fi indicate anumite
categorii de o!iecte, fenomene etc.
2i ot fi gruai n
FO
-
() Algoritmi de rezolvare " care rescriu o succesiune de oeraii necesare entru evaluarea e0act a
unei situaii de instruire, n vederea ela!orrii unei decizii eficiente3
+) Algoritmi de identificare " care avanseaz o succesiune de oeraii necesare entru sesizarea clasei
de ro!leme, n vederea ela!orrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez.
%oan =onta identific urmtoarele tiuri de algoritmi
FI
-
() Algoritmi de sistematizare a materiei " alica!ili rin intermediul unor reguli de definire a
concetelor, rinciiilor, legilor, de realizare a <udecilor i raionamentelor, de st,nire a formulelor, de
analiz i sintez a teoriilor3
+) Algoritmi de rezolvare a ro!lemelor " alica!ili rin intermediul unor reguli i ioteze de lucru,
de calcul, de roiectare i investigare3
*) Algoritmi de consolidare a cunotinelor do!,ndite " alica!ili rin intermediul unor reguli de
roiectare i erfecionare a unor derinderi intelectuale, sociale sau si1omotorii3
E) Algoritmi de otimizare a unor caaciti " alica!ili rin intermediul unor reguli de erfecionare,
a standardelor de rezolvare a unor ro!leme3
F) Algoritmi de creaie " alica!ili rin intermediul unor reguli de rezolvare a unor situaii"ro!lem,
e0rimate la nivelul unor te1nici de g,ndire divergent roductiv3
)) Algoritmi de rogramare a materiei " alica!ili rin intermediul unor reguli de ierar1izare a
secvenelor didactice la nivelul unor coduri secifice instruirii rogramate sau instruirii asistate de calculator.
/ei g,ndirea nu se reduce la rototiuri i sc1eme rigide de aciune, ea se folosete adeseori de
mi<loace automatizate, entru a"i atinge scoul. 'u toate acestea, consider %oan 5icola, redarea nu oate
fi restr,ns la ela!orarea unor astfel de rototiuri, dec,t n msura n care ele sunt a!solut necesare
activitii ulterioare de nvare. Aceste rototiuri de g,ndire i aciune ot fi rezentate de rofesor i
FF
'onstantin 'uco, $edagogie! . J*
F)
%oan 5icola, $edagogia colar! .+O(
FO
Corin 'ristea, Dicionar de termeni pedagogici! .(+
FI
%oan =onta, $edagogie! 2ditura All, =ucureti, (JJE, .()*
74
nsuite de elevi sau, entru a se evita recetarea mecanic, elevii ot fi antrenai ei nii n descoerirea
algoritmului.
7utem vor!i de e0istena unui algoritm c1iar i n cazul redactrii unor studii de filosofie. 4edactarea
unui studiu reclam arcurgerea mai multor etae, ce se succed n urmtoarea ordine
FJ
-
Y recizarea ro!lemei3
Y formularea iotezelor3
Y modelarea de soluii3
Y culegerea informaiei, sta!ilirea fatelor3
Y comararea modelelor, alegerea soluiei3
Y argumentarea soluiei3
Y evaluarea soluiilor alternative3
Y redactarea lucrrii.
20ist autori ('onstantin Aoise) care consider algoritmizarea dret o latur a fiecrei metode
didactice. 8olosirea e0agerat a sc1emelor algoritmice oate conduce, ns, la o anumit formalizare,
standardizare, a!lonizare a aciunilor cognitive (%.K. =a!anski). 20ist tiuri de sarcini entru care nu ot fi
ela!orai algoritmi, cum este cazul sarcinilor euristice, creatoare, unde nu se tie dinainte cum tre!uie
acionat entru a le rezolva.
2. Exerci(iul
;nsuirea unui algoritm face osi!il anga<area unui lan de e0erciii, integrate la nivelul unor sc1eme
de aciune standardizat. 20erciiul face arte din categoria strategiilor algoritmice, consider %oan 5icola,
deoarece resuune resectarea riguroas a unor rescriii i conduce la o finalitate resta!ilit. Aceast
metod are un caracter algoritmic, deoarece resuune anumite secvene riguroase, recise, ce se reet
ntocmai, consider i 'onstantin 'uco, o suit de aciuni care se reiau relativ identic i determin aariia
unor comortamente acionale automatizate ale elevilor.
Algoritmul unei metode de evaluare a argumentelor didactice cu rooziii comuse se reia n mod
identic entru fiecare caz n arte. 20ist i situaii c,nd succesiunea oeraiilor este imus de natura
articular a rsunsului solicitat.
20erciiile se desfoar n mod algoritmic i imlic, rin reetare, o automatizare a oeraiilor i
aciunilor mintale sau motrice, ceea ce asigur realizarea unei sarcini de instruire la un nivel suerior de
erforman. Ccoul efecturii lor este urmtorul-
;n general, e0erciiul contri!uie la fi0area i consolidarea cunotinelor rin oerarea
cu ele, rin alicarea lor ractic, rin folosirea lor n vederea rezolvrii unor sarcini
concrete, rin formularea unor derinderi de munc i trsturi de caracter, n
concluzie, stimuleaz activitatea elevului solicit,ndu"i efort intelectual i fizicV
)H
.
7e l,ng consolidarea cunotinelor i derinderilor, e0erciiul rezint i alte valene formative
)(
-
Y ad,ncirea nelegerii noiunilor, regulilor, rinciiilor, teoriilor nvate3
Y dezvoltarea oeraiilor mintale i constituirea lor n structuri oeraionale3
Y sorirea caacitii oeratorii a cunotinelor, riceerilor i derinderilor3
Y revenirea uitrii i evitarea tendinelor de confuzie3
Y dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter.
FJ
cf. Andrei Aarga, ,ntroducere n metodologia i argumentarea filosofic! .(F"+H
)H
%oan 5icola, $edagogie colar! . +OO
)(
%oan 'erg1it, Metode de nvmnt! .(J+
75
2ste o metod folosit n toate tiurile de activiti didactice- lecii de comunicare, fi0are i
consolidare, formare a riceerilor i derinderilor, recaitulare i sintez, munc indeendent.
20erciiul const n e0ecutarea de ctre elevi a unor aciuni de nvare ( mentale sau motrice ), n
mod contient i reetat, n vederea fi0rii i consolidrii cunotinelor do!,ndite, formrii i
dezvoltrii riceerilor i derinderilor intelectuale i alicative.
)+
5ota definitorie a e0erciiului
const n alicarea unor algoritmi de rezolvare n conte0te variate. 7rin reetare se formeaz
automatisme de g,ndire i aciune, care asigur temeinicie i randament sorit nvrii.
20ist mai multe tiuri de e0erciii, care ot fi clasificate astfel-
)*
A. /u funcia e care o ndelinesc-
a) 20erciii reroductive " recunoaterea unui algoritm de rezolvare, du modelul oferit de
rofesor, fr a solicita g,ndirea creativ a elevului3
!) 20erciii creative " solicit siritul de iniiativ i g,ndirea creativ, e fondul unor
riceeri i derinderi de<a formate3
c) 7rocedeul sinectic " const n familiarizarea elevilor cu elementele necunoscute ale
ro!lemei i aoi detaarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut,
entru a rivi ro!lema din alt ersectiv, sta!ilind mai multe
variante de soluionare3
=. \in,nd seama de etaa formrii derinderilor, e0erciiile ot fi-
a) 20erciii de iniiere ( introductive ) " se folosesc la nceutul activitii, cu scoul de a
familiariza elevii cu recetarea i alicarea cunotinelor3
!) 20erciii curente " constau n e0ecutarea reetat a unor oeraii (aciuni), entru fi0area i
consolidarea cunotinelor do!,ndite i formarea riceerilor i
derinderilor.
c) 20erciii recaitulative sau de verificare " urmresc restructurarea materiei sau evaluarea3
20erciiul didactic contri!uie la ad,ncirea nelegerii celor redate, consolidarea cunotinelor
i derinderilor, dezvoltarea oeraiilor mintale, sorirea caacitii oeratorii, realizarea
feed!ackului, controlul ac1iziiilor.
;n cadrul nvrii, rin efectuarea de e0erciii, cunotinele sunt reactualizate i alicate n conte0te
relativ noi, care solicit reevaluri i comletri. ;n acest fel, se deete activitatea de siml reroducere i
se anga<eaz g,ndirea elevilor n oeraii comle0e de generalizare, ce resuun i asecte creative.
)+
%oan =onta! $edagogie, . (FO
)*
,bidem!. (FI
76
VIII. STRATEGII CARE AU CA OBIECTIV PRIORITAR EXPRIMAREA
PERSONALITII ELEVULUI
L.!iectivul general vizeaz formarea"dezvoltarea unei
ersonalii caa!il s se anga<eze creator n lan cultural"
rofesional"etic
Corin 'ristea
2ducarea elevilor tre!uie s lase drum desc1is e0rimrii li!ere a ersonalitii fiecruia. ;nvarea
este un roces intelectual comle0, care solicit o valorificare c,t mai !un a caacitilor de cunoatere i
aciune. 2ducarea i e0rimarea nsuirilor rorii ersonalitii elevilor se realizeaz rin crearea unor
conte0te situaionale eli!erate de stereotiii, astfel nc,t cei care nva s fie antrenai i s articie la
do!,ndirea derinderilor i strategiilor intelectuale instrumental"creative, secifice unor domenii de
cunoatere.
7rin intermediul acestor strategii, se descoer i se dezvolt otenialul intelectual al elevilor, n
siritul li!ertii, originalitii i indeendenei n g,ndire. 2le solicit imaginaia, g,ndirea divergent,
inteligena, creativitatea, atitudinile, interesele, motivaia, trsturile caracteriale. 4ecurg,nd la strategii care
ermit e0rimarea ersonalitii (ela!orarea de lucrri, asaltul de idei, studiul de caz etc.), rofesorul i
ndrum e elevi sre-
Y culegerea i valorificarea unor date, altele dec,t cele rezentate n manuale3
Y ela!orarea i evaluarea unor idei3
Y o aml circulaie i dez!atere a ideilor3
Y toleran fa de ideile noi sau fa de ideile altora3
Y analiza i comentarea unor erori3
Y reformularea ntr"o viziune ersonal a unor oinii3
Y indeenden n ela!orarea <udecilor3
Y afirmarea unor atitudini critice3
Y manifestarea interesului entru crearea noului3
Y cultivarea ersonalitii nonconformiste3
Y o mai uternic contiin de sine.
'unotinele i a!ilitile ac1iziionate stau la !aza unor demersuri n cadrul crora elevul i
demonstreaz atitudinile i atitudinile, se e0rim e sine ca ersonalitate creatoare. 5u e0ist munc
roductiv, susinea A. 8erriUre, dec,t dac siritul realizeaz o sintez ntre rerezentrile vec1i i cele noi,
dac sta!ilete raorturi ntre ele, entru a crea o unitate suerioar. ;n efectuarea unor astfel de sarcini
instructiv"educative, se lucreaz cu informaiile nsuite, se folosesc e0erienele trecute, toate acestea fiind
transferate asura unor structuri noi. 5u se reiau ur i simlu idei, ci se sri<in noul demers ntrerins e
ceva ce este de<a cunoscut.
7ersonalitatea elevilor se e0rim, n cadrul activitii instructiv"educative, rin roducerea
indeendent de idei, descoerirea de soluii entru diverse ro!leme, afirmarea unor uncte de vedere
ersonale cu rivire la fenomene, rocese, rinciii, teorii, romovarea valorilor dezira!ile etc. $om rezenta
n continuare c,teva strategii care ot fi folosite cu succes n acest sco.
1. Eseul
2seul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizat n studierea discilinelor socio"umane.
Acest demers de construcie ideatic ermite, rintr"o suit de reflecii sau meditaii, o naintare ordonat a
g,ndirii n direcia e0rimrii unei ersective ersonale asura unui su!iect de tratat. 2seul este o lucrare de
factur li!er, unde se trateaz un su!iect e care autorul nu"l euizeaz, deoarece-
'um nsi denumirea sugereaz, acesta este o Zncercare[3 este vor!a de o ncercare
de a ordona, e0lica, interreta datele unei ro!leme dintr"un unct de vedere
ersonal, care are de artea sa argumente, dar nu nc certitudineaV
)E
.
5u este vor!a de un e0erciiu de erudiie, ci de un itinerar refle0iv ntr"o ro!lematic recis i
e0licit. 2la!orarea eseului necesit o integrare a cunotinelor nsuite anterior ntr"o reflecie li!er,
)E
Andrei Aarga, ,ntroducere n metodologia i argumentarea filosofic! . (*
77
ersonal, cu rivire la o c1estiune. Andrei Aarga identific trei cerine, e care un astfel de demers tre!uie
s le satisfac-
Y disunerea de un unct de vedere original3
Y organizarea datelor cunoscute ale ro!lemei n <urul acestui unct de vedere3
Y dovedirea caracterului fecund al unctului de vedere n raort cu datele.
'a modalitate de e0resie, eseul este intermediar ntre simla e0unere de reri i studiul
sistematic, n care fiecare rere este riguros susinut rin argumentare. >,ndirea se e0erseaz n c,mul
interogativ al unei ro!leme. A0ul cercetrii este asigurat de o idee unificatoare, n <urul creia se
organizeaz ntreaga desfurare a e0erciiului siritual. 2a comand i guverneaz nlnuirea dinamic a
ideilor, argumentelor, demonstraiilor, e0licaiilor. 7unctul de vedere e0rimat este rezultatul unei
interogaii refle0ive rorii, conform unui roiect li!er, coerent i nuanat.
2. Tema de cercetare yi studiul de caz
2levii ot ela!ora su! ndrumarea rofesorului, lucrri cu caracter tiinific e o tem resta!ilit,
lucrri care urmeaz s fie rezentate n cadrul activitilor didactice curente, cercurilor, simozioanelor i
sesiunilor de comunicri tiinifice organizate entru elevi. Cu!iectul se gsete ntr"o situaie autentic de
cercetare i aciune, care, ca modalitate de instruireDautoinstruire, ermite testarea, verificarea i dezvoltarea
caacitilor sale intelectuale i a atitudinilor creatoare. 2fortul deus se concretizeaz n ela!orarea unor
lucrri- studii, articole, monografii, referate.
'unotinele oferite rin intermediul manualelor colare ot fi comletate i m!ogite cu alte
cunotine do!,ndite rin arcurgerea unei !i!liografii aferente. 2levii ot ntocmi referate, cu rivire la
informaiile astfel do!,ndite, care urmeaz s fie rezentate n faa clasei.
. alt strategie de cercetare i nvare activ este studiul de caz. Aceast strategie const n
analizarea i dez!aterea unui caz, rerezentat de o situaie articular ro!lematic n care se afl un individ,
un gru social sau o instituie. Antren,ndu"se n studierea unor astfel de cazuri, elevii se confrunt cu situaii
ro!lematice reale, tiice, rerezentative, semnificative, cut,nd s identifice cauze, condiii, tendine de
evoluie i totodat, soluii.
7racticarea studiului de caz are un ronunat caracter formativ, deoarece solicit o intens activitate
individual sau de ec1i, contri!uind la dezvoltarea caacitilor intelectuale ale elevilor, care sunt ui n
situaia de a analiza fate sau evenimente, de a oferi soluii de rezolvare i de a lua decizii eficiente.
3. Brainstorming-ul
Ctrategia asaltului de idei i evalurii am,nate se oate organiza cu toat clasa sau doar cu un gru
secial selectat. 7rinciala caracteristic a acestei strategii const n seararea rocesului roducerii ideilor,
n cadrul unor discuii sau dez!ateri, de rocesul valorizrii lor, care are loc ulterior. ;ntruc,t e moment se
accet necondiionat orice idee, fr nici o orelite, aceast strategie mai este numit i filosofia marelui
/aV (T+e @ig Aes).
Asaltul de idei se !azeaz e de!locarea mecanismului caacitii creative, rin a!rogarea entru
moment a evalurii ideilor emise. Are loc n acest fel o eli!erare a imaginaiei creatoare, rin anularea
temorar a oricrei cenzuri intelectuale, accet,ndu"se tot ceea ce se roduce su! asect ideatic.
. activitate didactic a0at e aceast strategie ncee rin alegerea ro!lemei i rezentarea ei de
ctre rofesor, care caut s mo!ilizeze articianii la emiterea de idei. /e e0emlu, rofesorul le solicit
elevilor s enune c,t mai multe idei, oinii, uncte de vedere cu rivire la urmtoarea c1estiune- 20ist
/umnezeuNV. Totodat, le comunic i regulile de desfurare a edinei
)F
-
Y sunt interzise arecierile critice " nimeni nu are voie s ironizeze, s critice sau s contrazic ideile
celorlali, deoarece interveniile de acest gen in1i! imaginaia creatoare a articianilor3
Y imaginaia tre!uie s fie total li!er " se e0rim orice idee care i vine elevului n minte, care este
accetat fr cenzur3
Y se cere roducerea unei cantiti c,t mai mari de idei " de o!icei rimele rsunsuri sunt uzuale,
cele care vin mai aoi au tot mai multe anse de a fi originale3
Y se ncura<eaz asociaiile neo!inuite de idei, com!inrile i ameliorrile soluiilor rouse de
ceilali.
)F
Aud Ana Ctoica, "reativitatea elevilor. $osibiliti de cunoatere i educare! 2ditura /idactic i 7edagogic,
=ucureti, (JI*
78
2levii nce s emit idei (c,te una la o intervenie), e care un secretar le conta!ilizeaz n ordinea
emiterii lor. ?a sf,ritul edinei, rofesorul sta!ilete un comitet de evaluare comus din lider i + " *
mem!ri ai gruului. 7articianii sunt sftuii s reflecteze n continuare asura ro!lemei i s rein
eventualele idei noi, arute ntre tim, e care liderul sau secretarul le culege ora urmtoare i le adaug e
lista rezentat de<a comitetului de evaluare. Acesta selecteaz ideile ce ot fi accetate i le comunic
mem!rilor gruului articiant la activitate. . list a lor este deus i la =anca de idei a clasei.
7rofesorul este cel care organizeaz i conduce edina de !rainstorming. 7e arcursul acesteia, el va
urmri s ncura<eze articiarea tuturor elevilor, s nu se ncalce regulile i s menin motivaia elevilor,
aduc,ndu"le la cunotin modul n care sunt sau ot fi valorificate ulterior ideile rouse.
'onform rezentrii e care Ana Ctoica o face acestei strategii, asaltul de idei rezint i c,teva
limite inerente-
Y nu toi elevii sunt ai entru acest gen de activitate3
Y oate fi o!ositor sau enervant entru unii dintre ei3
Y c,nd nu e !ine condus, !rainstorming"ul re<udiciaz diversitatea orientrilor3
Y nu este dec,t un demers n descoerirea ideilor, o eta i nu ntregul roces de rezolvare creativ a
ro!lemelor3
Y nu sulinete cercetarea clasic de durat.
=rainstorming"ul ofer elevilor osi!ilitatea s se e0rime n mod li!er. ;nltur,nd ezitrile i
in1i!rile, contri!uie la formarea i dezvoltarea calitilor imaginativ"creative, a unor trsturi de
ersonalitate, cum ar fi sontaneitatea.
4. Metoda ,6 - 3 - 5"
/enumirea acestei metode de lucru cu elevii este dat de modul n care este organizat i se
desfoar activitatea
))
. 2levii sunt organizai n gruuri de ase mem!ri, fiecare av,nd n fa o coal de
1,rtie, e care o marte n trei coloane. 7rofesorul enun ro!lema i fiecare din cei ase mem!ri ai
gruului noteaz trei idei entru rezolvarea acesteia, n cele trei coloane. 8iecare articiant transmite
colegului din dreata foia sa i o rimete e cea a colegului din st,nga, cele trei idei emise de acesta fiind
reluate i m!untite, comletate, modificate sau relucrate rin risma roriului unct de vedere.
Grmeaz o nou delasare a foilor de 1,rtie i aoi alta, ,n c,nd ideile iniiale ale fiecruia trec e la toi
ceilali cinci mem!ri ai gruului. ;n acest fel, cele trei idei emise de un articiant sunt relucrate de alte
cinci ersoane. /u ce rotaiile s"au euizat, liderul str,nge foile, urm,nd ca rofesorul, mreun cu elevii,
s realizeze o evaluare a ideilor o!inute. 7rin racticarea acestei metode, se urmrete creativitatea de gru,
valorific,ndu"se e0eriene i uncte de vedere diferite n finisarea i erfectarea unui numr finit de idei.
5. Metoda ,Phillips 6 - 6"
'lasa se marte n grue eterogene de ase elevi, care urmeaz s discute e o tem dat. 7rofesorul
e0une su!iectul, e0lic concis scoul i modul de desfurare a activitii, reciz,nd i durata acesteia-
atru minute entru organizare, ase minute entru discuii n cadrul gruului i dou minute entru
rezentarea raortului fiecrui gru de ctre un elev delegat. 8iecare gru desemneaz un coordonator i un
urttor de cuv,nt. Tim de ase minute, au loc discuii ntre cei ase mem!ri ai gruului, sc1im!,ndu"se idei
cu rivire la tema rous. 7e !aza acestora, se ntocmete un raort, e care urttorul de cuv,nt l rezint
celorlali. Animatorul sau urttorii de cuv,nt realizeaz o sintez a raoartelor, sta!ilind soluia final,
conform oinieima<oritare. 4ecursul la o astfel de modalitate de lucru asigur a!ordarea mai multor asecte
ale unei ro!leme ntr"un tim limitat, faciliteaz comunicarea i e0rimarea, confruntarea i luarea
deciziilor.
6. Reuniunea panel
))
7entru o rezentare detaliat a metodelor L)"*"F, L71illis )"), L4euniunea anel, vezi Ana Ctoica, "reativitatea
elevilor. $osibiliti de cunoatere i educare, (JI*
79
Ce organizeaz un gru rest,ns de elevi cometeni, rerezentativi (eantionul anel) entru
studiul unei ro!leme, n tim ce ceilali ascult n tcere i intervin rin mesa<e scrise adresate
rimilor. 2levii care constituie eantionul anel (F") la numr) se aeaz n <urul unei mese su!
reedenia rofesorului. 'ei care formeaz auditoriul rimesc !ileele de 1,rtie e care vor fi
transmise mesa<ele cu a<utorul unui elev desemnat (in<ectorul de mesa<e), al crui rol este de a le
relua i nm,na celor care formeaz eantionul anel. Animatorul (rofesorul) rezint succint
scoul, iar elevii se lanseaz n discuii sc1im!,nd ntre ei oinii i idei cu rivire la teme rous.
Auditoriul tcut oate transmite mesa<e entru a une ntre!ri, a"i e0rima imresiile, a oferi
sugestii a"i manifesta dezacordul sau a aduce informaii sulimentare. Aesa<ele sunt transmise de
ctre elevul desemnat, fr a deran<a discuiile. ?a sf,rit rofesorul ncearc s fac o sintez a
celor discutate.
]
] ]
Ctrategiile a!ordate n acest caitol ermit, cu deose!ire, manifestarea creativitii elevilor,
rin generarea unor idei noi, n raort cu ceea ce este de<a cunoscut. 5outatea ideilor este areciat
gradual, du cota de originalitate n activitate i n rezultatele acesteia. 5u de uine ori aar discuii
n r,ndul cadrelor didactice cu rivire la originalitatea dovedit a elevilor i raortarea lor la
coninuturile nvate. Auli rofesori sunt de rere c e0ist o ooziie ntre originalitate i recursul
la cunotinele do!,ndite, rin studierea diverselor surse de informare. 7oate fi accetat dret
contri!uie original enunarea ur i simlu a tot ce i vine elevului n minteN %n realitate, consider
>eorges Cn@ders, individul nu a<unge la originalitate retinz,nd a se lasa n afara oricrei nvturi,
a oricrei influene, ci numai rintr"o restructurare ersonal a ceea ce a asimilat.
L7entru elev, originalitatea nu const n a descoeri o direcie cu totul nou B
entru c atunci c,nd retindem acest lucru cdem, de fat n a!loane B ci,
dimotriv, n a tri n mod ersonal B cu !ogiile, nuanele, modificrile e
care le aduce n acest domeniu ersonalitatea sa B o direcie de<a e0istent3 n
acest mod utem, tretat, s adugm, aici, ceva, sau, mai cur,nd, s"i deviem
cursul
)O
.
>eorges Cn@ders refuz s cread c e0resia sontan atinge, n mod direct, rin ea nsi,
originalitatea, creativitatea. 7e !un dretate, deoarece n si1ologie este acreditat ideea c la
roiecte i idei noi se oate a<unge doar rin recom!inarea, transformarea, relucrarea datelor de care
elevul disune. ?a !aza actelor creatoare se afl otenialul individual sau de gru al elevilor.
$alorificarea acestui otenial resuune, de fat, utilizarea e0erienei do!,ndite n situaii noi,
reg,ndirea datelor o!inute, sta!ilirea de noi raorturi ntre cunotine i restructurri de ansam!lu.
7racticarea strategiilor didactice rezentate anterior ofer elevilor osi!ilitatea s e0rime n mod
li!er ornind de la ceea ce simt, de la un mod ersonal de a"i une ro!leme i de ale soluiona.

)O
>eorges Cn@ders! #ncotro merg pedagogiile nondirective<! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JOI, . +*H
80
Elemente de docimologie didactic
1. Problematica evalurii
2valuarea rerezint un moment esenial n desfurarea activitii didactice, deoarece rin
intermediul ei oate fi nregistrat rogresul colar, ceea ce ne a<ut s areciem n ce msur
rezultatele o!inute sunt n concordan cu o!iectivele sta!ilite. .rice roces de nvare, finalizat rin
ac1iziionarea cunotinelor i st,nirea a!ilitilor cognitiv"acionale, resuune, entru diri<area
eficace a derulrii sale, un control al efectelor, ca temei al oricror msuri ameliorative. Termenul
Levaluare desemneaz o serie de oeraii rin care se o!in informaii utile cu rivire la nivelul de
regtire al elevilor i calitatea instruirii. Ccoul evalurii este de a constata efectele unei aciuni i de
a le arecia n ersectiva o!iectivelor urmrite, numai n acest fel fiind osi!il un control ermanent
asura derulrii rocesului instructiv"educativ i adotarea deciziilor de eficientizare a acestuia.
'omonent indisensa!il a rocesului didactic, evaluarea se realizeaz su! forma
unui feed!ack nentrerut, menit s confirme sau s infirme acumularea de ctre elevi a cunotinelor
i a!ilitilor.
L2valuarea curinde, n esen, descrierea calitativ i cantitativ a
comortamentului elevilor i o <udecat de valoare referitoare la dezira!ilitatea
acestor comortamente
)I
.
'onstatarea rogresului cantitativ i calitativ al nvrii rerezint condiia sine ^ua non
entru determinarea succesului e care l"a avut instruirea, rin risma o!iectivelor urmrite.
2valuarea este un act de cunoatere a elevilor su! mai multe asecte- cuntine acumulate, caaciti
dezvoltate, atitudini i conduite, dar i a acelor asecte ale activitii care e0lic nivelul rezultatelor.
Cimultan cu arecierea rezultatelor constatate sunt relevai i factorii care au contri!uit la o!inerea
lor, eficacitatea resurselor, condiiilor i oeraiilor folosite, e aceast !az fiind osi!il
diagnosticarea calitii rocesului, unerea n eviden a rilor !une i a celor sla!e. /atele e care
dorim s le o!inem rintr"o aciune de evaluare a instruirii tre!uie astfel organizate, consider >agnM
i =riggs, nc,t s rsund urmtoarelor ntre!ri referitoare la lecie, tem sau sistem instrucional-
(). ;n ce msur s"au realizat o!iectivele rouseN
+). ;n ce mod i n ce grad noua lecie a fost mai reuit sau mai uin reuit
dec,t recedenteleN
*). 'e efecte sulimentare, eventual nerevzute, a avut i n ce msur sunt acestea
mai !une sau mai sla!e dec,t cele anterioareN
'onsiderat a fi unctul final n succesiunea evenimentelor leciei (/. 7. Ausu!el), evaluarea
este un act didactic comle0, integrat rocesului instructiv"educativ, menit s asigure o!inerea unor
informaii utile rivind elevii, rofesorul i rogramul educaional, , n vederea ela!orrii arecierilor
finale, care, la r,ndul lor, vor fi utilizate entru susinerea deciziilor ameliorative. 'erina de a conferi
activitii didactice o eficien sorit determin intensificarea eforturilor de e0tindere a aciunilor de
evaluare asura mai multor asecte. 5u este suficient s ne informm doar asura erformanelor
o!inute de elev la un moment dat, ci i asura rocesului didactic, n vederea erfecionrii sale n
etaele urmtoare. &.?. '1ancerel sta!ilete urmtoarele asecte urmrite rin demersul evaluativ
)J
.
(). 2valuarea activitii de nvare n termeni de ac1iziii3
+). 2valuarea modului de utilizare a structurilor de ac1iziie, entru a do!,ndi
cometene i calificri3
*). 2valuarea modului de utilizare a cometenelor n structuri de roducie, consum i
ac1iziii ulterioare3
E). 2valuarea ac1iziiilor n raort cu normele i valorile saiului comunitar3
)I
%oan &inga, (ducaia ca investiie n om, . )+
)J
&.?. '1ancerel, (valuarae i instruirea2 o metapractic! n Revista nvmntului precolar, nr. E, (JJ(3 vezi n
acest sens i 'onstantin 'uco, $edagogie! . (H+"(H*
81
F). 2valuarea modului de funcionare a structurilor de ac1iziie n relaia cu nevoile, asiraiile
i resursele elevilor3
)). 2valuarea o!iectivelor edagogice i a coerenei lor ntr"un sistem de instruire3
O). 2valuarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raort cu o!iectivele, resursele i
cadrele de referin.
I). 2valuarea cadrului de adecvare a structurilor de ac1iziie la cerinele structurilor de
utilizare3
J). 2valuarea caacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul ac1iziiile elevilor din
domeniul n care acetia au do!,ndit cometenele3
(H). 2valuarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a cometenelor la
normele i valorile sociale.
%ntenia nu se rezum doar la a certifica nite ac1iziii, evaluarea vizeaz i corectarea
rocesului didactic, n sensul erfecionrii cilor de formare a elevilor. ;n coala tradiional,
evaluarea era focalizat e rezultat, e verificare i rsuns, e c,nd n coala modern ea este
focalizat e rezultat i roces, e diagnosticare i g1idare. /efiniia oferit de %oan =onta e0rim
foarte !ine aceast orientare-
L... actul didactic, integrat ntregului roces de nvm,nt, care asigur
evidenierea cantitii cunotinelor do!,ndite i valoarea (nivelul, erformana,
eficiena) acestora la un moment dat " n mod curent, eriodic i final, oferind
soluii de erfecionare a actului de redare"nvare.
OH

/in ersectiva relaiei roces" rodus i rodus " roces, evaluarea constituie un act necesar
n luarea deciziilor rivind desfurarea viitoare a activitii, entru c ea furnizeaz informaiile de
care avem nevoie n reglarea i erfecionarea continu a demersului didactic. 7redarea " nvarea
unei anumite disciline resuune, aadar, o evaluare ermanent a rezultatelor o!inute de elevi i a
rocesului didactic. 'ometenele constatate nu ot fi areciate i e0licate adecvat dec,t n msura
n care sunt use n legtur cu multilele comonente ale rocesului instructiv"educativ- coninut,
metode, mi<loace, forme de organizare, situaii, condiii, relaii educative a cror calitate i
funcionalitate se reflect n rezultatele o!inute. 7reocurile manifestate n direcia erfecionrii
aciunilor evaluative intesc, n cele din urm, creterea continu a eficienei activitii i a
randamentului colar-
L... randamentul colar rerezint un concet integrator care su!ordoneaz mai
multe noiuni oeraionale imlicate n aciunea de evaluare- evaluarea nivelului
de cunotine ale elevului, evaluarea comortamentului elevului, evaluarea
succesului colar, evaluarea calitii rocesului de nvm,nt
O(
.
%mortana evalurii, ca form de relaionare la rezultatele activitii, oate fi us n eviden
rin intermediul funciilor e care le ndelinete-
(). 8uncia de constatare i areciere a rezultatelor o!inute de elevi3
+). 8uncia de informare a agenilor aciunii educative (rofesori, elevi, rini) rivind
stadiul i evoluia regtirii3
*). 8uncia de ierar1izare i clasificare a elevilor, rin risma erformanelor realizate3
E). 8uncia de redicie, rivind nevoile i disoni!ilitile viitoare ale elevilor3
F). 8uncia de diagnosticare i reglare a activitii desfurate, rin evidenierea cauzelor care
au determinat succesul sau eecul3
)). 8uncia educativ, adic stimularea o!inerii de erformane suerioare rin
folosirea rezultatelor ca factor motivaional.
Ctrategiile de redare i nvare definesc rocedurile generale care ermit transmiterea i nsuirea
cunotinelor, formarea riceerilor i derinderilor sau a unor trsturi ozitive de caracter. Ctrategiile de
evaluare, care le nsoesc n mod necesar, definesc roceduri de verificare, msurare i areciere a acestei
OH
%oan =onta, $edagogie! . +H(
O(
Corin 'ristea, Dicionar de termeni pedagogici, . (FJ
82
transmisii i a efortului formativ. 20ist o relaie de coresonden ntre ele, n virtutea fatului c a evalua
nseamn, n cele din urm, a surrinde imactul unei strategii de redare i nvare, a arecia eficacitatea
acesteia lec,nd de la cometenele identificate la nivelul elevilor. 4ezultatele colare constatate reflect at,t
calitatea redrii, c,t i efortul de nvare deus de elevi.
%ntegrat organic n rocesul instructiv"educativ, evaluarea are o ondere nsemnat n activitatea
cadrului didactic, ondere ce se ridic, du cum susine %on 4adu n Didactica modernV, ,n la nivelul
de EHQ. Aenirea actului evaluativ este de a conduce la constatarea efectelor aciunii didactice i la
arecierea lor n ersectiva o!iectivelor urmrite. ;n cadrul activitii desfurate la clas, rofesorul este
reocuat n rimul r,nd de determinarea nivelului cantitativ i calitativ al ac1iziiilor elevilor si. 2ste vor!a
de o evaluare rin care se urmrete ndeose!i gradul de realizare a o!iectivelor rouse (cognitive, afectiv"
atitudinale, si1omotorii). /ar actul evaluativ nu se rezum doar la acest asect, ci se e0tinde asura
comonentelor funcionale imortante ale rocesului- lanurile de nvm,nt i rogramele colare,
coninutul instruirii, metodele i mi<loacele folosite, organizarea i desfurarea activitii, relaiile rofesor "
elev etc., ca elemente aflate ntr"o interaciune continu.
Asurarea i arecierea rezultatelor efortului de nvare al elevilor constituie o condiie necesar
entru evaluarea activitii didactice i luarea unor decizii de ameliorare ulterioar. .dat o!inute, datele
rivind ac1iziiile elevilor ne ermit o analiz a activitii trecute i a osi!ilitilor de erfecionare n viitor,
rin nlturarea disfunciilor nregistrate. /e aceea-
2valuarea tre!uie conceut nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mi<loc de
msurare o!iectiv, ci i ca o cale de erfecionare, ce resuune o strategie glo!al a
formrii. .eraia de evaluare nu este o eta suraadugat ori suraus rocesului
de nvare, ci constituie un act integrat activitii edagogice. 2valuarea constituie o
ocazie de validare a <usteei secvenelor educative, a comonentelor rocesului
didactic i un mi<loc de delimitare, fi0are i intervenie asura coninuturilor i
o!iectivelor educaionaleV
O+
.
Ccoul nu este doar de a evidenia cometenele elevilor la un moment dat, ci i de a adota, ornind
de la cele constatate, decizii de corectare, reglare i m!untire a activitii de redare i nvare. 7rin
intermediul evalurii, se realizeaz un feed!ack eficient, ce ermite rofesorului s"i rea<usteze redarea, iar
elevilor s"i rea<usteze rocedurile de nvare. ;ntr"o astfel de ersectiv, strategiile de evaluare ne aar ca
strategii de readatare i de evitare a unor osi!ile iedici n calea comunicrii rofesor " elev (/aniel
>a@et).
;n coala modern, aciunea evaluativ este focalizat deootriv e rezultat i e roces, de aceea
utem considera c o evaluare eficient este aceea care-
Y arat rofesorului dac au fost atinse o!iectivele3
Y a<ut rofesorul s fac o diagnoz a rogresului elevilor3
Y a<ut rofesorul s adateze sarcinile la osi!ilitile elevilor3
Y a<ut rofesorul s"i arecieze roria activitate3
Y orienteaz elevii n alegerea celei mai !une ci de afirmare3
Y furnizeaz feed!ack"ul entru rini.
2valuarea este o aciune deose!it de comle0, care vizeaz toat gama modificrilor de
comortament la care sunt suui elevii. Tiurile de rezultate atetate sunt urmtoarele-
Y cunotine acumulate- concete, definiii, formule, fenomene, rocese, legi, rinciii, teorii3
Y caaciti intelectuale- raionamente, utere de argumentare i interretare, g,ndire divergent,
indeendena n g,ndire, creativitate3
Y caacitatea de utilizare a cunotinelor- riceeri, derinderi, st,nirea unor te1nici de lucru etc.3
Y trsturi de ersonalitate- atitudini, comortamente, conduite, oinii.
Arecierea rezultatelor verificate i msurate se realizeaz conform unor standarde de erforman,
rin raortare la-
Y o!iectivele urmrite3
Y nivelul clasei3
O+
'onstantin 'uco, $edagogie! .(H*
83
Y osi!ilitile fiecrui elev3
Y nivelul e0istent la nceutul rocesului de instruire.
Ctandardele de erforman rerezint secificri cu rivire la nivelul cunotinelor, cometenelor i
atitudinilor vizate rin o!iectivele curriculare. 2le sunt e0rimate su! forma unor enunuri sintetice, care
indic n ce msur sunt atinse de ctre elevi o!iectivele. Av,nd un caracter normativ, standardele de
erforman sunt reere utile elevilor i rofesorului n rocesul instructiv"educativ. 2levii afl care sunt
atetrile i criteriile de evaluare a erformanelor, iar rofesorii au la disoziie reere n funcie de care i
vor regla demersul, n limitele sta!ilite de standarde
O*
. 20rimate simlu, sintetic i inteligi!il entru toi
agenii educaionali, standardele de erforman vor fi orientate sre ceea ce elevul va fi su! asectul
dezvoltrii ersonale i vor ermite evidenierea rogresului realizat rin studierea anumitor disciline
colare.
2valuarea necesit msurare. .rice act de areciere, consider %on T. 4adu, imlic n mod necesar o
cuantificare riguroas a rezultatelor. ;n ce rivete ac1iziiile de cunotine, msurarea i cuantificarea
riguroas nu ridic ro!leme deose!ite, n sc1im! rogresele realizate su! asect formativ (caacitile
intelectuale, trsturile de ersonalitate) sunt mai greu sau oate c1iar imosi!il de cuantificat i msurat
e0act, deoarece traducerea lor n termeni de comortamente recise, direct o!serva!ile este mult mai dificil.
20ist comortamente a cror areciere nu se oate realiza rin evidenierea cantitativ a gradului n care
sunt nsuite la un moment dat, deoarece ele rerezint rezultate calitative ale nvrii. 5umeroase
comortamente ale elevilor sunt areciate fr o msurare riguroas n sens matematic, ci doar e !aza unei
msurri ce se traduce rin comarare sau rin clasificare. 4eferitor la o astfel de osi!ilitate, %on T. 4adu
scrie-
'reativitatea este totdeauna, ntr"un anumit sens, cuantificarea unei caliti. Aceasta
nseamn c orice calitate imlic mai mult sau mai uin un grad sau o msur. /eci,
c1iar i asecte ale ersonalitii sunt " n anumite limite " msura!ile. Astfel, n
vor!irea o!inuit, sunem- mai multDmai uin, mai uternicDmai sla!3 clasificm
su!iecii- mai generos, cel mai ama!il, cel mai caa!il .a. Toate aceste arecieri sunt
forme de cuantificare aro0imativ a unor caliti3 enun,ndu"le, nseamn c, ntr"un
fel, am i msuratV
OE
.
. astfel de msurare nu este la fel de riguroas ca n cazul cunotinelor, dar ea oate oferi reere
entru arecierea unor comortamente vizate rin o!iective. ;n evaluarea atitudinilor intelectuale i moral"
civice, de e0emlu, rofesorul i sri<in <udecata areciativ e o o!servare ndelungat i nentrerut,
du!lat de anamnez, studii de caz, c1estionare, teste etc.
.!iect al evalurii l ot constitui caacitile intelectuale, caacitatea de alicare a cunotinelor,
trsturile de ersonalitate i conduita elevilor. Asura modalitilor de realizare ne vom ori uin mai
t,rziu.
Aciunea de evaluare se desfoar e !aza unui lan strategic, detaliat e mai multe etae
OF
-
Y recizarea o!iectivelor concrete ale evalurii3
Y delimitarea domeniului n care vor fi anga<ate oeraiile de msurare i areciere3
Y rezentarea informaiilor necesare entru atingerea o!iectivelor rouse3
Y sta!ilirea te1nologiilor secifice necesare entru o!inerea informaiilor eseniale3
Y anga<area acelor te1nologii n direcia colectrii informaiilor3
Y analiza informaiilor o!inute3
Y ela!orarea arecierilor e !aza analizei realizate anterior3
Y sta!ilirea deciziilor necesare, conform arecierilor3
Y orientarea deciziei la nivel de rognoz edagogic3
Y o!iectivarea deciziei ntr"un raort de evaluare.
O*
$ezi n acest sens materialele informative ela!orate de ctre Ainisterul 2ducaiei 5aionale n erioada (JJI"(JJJ
OE
%on T. 4adu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti,
(JI(, . +HE
OF
Corin 'ristea, Dicionar de termeni pedagogici, . (F)
84
Teoreticieni ai educaiei recum %.T. 4adu sau '. 'uco disting n funcie de modul n care se
integreaz oeraiile de msurare " areciere " decizie n desfurarea rocesului didactic, trei tiuri de
strategii de evaluare- iniial, formativ (continu) i sumativ (cumulativ).
2). Evaluarea ini(ial
Ce efectueaz la nceutul redrii unei disciline n scoul cunoaterii nivelului de regtire
al elevilor la momentul resectiv, e0rimat n termeni de cometene nsuite, dar i oteniale.
'unoaterea caacitilor de nvare, a a!ilitilor necesare asimilrii cunotinelor n etaa viitoare
constituie una din remisele conceerii rogramului de instruire i o condiie 1otr,toare entru
reuita n activitatea ce urmeaz s se deruleze.
3. Evaluarea formativ
Ce realizeaz rin verificri sistematice e tot arcursul rocesului de instruire, rofesorul culeg,nd,
n acest mod, informaii desre gradul de realizare a o!iectivelor oeraionale, ceea ce i ermite s ia
imediat msuri corective, ameliorative sau de a<ustare, adecvate situaiei constatate. 2valuarea formativ
resuune o msurare i o areciere a rezultatelor do!,ndite e arcursul unei activiti, secven cu
secven. ;ndrumarea elevilor n efortul lor de nvare necesit n ermanen informaii rivind
desfurarea i rezultatele demersului ntrerins. 7reocuarea continu entru cunoaterea efectelor aciunii
didactice, entru diagnosticarea i ameliorarea rogramului de instruire e arcursul derulrii sale conduce la
m!untirea rezultatelor colare. 7rin intermediul evalurii formative, se ot sta!ili factorii care au asigurat
reuita sau au rovocat eecul, identificarea acestora fiind indisensa!il efortului de adatare a rocesului
didactic la osi!ilitile difereniate ale elevilor.
L/ac se descoer rin evaluare, c o lecie nu se oate face sau c tema
rous nu"i atinge o!iectivele, aceast informaie este folosit entru a se
revizui lecia sau a se nlocui ri ale temei, n ncercarea de a nltura defectele
care au ieit la iveal
O)
.
Teoreticienii nvrii deline ('arroll, =loom) consider evaluarea formativ dret un rinciiu
fundamental al activitii didactice. 2valu,nd erformanele elevilor du fiecare lecie, rofesorul culege o
serie de informaii imortante desre realizarea o!iectivelor, verific ac1iziia de cunotine n memoria de
scurt durat i are, n acest fel, osi!ilitatea identificrii nea<unsurilor, a asectelor critice, ceea ce l a<ut la
adotarea msurilor de corectare, recuerare i ameliorare. Atenia rofesorului este centrat asura fiecrui
elev, rivit rin risma cometenelor e care tre!uie s le o!in sau s i le dezvolte n cadrul activitii
resective. 5u se clasific roriu"zis elevii, ci se sta!ilesc distanele care i sear de o!iectivele vizate,
entru a se utea iniia, dac este cazul, rograme de recuerare i a<ustare.
L5umai n acest fel elevul va utea continua avizat studiul individual acas, iar
educatorul va avea la disoziie un nou diagnostic n !aza cruia s oat
organiza continuarea instruirii
OO
.
2valuarea formativ rerezint, totodat, un rile< acordat elevului entru a"i fi0a i
consolida cunotinele recent do!,ndite, entru a"i descoeri la tim lacunele i dificultile n
regtire. 8iecare va do!,ndi contiina nivelului su de reuit n raort cu o sarcin.
2valuarea formativ se alic at,t cunotinelor sau a!ilitilor do!,ndite n lecia curent, c,t i
ac1iziiilor realizate n lecia recedent. 7entru a estima rezultatele unei activiti n curs de derulare, elevii
sunt o!servai n tim ce lucreaz sau sunt verificai la sf,ritul orei, rintr"o testare care are dret o!iectiv
final diagnosticarea reuitei sau sesizarea dificultilor nt,minate. Ce ot atri!ui note, dar nu entru a
sanciona, ci entru a recomensa i ncura<a. 7entru a avea o imagine c,t mai comlet a evoluiei elevului
e o anumit erioad de tim, se oate ntocmi un ortofoliu de evaluare continu, care ermite urmrirea
rogresului realizat, rin raortare la un moment iniial c,nd au fost deistate cometenele oteniale.
$alenele formative ale acestei strategii de evaluare, surrinse n literatura de secialitate (%.T. 4adu,
(JI(), sunt multile-
Y ermite o verificare a tuturor elevilor clasei, su! asectul realizrii noilor o!iective urmrite3
O)
4o!ert A. >agnM, ?eslie &. =riggs, $rincipii de design al instruirii! . +FI&
OO
%oan &igan, %on 5egre, #nvarea eficient, . (H*
85
Y ermite o sesizare la tim a dificultilor cu care acetia se confrunt i declanarea imediat a unor
msuri de corectare i ameliorare3
Y asigur o m!untire a rogramului de instruire e arcursul derulrii sale secven cu secven3
Y faciliteaz aciunea de orientare i ndrumare a elevilor3
Y ermite tratarea individualizat, difereniat a elevilor3
Y ermite i o verificare a atitudinii elevilor fa de discilina de studiu3
Y asigur o mai !un comunicare rofesor " elevi3
Y asigur o mai !un cunoatere a elevilor3
Y determin elevii la autoevaluri, autocorecii, autoreglri.
2valuarea noilor ac1iziii se oate realiza fie rin c1estionare oral, fie cu a<utorul testelor alicate la
sf,ritul fiecrei lecii, care l un e elev n situaia de a realiza nc o dat, la un nivel acceta!il, ceea ce a
realizatDnsuit de<a n timul resectivei activiti. %. &inga i %. 5egre ((JJE) recomand ca n ela!orarea
acestor teste s se resecte urmtoarele e0igene-
Y itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din o!iectivele urmrite, dar de aceeai natur cu
sarcinile de nvare rouse n timul leciei3
Y itemii tre!uie astfel formulai, nc,t s vizeze e0act natura o!iectivului urmrit3
Y itemii tre!uie s ofere elevilor osi!ilitatea s deeasc standardul minim de erforman, dar
reuita sau eecul se vor <udeca strict n funcie de acest standard3
Y nu se formuleaz itemi diferii, toi elevii sunt ui n faa acelorai sarcini3
Y elevii nu vor fi a<utai n timul rezolvrii sarcinii3
Y timul alocat testrii va fi redus3
Y se va urmri i cultivarea caacitii de autoevaluare, elevii fiind antrenai n corectarea testului,
su! ndrumarea rofesorului, deoarece n acest fel ei i contientizeaz reuitele sau erorile i nva
corect,ndu"le, do!,ndesc derinderi de autocontrol i autoevaluare a roriilor caaciti de nvare.
7e !aza rezultatelor o!inute, rofesorul sta!ilete sarcinile individuale de lucru, rogramele
comensatorii i regtete instruirea viitoare.
4. Evaluarea sumativ
Ce realizeaz rin verificri eriodice (orale sau scrise), la sf,ritul unui sistem de lecii, caitol sau
la sf,ritul ntregii activiti (semestriale, anuale), n vederea cunoaterii nivelului real de st,nire a materiei
la momentul resectiv. Aceste verificri se nc1eie cu arecieri gen !ilan, e !aza crora se oate decide
dac elevii au atins sau nu nivelul de cometen dorit, care s le ermit anga<area cu succes n urmtoarele
etae de instruire. 2valuarea sumativ are un caracter retrosectiv i resuune o comarare a rezultatelor
at,t cu o!iectivele urmrite, c,t i cu starea e0istent la nceutul etaei de instruire (%.T. 4adu, (JI().
Acest ti de evaluare oart denumirea de sumativV, deoarece se urmrete o!inerea unor
informaii cu rivire la efectele nsumate ale unui set de lecii, care alctuiesc o unitate mai mare a instruirii.
8uncia e0ercitat este aceea de constatare a ac1iziiilor i clasificare a elevilor. 2valuarea sumativ are un
caracter retrosectiv n raort cu activitile de nvare estimate, consemn,nd o realitate e0rimat la nivel
de rodus, fr osi!ilitatea de intervenie imediat n scoul ameliorrii i erfecionrii rocesului. 2a
ofer date e !aza crora se oate roceda la o ameliorare viitoare a strategiilor de redare i nvare.
2stimrile finale ot s serveasc dret mi<loc de diagnosticare i s furnizeze
informaiile necesare care conduc, n final, la ameliorarea situaiei nvm,ntului,
rin nlturarea unor nea<unsuri, corectarea erorilor etc. /ar aceste ameliorri nu mai
folosesc elevilor care au arcurs erioada de instruire evaluatV
OI
.
/atorit fatului c nu nsoete rocesul didactic secven cu secven, evaluarea sumativ are rea
uine valene formative i efecte reduse n ce rivete ameliorarea continu a rocesului. 7rinciala sa
menire este de a contri!ui la clasificarea elevilor.
2valuarea sumativ se oate realiza rin c1estionare oral sau rin lucrri scrise, n timul unor ore
secial dedicate acestui sco. 7lanificarea ro!elor de evaluare sumativ tre!uie s se ncadreze ntr"un
regim raional de efort, evit,ndu"se surancrcarea i asigur,ndu"se timul necesar elevilor entru regtire.
%temii tre!uie astfel formulai, nc,t s nu se solicite numai o siml reroducere din memorie, dimotriv, s
OI
%on T.4adu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului! . ))
86
solicite selecii i relucrri ale coninuturilor nsuite, riceerea de a sintetiza n conte0te noi informaiile
nsuite, anga<area g,ndirii i creativitii.
20amenele i concursurile rerezint ocazii seciale de realizare a unor evaluri sumative. 20amenul
de !acalaureat, de e0emlu, marc1eaz o eta final a unor rograme de instruire i educare, derulate e
arcursul unui ciclu de nvm,nt. 2l resuune o circumscriere i o c,ntrire a cometenelor do!,ndite de
elevi ,n n acel moment. 'a form de control asura rezultatelor colare, e0amenul de !acalaureat
ndelinete funcia de constatare i diagnosticare a ac1iziiilor realizate ntr"un tim ndelungat. 2ste
osi!il astfel o areciere de !ilan, decisiv entru romovare i continuarea studiilor. ;n oinia lui %on T.
4adu ((JI(), rin intermediul e0amenelor se realizeaz-
Y verificarea i arecierea randamentului muncii elevului ntr"o erioad lung de tim3
Y verificarea eficienei desfurrii rocesului instructiv"educativ3
Y stimularea elevilor entru studiu3
Y confirmarea atitudinilor su!iectului de a continua studiile e o treat suerioar sau de a
desfura o anumit activitate socio"rofesional3
Y instituirea unor criterii de romovare socio"rofesional.
;n cadrul concursurilor colare, elevii i demonstreaz cometenele rintr"o confruntare
concurenial. 2valuarea sumativ astfel realizat are un caracter ronunat selectiv, deoarece se
urmrete ocuarea unui numr limitat de locuri. ;n multe cazuri, evaluarea sumativ ntreine o
motivaie e0trinsec a nvrii, entru note, gener,nd stri de nelinite i stres la elevi. 2la!orarea
testelor rin intermediul crora se realizeaz este asemntoare cu ela!orarea testelor formative.
/eose!irea const n fatul c rimele se alic du erioade mai lungi de instruire i conin itemi
care vizeaz o!iectivele terminale, e c,nd cele de e urm se alic la finalul fiecrei lecii i
vizeaz o!iectivele oeraionale urmrite n cadrul acesteia. Testele sumative se vor alica de cel mult
* " E ori e semestru, ultimul dintre ele conin,nd itemi care verific ntreaga materie arcurs n
semestrul resectiv. Teza semestrial contituie o evaluare sumativ.
Model de analiz managerial comparativ:
evaluarea sumativ/cumulativ - evaluarea permanent/formativ
(Corin 'ristea, (JJI, . (FI)
'riteriul
folosit
2valuarea sumativDcumulativ 2valuarea ermanentDformativ
Ai<loace
disoni!ile
rioritare
"verificri ariale _ arecieri gen !ilan
"verificri gen sonda< _ vala!ile doar
entru unii elevi i doar entru o arte a
materiei
"verificri susinute e secvene mici _
arecieri care determin ameliorri
"verificarea ntregii materiiDelemente
eseniale _arecieri vala!ile entru toi
elevii
.!iectiv
rincial
"evaluarea cantitativ a rezultatelor _ efect
ameliorativ redus la nivelul leciei
"evaluare calitativ a rezultatelor _
ameliorarea leciei B erfecionarea
activitii de redare"nvare"evaluare
'riteriul de
areciere a
rezultatelor
"comararea cu o!iectivele secifice ale
discilinei de nvm,nt
"comararea cu o!iectivele concreteD
oeraionale ale activitii de redare"
nvare"evaluare
8uncia
rioritatr
e0ercitat
"clasificare, ierar1izare a elevilor "stimulare a dezvoltrii elevilor
2fecte
si1ologice
"stress, relaii de ooziie rofesor"elevD
surs de stress
"relaii de cola!orare rofesor"elev,
dezvoltarea caacitilor de autoevaluare
Tim "evaluarea ocu *H"*FQ din activitatea
didactic
"evaluarea ocu I"(HQ din activitatea
didactic
Ctrategiile de evaluare ofer rofesorului osi!ilitatea de a arecia n funcie de rezultate (raortate
la o!iective) efortul de nvare al elevilor, at,t glo!al, rin evaluarea sumativ, c,t i e secvene mici, rin
87
intermediul evalurii formative, lu,nd n considerare rogresele realizate n cadrul activitilor curente,
rezolvarea unor sarcini individuale sau colective, efectuarea temelor entru acas, atitudinea general n
clas etc. 4ezultatele o!inute constituie totodat un indicator n funcie de care rofesorul decide dac este
necesar o rea<ustare a strategiilor sale de redare. ;n ce"i rivete e elevi, acetia au ocazia s constate dac
strategiile de nvare sunt via!ile sau nu, dac tre!uie conservate, a<ustate sau a!andonate.
5. Tehnici de evaluare
Gn moment esenial al evalurii const n formularea unor <udeci de valoare rivind rezultatele
o!inute de elevi n urma efortului lor de nvare. 'um vor fi use n eviden aceste rezultateN 'um vor fi
rovocate reaciile de rsuns care s ro!eze realizarea ac1iziiilor doriteN 'are sunt te1nicile ce ot fi
folosite entru a verifica randamentul elevilorN ;n ractica colar sunt utilizate mai multe te1nici de
evaluare a erformanelor elevilor, care ot coa!ita foarte !ine, comlet,ndu"se reciroc.
() .!servarea curent. $izeaz comortamentul elevilor n timul leciei, modul n care acetia
artici la ndelinirea sarcinilor de nvare, la desfurarea activitii n general. 'ut,nd s se ac1ite de
sarcinile ce le revin, elevii vor aela la cunotinele do!,ndite anterior, la riceeri i derinderi de<a
formate, i vor manifesta interesul entru studiu, rofesorul av,nd osi!ilitatea s o!serve cum au fost
asimilate cunotinele i cum sunt utilizate n noile condiii, calitatea rsunsurilor i a atitudinilor. 7e !aza
celor constatate, el i formeaz o imagine asura fiecrui elev, remarc,nd reuitele sau dificultile cu care
se confrunt. 7e !aza acestor o!servaii, rofesorul oate arecia calitatea cunotinelor i a!ilitilor elevilor
si. 7e arcursul activitilor de redare i nvare ot fi o!servate i reinute contri!uiile sontane ale
elevilor, articiarea lor la ndelinirea unor sarcini individuale sau colective, modul n care se ac1it de
ndatoririle ce le revin, conduita moral, trsturile de caracter a cror dezvoltare este urmrit etc. Aceste
o!servaii nu fac n mod e0licit o!iectul notrii, cu toate c arecierile ver!ale cu rol de ntrire sunt a!solut
necesare.
+) '1estionarea oral. 'onst n realizarea unei conversaii individuale, frontale sau com!inate, rin
care se urmrete determinarea volumului i a calitii cunotinelor nsuite. Avanta<ele sale constau n
fatul c se realizeaz o comunicare direct i delin ntre rofesor i elevi, comunicare ce favorizeaz i
dezvoltarea caacitii de e0rimare a acestora de e urm, riceerea de a sintetiza, interreta i relucra
date etc. 7e arcursul c1estionrii rofesorul oate interveni cu ntre!ri sulimentare, a<uttoare,
stimulative, determin,ndu"l e elev s"i e0un c,t mai amnunit rsunsul. 'lasa oate articia cu
comletri, arecieri, soluii, elevii nec1estionai av,nd osi!ilitatea s"i verifice roriile cunotine. ;n
acest fel, se realizeaz o comunicare delin rofesor " elev i un feed!ack mai raid.
%oan 5icola ((JIE) deose!ete dou forme ale c1estionrii orale-
a) '1estionarea oral curent- se realizeaz ori de c,te ori se ivete ocazia n cadrul leciilor3
!) '1estionarea oral final- se realizeaz n cadrul unor ore secial destinate (evaluare sumativ), la
sf,ritul unui caitol, semestru, an colar.
2ficiena evalurii rin c1estionare oral deinde de resectarea unor e0igene ('onstantin 'uco,
(JJI, %on T. 4adu, (JI(, %oan 5icola, (JIH)-
Y c1estionarea tre!uie s anga<eze c,t mai muli elevi3
Y calitatea ntre!rilor i gradul lor de dificultate diferit de la un elev la altul3
Y se formuleaz ntre!ri care solicit nu numai memoria, ci i un efort de g,ndire (comaraii,
clasificri, raorturi cauzale, argumentri, e0licaii, generalizri, motivri ntemeiate)3
Y ntre!rile de !az sunt alternate cu cele a<uttoare sau cu cele stimulative3
Y rsunsurile tre!uie s fie corecte i comlete, entru a utea fi accetate3
Y rsunsurile greite tre!uie corectate imediat3
Y o stare fizic i si1ic adecvat a e0aminatorului i a celor c1estionai.
'1estionarea oral rezint i dezavanta<e-
Y necesit mult tim entru realizare3
Y datorit fatului c nu e0ist !areme controla!ile, este dificil de eliminat su!iectivitatea
e0aminatorului3
Y deoarece se realizeaz rin sonda<, nu este osi!il cunoaterea gradului n care toi elevii
st,nesc un coninut sau nite a!iliti3
88
Y entru elevii care nu sunt vizai n mod direct, constituie un rile< de rela0are sau evadare din
sarcin3
Y ot s aar intimidarea, in1i!iia sau o tensiune emoional uternic, ce conduc rin reetare la
aversiune.
*) 2valuarea rin ro!e scrise. 7ermite verificarea o!iectiv a ntregului colectiv de elevi, acetia
av,nd osi!ilitatea s"i etaleze n mod indeendent cunotinele sau caacitile, fr intervenia direct a
rofesorului. 4ecurg,nd la astfel de rocedee, acesta realizeaz un sonda< frontal, rin intermediul cruia
deisteaz nivelul de reuit, greelile comune etc. ;n funcie de momentul n care se alic, distingem-
a) ?ucrri scrise de control curent (e0temorale). /ureaz aro0imativ (H " (F minute i conin
c,teva ntre!ri, urmrindu"se ndeose!i verificarea cunotinelor redate n lecia anterioar. /in acest
motiv, aceste lucrri nu se anun, elevii fiind o!inuii, n acest fel, s nvee sistematic, s se regteasc cu
contiinciozitate entru fiecare or.
!) ?ucrri scrise de control la sf,ritul unui caitol. /ureaz uin mai mult dec,t cele curente i
conin ntre!ri referitoare la coninutul caitolului arcurs. Ce urmrete verificarea i arecierea gradului
de realizare a o!iectivelor redrii caitolului resectiv. Cunt anunate n reala!il, reciz,ndu"se eventual i
asectele mai imortante vizate.
c) ?ucrri scrise semestriale (lucrri de evaluare sumativ la sf,ritul semestrului, inclusiv tezele).
Acoer o mare arte din materia arcurs n timul semestrului. Ce verific cunotinele nsuite n acest
interval de tim i gradul de nelegere a lor, riceerile i derinderile dezvoltate, conform o!iectivelor
generale secifice. Ce anun n reala!il i se regtesc rin lecii de recaitulare i sistematizare.
2valuarea rin lucrri scrise rezint, la r,ndul ei, avanta<e i dezavanta<e ('onstantin 'uco, (JJI,
%on T. 4adu, (JI(, %oan 5icola, (JIH). /intre avanta<e utem reine-
Y ermite verificarea ntr"un tim dat a tuturor elevilor clasei3
Y ermite verificarea unei arii e0tinse de cunotine i caaciti3
Y favorizeaz comararea rezultatelor3
Y ermite raortarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (coninutul)3
Y se ot sta!ili !aremuri i uncta<e, care contri!uie la diminuarea su!iectivitii e0aminatorului3
Y elevii ot lucra indeendent, fr a fi tensionai, tracasai rin interveniile rofesorului3
Y sunt avanta<ai elevii timizi sau leni n ela!orarea rsunsurilor.
7rincialele dezavanta<e resuuse-
Y se realizeaz un feed!ack mai sla! dec,t n cazul c1estionrilor orale3
Y erorile arute n formularea rsunsurilor nu ot fi corectate i lmurite imediat cu a<utorul
rofesorului3
Y elevii nu ot fi a<utai i orientai, rin ntre!ri sulimentare, ctre un rsuns corect i comlet3
Y ot s aar ncercri de fraud.
7entru eficientizarea evalurii rin lucrri scrise ot fi folosite testele docimologice, care asigur o
o!iectivitate sorit n msurarea i arecierea rezultatelor. Testul docimologic rerezint un instrument de
evaluare ce se alic numai n cadrul o!inuit de desfurare a activitii didactice, care conine ro!e sau
ntre!ri (itemi) ce ermit msurarea i arecierea nivelului de regtire al elevilor (%on T. 4adu). /atele
astfel o!inute, un n eviden acumulrile elevilor, rogresul realizat ntr"o erioad de tim, constituind
totodat un indicator entru arecierea eficienei muncii rofesorului.
Testele docimologice ot fi utilizate entru a comleta ro!ele tradiionale, ro!lematica n care sunt
imlicate nregistr,nd o e0tensiune deose!it. ;n ractica didactic curent, sunt folosite mai ales entru a
msura gradul de instruire (volumul cunotinelor acumulate) i mai uin entru a identifica i arecia
nivelul formrii mintale a elevilor. Ce ot concee i alica, de e0emlu, teste de atitudini (inteligen) sau
de conduit, cu toate c e0ist oinia c, n acest fel, se o!in doar aro0imaii. %ndiferent de o!iectivul vizat,
testele docimologice solicit rezolvarea unor sarcini identice de ctre toi elevii. 2le sunt ro!e standardizate
su! asectul coninutului, condiiilor de alicare, formulrii rsunsurilor i criteriilor de areciere a
rezultatelor. /atorit acestui fat, ermit o comarare destul de recis a nivelului general de regtire cu
cerinele rogramei, c,t i ntre elevi sau ntre clase aralele.
89
;n funcie de momentul alicrii i scoul urmrit, %oan 6ol!an
OJ
sta!ilete urmtoarele categorii de
teste docimologice-
() Testele de sonda< iniial3
+) Testele organizate tematic din caitolele unei materii3
*) Testele de sintez a ntregii materii3
E) Testele entru concursuri.
2la!orarea i alicarea unui test resuune-
Y sta!ilirea o!iectivelor urmrite i delimitarea ariei de acoerire3
Y selectarea ro!lemelor rerezentative i formularea itemilor3
Y ntiinarea elevilor asura testrii- recizarea temelor, e0licarea scoului, numrul i tiul
itemilor, valoarea fiecruia n sta!ilirea notei finale, modul n care se va lucra, timul de lucru etc.3
Y asigurarea condiiilor de alicare a testului3
Y corectarea testului i analiza statistic3
Y notarea rezultatelor o!inute.
Gn asect deose!it de imortant n ela!orarea unui test docimologic l rerezint sta!ilirea
numrului de ntre!ri (itemi) i formularea lor. Aceste ntre!ri tre!uie s fie rerezentative i relevante
entru materia verificat. . imortan deose!it n sta!ilirea lor are ntocmirea listei cu erformanele la
care se refer, erformane care ot varia de la un o!iectiv la altul.
... a sta!ili ntre!rile nseamn a emite directive entru candidai (elevi " n.n.) ca s
furnizeze erformanele (ori un eantion al lor) cerute de o!iectivele
e0aminatoruluiV
IH
.
5umrul i tiul itemilor se sta!ilete n funcie de o!iectivele urmrite i de ntinderea materiei din
care elevii vor fi testai, resect,ndu"se urmtoarele e0igene metodologice-
Y ntre!rile tre!uie formulate suficient de e0licit (clar, recis, concis)3
Y este necesar ca ele s acoere ntreaga materie arcurs, n asectele sale eseniale3
Y itemii tre!uie s coresund ca grad de dificultate osi!ilitilor su!iecilor crora li se adreseaz,
evit,ndu"se situaiile n care un elev inteligent, dar care nu a studiat, s oat o!ine un scor satisfctor sau
situaia n care un elev mai uin dotat, dar care s"a regtit, este n imosi!ilitatea de a rsunde3
Y se imune o dificultate gradual a itemilor, deoarece ntre!rile foarte uoare sau foarte grele nu
ermit o distincie nuanat a diferitelor niveluri de regtire a elevilor- cele rea uoare nu ermit revelarea
unor rsunsuri foarte !une, cele rea grele resing muli su!ieci, c1iar dintre cei cu o regtire
satisfctoare3
Y rsunsurile la unele ntre!ri nu tre!uie s sugereze rsunsurile la ntre!rile care urmeaz3
Y aran<area itemilor n cadrul te0tului se face n funcie de dificultate, nce,nd cu cei mai simli, fie
n ordine ciclic de dificultate, e grue, n cadrul crora se resect o ordine de dificultate.
Aa cum suneam anterior, testul este un set de ntre!ri (sau teme) care ot fi, ns, de diferite
tiuri. ;n literatura de secialitate ($asile 7avelcu, (J)I, &ames A. T1@ne, (JOI, >il!ert /e ?ands1eere,
(JOF, %on T. 4adu, (JI(, %oan 5icola, (JIH .a.) se vor!ete de urmtoarele tiuri de ntre!ri-
() ;ntre!ri cu rsunsuri desc1ise. .fer elevilor osi!ilitatea de a ela!ora indeendent rsunsul.
;n funcie de erformana cerut, rsunsurile ot fi scurte sau amle. Ce formuleaz ntre!ri ce solicit
rsunsuri amle (aro0imativ F) atunci c,nd, e l,ng verificarea cunotinelor, este vizat i caacitatea
elevilor de a trata integral o tem sau de a ela!ora o lucrare. Ce verific, n acest fel, nu numai acumularea
unor cunotine, ci i caacitatea de a le organiza, recum i gradul de arofundare a lor. Aceste tiuri de
ntre!ri ermit manifestarea creativitii, siritului critic, solicit argumentarea unor afirmaii, e0licarea i
interretarea unor date. /eoarece rsunsurile au un caracter ersonal (ireeta!il) sunt dificil de msurat i
areciat rin comarare i raortare la o scar etalon.
20emlu-
a) 'um oate fi susinut ideea c lumea noastr este cea mai !un dintre toate lumile osi!ileN
OJ
%oan 6ol!an, Testele de cunotine! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti, (JJF, . +H
IH
&ames A. T1@ne, ('aminarea elevilor / principii! procedee practice! 2ditura /idactic i 7edagogic, =ucureti,
(JOI, . (FJ
90
!) 'e consecine ot decurge din modul n care 5ietzsc1e g,ndete voina uternicV i voina
sla!VN
c) 'u ce argument une n discuie 9ittgenstein ideea de unitate a lumiiN
+) ;ntre!rile cu rsunsuri nc1ise. 'aracteristic acestor ntre!ri este fatul c elevii nu ela!oreaz
rsunsurile, ci le aleg din mai multe variante oferite. 8olosite ntr"un numr mult mai mare (*H " EH la un
test), aceste ntre!ri ermit verificarea amnunit a cunotinelor, recum i e0actitatea lor, rintr"un ael
e0cesiv la memorie. %on T. 4adu sta!ilete trei variante ale unor astfel de ntre!ri-
Y itemi de ti alegere multilV3
Y itemi de ti adevrat " greitV3
Y itemi erec1e.
;ntre!rile cu rsunsuri nc1ise se folosesc atunci c,nd li se cere elevilor reroducerea unor date
concrete, formule, definiii, dar i entru a testa riceerea, nelegerea i caacitatea de selecie, n vederea
utilizrii. Asurarea este mult mai siml i mai e0act, deoarece fiecare ntre!are resuune doar dou
osi!iliti- rsuns corect sau rsuns greit. 7oate fi ndelinit, astfel, i condiia consecvenei n notare.
7ot fi conceute teste n care cele dou tiuri de ntre!ri sunt com!inate, comlet,ndu"se reciroc.
5u se oate vor!i, totui, de o o!iectivitate a!solut a evalurii rin intermediul lor, consider %oan 5icola,
deoarece nsi formularea ntre!rilor include un coeficient oarecare de su!iectivitate a rofesorului.
7e l,ng clasificarea anterioar, &ames A. T1@ne
I(
mai distinge dou tiuri de ntre!ri ce ot fi
folosite ntr"un test docimologic-
() ;ntre!ri su!iective " ceea ce tre!uie s accente dret rsuns corect este o ro!lem de oinie3
+) ;ntre!ri o!iective " n formularea rsunsului, oinia nu este imlicat, corectitudinea sau
incorectitudinea fiind o ro!lem de fat.
7rin intermediul testelor docimologice, rofesorul realizeaz o identificare mult mai recis a
nivelului de erforman la care au a<uns elevii. ;n corectare ot fi antrenai i elevii, dac este osi!il,
deoarece autoevaluarea i autoarecierea au multile valene formative. %mlicarea elevilor n corectarea
testului le va ermite-
Y s"i arecieze rezultatele3
Y s"i e0amineze erorile3
Y s sesizeze rogresele e care le"au nregistrat.
'orectarea oate fi continuat mai aoi de ctre rofesor cu o ma0im atenie, folosind o gril
regtit anterior i cuantific,nd rezultatele rin notare sau distri!uindu"le e o scar de areciere.
Avanta<ele utilizrii testelor docimologice, n raort cu metodele tradiionale de e0aminare (%on T.
4adu, (JI()-
Y datorit standardizrii, asigur un grad sorit de o!iectivitate n arecierea nivelului de regtire a
elevilor3
Y ermit verificarea tuturor elevilor dintr"o clas ntr"un tim relativ scurt3
Y curind mare arte din coninuturile redate, cu deose!ire asectele eseniale3
Y nltur nea<unsurile verificrii rin sonda< i ansele unui su!iect norocosV, determin,nd la elevi
o atitudine de nvare sistematic i comlet3
Y favorizeaz o nvare care aeleaz la detalii3
Y rin alicarea unor seturi de teste, oate fi urmrit evoluia elevilor e o anumit erioad, su!
asectul sorului de cunotine acumulate i al caacitilor sau a!ilitilor formate.
/ezavanta<ele resuuse ale testelor cu ntre!ri nc1ise ($asile 7avelcu, (J)I)-
Y nu favorizeaz e0rimarea unor oinii i atitudini ersonale3
Y nu favorizeaz dezvoltarea caacitii de e0rimare a elevilor3
Y fac ael mai ales la memorie, la caacitatea de reinere i reroducere a informaiei i mai uin la
reflecia ersonal3
Y un rea uin n eviden atitudinile3
Y nu stimuleaz formarea caacitilor de relucrare, sintez, creaie3
Y ela!orarea lor necesit un mare efort.
I(
%!idem, . ()*
91
'onceerea i administrarea unui test docimologic este o ntrerindere comle0 i destul de dificil.
20licaii amle, detaliate, ot fi o!inute rin studierea !i!liografiei indicate. Am cutat s rezentm, n
aginile anterioare, c,teva reere semnificative necesare conceerii i administrrii unor astfel de
instrumente de evaluare.
;n ractica didactic se urmrete, aa cum am mai sus, nu numai evaluarea acumulrilor de
cunotine, recizia i raiditatea reactualizrii lor, ci i rogresele nregistrate n direcia dezvoltrii
caacitilor intelectuale, caacitii de transfer, cometenelor de comunicare, creativitii, conduitei sau
trsturilor de ersonalitate. Toate acestea rerezint o!iective instructiv"educative urmrite e tot arcursul
redrii i nvrii discilinelor socio"umane, fat entru care evaluarea rogreselor realizate de ctre elevi
n aceast direcie este a!solut necesar. ;n acest sens, %on T. 4adu scrie-
... ro!ele de e0aminare nu se limiteaz numai la verificarea coninutului stocat n
memorie, ci, n acelai tim, verific, dei este osi!il s nu realizeze n msur egal,
caaciti formate, rocesele intelectuale, asecte ale vieii afective imlicate n
activitatea de formareV
I+
.
4ezerva cadrelor didactice cu rivire la evaluarea unor astfel de asecte ar utea fi us e seama
dificultii de a msura i cuantifica rogresele calitative nregistrate de elevi. 20ist totui i modaliti de
evaluare a erformanelor realizate n aceast direcie. $om roceda ns doar la o rezentare e scurt a
acestor modaliti, a!ordate e larg n 'aitolul $%% al lucrrii lui %on T. 4adu- Teorie i ractic n
evaluarea eficienei nvm,ntuluiV.
I+
%on T. 4adu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului! . ()F
92
Evaluarea rezultatelor calitative ale activit(ii de nv(are
(%on T. 4adu, (JI(, .())"+H*)
93
94
Evaluarea
capacit(ilor
ntelectuale
Evaluarea
capacit(ii de
aplicare a
cunoytin(elor
nsuyite
Evaluarea lucrrilor de
crea(ie
Evaluarea
trsturilor de
personalitate
Evaluarea
conduitei
elevilor
Ce
urmrete nivelul
de dezvoltare a
rincialelor
oera"ii ale
g,ndirii, n dou
moduri-
a) Asurarea
glo"!al
(indirect) a
roceselor
intelec"tuale rin
inter"mediul
rezultatelor
o!inute- acumu"
lrile de
cunotine,
gradul de
nelegere,
rezolvarea de
ro!leme3
!) Asurarea
ana"litic, ce
const n
evaluarea unor
rocese
considerate
rinciale ntr"o
anumit
activitate
intelectual-
.!sevarea3
'aacitatea
de a oera cu
infor"maiile
nsuite3
Analiza3
Cinteza3
4aionament
ul inductiv sau
deduc"tiv.
%mlic nu numai
verificarea
nivelului atins n
realizarea lor, ci
i luarea n
Ce urmrete
caaci"tatea de
alicare a
cunotinelor
nsuite n
rezolvarea unor
teme roiecte,
rezol"varea de
ro!leme, etc.
7ot fi utilizate
dou strategii de
evaluare-
a) Asurarea
i arecierea
oerate asura
rocesului de
alicare a cuno"
tinelor, entru ca
indirect s fie eva"
luate rezultatele3
!) Asurarea
i arecierea
rezultatelor
activitii, n
funcie de anumii
indicatori
referitori la
nsuirile e care
tre!uie s le
ndelineasc
rezultatul3
Te1nici de
msurare i
areciere-
a) Teste stan"
dardizate sau
ela!o"rate de
rofesor-
Testele e
o!iect3
Testele de
realizare a unui
ro"dus du
model3
Testele de
realizare a unui
Ce urmrete caacitatea
de creaie i formarea
unor a!iliti de
ela!orare.
Te1nici de evaluare-
a) 2valuarea glo!al B
rofesorul areciaz
lucrarea du imresia
general care i"a rodus"o.
7entru a"i conferi mai mult
o!iectivitate, ot fi folosite
mai multe metode-
Aetoda rangurilor3
Aetoda comarrii n
erec1i3
Aetoda modelelor re"
rezentative.
!) 2valuarea analitic
B se sta!ilesc asectele
imortante de care se ine
seama n arecierea lucrrii
i un uncta< entru fiecare,
n funcie de rocedee i
nsemntate n ansam!lul
lu"crrii. ;n arecierea
general, se ine seama de
uncta<ul atri!uit
urmtorilor indicatori-
'oninutul lucrrii-
orien"tarea n alegerea
temei, densitatea ideilor i a
imre"siilor, !ogia i
e0actitatea informaiei,
concordana coni"nutului
cu titlul, unitatea i
coerena lucrrii,
originalitatea modului de
a!ordare i tratare3
Ctructura lucrrii-
ordonarea ideilor,
mrirea n fragmente, n
alineate, roorionarea r"
ilor lucrrii etc.3
Ctilul- structurarea
frazelor i rooziiilor,
conciziunea i claritatea
Ce urmresc
trs"turile de
rsonalitate cu
rol 1otr,tor n
randamentul
muncii colare
i n integra"rea
individului n
viaa social-
interese,
atitudini,
motivaii,
comorta"
mente, etc.
Aodaliti de cu"
noatere a erso"
nalitii elevilor-
.!servarea
'1estionarul
Anamneza
(istoria
individual)
Auto!iografia
;nregistrri
nt,mltoare
Ctudiul de caz
8ia
edagogic
Aetoda are"
cierii o!iective a
ersonalitii
(metoda `aan)
Ce
urmrete con"
duita elevilor,
ca rezultat al
aciunii
instructiv"
educa"tive i ca
factor care
influeneaz
randamentul
ele"vilor.
2valuarea
condui"tei
elevilor se
realizeaz n
str,ns legtur
cu evaluarea
er"sonalitii
lor.
7ot fi utilizate
mai multe
te1nici-
/ecelarea
conduitei n
acte i factori
sau ot fi
evaluate mai
e0act dec,t
com"
ortamentul n
ansam!lu3
Aetodele
de diagnostic al
ersonalitii
(c1estionarele
de
ersonalitate)3
'rearea
unor situaii
e0e"rimentale3
Arecieri
e !aza unei
docu"mentaii
(diag"noza
oar!)3
7articiarea
95
considerare a ne"
a<unsurilor
consta"tate n
manifestarea lor.
ro"dus sau de
e0ecutare a unui
roces du un
roiect3
Testele de
simulare.
!) .!servarea
roceselor.
acestora, folosirea otrivit
a cuvintelor
Ccriere- resectarea
regu"lilor de ortografie i de
unctuaie , acurateea
lucrrii
elevilor la
are"cierea
conduitei lor3
Arecierea
con"duitei
elevului nu este
osi!il dec,t
n conte0tul
acte"lor sale
96
2valuarea o!iectivelor cognitive ermite o msurare i cuantificare riguroas, deoarece vizeaz
volumul informaiilor acumulate i nivelul de nsuire a acestora, concretizat n tiuri de comortamente care
dovedesc nvarea- memorarea logic a unor date, fate, evenimente, reroducerea informaiilor i alicarea
lor, caacitatea de transfer etc. 8ormarea caacitilor intelectuale, dezvoltarea g,ndirii, se evalueaz mai
greu dec,t nsuirea unor informaii, rogresele realizate n aceast direcie fiind mai dificil de cuantificat i
msurat, dec,t cunotinele care se reteaz uor la o e0rimare cantitativ (%on T. 4adu). 'aacitatea
intelectual se e0rim rin nivelul general de dezvoltare a roceselor g,ndirii, memoriei, lim!a<ului,
imaginaiei creatoare etc., e care o educaie !ine neleas tre!uie s le cultive. Ce oate arecia, de
e0emlu, caacitatea elevilor de a efectua oeraii de analiz, sintez, comaraii, clasificare, definire, ca
indicatori ai dezvoltrii intelectuale. %on T. 4adu roune dou modaliti de msurare a roceselor
intelectuale-
(). %ndirect " rin rezultatele o!inute (acumulri, nelegere, rezolvare de ro!leme), care ofer o
imagine glo!al asura diferitelor caaciti nvate, ce se manifest ca erformane constata!ile ale
elevilor3
+). /irect " rin evaluarea roceselor considerate eseniale ntr"o anumit activitate intelectual
(nelegerea, caacitatea de a oera cu informaii, analiza, sinteza, raionamentul deductiv, raionamentul
inductiv etc).
/iscilina L8ilosofie " evaluarea caacitii de analiz (a unui te0t filosofic)-
$roceduri utilizate de elev! "riterii de reuit! n funcie de
care urmeaz s fie evaluate care se face aprecierea
A reera-
" tema general a te0tului3 "
reerarea este e0act i comlet
" elementeleDrile te0tului3 " fr eroare n alegerea suoziiilor
" ideile eseniale3
" concetele de !az3
" detaliile3
" legturile logice i modul de argumentare.
A conserva-
" sensul general3 " e0actitate3
" concetele c1eie3 " fr omisiuni3
" ordinea te0tului3 " reri critice3
" ideile eseniale3 " comaraii3
" legturile logice3
A reformula ideile eseniale " reformulare sintetic, fr reroduceri i fr
deformri ale sensului.
/iscilina L8ilosofie " evaluarea cometenelor de comunicare
Se realizeaz prin2 Se urmrete2
" activiti de convresaie direct, " dac elevii sunt disui la dialog3
dialog li!er i dez!atere e o anumit " utilizarea unui lim!a< adecvat3
tem sau n legtur cu un su!iect " dac elevii ot formula i e0rima controversat3
un unct de vedere ersonal3
" e0erciii care solicit e0rimarea " consistena discuieiT
rerilor, convingerilor, sentimentelor " argumentarea3
ersonale3 " cum este rivit oonentul3
5u de uine ori, rofesorii reduc evaluarea la o siml verificare a asimilrii cunotinelor, ignor,nd
asectele cele mai imortante ale inteligenei i aroae toate trsturile de ersonalitate. Cunt evaluate
97
ndeose!i asectele cognitive ale activitii instructive, mai uin a!ilitile, caacitile i conduita elevilor.
.!iectivele formative sunt areciate accidental rin arecieri glo!ale, fr s se efectueze n ersectiva unor
o!iective recise, concret determinate i fr utilizarea unor te1nici eficiente de msurare (%on T. 4adu). ;n
redarea i nvarea discilinelor socio"umane evaluarea ridic dificulti considera!ile, deoarece atitudinile
intelectuale i moral"civice, ca o!iective secifice acestor disciline, nu sunt imediat e0rima!ile, iar
osi!ilitile de msurare a lor sunt reduse. 20ist comortamente a cror areciere nu se oate realiza rin
evidenierea cantitativ a gradului n care sunt do!,ndite la un moment dat. Trsturile de ersonalitate
deose!it de imortante- caracteriale, voliionale, afective (motivaii, atitudini, interese, sentimente),
caacitatea de autocontrol i autoareciere, convingerile, siritul de organizare, ntreaga conduit a unui elev
relev rezultate calitative ale activitii de nvare. Asectele calitative ale nvrii sunt dificil de evaluat,
datorit fatului c traducerea lor n comortamente direct o!serva!ile i recis msura!ile, n sens
magerian, este greu de realizat, dac nu c1iar imosi!il. 2valuarea lor se e0rim n arecieri generale,
glo!ale, sri<inite e o!servare, c1estionare, anamnez, studii de caz, fi edagogic, teste etc. 7rofesorii
tre!uie s"i sri<ine <udecata areciativ e o o!servare ndelungat i nentrerut, care adesesa sunt lisite
de rigoarea i recizia arecierilor oerate asura o!iectivelor cognitive, lu,nd n considerare trsturile de
ersonalitate cultivate elevilor, comortamentele e0ceionale manifestate n diverse ocazii i care, ro!a!il,
nu ar iei n eviden la o e0aminare o!inuit n cadrul leciei.
98
;n aciunea de modernizare a rocesului instructiv"educativ se nscrie i efortul de
erfecionare a te1nicilor de evaluare, ca elemente comonente ale te1nologiei didactice. /ac
definim evaluarea dret demersul rin care se o!in informaii desre elevi, atunci o evaluare
comlet nu resuune doar msurarea rezultatelor o!inute de acetia la un moment dat, mai mult sau
mai uin aleatoriu sta!ilit, ci i arecierea efectelor educative asura dezvoltrii ersonalitii lor.
7entru o analiz comle0 a rezultatelor instruirii, noul 'urriculum i direciile actuale de evoluie a
nvm,ntului indic modaliti de evaluare, care nu se mai rezum la o siml e0aminare oral sau
scris, realizat de cteva ori e arcursul unui semestru i arecierea final a elevilor doar e !aza
c,torva intervenii, uine la numr, adesea tri!utare 1azardului i irelevante. Aceste modaliti, e
care le vom evidenia n cele ce urmeaz, asigur o integrare mai eficient a actelor evaluative n
activitatea didactic.
5u de uine ori evaluarea const n e0aminarea oral i notarea a E " F elevi n (H " (F minute
i un e0temoral administrat n timul semestrului. Acest mod de a roceda are, ns, o serie de
nea<unsuri-
" nu atreneaz toi elevii clasei la o conlucrare activ e tot arcursul derulrii rocesului
didactic3
" la discilinele cu un numr redus de ore alocate, cum sunt i discilinele socio"umane, ritmul
verificrii individuale este sczut i, rin urmare, arecierea elevilor este defectuoas3
" contri!uie la meninerea activitilor stereotie de ascultare " redare3
" consum o mare arte din timul leciei cu un randament sczut3
" menine ngri<orarea elevilor fa de verificare i notare, determin,ndu"i la calcule rivind
data ascultrii i nota e care tre!uie s o o!in3
" roduce relaii ncordate, uneori conflictuale, ntre rofesori i elevi3
" cultiv mai mult interesul entru not dec,t entru cunoatere.
Ascultarea curent urmat de notare, la care se adaug o lucrare scris sau o tez semestrial,
nu asigur un control adecvat al efectelor i o utilizare eficient a notei. 4ecursul la modalitile
Lneconvenionale de evaluare, asigur rofesorilor ocazii multile de a surrinde asecte comle0e
ale regtirii elevilor, care sunt notai du mai multe e0aminri succesive, cu adevrat relevante. /ar
care sunt aceste modalitiN
(). Aetoda creditelor transfera!ile. ?a sf,ritul unui caitol sau sistem de lecii li se alic
elevilor un test sumativ, cu itemi raortizai la o!iectivele unitii didactice resective. Ce corecteaz
testul i se constat care elevi au reuit i care nu s ating erformana refigurat n o!iective, iar
aoi se sta!ilesc elevii creditai, dintre cei cu rezultate necoresunztoare. Arecierea final a acestora
se transfer entru o eta ulterioar, recizat de evaluator, tim n care au osi!ilitatea s
recuereze. ?a sf,ritul erioadei de creditare ei sunt testai din nou, o!iectivele vizate fiind cele
iniiale sau doar acelea nendelinite la rima testare. 5ota final const n media dintre nota o!inut
la rima testare i cea de la retestare.
7rincialele avanta<e ale acestei metode sunt-
" evit sau reduce acumularea golurilor n regtire3
" ermite recuerarea ntr"un interval de tim relativ scurt3
+). 2valuarea ortofoliilor. 2ste o soluie entru rofesorii care au un numr redus de ore
alocat discilinei, fat entru care acuz c nu ot realiza o evaluare conform cerinelor. 7rin noiunea
de Lortofoliu desemnm un ansam!lu de activiti desfurate de un elev ntr"o anumit erioad de
tim- teme, lecturi sulimentare, roiecte, studii, lucrri de creaie, eseuri etc. Toate acestea ermit
evaluarea cunotinelor, caacitilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor moral"civice etc.
'oninutul ortofoliilor i criteriile du care vor fi evaluate diversele activiti comonente,
termenele de control, evaluare i notare final se comunic elevilor dintr"un nceut. 5otele acordate
rerezint medii ale notelor cu care sunt areciate comonentele ortofoliului i au o ncrctur
formativ mult mai !ogat dec,t cele acordate la o singur verificare oral sau e0temorale.
20emlu-
99
Gn ortofoliu de evaluare la discilina L8ilosofie ar utea conine- alicaii realizate ca
activitate indeendent, analize i comentarii de te0te, fie !iografice, fie de lectur, eseuri, referate,
activiti desfurate la cercul de secialitate, lucrri rezentate la sesiuni de comunicri organizate
entru elevi etc. Aceste restaii ot fi evaluate individual i, n final, areciate i notate glo!al.
*). 2valurile de scurt durat (F minute). 2levii sunt anunai la nceutul orei c li se vor
une c,teva ntre!ri la sf,ritul leciei, din ceea ce vor nva. ;n acest fel, li se cateaz atenia i
sunt motivai ozitiv, cci se va reciza c numai rsunsurile !une vor fi notate. ;n ultimele minute
ale orei, rofesorul adreseaz * " F ntre!ri rivitoare la asectele eseniale ale leciei, care necesit
rsunsuri scurte i recise. 2levii rsund n scris, iar aoi i corecteaz i noteaz rsunsurile,
conform unui !arem anunat. 7rofesorul va oficializa c,teva note entru a menine vie motivaia
ozitiv entru viitoarele ncercri, fr a certa elevii cu note mici.
E). 2valuarea activitilor de gru. 2levii se mart n grue eterogene de * " F mem!ri, fiecare
gru rimind c,te o sarcin de rezolvat. Aem!rii gruului lucreaz mreun i roun o soluie
comun ro!lemei de rezolvat, e care o rezint celorlali. 2ste discutat i evaluat soluia,
rofesorul urm,nd s noteze e fiecare mem!ru al gruului conform rsunsului comun oferit. Astfel,
el are ro!a!ilitatea s verifice e ma<oritatea elevilor clasei n funcie de contri!uiile lor la
realizarea sarcinii rimite.
Gtilizarea acestor modaliti de evaluare rezint urmtoarele avanta<e-
- ermite tratarea difereniat a elevilor3
- sunt luate n considerare trsturile articulare ale elevilor- nivel intelectual, caacitate de
efort, sirit de organizare etc.3
- asigur ritmicitatea n notare3
- ermite nregistrarea rogresului colar, deoarece oate fi urmrit evoluia elevilor e o
erioad mai lung de tim, su! asectul sorului de cunotine, caacitilor i a!ilitilor
formate3
- are efecte ozitive asura dezvoltri intelectuale i asura triniciei cunotinelor
acumulate3
- i stimuleaz e elevi i le sorete ncrederea n forele rorii3
- le asigur elevilor cunoaterea roriilor atitudini i i a<ut n conturarea asiraiilor i
recizarea intereselor3
- se cultiv resonsa!ilitatea elevilor, interesul entru studiu, derinderea de a nva
sistematic3
- ofer rofesorului osi!ilitatea unei c,t mai !une cunoateri a elevilor3
- elimin strile de an0ietate i stres.
;nvm,ntul modern une accentul e articiarea elevilor la arecierea roriilor rezultate
colare (autoevaluarea). . astfel de antrenare are efecte ozitive asura reuitei aciunii educative,
deoarece-
- elevul se manifest activ, ca su!iect al aciunii3
- arecierile rofesorului do!,ndesc confirmarea n oinia elevilor i, n acest fel, se !ucur
de credi!ilitate3
- elevul a<unge la imaginea de sine, do!,ndind mai uor contiina rogreselor realizate i a
eforturilor necesare entru atingerea o!iectivelor urmrite3
- autoarecierea contri!uie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii ozitive fa de
nvtur.
100
4eere entru evaluarea unei lecii
101
Ce se urmreyte Criterii de evaluare
7roiectarea leciei /efinirea o!iectivelor-
" recizarea tiului de o!iective urmrite3
" definirea o!iectivelor oeraionale3
" recizarea comortamentelor vizate rin o!iective, corelate cu coninutul
i osi!ilitile elevilor (difereniat)3
" recizarea condiiilor nvrii
" secificarea criteriilor de reuit3
'orelaia dintre o!iective i celelalte comonente ale actului didactic
(coninut, strategie, forme de organizare, forme de evaluare, etc.)-
" definirea o!iectivelor n corelaie cu comonentele imlicate n coninutul
resectiv3
" corelaia o!iective"strategii3
" corelarea volumului i gradului de dificultate al cerinelor cu
articularitile individuale i durata activitii de rezolvare3
" selectarea i esenializarea elementelor de coninut n vederea realizrii
o!iectivelor rouse3
'orelaia o!iective"evaluare-
" concordana dintre itemii de evaluare i o!iectivele sta!ilite3
" diferenierea solicitrilor3
" corelarea coninutului ro!elor de evaluare cu formele de evaluare3
" valorificarea rezultatelor evalurii entru comensare sau dezvoltare3
/esfurarea
leciei
Activizarea elevilor-
" catarea ateniei, st,rnirea interesului i a dorinei de a nva rin
aciune3
" raortul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat redrii, n
funcie de tiul de lecie, secificul coninutului, articularitile
si1ointelectuale ale elevilor3
" concordana naturii solicitrilor cu articularitile coninutului i ale
elevilor
" activizarea elevilor la nivelul ro0imei dezvoltri3
'oninutul-
" esenializarea coninutului3
" rerezentarea coninutului3
" gradul de structurare i organizare a materialului3
" caracterul formativ al coninutului (de a genera idei noi, oinii, soluii,
etc.)
" caracterul tiinific i ractic"alicativ3
" corelaii interdiscilinare3
" corelaia coninutului cu strategia didactic i tiul de interaciune
rofesor"elevi, elevi"elevi3
" corelaia modului de a!ordare logic a coninutului cu strategia didactic3
" aciuni logice de organizare i relucrare a informaiei (analiz, sintez,
corelare, asociere, definire, e0licare, demonstrare, generalizare,
argumentare, interretare, ilustrare, sintetizare, etc.)
" realizarea rogresului colar3
102
'omortamentul-
" organizarea colectivului i a activitii3
" crearea climatului afectiv Bemoional adecvat3
" motivarea activitii3
" orientarea aciunii i g,ndirii elevilor3
" favorizarea e0rimrii oiniei ersonale3
" adresarea de ntre!ri3
" solicitarea elevilor s formuleze ntre!ri3
" clasificarea ro!lemelor3
" valorificarea e0erienei elevilor3
" crearea de situaii ro!lem3
" formularea de directive, ordine, comenzi3
" acordarea de a<utor i ndrumarea difereniat3
" individualizarea instruirii3
" alternarea activitilor frontale, e grue i indeendente3
" arecierea atitudinii elevilor (ironic, acuzatoare, stereoti, motivant,
secific)3
2valuarea-
" realizarea evalurii formative3
" raortul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii3
" raortarea arecierii la o!iective3
" raortarea arecierii la osi!ilitile fiecrui elev, rezultatele sale
anterioare i la rezultatele celorlali elevi3
" ncura<eaz autoarecierea i arecierea reciroc a elevilor3
" raortul dintre notare i norma docimologic3
" motivarea notei3
'omortamentul
si1oedagogic
4elaia rofesor"elev-
" creaz un climat de dialog autentic i de cooerare3
" stimuleaz interesul entru cunoatere3
" favorizeaz reuita fiecrui elev3
" ncura<eaz indeendena, originalitatea, g,ndirea creatoare3
" valorific ceea ce este ozitiv la fiecare elev3
" manifest simul ec1ili!rului3
" laud, evideniaz, recunoate meritele3
" creaz un climat nefavora!il- amenin, acuz, critic, <ignete, ignor,
etc.
). 5otarea rezultatelor nvrii
Atri!uirea unor <udeci de valoare rezultatelor o!inute de ctre elevi se concretizeaz fie rin
intermediul unor e0resii ver!ale areciative (laude, o!servaii critice, calificative), fie rin folosirea
unor sim!oluri numerice convenionale numite noteV. 5ota este e0resia cuantificat a arecierii
unor erformane o!inute. 4andamentul colar este etic1etat cu a<utorul unui indicator sintetic
convenional- nota. 5u este indicat s l notm e elev ori de c,te ori l Lrindem neregtit. 2ste
greit s credem c utem determina eficiena instruirii sancion,nd negativ elevii, cu orice rile<
oferit. 5ota colar tre!uie folosit entru arecierea i comararea rezultatelor, clasificarea elevilor,
cultivarea motivaiei entru nvare, luarea deciziilor n reglarea activitii. /efiniiile date converg
n ideea c notarea rerezint o traducere cuantificat a arecierii evaluative-
Y etic+et aplicat unui anumit randament colarV ($asile 7avelcu)3
Y o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntuluiV (>il!ert
/e ?ands1eere)3
Y e'presie a aprecierii rezultatelor colareV (%on T. 4adu)3
Y indicator sintetic pentru rezultateV (%oan 5icola)3
103
Y e'presia cuantificat i instituionalizat a evaluriiV (/aniel >a@et).
;n ractica didactic, oate fi constatat cu uurin o anumit relativitate a notrii rezultatelor
activitii instructiv " educative. '1estiunea notrii rezultatelor genereaz atitudini diferite ale cadrelor
didactice- su!areciere din artea unora, concretizat n folosirea negli<ent a sistemului de notare, fetiizare
din artea altora, care consider c rin intermediul su ot rezolva ceea ce ar tre!ui s rezolve rin alte
mi<loace (cultivarea interesului entru studiu, resonsa!ilitii n regtire, derinderii de a nva
sistematic). 5umai o utilizare ec1ili!rat, raional a notei face osi!il, ns, unerea n valoare a funciilor
sale n cadrul activitii didactice
I*
-
() 5ota e0rim arecierea rezultatelor elevilor i furnizeaz informaii cu rivire la rogresele
nregistrate3
+) 7e !aza notelor o!inute, este osi!il clasificarea elevilor i determinarea rangului fiecruia n
cadrul clasei din care face arte3
*) 5otele ot servi la cultivarea motivaiei entru nvare3
E) 5otele l ot a<uta e elev s"i arecieze rezultatele i i ofer informaii utile n reglarea roriei
activiti, recum i n luarea deciziilor de orientare colar i rofesional.
8olosirea inadecvat a notei, ndeose!i entru a sanciona, roduce la nivelul elevilor efecte
si1ologice negative- ncordare, an0ietate, team, stress, du cum utilizarea sa cu o e0cesiv indulgen
genereaz o atitudine de indiferen sau de rela0are contraroductiv. ;n am!ele situaii, se a<unge la o
imagine greit asura erformanelor elevilor.
.!iectivitatea notrii tre!uie s constituie o reocuare de rin lan a cadrelor didactice, cu at,t mai
mult, cu c,t e0ist numeroase mre<urri n care se roduc erori de areciere (>il!ert /e ?ands1eere, (JOF,
%on T. 4adu, (JI(, 'onstantin 'uco, (JJI). Aceste a!ateri de la o!iectivitate s"ar datora
IE
-
Y efectului 1aloV " tendina rofesorului de a arecia rezultatele su! influena imresiei generale e
care o are desre elev3
Y efectului 7@gmalionV " asemntor efectului 1aloV " rofesorul areciaz rezultatele unui elev su!
influena oiniei e care i"a format"o desre caacitile sale3
Y ecuaiei ersonale a rofesorului (eroare individual constant) " fiecare rofesor are roriul mod
de alicare a criteriilor de evaluare- unii sunt mai generoi, alii manifest o e0igen sorit sau o e0igen
diferit fa de elevi, rofesori care folosesc nota ca mi<loc de ncura<are etc3
Y efectului de contrast sau de ordine " ordinea elevilor evaluai i valoarea rsunsului dat de acetia
influeneaz arecierea rofesorului (de e0emlu, un rsuns !un venit du unul rost este de multe ori
suraestimat)3
Y erorii logice " devierea de la o evaluare o!iectiv se roduce datorit fatului c rofesorul
consider, n mod su!iectiv, c anumite asecte sunt mai imortante dec,t altele3
Y erorii de tendin central " din teama de a nu grei, rofesorul formuleaz arecieri moderateV,
evit,ndu"le e cele e0treme3
Y ersonalitii rofesorului " starea sa fizic i si1ic, atmosfera creat, ritmul e0aminrii ot
influena negativ o!iectivitatea notrii.
/ac rofesorul red neindividualizat (nedifereniat) unei clase eterogene de elevi, asigur redrii
un grad de dificultate adatat ma<oritii. ;n aceste condiii, consider >il!ert /e ?ands1eere, se vor o!ine
multe rezultate medii, uine foarte !une i uine foarte sla!e. /istri!uia acestor rezultate va lua forma
cur!ei lui >auss-
'ur!a lui >auss este un instrument otrivit entru clasificarea elevilor, deoarece ermite
identificarea celor mai !uni i a celor mai sla!i. /ac un rofesor consider fireasc o astfel de distri!uie,
nseamn c el accet eecul unora dintre elevii si. .r, idealul su, consider >il!ert /e ?ands1eere, este
ca toi elevii s nvee. ;n ce msur se oate realiza acest lucru este o c1estiune discuta!il. 7entru o reuit
a tuturor elevilor ledeaz adeii iotezei otimiste a nvrii (&. 'arroll, =.C. =loom, /e ?ands1eere), care
roun ca sco de urmrit o egalizare a rezultatelor la un nivel suerior, dar nu la nivelul geniilorV i fr ca
diferenele dintre elevi s disar. ;n locul unei edagogii care consider satisfctoare distri!uia gaussian
I*
,bidem, . +EI
IE
,bidem, . +EF"+EJ
104
a rezultatelor, acetia roun o edagogie a cur!ei n &V, conform creia orice elev oate reui, dac se
resect ritmul su de nvare i sunt utilizate strategii adecvate.
L;n clasa lui, rofesorul urmrete un o!iectiv cu totul diferit. %dealul su nu este
oare acela de a face ca toi elevii s nvee, ...., s st,neasc la erfecie toate
cunotinele e care societatea le consider necesare sau utileN A instrui nu
nseamn a seleciona. /imotriva ;nseamn a ne strdui ca toi s reueasc.
;nseamn deci a luta motriva cur!ei lui >auss, considerat ca model de
selecie
IF
.
'ur!a lui >auss tre!uie atunci nlocuit cu o cur! n form de L&, ceea ce nseamn c
rocesul de nvm,nt se va desfura n aa fel nc,t toi s reueasc. 7edagogia cur!ei n L&
resuune o egalizare la nivel suerior, dar nu la nivelul geniilor i fr ca diferenele dintre indivizi
s disar.
4euita n care cred adeii iotezei otimiste este discuta!il. 2vident, fiecare elev normal
oate s rogreseze, nsuindu"i un coninut minimal i form,ndu"i atitudinile de !az. 2ste de
dorit ca fiecare rofesor s urmreasc atingerea unui nivel de reuit ridicat entru elevii si, a crui
realizare deinde ns de numeroi factori- osi!ilitile elevilor, resursele materiale disoni!ile,
strategiile adotate, otimizarea rogramelor, individualizarea instruirii etc. %nsuccesul colar nu
oate fi, totui, eliminat definitiv, dar reuita ma<oritii elevilor rm,ne un deziderat entru orice
cadru didactic.
IF
>il!ert /e ?ands1eere! (valuarea continu a elevilor i e'amenele! . +HF
105
RELAIILE PROFESOR - ELEVI N CADRUL LECIEI
7rocesul instructiv"educativ se realizeaz n conte0tul unei reele comle0e i dinamice de
interaciuni reciroce, ntre rofesor i elevi, dar i ntre elevi, cu o imortan ma<or entru !una sa
desfurare. Activitile de redare i nvare anga<eaz relaii multidimensionale, cu o uternic ncrctur
si1o"social i edagogic, a cror otimizare rerezint una dintre cele mai imortante condiii de reuit.
'alitatea i eficiena demersului didactic deind, n mare msur, de caacitatea rofesorului de a sta!ili
relaii adecvate cu fiecare elev n arte i cu clasa n ansam!lul su.
;n cadrul activitilor didactice se creeaz multile raorturi interersonale ntre articiani,
antrenai cu toii ntr"un roces constant de influenare reciroc. %nteraciunile nu se limiteaz la
comunicarea unor coninuturi, ci se e0tind la modalitile de conducere a activitii, la sentimentele i
atitudinile ersonale. 4euita unui rofesor deinde de natura relaiilor e care le sta!ilete cu elevii si n
cadrul acestor interaciuni, asect deose!it de imortant, deoarece, multe dificulti de nvare sau lisuri
nregistrate n regtire i educare se datoreaz unor relaii deficitare.
4olul instituional al rofesorului resuune caliti i cometene de o comle0itate deose!it,
rintre care i a!ilitatea de a sta!ili i ntreine relaii adecvate cu elevii. ;n acest sens, cometena didactic
ne aare, de fat, ca o dimensiune interersonal cu multile faete relaionale- cognitive, funcional"
simatetice, comunicaionale, motivaionale, oeraionale
I)
. 7e l,ng cometenele de natur tiinific i
metodic, solicitate de discilinele redate, este necesar ca rofesorul s osede i atitudinea de a sta!ili
relaii, conform rolului asumat. 'a element vital al rocesului instructiv"educativ, relaia rofesor " elev
imregneaz i influeneaz totul. /e aceea, orice a!atere de la criteriul cometenei relaionale se rsfr,nge
negativ asura dezvoltrii ersonalitii elevului.
Ansam!lul manifestrilor relaionale este determinant entru evoluia ersonalitii elevilor. 7rivite
n ersectiv edagogic, acestea constituie fondul e care se instituie climatul si1o"social al leciilor, ce
oate favoriza sau defavoriza otimizarea redrii i nvrii, oate contri!ui semnificativ la ma0imizarea
efectelor instructiv"educative i la minimizarea osi!ilelor efecte negative. Atmosfera general ce redomin
n clas condiioneaz reuita. Aceast am!ian rerezint ns e0resia sintetic a disoni!ilitilor
relaionale de care dau dovad rofesorul i elevii, a anga<rii su!iective i a manifestrilor atitudinal"
emoionale. ;n clas au loc interaciuni si1o"sociale, toi cei imlicai acion,nd unii asura altora
influen,ndu"i comortamentele. /atorit interaciunilor rofesor " elev sau elev " elev, mediate de tre!uine
informative i formative, articianii sunt suui unor influene reciroce, ce determin ec1ili!rul funcional
al c,mului instrucional.
7rofesorul se imlic n activitatea didactic cu ntreaga sa ersonalitate- motivaie, atitudini, nivel
de cometen, e0eriena ersonal. Arta de a reda nu se reduce la transmiterea cunotinelor, ci resuune
i o anumit atitudine fa de elevi, ca e0resie a conceiei edagogice asumate i a roriilor trsturi de
ersonalitate. 7redarea este o aciune organizat i orientat de ctre rofesor, cu scoul de a rovoca
modificri n comortamentul elevilor. 'um va roceda el entru realizarea acestui scoN 'are sunt
atitudinile ce ot favoriza rogresul elevilorN 'e fel de relaii tre!uie s sta!ileasc cu acetiaN 'a s
influeneze, este necesar s tie cum, s cunoasc dorinele i atetrile elevilor, s revad reaciile i
comortamentele lor, s fie regtit s le nt,mine. 5atura relaiilor sta!ilite cu elevii deinde de modul n
care rofesorul i ndelinete o!ligaiile i, totodat, de modul n care elevii reacioneaz la mesa<ul su.
7rin strategiile folosite i comortamentul manifestat la lecie, relaiile cu elevii ot fi influenate, su!
asectul atitudinii fa de nvare, nelegerii i accetrii mesa<elor e care le transmite.
I)
4u0andra >1erg1inescu, "onceptul de competen didactic! n vol. "ompetena didactic (coord. Ctroe Aarcus),
2ditura All, =ucureti, (JJJ, . +(
106
5atura relaiilor e care rofesorul le sta!ilete cu elevii este determinat nu numai de stilul
de a!ordare a activitii i trsturile sale de ersonalitate, ci i de trsturile individuale i de gru
ale elevilor. /e aceea, cunoaterea artenerilor de activitate este indisensa!il. 2ste necesar, e de o
arte, cunoaterea valorii regtirii fiecrui elev, a trsturilor sale de ersonalitate, a status"ului su
n cadrul gruului " clas, iar, e de alt arte, o cunoatere a articularitilor structurale i a
fenomenelor de natur si1o"social ce au loc n gruul " clas. /inamica relaiilor de influen
tre!uie rivit i rin risma structurilor sociale n care se nscriu elevii. %nteraciunea elev " elev e
arcursul desfurrii activitilor didactice face osi!il influenarea social, neleas ca modificare
a erceiilor, <udecilor, oiniilor, atitudinilor sau comortamentelor unui individ, datorit
cunoaterii celorlali su! acest asect (9illem /oise, &ean"Aarc Aonteil). /o!,ndind condiia de
elev, coilul intr ntr"un gru social, la normele cruia tre!uie s se adateze. 8iecare gru imune
mem!rilor si diferite forme de comortament. Atitudinea general fa de un mem!ru constituent se
structureaz n funcie de comortamentul demonstrat. /u cum areciaz 7antelimon >olu, elevii se
atrag sau se resing nu n virtutea contingenelor e0terioare, ci n virtutea consonanei lor valorice,
cum ar fi similitudinea unor caliti morale, care emerg din interior- colegialitate, sinceritate,
modestie, onestitate, !untate, altruism etc
IO
. 7rofesorul nu tre!uie s se situeze deasura legilor
gruului, deoarece oate <uca un rol !enefic n structurarea interrelaiilor din colectiv. 2l mediaz, de
e0emlu, neutralizarea tensiunilor care aar, coeziunea gruului, gradul de integrare a mem!rilor si,
fiind foarte imortante entru !una desfurare a rocesului instructiv"educativ. ;n fi0area scourilor
i desfurarea efectiv a rocesului instructiv"educativ nu ot fi ignorate influienele de natur
social care, n cele din urm, se dovedesc a fi determinate. 2levul i desfoar activitatea i se
manifest ntr"un gru sta!il"clasa" aadar intr"un conte0t social, unde i nsuete valori, cliee
comortamentale, i formeaz convingeri rin imitaie sau reluare contient. 2l se identific cu
gruul n care se integreaz, relu,nd normele, valorile i scourile acestuia, care mi<locesc relaiile
cu ceilali n cadrul activitii comune. 7restaiile fiecruia se desfoar n faa gruului, trezind
reacii de aro!are sau critice, reuirea sau sanciunea din artea colegilor, ceea ce <oac un rol
deose!it de imortant n selectarea roriilor tiare de comortament i n formarea imaginii de sine.
>ruul asigur sistemul de referin entru mem!rii si (%on 4adu, (JJE). Tocmai de aceea,
cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se sta!ilesc intre mem!rii unor
astfel de gruuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice. 5u de uine ori
rofesorul se reocu cu recdere de individ i acord uin atenie gruului din care acesta face
arte, influenei e care o e0ercit asura fiecruia din mem!rii si. Ctudiile ntrerinse de cercettori
din domeniul sociologiei, sociometriei, si1ologiei sociale atrag atenia, ns, asura imortanei
asectelor i caracteristicilor activitii de gru, relev,nd imactul e care l au asura formrii
ersonalitii mem!rilor constitueni. ;n a!sena cunoaterii comortamentului de gru al clasei, ca un
gru unitar, cu ro!lematica i ersonalitatea sa rorie, nu se oate realiza o roductivitate crescut
activitii colare. 'unoaterea asectelor legate de- structura dinamic a gruului de elevi, modul de
manifestare alautoritii de ctre liderii formali sau informali, influenele dintre mem!rii i efectele
acestora asura coeziunii gruului, a comortamentului su final este 1otr,toare n rocesul
instructiv"educativ. .!inerea de rezultate !une este condiionat nu numai de factori de natur
si1ologic, ci i social, unele ro!leme, cum ar fi conducerea, controlul,discilina clasei gsindu"i
rezolvarea mai degra! rin cunoaterea i st,nirea fenomenelor de natur social i alicarea
metodelor de gru. Cocializarea realizat n clasa de elevi constituie o surs de activare, ceea ce
conduce la atingerea unor erformane suerioare. 7rofesorul oate intervenii ermanent asura
instituirii i evoluiei relaiilor dintre elevi, n sensul ntririi coeziunii, cu efecte ozitive asura
fiecruia. %mortana organizrii gruului <ustific delasarea reocurilor de la instrucia i educaia
centrat e individ, la instrucia i educaia centrat e gru, deoarece ersonalitatea este un rodus al
contactului i comunicrii sociale.
IO
7antelimon >olu, "e tim despre nvare<! 2ditura Wtiinific i 2ncicloedic, =ucureti, (JI*, . *+"**
107
;n cadrul clasei se roduc sc1im!uri de mesa<e de la un elev la altul, se imun norme
rivitoare la activitate i reocurilor lor comune, se sta!ilesc relaii funcionale i afectiv"
emoionale n raort cu natura sarcinii de ndelinit. 'a urmare a interaciunilor se formeaz cu timul
anumite modele de comunicare, se creeaz situaii dintre cele mai diverse- cometitive, aversive sau
imitative. ;n funcie de tiul relaiilor sta!ilite ne utem da seama dac gruul este constituit du
criterii afective, refereniale, dac n interiorul lui e0ist un climat calm de simatie reciroc ntre
mem!rii sau, dimotriv, e0ist relaii conflictuale, tensionate. ;n gruurile unde redomin rimul
ti de relaii (de cola!orare, cu caracter mo!ilizator) rezultatele sunt suerioare fa de cele n care
redomin relaiile conflictuale. 'unoaterea acestora faciliteaz rocesul diri<rii, rin msuri
adecvate, a influenei educative.
Aesa<ul rofesorului are o valoare secific entru toi elevii, dar i rezonane articulare entru
fiecare dintre ei. 7entru a sta!ili relaii eficiente, rofesorul caut s cunoasc elevii, diferenele dintre ei, su!
asectul nivelului cultural atins, otenialului individual, intereselor i atitudinilor, atetrilor i dorinelor,
adatrii i integrrii, atitudinilor i conduitelor manifestate n cadrul gruului, trsturilor de ersonalitate.
'aacitatea de a cunoate elevul i de a"l nelege, de a sta!ili relaia necesar cu fiecare n arte i cu gruul
este indisensa!il cadrului didactic.
Astfel, cutarea similitudinilor i a diferenelor fa de cellalt, a diferenierii i
nediferenierii sociale <oac un rol imortant n sta!ilirea, gestiunea sau transformarea
relaiilor umaneV
II
.
II
&ean"Aarc Aonteil, (ducaie i formare! . J*
108
'unoaterea difereniat a elevilor i ermite rofesorului s ercea unicitatea fiecruia i s
sta!ileasc o oarecare ro!a!ilitate de aariie a unor anumite comortamente, ntr"o situaie dat. ;n
lisa unei astfel de cunoateri, el risc s ntrerind aciuni stereotie, uniformizante, care ignor
caracteristicile articulare ale elevilor. 'unoaterea elevilor l influeneaz e rofesor, orient,ndu"i
conduita n activitile desfurate, fat entru care constituie una din condiiile fundamentale ale
organizrii i funcionrii rocesului instructiv"educativ.
'unoaterea de ctre rofesor a trsturilor de ersonalitate ale elevului, constituie una din
multilele condiii de reuit n rocesul instructiv"educativ. Aodalitile de realizare sunt diverse,
comunicarea ver!al <uc,nd un rol esenial, fr a fi ns i suficient, entru simlul motiv c, de
multe ori, comunicarea se roduce la nivel general, fr a resuune cunoaterea direct a fiecruia
dintre su!iecii imlicai. 2ste vor!a de acele raorturi cu caracter indirect ce se sta!ilesc ntre
rofesori i elevi, aciunile rimilor ut,nd roduce modificri n comortamentul celorlali, fr a fi
nevoie de o cunoatere direct a lor. /e aceea este necesar utilizarea unor modaliti alternative, dar
comlementare, de relaionare, care s mediteze legturile dintre cei doi factori ai !inomului
educaional, cum ar fi cunoaterea si1ologic de ti ematic.
2matia nu desemneaz o cunoatere de ti analitic, ci caacitatea de a deune un efort
imaginativ entru a"l nelege e cellalt, su! asectul otenialului de care disune, atitudinilor i
sentimentelor sale, semnificaiei conduitei manifestate. . stare mintal, cum o definete 6or:ard ..
9arren, rin care un individ se identific cu un altul sau simte starea acestuia, ceea ce nu nseamn
ns c se a<unge la o fuziune afectiv de tiul identificrii totale. A manifesta un comortament
ematic nseamn, deci, a te une n situaia unei alte ersoane, n scoul de a nelege relaiile
acesteia la ceea ce i se nt,ml, strile sale emoionale, motivaia i dorinele e care le afirm.
'omortamentul ematic resuune un mecanism si1ic e0trem de comle0, at s antreneze
rocese cognitive i afective care vizeaz, n oinia lui '. 4ogers, erceerea cadrului intern de
referin al altuia, si1ologia sa, cu toate comonentele sale raionale i emoionale. . aroriere rin
intermediul imaginaiei a modului de a g,ndi i simi al altuia, a<ung,ndu"se c1iar la trirea unei
situaii asemeni celeilalte ersoane-
V;n cunoaterea ematic are loc un roces de identificare cu un model de
comortament uman e0tern, erceut sau evocat, favoriz,nd astfel nelegerea
artenerului, comunicarea cu acesta i atingerea unui nivel al tririlor afective
similar cu al modeluluiV
IJ
.
%dentificarea ematic cu cellalt faciliteazeaz, aadar, comunicarea i cunoaterea n scoul
evalurii corecte a modului su de a g,ndi i simi, numai e aceast cale ut,ndu"i iei n nt,minare
i crea condiiile unei influenri eficiente, n cadrul activitii didactice.
'aacitatea de a cunoate i a nelege elevul, si1ologia sa, inclusiv e cale ematic,
constituie o calitate a cadrelor didactice, o atitudine edagogic ce <oac un rol esenial n activitatea
colar. 2a face osi!il, totodat, articiarea la emoiile i sentimentele elevilor, mrtirea
strilor lor afective, recum i redicia sau controlul comortamentului acestora. 7oate fi anticiat, n
acest fel, mersul evenimentelor, cauzele care le determin i consecinele revizi!ile ale aciunilor
ntrerinse. 'aacitatea ematic necesar unui !un cadru didactic vizeaz o anumit identificare
si1ologic cu elevul, du!lat de condiia strrii unei distanri adecvate fa de acesta, n aa fel
nc,t s oat fi curins o!iectiv ntreaga ro!lematic a colectivului. Aceast distanare ofer
rofesorului osi!ilitatea s"i menin disoni!ilitatea fa de fiecare elev, e c,nd arorierea i
asigur nelegerea doleanelor i tririlor sale.
IJ
Airon %onescu, 7ecia ntre proiect i realizare, . *J
109
Ctarea de ematie se insereaz n rocesul cunoaterii interumane, nu de uine ori
constituind o condiie necesar nelegerii elevilor, a comortamentului lor rezent i a celui viitor,
un arametru cognitiv care asigur transarena n relaiile cu acetia. ;n viziunea edagogiei
moderne, relaia rofesor"elev este rivit ca o relaie de mare comle0itate, ce imlic un dialog
ermanent ntre educator i educat, o comunicare n care sunt anga<ate toate laturile ersonalitii
lor. 4ealizarea rocesului instructiv"educativ resuune un comle0 de relaii ntre agenii
educaiei, n lan formal, dar i informal, care se intercondiioneaz reciroc. ;n lan formal sunt
imlicate relaii de munc tiice n rocesul nvrii, e c,nd n lan informal acioneaz cele de
natur afectiv, cum ar fi cele de simatie, antiatie sau indiferen, care ot influena desfurarea
celor dint,i i, deci, anga<area elevilor n munca instructiv"educativ. %nteraciunea dintre aceste
dou asecte relaionale, n scoul eficientizrii activitii, este condiionat de caacitatea
ematic a rofesorului fa de elev.
;n structura ersonalitii oricrui cadru didactic este necesar s se regseasc caacitatea de a fi
ematic, de a utea surrinde, e aceast cale, trsturile si1ice ale fiecrui interlocutor. 7rivitor la
comortamentul edagogic, recursul la o astfel de caacitate conduce la descoerirea, de ctre
rofesor, a unor modaliti adecvate de otimizare a relaiilor cu elevii, su! toate asectele, ca o
condiie a unei comunicri eficiente. ;n acest fel, el d dovad de ceea ce numim miestrie i tact
edagogic.
;n cadrul interaciunilor rofesor " elev, fiecare afecteaz simultan comortamentul celuilalt. 7rin
aciunile ntrerinse, rofesorul urmrete o modificare a comortamentului elevului (cognitiv i afectiv"
atitudinal). ;n funcie de reaciile acestuia, el i adateaz modul de aciune, l a<usteaz n aa fel, nc,t s
o!in rezultatele cele mai !une. 20ist, aadar, o interdeenden comortamental, entru c aciunea
rofesorului rovoac modificri la nivelul comortamentului elevului i, rin retroaciune, reaciile elevului
ot rovoca o sc1im!are a comortamentului rofesorului.
2ste foarte imortant ca e arcursul activitilor didactice desfurate s se sta!ileasc relaii
edagogice coresunztoare, deoarece, aa cum su!liniaz 7antelimon >olu, acestea rerezint diaazonul
realizrii eficiente a o!iectivelorV. ;n ce rivete caracterul acestor relaii, e0ist oinii diferite n r,ndul
cadrelor didactice. Gnii rofesori continu s fie adei ai conservatorismului didactic, recurg,nd nc la
ractici nvec1ite i demonstr,nd re<udeci n ceea ce rivete caracterul relaiilor cu elevii. Citu,ndu"se e
oziiile magistrocentrismului, ei romoveaz o conceie autocratic- caut s disun i s imun totul,
1otrsc n detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare i suunere, manifest un
comortament dominator i coercitiv.
Gn rofesor adet al stilului de lucru tradiional caut s disun n clas de ntreaga utere
decizional i de o autoritate delin. 2l une accentul e diri<are i ordine rigid, imunere sever i
sanciune, stimuleaz nsuirea docil a cunotinelor i suunerea necondiionat. 7redarea este rivit ca o
siml transmitere i nu ca o stimulare a dezvoltrii cognitive i emoional"atitudinale a elevilor. 7rofesorul
are retenia de a afirma i distri!ui un adevr incontesta!il, care tre!uie nsuit ca atare, fr s ofere
elevilor rile<ul de a avea iniiative, de a g,ndi, asum,ndu"i resonsa!iliti. Gn cadru didactic autoritar,
consider >eorges Cn@ders, fi0eaz fiecare eta a activitii, recum i modul coresunztor de a o
ndelini. /e la el eman toate directivele, sontaneitatea sau curiozitatea elevilor fiind confundate cu
o!rznicia i a!aterea de la discilin, care tre!uie sancionate. 'onvins c este necesar s adote o atitudine
sever i intolerant fa de conduita elevilor, caut s e0ercite un control continuu i riguros asura clasei
(aversiv, sancionar) i nu admite nici cea mai mic a!atere.
/ei contieni de necesitatea sc1im!rii, unii rofesori continu s fie mai aroiai de modelul
colii tradiionale- imun i e0ercit controlul regtirii elevilor de e oziii autoritariste, art,ndu"se
reocuai mai ales de roriul unct de vedere afirmat. /atorit fatului c li se ordon, interlocutorii sunt
rdai de orice form de autonomie, de uterea lor de a alege sau de a decide. 4elaia edagogic
do!,ndete, astfel, un caracter redominant unilateral i unidirecional- rofesorul transmite, disune,
controleaz, iar elevul se suune, urmrete i receteaz asiv e0unerile, rsunde la ntre!rile use
entru verificarea cunotinelor, e0ecut sarcini de lucru str,nd linitea i ordinea, discilina n clas.
.rice a!atere de la o astfel de conduit rovoac nemulumire i atrage du sine admonestri i sanciuni.
/ar, dac rofesorul controleaz rigid, constr,nge rin for i imune, relaia sa cu elevii se degradeaz ntr"
110
un raort de dominare ('. 4ogers, >. Cn@ders) i deenden, care n!ue siritul de iniiativ i cooerarea.
Anularea realei activiti indeendente, creatoare a elevilor, ngrdirea interaciunilor comunicative afecteaz
lanul formativ i genereaz atitudini de inerie, aatie, frustrare i lictiseal. /eoarece se sri<in doar e
team, constr,ngerea surim interesul i atenueaz satisfaciile. 4elaiile ncordate, conflictuale trezesc la
elevi sentimente de aversiune, genereaz o atmosfer ncrcat, tensionat, astoare, care afecteaz negativ
comunicarea didactic.
;n coala modern relaiile rofesor " elev sunt urificate de caracterul autocratic, secific colii
tradiionale, care nu favorizeaz comunicarea autentic, ntreine anonimatul i in1i! elevul redus la
asivitate i inerie. /emocratizarea acestor relaii se realizeaz e fondul nlturrii a!loanelor,
stereotiiilor i dogmatismelor de orice fel.
'e asecte secifice do!,ndete relaia rofesor " elev n coala modernN ;nvm,ntul modern
romoveaz o oziie nou fa de formarea ersonalitii elevilor, fa de modalitile de realizare a
instruirii i educrii. Ce ncura<eaz utilizarea strategiilor didactice ate s stimuleze articiarea elevilor la
activitate, s le soreasc indeendena i osi!ilitile de iniiativ, s le dezvolte simul resonsa!ilitii.
7rofesorul motiveaz in,nd seama de dorine i asiraii, ncura<eaz manifestarea sontaneitii i
creativitii. 7reocuat de instituirea unui dialog autentic cu elevii, el do!,ndete fle0i!ilitate i desc1idere
sre luralitatea modurilor de g,ndire, confruntarea unctelor de vedere sau a<ustarea rsunsurilor. Cunt
urmrite cu atenie reaciile de interes sau de lictiseal, de nelegere sau nenelegere, e care activitatea
didactic le rovoac elevilor. .t,nd entru un stil democratic de relaionare, rofesorul ia decizii
consult,ndu"se cu elevii, resect referinele acestora, faciliteaz comunicrile, sta!ilete relaii
multidirecionale de conlucrare, sri<inire, influenare indirect i cooerare. 2l caut s sta!ileasc relaii
afective ozitive cu elevii (simatie, accetare etc.), s creeze o atmosfer armonioas n clas, lisit de
stress.
%deea dezvoltrii li!ere a elevilor, lisit de ngrdiri i constr,ngeri ar!itrare, c,tig tot mai muli
adei n coala modern. 5e utem ntre!a, ns, ,n unde oate fi e0tins li!ertatea acordat elevilorN
7oate fi negat orice form de intervenie a rofesoruluiN ?i!ertatea acordat tre!uie limitat la activitile
comati!ile cu scoul i o!iectivele leciei
JH
. ;n acest sens, elevii ot avea iniiative n rezolvarea sarcinilor,
ot roune soluii, cola!oreaz ntre ei, realizeaz autoevaluarea, i manifest fr ngrdiri interesele de
cunoatere, referinele, asiraiile, siritul critic. 7rofesorul oate interveni cu rescriii doar dac acestea
sunt cu adevrat indisensa!ile rogresului elevilor, sunt accetate i alicate n mod li!er, n !aza nelegerii
temeiului lor. Cunt nlturate, n acest fel, atitudinile de influenare forat. 7rofesorul urmrete s"i
conving e elevi s se imlice, facilit,ndu"le comunicarea i resect,ndu"le ersonalitatea.
;n funcie de atitudinea manifestat fa de elevi, Aa0 Aarc1and deose!ete trei tiuri de rofesori
J(
-
a) Tiul de rofesor amorf, egoist i indiferent, care ignor viaa intim a elevilor3 !) Tiul rofesorului
egocentric, care d natere la tensiuni i conflicte ntre el i elevi3 c) Tiul de rofesor care sta!ilete legturi
de camaraderie, amiciie, a!negaie, sc1im! intelectual i afectiv cu elevii. 4elaiile rofesor " elev, consider
4u0andra >1erg1inescu, se ot situa, n ractica didactic, la dou e0treme- a) 7rofesorul d dovad de
severitate e0cesiv, cut,nd s"i determine e elevi s fac doar ceea ce vrea el, iar acetia recurg la tot felul
de su!terfugii entru a se sustrage. /ac rofesorul reuete s"i domine i s"i controleze, consider c se
nelege !ine cu elevii (considerai elevi !uniV), dac nu i reuete acest lucru, consider c are de"a face cu
o clas sla! i indiscilinat3 !) 7rofesorul dovedete o ngduin e0cesiv n scoul aroierii de elevi,
identificrii totale cu clasa. 7oziiile e0treme influeneaz nefavora!il activitatea comun desfurat. 2ste de
dorit un ec1ili!ru relaional al e0igenelor i ngduinelor-
2levul i rofesorul nu tre!uie s fie nici unul n faa celuilalt, confrunt,ndu"se, i
nici identificai, ceea ce anuleaz scoul actului instructiv"educativ. . oziie de
mi<loc, de ec1ili!ru este de dorit, dar i cel mai dificil de atins i mai ales de
meninut...V
J+
.
JH
Aa0imilian =oro, $rofesorul i elevii! 2ditura >utinul, =aia Aare, (JJE, .I+
J(
Aa0 Aarc1and, BCgiDne affective de lE0ducateur! 7.G.8., 7aris, (JF), . (((
J+
4u0andra >1erg1inescu, "onceptul de competen didactic! loc. 'it., . (+
111
7rofesorul organizeaz activitatea i roune sarcini de instruire, n aa fel, nc,t s ermit
construcia ersonal a elevilor, cooerarea i sc1im!ul de idei. 2l caut n ermanen s dezvolte motivaii
suerioare, autocunoaterea i autocontrolul, coeziunea i solidaritatea gruului. 4olul de organizator "
coordonator " conductor al activitii tre!uie asumat cu resonsa!ilitate, deoarece, aa cum su!liniaz A.
?o!rot, uini sunt elevii care asir indeendent la iniierea unei munci de cercetare sau de ela!orare
autentic. %mlicarea elevilor i diri<area activitii lor, n scoul valorificrii deline a otenialului de care
disun, constituie o sarcin de rim imortan, entru fiecare cadru didactic.
4elaiile e care rofesorul le sta!ilete cu elevii sunt de o mare diversitate, n manualele de
/idacticV sau n literatura de secialitate fiind gruate n trei categorii imortante- relaii de comunicare,
relaii de conducere a activitii i relaii socio"afective. $om rezenta succint, n continuare, asectele
eseniale ale fiecreia dintre aceste trei categorii.
7ractica didactic modern este marcat de o serie de mutaii roduse n status"ul rofesorului i
elevilor, care se reercuteaz asura relaiilor dintre ei. Gn asect esenial al acestor sc1im!ri l constituie
trecerea de la redominarea rolului rofesorului la o articiare sorit a elevilor la activitate, ca su!ieci
activi ai roriei lor formri. 7rin folosirea unor strategii activ"articiative de redare i nvare, rofesorul
i determin e elevi s ai! iniiative, stimuleaz intercomunicrile dintre ei, acord sri<in i ncura<eaz,
areciaz contri!uiile aduse i le arat c,t au rogresat. 'lasa devine, n acest fel, locul n care se sta!ilete
un dialog autentic ntre articianii la activitate. 8iecare elev are dretul la e0rimare, rofesorul devenind
un artener de dialog, care i ascult cu atenie interlocutorii, deoarece-
2levii au i ei de <ucat un rol, au ceva de dat n rocesul instructiv"educativ3 ei nu
sunt acolo numai entru a rimi, entru c sunt arteneri autentici i activi.
;nvm,ntul constituie un act comun al rofesorului i elevilorV
J*
.
;n coala tradiional rofesorul <uca ndeose!i rolul de transmitor al informaiei, ctre nite elevi
care doar o recetau i o reroduceau cu rile<ul verificrilor. 2i erau rivii, de cele mai multe ori, numai ca
o!iect al educaiei, o educaie conceut unilateral, ca stocare de informaii. ;n coala modern, rofesorul
devine conductorul unui roces deootriv informativ i formativ, orient,nd i sri<inind elevii s a<ung
rin efort roriu la descoerirea cunotinelor, e care urmeaz s le relucreze i s le integreze n structura
lor cognitiv.
'ontinu s e0iste rofesori tentai s se concentreze cu deose!ire asura a ceea ce fac ei nii la
lecie, interes,ndu"i doar n mic msur reaciile elevilor fa de informaia rimit i stilul de lucru.
7racticile didactice care nu urmresc dec,t transmiterea n mod autoritar a cunotinelor conduc de multe ori
la dificulti de recetare, incaacitatea elevilor de a avea iniiative, uitarea raid a cunotinelor nvare la
curs, o!oseal, lictiseal i c1iar refuz. /e aceea, este necesar o delasare de accent n metodologia leciei,
de la e0unerea rofesorului la activitatea de descoerire a elevilor. Ctrategiile adotate i atitudinea general
fa de elevi influeneaz reaciile clasei i relaia comunicativ rofesor " elev.
... relaia comunicativ la clas, cooerarea elevului la activitatea didactic,
asentimentul su la ceea ce nseamn sta!ilirea unei relaii !enefice deinde mai mult
de asectul comunicrii rofesorului (cum comunic) dec,t de coninutul ei
informaional (ce comunic)V
JE
.
Ct,rnirea interesului elevilor entru lecie se oate realiza rin reorientarea metodologiei didactice
sre deirea nivelului cognitiv influenat rin mi<loace e0clusiv ver!ale, rintr"o anga<are ersonal a
elevilor n activitate i articiarea lor efectiv la descoerirea noilor cunotine.
4elaiile de comunicare, la nivelul leciei, vizeaz- transmiterea i structurarea cunotinelor,
e0rimarea unor solicitri, reaciile de rsuns la aceste solicitri, e0rimarea unor stri afective. 7entru !una
desfurare a activitii este necesar ca rofesorul s manifeste acele atitudini care rovoac activizarea
ermanent a elevilor. %ntervenia lui nu se oate limita la transmiterea cunotinelor i imunerea ascultrii
necondiionate a elevilor. Afirmaiile categorice, constr,ngtoare, !azate e uterea de a sanciona nu roduc,
J*
>eorges Cn@ders, #ncotro merg pedagogiile nondirective<! p.554
JE
/oina"Wtefana Cucan, Specificitatea comunicrii didactice n conte'tul comunicrii interumane! n vol. "ompetena
didactic (coord. Ctroe Aarcus), . (()
112
de cele mai multe ori, consecinele dorite. Antrenarea elevilor n nsuirea unor cunotine i riceeri,
suraveg1erea i coordonarea efortului lor de investigare, dezvoltarea derinderilor de studiu sunt sarcini de
redare, care nu ot fi ignorare.
4ealizarea unei comunicri autentice, n cadrul leciei, deinde de
JF
-
Y modul de organizare i rezentare a coninutului3
Y reocuarea rofesorului de a face atractiv, interesant i imortant materia de studiu3
Y conlucrarea cu elevii, atragerea i imlicarea lor n activitate3
Y volumul sarcinilor curente de nvare, n raort cu caacitile elevilor i timul disoni!il3
Y atitudinile i reteniile fa de elevi3
Y analiza i comentarea mreun a rezultatelor nvrii.
7e arcursul activitii, elevilor tre!uie s li se ofere osi!ilitatea de a une ntre!ri, manifest,ndu"
i astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urm,nd s fie condui, n msura osi!ilitilor, s descoere
singuri rsunsurile. ?e sunt resectate ideile i li se dezvluie valoare lor. 7rofesorul va cuta s neleag ce
semnificaie are entru fiecare elev nvarea coninuturilor ve1iculate, ce dificulti tre!uie nvinse entru ca
un concet s fie !ine nsuit, ce sarcini de activitate li!er, fr ameninarea notei, sunt necesare entru a
comleta regtirea. /esc1is interaciunii cu elevii, el i ascult i le accet <udecile, criticile sau
contraargumentele. ;n acest fel,. va a<unge s sta!ileasc cu ei i ntre ei o reea de comunicri multilaterale
i reciroce.
/ialogul didactic este calea aroierii comune de un sco, consider >eorges Cn@ders. 7redare
filosofiei, de e0emlu, nu se rezum la transmiterea unor idei aarin,nd diferiilor autori rezentai n
manual, cu scoul nsuirii lor de ctre elevi. 7redarea filosofiei este, totodat, o invitaie la reflecie, fcut
fiecrui elev, urmat de sc1im!ul de idei, de confruntarea unor uncte de vedere diferite, ca modalitate de
revenire a dogmatismului sau asivitii. /ezvolt,nd siritul critic i aetitul entru cercetare, elevii vor fi
miedicai s rm,n cantonai ntr"o recetare uniform, mecanic a ideilor, s accete ca definitiv i
a!solut o anumit oinie.
. !un comunicare didactic resuune circulaia mesa<elor, indiferent de natura lor, n toate
sensurile- de la rofesor la elevi, de la elevi ctre rofesor, recum i ntre elevi. 7rofesorul urmrete s
rsund at,t nevoilor de individualizare a instruirii, rin dezvluirea i otenarea valorii ersonale a
fiecruia, c,t i necesitii de a sta!ili ntre elevi multile i variate legturi interersonale. 'omunicarea elev
" elev, ca factor de rogres interersonal, oate fi otimizat rin intermediul activitilor de gru.
JF
,bidem, . ())
113
;n cadrul activitilor de gru se descoer soluii comune, se ac1iziioneaz noiuni noi i
tiare acionale. 2levii au ocazia s"i e0rime sentimentele i atitudinile, convingerile i credinele,
tre!uinele i interesele, gusturile i referinele. 7rin intermediul activitilor de gru se realizeaz
ceea ce n si1ologie oart denumirea de nvare socialV, care are dret o!iectiv rincial
asimilarea a noi modele comortamentale, a noi forme i sc1eme de interaciune interersonal, a noi
trsturi de ersonalitate. Aa cum arat 7antelimon >olu
J)
, n cadrul activitilor comune, elevii i
intere0loreazV n rofunzime ersonalitatea, rin rocese de transtrundere cognitivV,
intercomunic i se autodezvluie, se interareciaz i se interconecteaz. 7rini ntr"un verita!il <oc
ematic " de rezicere, recunoatere, nt,minare a disoziiilor celuilalt, de fuziune i identificare
si1ologic " elevii nva s se relaioneze social din ce n ce mai !ine. Activitatea n gru are efecte
ameliorative asura comortamentelor articianilor i faciliteaz otimizarea relaiilor dintre ei.
2levii nva norme, atitudini, conduite dezira!ile, care <oac un rol imortant n dezvoltarea
ersonalitii lor. ;nvarea social este o internvareV i are dret coninut e0erienele e care
elevii i le transmit reciroc. 8enomenul relaional care caracterizeaz realitatea social a gruului
clasei de elevi se rsfr,nge asura fiecrui mem!ru, determin,ndu"i erformanele, comortamentul,
<udecile i oiniile. 'unoaterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizeaz sta!ilirea unor
interaciuni care ot amlifica, rin cooerare, fora lor creativ, le oate modifica viaa afectiv i
atitudinile. 4elaiile interersonale dintre elevi au o influien direct asura formrii i dezvoltrii
ersonalitii fiecruia-
L7rocesele de influen social ot fi definite n acceiunea lor cea mai
secific dret cele care coordoneaz modificrile erceiilor, <udecilor,
oiniilor, atitudinilor sau comortamentelor unui individ, datorit cunoaterii
erceiilor, <udecilor, oiniilor etc. altor indivizi
JO

2levii lucreaz mreun n timul rezolvrii sarcinilor, sc1im! ntre ei imresii i
oinii, dau dovad de anumite trsturi de caracter. .rice ti de raort interindividual are, n cele din
urm, un uternic efect educativ.
7e arcursul activitilor desfurate, elevii sunt anga<ai n dou direcii ce ar a se e0clude
reciroc
JI
- a) 'ometiia, n cadrul creia i afirm valoarea ersonal3 !) 'ooerarea, n cadrul creia
indivizii se su!ordoneaz intereselor colective, comlet,ndu"se reciroc. /ac sunt anga<ai n cometiie,
elevii desfoar aciuni individuale, demonstr,ndu"i erformanele ersonale, ceea ce favorizeaz
rivalitatea. 'ometiia se manifest cu recdere ntre elevii !uni la nvtur. /ac sunt anga<ai n
cooerare, elevii urmresc reuita gruului, dau dovad de solidaritate i se a<ut reciroc, do!,ndesc
conduita altruist i ncrederea n ceilali. 7e !aza cercetrilor ntrerinse, ?. >1iviriug a a<uns la urmtoarea
concluzie- cooerarea se manifest mai regnant la nivelul elevilor cu rezultate sla!e sau medii la nvtur.
;ntr"o activitate de gru fiecare elev i face cunoscut unctul de vedere i i aduce contri!uia la realizarea
sarcinii de instruire. 8iecare articiant caut s ias din starea de asivitate i s fie atent la roria
contri!uie, deoarece aortul su este imediat <udecat de ctre ceilali. =ogia de soluii osi!ile oferite de
ctre mem!rii gruului conduce la o reuit mai mare a demersului comun ntrerins. ;ntr"un gru
neomogen, rezultatul tinde s se situeze la nivelul restaiei celui mai !un elev. %dentificarea fenomenelor
trite n gru i ermite rofesorului s arecieze comortamentele individuale, relaiile interindividuale i e
!aza celor constatate s ia msuri ameliorative.
'lasa de elevi este locul unde se realizeaz afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, cometiia
i cooerarea. 7erformanele n realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooerare, dec,t de cometiie,
susine Aonteil, invoc,nd cercetrile lui 9orkie, =ro:n i A!rams. ;n tim ce cometiia conduce adeseori
la antagonisme, ostiliti, rerezentri negative ale celuilalt, cooerarea are un efect ozitiv n ce rivete
unele dimensiuni ale comortamentului- stategiile de raionament, motivaia, erceia celuilalt, etc.
J)
7antelimon >olu, "e tim despre nvare<! ca. %%
JO
9illem /oise, 7F e'plication en psCc+ologie sociale, 7.G.8., 7aris, (JI+, . (IO
JI
?uminia >1iviriug, Relaia profesor.elevi n perspectiva leciei moderne! 2ditura /idactic i 7edagogic,
=ucureti, (JOF, .)O
114
Activitile care resuunun efort comun entru rezolvarea unor ro!leme de interes
general, reuesc s reduc antagonismele, rivalitatea, actele ostile i agresive, contri!uind la sta!ilirea
unui climat de ntelegere n interiorul gruului. Cc1im!ul de idei are un efect stimulativ, favoriz,nd
realizarea unor erformane suerioare n rezolvarea ro!lemelor, cci gruul disune, n rinciiu, de
un reertoriu mult mai variat de soluii, dec,t unul sau altul dintre mem!rii si. C"a constatat, n urma
cercetrilor intrerinse, c rocentul de rsunsuri corecte este mai ridicat n cadrul muncii de ec1i,
dec,t n cazul celei individuale (%oan 4adu).
Currinderea i relevarea articularitilor structurale, unerea ineviden a fenomenelor
sociale ce au loc n gruul clas de elevi a<ut la descoerirea unor modaliti raionale de intervenie,
ndretat sre otimizarea relaiilor interersonale i constituirea unui climat s1iosocial favora!il
!unei desfurri a activitii didactice. /inamizarea i multilicarea relaiilor interersonale ozitive,
conceerea i organizarea unor activiti care s intensifice articiarea elevilor la declanarea unor
astfel de relaii cu colegii, contri!uie la eficientizarea rocesului instructiv"educativ. 5u se ot o!ine
rezultate suerioare n afara antrenrii nemi<locite a elevilor n sta!ilirea de relaii cu ceilali. /e
aceea, a reda nseamn i a aciona asura conduitelor sociale ale elevilor, du cum afirm Aonteil,
dar acest lucru nu este osi!il n lisa unor reere e care doar a!ordarea sociologic a gruului de
elevi ni le ofer.
'omunicarea eficient ntre rofesor i elevi oate fi ertur!at de o serie de factori-
Y caacitatea rofesorului de a organiza i realiza adecvat activitatea, de a structura coerent mesa<ele,
de a dialoga adat,ndu"i lim!a<ul la nivelul clasei3
Y trsturi de ersonalitate ale rofesorului- re<udeci,. stereotiii, ticuri, derinderi deite,
interese de moment etc., care i ot afecta stilul de lucru3
Y trsturi de ersonalitate ale elevilor- nivelul de inteligen, cometen intelectual, cultur
general, motivaie etc., care influeneaz recetarea i nelegerea mesa<elor3
Y starea si1o"fizic a rofesorului i a elevilor- sntate, o!oseal, saturaie etc3
Y atmosfera general din clas (starea conflictual sau de cooerare).
.!stacolele arute n comunicarea rofesor " elevi ot fi nlturate rin-
Y roiectarea i organizarea leciei ntr"o delin concordan cu o!iectivele vizate, anunarea acestor
o!iective, utilizarea unor strategii activ"articiative, motivarea elevilor etc.3
Y recizia transmiterii informaiilor, corectitudinea informaiilor, structura argumentativ riguros
construit3
Y accesi!ilitatea lim!a<ului folosit3
Y cunoaterea c,t mai e0act a atetrilor gruului i ale fiecrui elev n arte3
Y cunoaterea articularitilor de dezvoltare ale elevilor3
Y resectarea elevilor, rin accetarea ideilor, demonstraiilor, argumentelor valide, e care le roun.
'onform rolului asumat, rofesorul transmite cunotine, une ro!leme, dezaro!, se manifest
afectiv i influeneaz situaia general din clas. 4elaiile de comunicare cu elevii ot fi afectate de o
atitudine autoritar, ce resuune adeziunea necondiionat a elevilor la coninutul activitii. Ce ignor
fatul c e0ist osi!ilitatea s aar i refuzul, motivat de starea elevului, de e0erienele lui anterioare, de
volumul cunotinelor comunicate sau de incaacitatea de a le utiliza. 7entru a ntreine un dialog autentic,
rofesorul tre!uie s in seama de individualitatea elevului, s fie sensi!il la reaciile sale, s fie reocuat
de dificultile cu care se confrunt, s soluioneze tensiunile arute n gru etc.
4elaiile rofesor " elevii sunt ntotdeauna un amestec de li!ertate i imunere. Gneori ele se
sta!ilesc rintr"un <oc sontan i li!er al interaciunilor, care au dret finalitate ndelinirea sarcinilor colare.
Alteori este necesar intervenia rofesorului entru a une n micare ndatoriri i motivaii, entru a
ndruma i suraveg1ea nvarea. Ce sune adesea, n literatura de secialitate, c li!ertatea elevului se
ciocnete de autoritatea rofesorului. 'are este calea atenurii unei astfel de ciocniriN Ctrategiile mai uin
diri<iste, !azate e anga<are i e sentimentul li!ertii otimizeaz raortul edagogic i l fac mai uin
conflictual.
4aortul dintre autoritatea rofesorului i conduita elevilor a constituit, n ermanen, su!iectul
dez!aterilor edagogice. Aa numitele edagogii nondirectiviste (>eorges ?aassade, >illes 8err@, A.C. 5eill
.a.) au mers ,n la a considera c cea mai !un cale sre rogresul colar este nlturarea oricrei
115
constr,ngeri e0terioare. 5imic nu tre!uie imus cu autoritate, n mod silit. /ac li!ertatea elevilor tre!uie
ntr"at,t e0tins, ne utem ntre!a- 'are sunt rerogativele de care oate uza rofesorulN ;n ce mod va
conduce el activitatea de redare i nvareN 7rofesorul oate transfera resonsa!iliti multile elevilor si,
n cadrul activitii didactice, dar nu se oate retrage definitiv din scen. 2levii ot fi educai entru iniiativ
i resonsa!ilitate, s acioneze un,nd ntre!ri, formul,nd ioteze, oinii, interretri ersonale, s
cooereze cu rofesorul (/oina " Wtefana Cucan). /ar e0ist i situaii c,nd relaiile de constr,ngere sunt nu
numai utile, ci c1iar indisensa!ile, iar rofesorul tre!uie s i le asume. %nterveniile sale sunt determinate
de anumite comortri ale elevilor, cci li!ertatea ce li se acord nu nseamn lis de fermitate i toleran a
a!aterilor.
'omortamentul autoritar o!strucioneaz comunicarea i afecteaz negativ atitudinea elevilor fa
de nvare, determin,ndu"i fie la conformism i comlezen, fie la disimulare i lis de sinceritate. /ar
dac rofesorul renun la autoritatea sa tradiional, cum i mai <oac rolul n clasN ;n condiiile
nvm,ntului modern, el nu"i ierde autoritatea, numai c aceasta do!,ndete conotaii noi. Autoritatea nu
mai este neleas ca e0resia unor relaii unidirecionale, de deenden delin, diri<are strict, imunere
sever i sanciune. 7rofesorul este un revelator al adevrului, dar nu urmrete n!uirea siritului de
iniiativ, indeenden i creativitate. 2levii sunt ndemnai s articie la dialogul autentic i nu s asculte
cu docilitate mesa<ele emise de o surs autoritar.
Ascultarea resuune recetivitate, dar i lis de discernm,nt, de cenzur, de sirit
critic, ncredere total ntr"o autoritate, dar i lisa dorinei de afirmare ersonal, de
autodeire, docilitate, inerie, resemnare,. Aceste trsturi nu ot sta alturi de
indeendena, atitudinea investigatoare, de uterea discernm,ntului, cura<ul
originalitii, rsunderea i creativitatea n munc, e care le dorim ca nsuiri
dominante la elevii notriV
JJ
.
7rofesorul tre!uie s"i e0ercite rolul de conductor al activitilor instructiv"educative n aa fel,
nc,t s elimine riscul autoritarismului, care, de cele mai multe ori, trezete sentimente de aversiune din
artea elevilor. '1iar i atunci c,nd se romoveaz li!ertatea de e0resie a g,ndirii elevilor, intervenia
rofesorului este necesar, entru a"i stimula i a<uta n activitate, entru a"i ndruma i coordona sau entru
a le favoriza nelegerea. 2levii au nevoie de rezena securizant a unei cometene (&ac^ues $idal), care s
le evalueze activitatea. 7rofesorul este a!ilitat s e0ercite controlul asra clasei entru a curma sau reveni
a!aterile de la normele de conduit, manifestrile indezira!ile, ncercrile de fraud, dezordinea rovocat de
anumite incidente n timul leciei.
Gnii rofesori rm,n nc tri!utari conceiei otrivit creia autoritatea lor tre!uie s se reflecte n
discilina clasei, care nseamn nemicare i tcere, eliminare a tuturor manifestrilor care nu concord cu
comortamentul docil i recetiv. 2i ignor fatul c interesul elevilor entru activitatea desfurat se oate
manifesta rin micare, cutare n manual, caiet sau alte surse !i!liografice, comunicare cu colegii i sc1im!
de reri, ceea ce este de areciat. 5u l utem etic1eta dret indiscilinat e un elev care nfrunt autoritatea
eistemic i deontic a rofesorului, ncerc,nd s intervin cu idei rorii, diferite de ale acestuia.
/imotriv, tre!uie com!tute atitudinile de indiferen, lictiseal, automulumire, team de articiare,
care re<udiciaz reuita demersului didactic.
>.>. Antonescu a introdus n teoria edagogic concetul de discilin li!erV neleas ca
suunere voit, consimit de elevi, e !aza unei convingeri ersonale rofundeV. /iscilina se oate o!ine
atunci c,nd elevii accet n mod li!er scourile urmrite i normele de conduit necesare entru realizarea
lor, se arat interesai de valorile ve1iculate i doresc s i le nsueasc. 2a nu se o!ine rin constr,ngere,
!azat e sanciuni, ci rin convingere i accetare. 7rofesorii recunoscui ca eficieni, consider T. Allen i
4. 2d:ards
(HH
, tind s foloseasc urmtoarele te1nici ersuasive- recomensa imediat i am,nat,
autoestimarea, inducerea resonsa!ilitii, sentimentul datoriei, altruismul. 'ei cu rezultate mediocre
folosesc ndeose!i ameninarea, edeasa, autoritarismul e0trem, modelarea du e0emlul ersonal.
Cancionarea rin note sau mustrarea colectiv nu constituie, n ma<oritatea cazurilor, un mi<loc educativ
JJ
?uminia >1iviriug, Relaia profesor.elevi n perspectiva leciei moderne! . (*F
(HH
Aud /oina Wtefana Cucan, Specificitatea comunicrii didactice n conte'tul comunicrii interumane! loc cit., .
((E"((F
116
eficient, deoarece rovoac stri de tensiune, conflictuale, care duneaz randamentului colar. Ctilul
dictatorial, ce se sri<in e constr,ngere i sanciune, rovoac antiatia elevilor fa de rofesor, transus
i asura discilinei redate, e care nu o nva din aversiune sau ndrtnicie. /ac rofesorul adot un
stil democratic, caracterizat rin relaii desc1ise !azate e ncredere reciroc i accetare, reuete s
cola!oreze cu elevii ntr"o atmosfer armonioas, lisit de ncordare. 2ducaia autoritar roduce o
determinare ce i are sursa n valorile e0terioare elevului, susine &ean " Aarc Aonteil
(H(
, e c,nd cea li!eral
formeaz un elev entru care originea determinrilor se afl n el nsui. ;n rimul caz, elevul oate la fel de
!ine s adote valorile e0terioare sau s le resing, iar n al doilea caz el se e0rim n msura n care
situeaz aceste valori ca fiindu"i rorii.
Activitatea didactic nu este niciodat o activitate neutr, relaiile rofesor " elevi fiind imregnate
de afectivitate i imlicare. 7redarea nu resuune doar o siml invitaie intelectual la cunoatere, ci i o
relaie afectiv secial cu elevii, deoarece-
7rofesorul acioneaz nu numai rin ceea ce zice i face, ci rin ntreaga sa ersoan-
un ti de rezen care oate fi linititoare, calmant, gener,nd ncredere sau resimit
de elevi ca an0ioas, distant, disreuitoareV
(H+
.
'alitatea rocesului instructiv"educativ este deendent i de relaia afectiv dintre rofesor i elevi.
2 nevoie de o ncrctur afectiv adecvat entru a o!ine rezultate mulumitoare. 'azurile de indiscilin,
atitudinile de retragere, evitare, ooziie, descura<are se ot datora unor relaii afective deficitare.
Atmosfera e0istent n clas este condiionat, n mare msur, de valorile, atitudinile i
caracteristicile ersonale ale rofesorului. 'alitatea relaiilor edagogice are de suferit dac rofesorul
rezint trsturi negative de ersonalitate- suerficialitate, cinism, nc,nare, aatie, indiferen,
rigiditate, agresivitate. Gn rofesor care <ignete, nedretete sau este insensi!il la nevoile de ncura<are i
ntrire ozitiv devine antiatic i creeaz o atmosfer nefavora!il n <urul su. 2ficiena comunicrii
didactice este condiionat de o serie de varia!ile, recum- umorul, agrea!ilitatea, gradul de desc1idere sre
ceilali, ermea!ilitatea la sc1im!ri etc. 2levii areciaz ama!ilitatea, entuziasmul, r!darea, st,nirea de
sine, dorina de a a<uta, socia!ilitatea, ncrederea, caacitatea de a le nelege ro!lemele i detest
sarcasmul, ironia, siritul de dominaie, trsturile negative de caracter.
2c1ili!rul intelectual i si1ic, luciditatea, intuiia, !unul sim, tactul edagogic sunt caliti
indisensa!ile cadrului didactic. Acestora li se adaug calitile morale- ro!itatea, o!iectivitatea,
generozitatea, modestia, !l,ndeea, sinceritatea, cinstea, seriozitatea, demnitatea, contiinciozitatea.
7rofesorul tre!uie s fie n ermanen reocuat de imaginea e care o ofer elevilor, deoarece oate
constitui un model de ersonalitate entru ei. 7,n i asectele aarent minore, recum unctualitatea,
valorificarea integral a timului leciei, modul de adresare, inuta, gestica, mimica sunt ncrcate de
semnificaie i au valoare formativ.
2ficiena activitii didactice este su!stanial determinat de comortamentul rofesorului n clas,
de relaiile e care le sta!ilete cu elevii. Aa cum am artat anterior, imlicaiile acestor relaii asura
desfurrii rocesului i, n final, asura rezultatelor sunt multile i semnificative. /e aceea, este necesar
ca fiecare cadru didactic s fie reocuat de cultivarea i folosirea lor, ca factor educativ de cretere a
eficienei activitilor desfurate.
(H(
&ean Aarc Aonteil, (ducaie i formare! . (*O
(H+
>eorges Cn@ders, #ncotro merg pedagogiile nondirective< , . ++*
117