Tematic licen

A. TEFS
1. Funciile educaiei fizice i relaiile acestora cu obiectivele educaiei fizice.
Funciile educaiei fizice i sportului
Funciile sunt destinaii constante ale unui fenomen i ele deriv din ideal, n sensul c
se subordoneaz acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcii se realizeaz idealul, se face
"apropierea" de ideal, ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Toate funciile educaiei fizice i sportului sunt foarte importante i i dovedesc
eficiena numai dac sunt ndeplinite n "sistem", influenndu-se reciproc. Aproape toi
specialitii domeniului consider c funciile educaiei fizice i sportului sunt de dou feluri:
specifice i asociate.
Funciile specifice vizeaz cele dou dimensiuni principale ale obiectului/domeniului
de studiu al Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului": dezvoltarea fizic i corporal
i capacitatea motric.
Funciile asociate/nespecifice ntregesc efectele practicrii exerciiilor fizice asupra
fiinei umane.
Funcia de perfecionare a dezvoltrii fizice face parte din categoria funciilor
specifice i are rol prioritar, mai ales n educaia fizic a tinerei generaii. Rolul pozitiv al
dezvoltrii fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan somatic/morfologic i
pe cel funcional/fiziologic, pentru viaa i activitatea oamenilor de toate vrstele este prea
bine cunoscut i recunoscut, nefiind negat sau contestat. La fel i pentru activitatea sportiv.
Amplificarea acestei funcii specifice a educaiei fizice i sportului, mai ales n etapa actual
i n perspectiv, se justific i prin unele influene negative asupra dezvoltrii
fizice/corporale a oamenilor, consecine ale unor cuceriri ale tiinei i tehnici contemporane
(mecanizare, automatizare etc.).
Funcia de perfecionare a capacitii motrice face parte tot din categoria funciilor
specifice educaiei fizice i sportului. Prin aceast funcie sunt vizate cele dou elemente
componente ale capacitii motrice: calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile
motrice. n sport este important att capacitatea motric general, dar - mai ales - capacitatea
motric specific pentru subsistemele performaniale.
Funcia igienic face parte din categoric funciilor asociate/nespecifice i vizeaz
cerina fundamental de meninere a unei stri optime de sntate a celor care practic,
sistematic i tiinific, exerciiile fizice. Prin educaie fizic i sport se acioneaz prioritar n
mod preventiv pe acest plan. Prin practicarea exerciiilor fizice i a altor mijloace asociate se
poate aciona - cu mult rbdare i n mult timp - i pentru corectarea i ameliorarea unor
deficiene fizice.
Funcia recreativ face parte din categoria funciilor asociate/nespecifice pentru
educaie fizic i sport, avnd un rol deosebit pentru oamenii de toate vrstele i profesiile.
Aceast funcie se regsete, cel puin, n urmtoarele dou sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat i calitativ de cunotine teoretice, deprinderi, priceperi
i caliti motrice, n scopul petrecerii utile i recreative a timpului liber.
b) Asigurarea condiiilor i dezvoltarea interesului pentru urmrirea, tot n timpul
liber, direct sau prin mass-media, a ntrecerilor motrice competiionale de bun calitate sau a
unor activiti motrice desfurate necompetitiv.
Funcia de emulaie face parte tot din categoria funciilor asociate/nespecifice ale
educaiei fizice i sportului. Aceast funcie "modern" trebuie s se materializeze n
dezvoltarea spiritului competitiv, caracteristic n general - fiinei umane i n formarea
dorinei permanente de "autodepire" i de "depire", dar numai n limitele regulamentare,
corecte i cu atitudine de fairplay. n aceste sensuri, se impune promovarea frecvent n
educaia fizic mai ales - a ntrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri de micare,
tafete, parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin aceast modalitate se contribuie i
la dezvoltarea creativitii subiecilor, a dorinei de obinere a victoriei sau de situare n
primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai ales pentru tnra generaie. n sport,
ntrecerea de tip competiional este definitorie.
Funcia educativ este tot o funcie asociat/nespecific, considerat ca cea mai
complex (nu cea mai important!) prin prisma modalitilor de ndeplinire i a influenelor
asupra dezvoltrii personalitii umane n integralitatea sa. Influenele educaiei fizice i
sportului sunt evidente pe planul dezvoltrii laturii "fizice" a personalitii (de aceea se
numete educaie "fizic"!). n acelai timp, ns, sunt de necontestat influenele deosebite pe
care le au pe celelalte planuri ale personalitii umane:
Pe plan intelectual pot fi evideniate cel puin urmtoarele dou direcii:
a) nsuirea de ctre subieci a unor cunotine teoretice de baz din domeniul
fiziologiei i igienei efortului fizic, biomecanicii de execuie a actelor i aciunilor motrice,
psihologiei activitilor motrice, metodicii efortului fizic etc.
b) contribuie - n procesul direct de practicare a exerciiilor fizice la dezvoltarea
unor trsturi i caliti intelectuale foarte importante, cum sunt: atenia, memoria, spiritul de
observaie, imaginaia, creativitatea, rapiditatea gndirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o acionare extrem de eficient prin toate formele de
organizare a practicrii exerciiilor fizice. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi,
priceperi i obinuine de comportament corect n ntreceri (inclusiv de tip competiional) i n
celelalte momente ale procesului de practicare a exerciiilor fizice, componente
comportamentale transferabile n viaa cotidian i alte activiti profesionale. "Educaia" n
spiritul respectului fa de colegii de ntrecere (parteneri sau adversari), al colaborrii pentru
ndeplinirea cu eficien a unor sarcini motrice, al acceptrii deciziilor arbitrilor inclusiv cnd
acestea nu sunt corecte!), al disciplinei n munc (inclusiv punctualitatea i efectuarea
integral a coninutului programat sau stabilit n mod curent), al respectului fa de bunurile
comune (baz material specific, instalaii, aparate i materiale etc.) etc., constituie doar
cteva din posibilitile clare care le au educaia fizic i sportul - mai mult dect alte tipuri de
activiti umane - pe linia ntregirii personalitii subiecilor din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu eficien la educarea gustului pentru frumos, mai ales
prin execuiile tehnice i tactice deosebite ca nivel calitativ, uneori "miestre". Acionarea
prioritar i pentru asigurarea unei dezvoltri corporale corecte i armonioase a subiecilor
conduce spre acelai obiectiv. Tot gustul pentru frumos, dar de aceast dat cu referire la
natura deosebit a rii noastre i la unele realizri umane pe planurile social-economic,
cultural-artistic, sportiv etc. se dezvolt prin activiti specifice: plimbri, excursii, drumeii,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasri n interes competiional sportiv etc.
Practicarea exerciiilor fizice pe fond muzical sau n concordan cu muzica impus de anumite
melodii muzicale, sporete influena educaiei fizice i sportului asupra unor trsturi i
caliti de ordin estetic (ritm, armonie, graie, expresivitate, atitudine corporal global i
segmentar etc.).
Pe planul tehnico - profesional (sau al "instruciei politehnice", cum cea, n 1866, Karl
Marx!), contribuia educaiei fizice i sportului este, de asemenea, evident i important. n
primul rnd, este expresiv aportul adus, direct, la creterea indicilor calitilor motrice de baz
necesare exercitrii cu eficien a profesiilor i ocupaiilor social-economice sau cultural-
artistice. Acelai aport este vizibil i de necontestat n sensul asigurrii unor indici superiori
de dezvoltare somato-funcional i de capacitare cu temeinice deprinderi motrice de baz i
utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficient a majoritii profesiilor i ocupaiilor
umane. n anumite subsisteme ale educaiei fizice mai ales n educaia fizic din
nvmntul profesional, se poate aciona eficient i n sensul prevenirii apariiei unor
deficiene fizice specifice exercitrii unor meserii sau al formrii reflexelor de autoasigurare.
Deoarece educaia fizic i sportul se desfoar, prioritar, cu grupuri mici sau medii de
subieci, sunt posibiliti i modaliti clare de a se dezvolta unele trsturi i caliti sau de a
se forma deprinderi i obinuine necesare n exercitarea diferitelor profesii realizate tot n
astfel de grupuri umane (ca mrime i - relativ structur! ). Este vorba despre dezvoltarea
responsabilitii n ndeplinirea unor sarcini sau obiective, a respectului fa de eforturile
colegilor, a nelegerii necesitii unei ierarhizri a rolurilor n cadrul grupului, a formrii unor
deprinderi i priceperi organizatorice etc. Aceleai obiective se realizeaz i n sport, unde
activitatea se desfoar prioritar pe grupuri mici.
Obiectivele educaiei fizice i sportului
n orice activitate uman, obiectivele sunt prioriti de diferite niveluri sau ranguri. De
asemenea, este foarte dificil de a prezent acest "subiect" la modul corect, fiindc nivelurile
sau rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se realizeaz, , funciile activitii umane
respective. n consecin, obiectivele deriv din funciile activitii respective i se
subordoneaz acestora. Doar n unele situaii obiectivele se identific cu sarcinile specifice
(este cazul obiectivelor operaionale, valabile pentru temele leciei sau ale altor-activiti
concrete).
Obiectivele generate ale educaiei fizice i sportului, cele mai apropiate de funcii, sunt
considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca important, ci din punct de vedere al
ierarhizrii obiectivele sunt_importante. De aceea considerm ca fiind necesar enumerarea
cel puin a obiectivelor generale ale educaiei fizice i sportului, deoarece orice alte enumerri
ar ocupa prea mult spaiu tipografic i nu ar avea eficiena scontat!
Obiective generale:
a) meninerea unei stri optime a sntate a celor care practic exerciiile fizice n
mod contient i sistematic, precum i creterea potenialului lor de munc i de via (n
unele cazuri se pune i problema ameliorrii strii de sntate!);
b) favorizarea proceselor de cretere i optimizare a dezvoltrii corporale/fizice a
subiecilor;
c) dezvoltarea/educarea-calitilor motrice de baz i a celor specifice sporturilor;
d) formarea corect a unui sistem larg de deprinderi i priceperi motrice, precum i
valorificarea for n planul sportiv - performanial;
e) formarea i perfecionarea capacitii i obinuinei de practicare sistematic,
corect i contient a exerciiilor fizice, mai ales n timpul liber uman;
t) contribuia eficient la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale, estetice,
morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante i le putem evalua doar n
sistem. Cred, totui, c n ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se folosete prea des! )
la Europa i la alte ri civilizate, se impune, ca obiectiv general cel de la litera e). Adic,
cel mai important ar fi s ajungem (dar oare cnd vom ajunge?) la obinuina ca zilnic,
minimal 30-50 de minute, fiecare individ uman din Romnia s practice exerciii fizice (fr
s-i fie ruine, de exemplu, atunci cnd alearg pe strzi sau n parc, iar ceilali care vd s nu-
l considere "nebun" ! ! ).
ntr-un mod relativ, ncercnd o ierarhizare a obiectivelor educaiei fizice i sportului,
se poate deduce c cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi cele specifice fiecrui subsistem
specific (deci, obiectivele educaiei fizice a tinerei generaii, sportului pentru_toi,etc.).
A ndrzni s consider ca obiective de rangul al III-lea pe cele specifice
"fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu: obiectivele pentru educaia fizic la
precolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele sportului de performan la nceptori sau avansai
etc.). Criteriile de stabilire a rangurilor obiectivelor educaiei fizice i sportului sunt multiple.
Ceea ce tim noi precis sunt dou categorii de obiective:
obiectivele de rangul I, (adic, cele generale);
obiectivele de ultim rang (adic cele operaionale, numite i "sarcini", specifice
temelor leciei sau altei activiti organizatorice).
Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul su criteriile dup care se
face ierarhizarea! Evident c sunt i specialiti, unii chiar recunoscui i respectai n domeniu,
care nu accept ideea ierarhizrii obiectivelor n educaie fizic i sport, dei ar trebui s
publice argumentele neacceptrii!
Taxonomia (numit n unele dicionare i "taxinomie"!) este tiina care se ocup, de
descrierea i, mai ales, clasificarea obiectivelor. Exist multe clasificri ale obiectivelor,
majoritatea dintre ele fiind valabile i pentru educaie fizic i sport. Cea mai rspndit
clasificare este n funcie de laturile procesului practicare a exerciiilor fizice: instruirea i
educaia (deci, obiective de instruire i obiective de educaie!).
O alt clasificare a obiectivelor educaiei fizice i sportului, foarte rspndit, este cea
care le grupeaz n:
cognitive;
psihomotorii;
sociale;
afective.
Clasificarea aparine, desigur, psihologiei i este deosebit, dar perfectibil! (De ce
doar obiective psihomotorii?). Descrieri i clasificri ale obiectivelor educaiei fizice i
sportului au fcut mai muli specialiti strini i autohtoni, fr ca s existe diferenieri
semnificative ntre acestea.

2. Abordarea curricular n educaia fizic colar: corelaia obiective-
coninuturi-evaluare.
Nota definitorie a obiectivelor const n aceea c anticipeaz rezultatul educaiei n
termenii comportamentului, prescriind cum va trebui s rspund subiectul dup parcurgerea
unei anumite secvene sau etape de nvare. Scopurile pot fi concretizate ntr-o multitudine
de obiective, care vizeaz influenarea personalitii n ansamblul ei.
Coninutul obiectivelor este de obicei msurabil prin metode consacrate, pentru a oferi
posibilitatea unui control riguros al activitii educaionale. n domeniul educaiei fizice,
precizarea obiectivelor evideniaz pe de o parte, caracterul programat pe diferite etape al
procesului instructiv educativ i pe de alt parte nlesnete analiza teleologic (pe baze
obiective, prin scopuri) pe trepte de dezvoltare i cunoatere.
Formularea obiectivelor culturii fizice sau reformularea acestora la diferite perioade de
timp este un proces necesar de reform, impus de dinamica dezvoltrii sociale. Ori de cte ori
se simte nevoia optimizrii procesului de educaie fizic, se ncepe prin revizuirea i
reformularea obiectivelor i abia apoi, se elaboreaz coninutul procesului instructiv -
educativ. Funciile culturii fizice integrate n sistemul educaional i mai larg, social, trebuie
s satisfac cerinele fundamentale care asigur activitatea optim a ntregului sistem. Ca
atare, cultura fizic i realizeaz rolul n funcie de complexitatea i diversitatea obiectivelor
sale, circumscrise n viziunea anterior prezentat, a punctelor de vedere bio-psiho-sociale.
n cultura fzic, obiectivele sunt delimitate dup efectele acestei activiti asupra
sferelor biomotric, psihomotric i sociomotric, fapt ce pune n lumin polivalena acestei
discipline.
Pentru a concretiza cele de mai sus, prezentm n continuare o clasificare a
obiectivelor, ca sintez a principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a
domeniului.
1. Dup gradul de generalitate:
a)Obiectivele generale evideniaz esena culturii fizice, dimensiunile comune ale
subsistemelor acesteia.
b)Obiectivele specifice reprezint o particularizare a obiectivelor generate la nivelul
subsistemelor culturii fzice.
c)Obiectivele intermediare acioneaz la nivelul ciclurilor de nvmnt, anilor de
studii, etc.
d)Obiectivele operaionale vizeaz comportarnentele imediate, observabile n timp
scurt, ce pot fi urmrite i msurate, adic aciunile pe care subiectul trebuie s le realizeze n
timpul unei activiti, lecii, edine.
Prezentm n cele ce urmeaz, n mod explicit, obiectivele sus menionate:
a) Obiectivele generale sunt:
-meninerea unei stri optime de sntate;
-favorizarea dezvoltrii fizice armonioase;
-dezvoltarea capacitii motrice generate, adic educarea calitilor motnce de -baz i
formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice, de baz, utilitar - aplicative i
specifice unor ramuri de sport;
-formarea capacitii de practicare sistematic i independent a exerciiilor fizice;
-dezvoltarea armonioas a personalitii.
2. Dup sfera de influen i tipul de comportament vizat:
a)Obiective de dezvoltare structural - funcional a organismului. Acestea se refer la:
-armonia ntre indicii somatici i funcionali;
-armonia i proporionalitatea n interiorul fiecrei categorii de indici;
-meninerea unui tonus muscular optim ;
-formarea i meninerea unei atitudini corporale corecte;
-prevenirea i corectarea deficienelor de postur i fzice;
-combaterea excesului ponderal i a obezitii.
b)Obiective n plan motric:
-dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezisten cardiovascular, rezisten
muscular, for, mobilitate-suplee, compoziie corporal);
-dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentar,
agilitate, putere, timp de reacie, vitez);
-formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i
specifc unor ramuri i probe sportive;
-mbuntirea capacitii de efort, prin stimularea marilor funcii.b) Obiectivele
culturii fizice specifice subsistemelor acesteia
c) Obiective psihomotorii.
-dezvoltarea schemei corporale n dou direcii:
-ca reper n reglarea micrilor;
-ca nucleu al imaginii de sine .
Ea reflect disponibilitile corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc:
-dezvoltarea coordonrilor senzorimotorii normale;
-dezvoltarea echilibrului static i dinamic;
-realizarea unor reechilibrri n perioada pubertar;
-formarea coordonatelor de timp ale micrii: ritm, tempou, durat, elemente ce
confer eficien micrii;
-dezvoltarea lateralitii t armoniei laterale ;
-formarea reprezentrilor ideomotorii i a capacitii de a opera cu ele;
-educarea capacitii de relaxare general i selectiv.
d) Obiective cognitive.
Cultura fizic este o experien educaional i ca atare, contribuie n mod direct i la
ndeplinirea obiectivelor care privesc aspectul intelectual al dezvoltrii subiectului (alturi de
toate celelalte discipline ale spectrului educaional).
Aceste obiective conduc la cunoaterea i nelegerea tuturor aspectelor asociate
exerciiului fizic, efortului, ecoului acestora n planul subiectiv al individului. Au realizat
taxonomii (clasifcri) ale obiectivelor cognitive ale educaiei fizice, o serie de autori ca :
Bloom, Guilford, Gagne - Merrill, Harrow. Le enunm n continuare, ntr-o form adaptat
de noi:
- dezvoltarea capacitii de a cunoate propria persoan, mediul ambiant, natural i
social (percepere, descoperire, redescoperire, nelegerea informaiilor sub diverse forme);
- dezvoltarea calitilor ateniei, memoriei, aspectelor intuitive ale gndirii, creativitii
(motrice), adic generare de informaii variate, pornind de la aceleai date, originalitate -
"producie divergent".
n plan concret, considerrn c urmtoarele obiective realizate prin mijloace strict
specifice educa{iei fizice, pot orienta ntr-o bun msur activitatea specialitilor.
Obiective:
la nivelul cunoaterii senzoriale: - contientizarea i dezvoltarea sensibilitii
proprioceptive.
la nivelul ateniei: - dezvoltarea calitilor ateniei - concentrare, volum, distribuie .
la nivelul cunoaterii logice :
- dezvoltarea memoriei micrilor i a memoriei topografice;
- dezvoltarea inteligenei motrice (practice);
- dezvoltarea unor aspecte ale gndirii - capacitate de
-anticipare, rapiditate, intuitiv - operativitate;
-dezvoltarea creativitii motrice.
SCOPUL I FINALITILE CULTURII FIZICE
Scopul culturii fizice definete linia general care orienteaz aciunile de formare i
dezvoltare a personalitii subiecilor, proiectate de ideal.
Scopul servete ca ghid n selectarea obiectivelor generale i specifice i vizeaz
finalitatea aciunii educaionale. n stabilirea scopului culturii fizice trebuie respectate o serie
de criterii (adaptate dup J. Dewey, 1992):
-concordana cu idealul culturii fizice;
-depirea nivelului actual prin aciuni de perfecionare, ajustare, restructurare,
reformulare, la nivel conceptual i practic;
-valorificarea potenialului existent, a resurselor i necesitilor inteme ale
subsistemelor educaiei fizice;
-deschiderea spre nou, spre alte posibile altemative. Scopul culturii fizice trebuie s
aib:
-un caracter practic s configureze direciile principale de aciune ntr-o perioad
istoric definit;
-un caracter strategic - prin care s se asigure dezvoltarea domeniului pe perioad
ndelungat.
Finalitile culturii fizice reprezint materializarea obiectivelor sub toate aspectele, cu
alte cuvinte, progresul pe care l nregistreaz subiectul (individul) n plan somatic, funcional,
motric, cognitiv, afectiv i social. Cultura fizic, aa cum rezult din denumire, este o form
de educaie care nseamn a dirija, orienta, cultiva i conduce ctre un scop bine stabilit, fizic,
motric sau comportamental n general.
Cultura fizic apare astfel ca un sistem de aciuni (preponderent motrice), exercitate
asupra unor indivizi, n vederea transformrii acestora potrivit unor finaliti. Reuita const
n armonizarea cerinelor sociale cu cele individuale.
Finalitile cele mai generale ale culturii fizice sunt reunite sub denumirea de ideal,
care cuprinde orientarea strategic a sistemului de educaie fizic, ntr-o anumit etap a
dezvoltrii sociale, economice, culturale i tiinifxce a unei ri - modelul de personalitate ce
polarizeaz aspiraiile unei societi.
Modelul de persoan educat fizic se proiecteaz i se realizeaz n cadrul unor
instituii de nvmnt de diferite grade i tipxiri. n sintez, idealul culturii fizice vizeaz
finalitatea acestei activiti n ansamblul su, la nivelul ntregii societi, n timp ce scopurile
i obiectivele orienteaz desfaurarea unor activiti educative determinate i concrete
Raportul dintre scop - obiective i finaliti este ilustrat plastic de Vannier, Foster i
Gallahue (1973), ca find un "tren de marfa; scopul reprezint locomotiva care ndreapt
trenul ctre destinaie, obiectivele sunt reprezentate de vagoanele de diferite tipuri, iar
fnalitile sunt asemnate cu ncrctura fecrui vagon; idealul este reprezentat de ajungerea
trenului la destinaie.
Aceste finaliti sunt reprezentate de:
1.Indicii superiori ai dezvoltrii fzice.
2.Funcionalitatea perfect a principalelor aparate i sisteme ale organismului.
3.Iiidicii superiori ai calitilor motrice - vitez, rezisten, for,mobilitate, coordonare.
4.Sistem larg de deprinderi i priceperi motrice de baz, utilitar-aplicative i specifce
ramurilor de sport.
5.Capacitate de efort crescut.
6. Capacitate psihic crescut (intelectual, afectiv, moral, volitiv).
7.Integrare superioar n mediul natural i social.

3 i 4. Sistemul Naional de educaie fizic
. Sistemul romnesc de educaie fizic i sport
Generaliti privind noiunea de sistem
Sistemul social - constituit din subsisteme:
- economice;
- tiinifice;
- culturale;
- militare;
- de nvmnt etc.
La acestea, avnd n vedere domeniul nostru de activitate, putem aduga i pe acela
al educaiei fizice i sportului.
Eventualele disfuncionaliti ntr-unul sau altul din aceste subsisteme creeaz
disfunionaliti n ntreg sistemul social.
Noiunea de sistem cuprinde totalitatea instituiilor, organizaiilor, structurilor
administrative etc., ce se gsesc ntr-un anume timp dat ntr-un teritoriu bine determinat, care
interacioneaz, i se afl ntr-o relaie de interdependen cu scopul de a realiza obiective
comune impuse de comanda social. Tocmai de aceea, aceste sisteme sunt deschise, dinamice
i complexe. Ele recepioneaz, prelucreaz i transfer informaie avnd capacitatea de
reglare i autoreglare i de adaptare la cerinele impuse de societate n cadrul cruia
funcioneaz, de ideologia acesteia.
Elementele componente ale unui sistem:
1. concepia sistemului social care este determinat de caracteristicile sociale,
economice, politice i culturale ale diferitelor state, de tradiiile i aspiraiile popoarelor
respective; de aici deriv fundamentarea din punct de vedere teoretic, fondul de idei ce stau la
baza organizrii, desfurrii i finalitii activitilor;
2. forele organizatorice i cadrul social, nivelul de civilizaie existent (raportat la
cerinele internaionale, globale sau zonale), privite ca etalon a nivelului de dezvoltare a rii
respective.
3. mijloacele i formele de organizare i funcionare care s le asigure eficiena i
integrarea ntr-un sistem social.
Avnd n vedere teoria sistemelor, un sistem are componente:
- materiale (numrul componentelor i calitatea lor);
- structurale (relaiile dintre componente);
- funcionale (reacia la solicitrile externe i interne);
- conceptuale (de natur ideologic).

Caracteristicile sistemului romnesc de educaie fizic i sport
n vederea stabilirii unui model prospectiv ideal pentru toate categoriile de ceteni
din ara noastr, sistemul romnesc de educaie fizic i sport are stabilite scopurile,
finalitile, obiectivele finale i intermediare ale sistemului integral i al fiecrui subsistem al
su. Acestea au la baz elemente ca tradiiile practicrii educaiei fizice i sportului n
Romnia, respectarea drepturilor tuturor cetenilor indiferent vrst, profesie, sex,
ras, cult religios, nevoi speciale etc., privind practicarea educaiei fizice i sportului
Respectnd ideologiile societilor democrate, n Romnia, educaia fizic i
sportul sunt activiti garantate de ctre stat.
Pentru a realiza obiectivele sistemului au fost desemnate instituiile, organismele,
organizaiile (guvernamentale sau neguvernamentale) cu atribuii i funcii precise, bine
stabilite.
Nivelul calitativ al sistemului este determinat de buna funcionare ntregului sistem
de relaii a elementelor de structur.
ntreg sistemul funcioneaz avnd la baz cadrul legislativ, actele normative n
vigoare, precizndu-se statutul i rolul instituiilor i organizaiilor cuprinse, precum i a
specialitilor ce acioneaz n cadrul su.
Legea educaiei fizice i sportului precizeaz poziia fiecrui subsistem (minister,
federaii, cluburi, asociaii, organizaii), atribuiile de comand, control i execuie, precum i
atribuiile fiecrui subsistem n contextul general social.
Sursele de finanare pentru funcionarea sistemului de educaie fizic i sport
provin, n mare parte, de la bugetul, prin finanare de la organizaii neguvernamentale
sau alte surse atrase (sponsorizri, donaii, etc). De elasticitatea sistemului de finanare i,
mai ales, de managementul specific consumrii fondurilor, depinde buna funcionare a
sistemului de educaie fizic i sport.
Activitatea de educaie fizic i sport din Romnia se desfoar sub ndrumarea
profesorilor de educaie fizic i sport, antrenorilor, instructorilor ce i desfoar
activitatea n coli, faculti i cluburi sportive. Cerinele superioare a desfurrii activitilor
din sistem impun o categorie aparte de specialiti ca: medicii, psihologii, fizioterapeuii,
cercettorii etc.
Baza material, patrimoniul de care dispune sistemul de educaie fizic i sport
aflate n subordinea A.N.S., a altor departamente (nvmnt, aprare, transporturi etc), a
administraiilor locale sau n proprietate particular trebuie s fie ntreinute i dotate
corespunztor, s asigure condiii bune pentru practicarea exerciiilor fizice i securitatea
participanilor (sportivi, public). Acesta poate fi concesionat sau nchiriat cu condiia meninerii
destinaiei sportive a acestuia

Principiile de organizare a sistemului de educaie fizic i sport
1. Asigurarea practicrii continue i simultane a exerciiilor fizice la nivelul
tuturor subsistemelor sale;
2. Oferta sistemului trebuie s asigure forme de organizare care s ofere posibilitatea
fiecrui cetean s practice activitile de educaie fizic i sport dup posibiliti i
aptitudini, dup preferine i opiuni n funcie de particularitile individuale;
3. Asigurarea unei legturi eficiente ntre educaia fizic i sportul colar, zonele
geografice ce se preteaz depistrii a copiilor cu aptitudini superioare, sportul de
performan ce cuprinde tineri i aduli i sportul pentru toi care cuprinde populaia cu
motivaie pentru valorile individuale i sociale ale sportului.
4. n vederea creterii eficienei, a ordinii i funcionalitii superioare a sistemului
de educaie fizic i sport este imperios necesar asigurarea unitii conducerii,
ndrumrii, rspunderii i competentei profesionale a micrii sportive.
5. Valorificarea maxim a bazei materiale existente, modernizarea acesteia acolo
unde este cazul, construirea de noi baze sportive i valorificarea superioar a resurselor
organizatorice.
SISTEMUL DE EDUCAIE FIZIC SI SPORT DIN ROMNIA
Noiunea de sistem este definit drept ansamblu de elemente (materiale sau ideale)
care sunt n interdependen, alctuind un ntreg organizat. Sistemul de educaie fizic i
sport reprezint ansamblul unitilor organizatorice si a coninutului activitii, concepute
corelativ pe plan naional, in scopul perfecionrii dezvoltrii fizice armonioase si a capacitii
motrice a cetenilor potrivit prioritilor curente si de perspectiv.
Statul roman are o anumit politic in ceea ce priveste activitile de educaie fizic si
sport, politic ce se reflect si prin stabilirea reelei unitilor organizatorice. Aceast politic
este exprimat prin Legea educaiei fizice si sportului, lege publicat in anul 2000 i
modificat la 1.01.2011. Metodologiile cele mai eficiente de acionare sunt stabilite de ctre
Teoria si metodica educaiei fizice si sportului, de asemenea, indicatorii cantitativi si
calitativi proprii fiecrui tip de unitate organizatoric, precum si s stabileasc coninutul i
formele de organizare a activitilor practice.
Statul, prin instituiile cu atribuii in domeniul educaiei fizice si sportului, stabileste
prioritile din domeniu in raport cu dezvoltarea celorlalte aspecte ale vieii sociale. Acest
lucru se petrece in toate rile, de aceea putem spune c orice sistem de educaie fizic si sport
are caracter naional, trebuind s in cont de necesitile si particularitile societii
respective. In acelasi timp sistemul de educaie fizic si sport din Romania trebuie s in cont
de reglementrile in vigoare ale Comunitii Europene, compatibilizarea din domeniu
legislativ si cel educativ fiind o condiie important a integrrii europene.
Legea educaiei fizice si sportului precizeaz c educaia fizic si sportul sunt
activiti de interes naional. Aceasta inseamn c statul trebuie s se implice in modul cel
mai serios in aceste activiti, s le sprijine din punct de vedere financiar.
Dup G. Carstea caracteristicile sistemului romanesc de educaie fizic si sport sunt
urmtoarele:
Beneficiaz de o temeinic fundamentare stiinific a fenomenului practicrii
exerciiilor fizice;
Are un evident caracter naional;
Are un caracter deschis si dinamic;
Are capacitate de reglare si autoreglare;
Intre subsistemele sale sunt relaii funcionale deosebit de pozitive.
La baza organizrii sistemului de educaie fizic si sport stau o serie de principii
organizatorice, teze fundamentale dup care este creat sistemul. Dup Ion Siclovan aceste
principii sunt:
1. Organizarea educaiei fizice si sportului la locul de munc al cetenilor. Acest
principiu este valabil in mod deosebit in ceea ce priveste organizarea educaiei fizice,
presupunand implicarea conducerilor unitilor respective si sprijinirea acestei activiti.
2. Asigurarea continuitii practicrii educaiei fizice si sportului ca aciune
component a educaiei permanente a cetenilor. Acest principiu trebuie s fie valabil si in
zilele noastre, cu atat mai mult cu cat conceptul de educaie continu este o necesitate a
societii actuale si trebuie s priveasc toate laturile educaiei.
3. Diferenierea ponderii activitilor practice potrivit capacitii fizice a cetenilor, a
inclinaiilor si aptitudinilor acestora.
4. Stimularea cresterii continue a nivelului pregtirii fizice a cetenilor.
5. Imbinarea eficienei educaiei fizice colare cu activitatea sportiv de mas si a
acesteia cu sportul de performan. Acest principiu este foarte important pentru c educaia
fizic scolar cuprinde toi elevii din ara noastr, ea trebuind s fie principala verig de
selecionare a copiilor pentru sportul de performan.
6. Concentrarea elementelor talentate in uniti de performan n scopul valorificrii
maxime a randamentului lor sportiv. Ultimele decenii au demonstrat justeea acestui principiu,
tot mai multe ri adoptandu-l. Condiiile deosebite de pregtire din aceste centre, atmosfera
permanent de emulaie au fost benefice pentru creterea performanelor sportive.
7. Asigurarea unei conduceri si indrumri unitare a miscrii sportive. Cu mici
modificri aceste principii organizatorice sunt acceptate si de ctre G. Carstea.
Sistemul romanesc de educaie fizic si sport este structurat astfel:
educaia fizic din invmantul de toate gradele (prescolar, primar, gimnazial,
profesional, liceal, invmntul superior);
clasele cu program special de educaie fizic;
instituiile de invmant superior de specialitate (Academia Naional de Educaie
Fizic i Sport, Facultile de educaie fizic si sport);
laboratoarele de cercetare tiinific, centrul de cercetri pentru problemele de sport,
Centrul naional de medicin sportiv, Cabinetele metodice);
organele locale, teritoriale si centrale cu responsabiliti speciale n practicarea
exerciiilor fizice.
asociaiile sportive;
cluburile sportive;

5. Deprinderile i priceperile motrice: definiie, clasificare/categorii.
PRICEPERI
Cuvntul provine din latinescul percipere =ndemnare, iscusin
Definirea noiunii de pricepere: posibilitate dobndit prin nvare de a executa o
anumit aciune, n condiii foarte variate, realiznd o adaptare prompt la eventualele
schimbri (dicionarul de pedagogie).
- facultatea de a nelege; judecat; inteligen; ndemnare; abilitate; iscusin; (DEX).
Alturi de deprinderi, priceperile formeaz baza comportamentului nvat. Sunt prezente n
orice act motric, nainte de a deveni deprindere.
Priceperea este o capacitate, ceva nnscut, care se perfecioneaz n ontogenez.
Caracteristici:
- nivelul de manifestare a priceperilor depinde de plasticitatea scoarei cerebrale;
- sunt componente ne automatizate a activitii voluntare;
- priceperile complexe sunt dependente de experiena motric anterioar; exprim miestrie
practic n condiii variabile;
Clasificare:
- priceperi elementare - reprezint prima faz a nvrii unei aciuni;
- priceperi complexe - superiore, care constau n valorificarea deplin a ntregului complex de
activiti motrice i intelectuale ale unui subiect; sunt caracterizate de o mare complexitate
structural-funcional nglobnd cunotine teoretice, experiena personal, deprinderi motrice
diferite, toate putnd fi actualizate, mobilizate i selectate pentru rezolvarea unor situaii
complexe i schimbtoare.
Deprinderile motrice
Generaliti:
Definirea noiunii de deprindere:
obinuin, obicei; uurin cptat de-a lungul timpului ntr-o ndeletnicire oarecare;
pricepere; destoinicie; dexteritate; practic obinuit ntr-o ndeletnicire oarecare;
exerciiu; (D.E.X.)
capacitatea de a aplica informaiile cu uurin i cu randament sporit, cu respectarea
tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i
schimbate);
este priceperea transformat n act reflex sau mai bine spus, priceperea ajuns la un nalt
grad de automatizare a componentelor: mecanismul de transformare a priceperii n
deprindere este dat de execuiile efectuate n mod sistematic i continuu;
din punct de vedere psihofiziologic, deprinderile se manifest ca stereotipuri dinamice i
constituie un fel de a doua natur a omului ( U.chiopu, 1997).
Sunt moduri de aciune bine elaborate i consolidate care permit desfurarea mai facil a
unor activiti fie ca fragmente automatizate ale unor aciuni complexe care n urma
exerciiului s-au sistematizat i au ajuns la un anume grad de automatizare i de
independen fa de activitatea contient n ansamblul ei.( A. Tucicov-Bogdan, 1973).
Deprinderea este caracterizat printr-o serie de trsturi specifice , cea mai important fiind
sinteza realizat pe plan cognitiv, senzorial-motric sau chinestezic ( G. Montpellier).
Exist mai multe accepiuni ale conceptului de deprindere, dar att reprezentanii colii
franceze ct si cei ai colii engleze i ruse, consider deprinderea ca fiind rezultatul nvrii,
o manier de comportare care se formeaz prin exersare;
Categorii de deprinderi:
Deprinderi intelectuale;
Deprinderi motrice;
Deprinderi senzoriale;
ntre cele trei categorii de deprinderi exist o relaie de interdependen.
Deprinderile motrice
Reprezint caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice nvate;
n educaia fizic i antrenamentul sportiv, deprinderea motric reprezint un obiectiv, o
finalitate a procesului instructiv-educativ-evaluativ;
Exist mai multe definiii date deprinderilor motrice, vom aminti cteva mai reprezentative:
Deprinderea motric, o caracteristic, sau o component a actelor nvate, care prin
exersare dobndesc indici superiori de execuie( coordonare precizie, vitez, plasticitate,
automatism), M. Epuran,1976;
Component automatizat a actului motric voluntar; act sau aciune motric ajuns prin
exersare la un nalt grad de stabilitate, precizie, eficien i care asigur succesul execuiei
n sensul dorit (L.Herczeg);
Deprinderile motrice sunt stereotipuri dinamice, motrice, proprioceptive (A.N.
Krestovnikov, 1954);
Deprinderile motrice reprezint componentele eseniale i totodat specifice ale diferitelor
acte motrice care mbinate n mod armonios asigur ndeplinirea unor sarcini motrice
conform principiului: eficien maxim prin cheltuieli energetice minime( A.Demeter,
1981);
Caracteristicile deprinderilor motrice:
Componente ale conduitei voluntare ale omului, elaborate prin exerciiu;
Sunt rezultatul nvrii micrilor prin repetare; sunt specifice unei activiti;
Se caracterizeaz printr-o rapid i eficient aferentaie invers, care permite corectarea pe
moment a unor inexactiti;
Automatizarea deprinderii elibereaz scoara cerebral, asigurnd participarea ei la alte
activiti;
Deprinderile au stabilitate relativ n condiii variabile i plasticitate;
Sunt ireversibile;
Au la baz educarea capacitii de difereniere fin i rapid a unor stimuli care constituie
elemente informaionale senzorial-perceptive n dirijarea aciunilor;
Se prezint de cele mai multe ori sub forma unor structuri individuale determinate de
nsuirile sau aptitudinile variabile ale subiecilor care nva aceeai micare;
Formarea deprinderilor este condiionat de factori obiectivi i subiectivi: aptitudinile
motrice, motivaia, nivelul pedagogic al instruirii, calitatea i ealonarea exerciiilor,
aprecierea i autocontrolul rezultatelor;
Etapele formrii deprinderilor motrice i coninutul lor sunt diferit prezentate n literatura de
specialitate, fiind n concordan cu domeniul care le trateaz i ne prezentnd diferene
semnificative. Astfel n funcie de domenii distingem:
1. Etape fiziologice ( A.N.Krestovnikov, 1954; A.Demeter, 1979);
2. Etape psihologice(AL.Roca, 1966; P.A.Rudik, 1955; M.Epuran, 1976);
3. Etape metodice(L.P.Matveev, A.D.Novikov,1980; GH.Crstea 1997; D.Harre,
1973);
Prezentarea acestor etape i coninutul lor este realizat n tabelele ce urmeaz:
Tipuri de deprinderi
Din punct de vedere teoretic i practic, clasificarea deprinderilor este important, ea
realizndu-se pe baza anumitor criterii:
Dup componentele senzoriale dominante: deprinderi perceptiv-motrice ( cognitiv-
motrice); deprinderi motrice ( gest motric nvat ca programul micrii);
dup modul de conducere: deprinderi autoconduse, n care succesiunea micrilor este
determinat de programul mental pe baza prelucrrii informaiilor interne; deprinderi
heteroconduse, n care succesiune micrilor este dat i de influenele de mediu(
inteniile adversarului);
din punct de vedere sistemic: deprinderi deschise, determinate de variaiile situaiilor;
deprinderi nchise, realizate n situaii standard;
dup complexitatea situaiilor i a rspunsurilor: deprinderi elementare, automatizate
complet, stereotipe ( micrile ciclice); deprinderi complexe, parial automatizate;
dup efectorii care realizeaz actul motric: deprinderi fine; deprinderi intermediare;
deprinderi mari;
dup sensul utilizrii: tehnice, care constituie baza pregtirii n majoritatea activitilor
umane i sportive; tactice, care cuprind nlnuiri specifice;
dup obiectivele urmrite n educaia fizic colar: deprinderi de baz: mers, alergare,
sritura, aruncarea prinderea; deprinderi aplicativ-utilitare: crare-escaladare, trre,
traciune, mpingere, ridicarea transport de greuti; deprinderi specifice diferitelor
discipline, ramuri, probe sportive;
Transfer i interferen
Fenomene ce apar n procesul de formare a deprinderilor.
Transfer, influena pozitiv a deprinderii vechi asupra celei noi; acest fenomen se produce
atunci cnd elevul nelege structura noii micri i ajunge s neleag asemnrile dintre
deprinderea veche i cea nou;
Procesul instructiv-educativ are sarcina de a dezvolta priceperea de a aplica cunotinele
anterioare n nsuirea unor noi cunotine i la formarea unor noi deprinderi.
Aspecte ale transferului n nvarea motric:
trecerea de la exerciii pariale la exerciii integrale;
trecerea prin generalizare de la o deprindere la alta;
trecerea unor elemente specifice de la o sarcin motric la alta, de tip diferit;
trecerea de la nvarea mental la execuia direct;
trecerea de la nvarea senzorio-motric la execuia practic;
Interferen, influen negativ, cnd procesul nou este mpiedicat de cel vechi. Apare n
momentul n care deprinderile nvate sunt foarte stabilizate i automatizate.

Cauze ale interferenei:
dezvoltare i pregtire fizic unlateral; specializare ngust;
nivel sczut al aptitudinilor motrice
deprinderi greite sau insuficient consolidate;
greeli metodice n organizarea procesului de instruire,
Slbirea i stingerea deprinderilor motrice
Fenomenul se datoreaz inhibiiei care acioneaz n sensul stingerii legturilor temporare.
Lipsa exerciiilor, repetrile la intervale mari, produc slbirea deprinderilor, pierderea
preciziei, a uurinei de execuie a micrii.
Stingerea complet a deprinderii este un caz rar, sub controlul contiinei ele pot fi
reactualizate (fiind vorba de deprinder ca: noul, schiul, ciclismul, patinajul).
Deprinderi motrice de baz
MERSUL, deprindere motric de baz prin care se realizeaz n mod deosebit locomoia
uman. Este o aciune motric voluntar, care prin exersare devine involuntar, automat,
stereotip.
Mersul const din dezechilibrri continue prin care corpul se adapteaz suprafeei d sprijin i
mediului nconjurtor pstrnd contactul cu suprafaa pe care se realizeaz micarea i se
poate definii prin alternarea sprijinului picioarelor pe sol, aciune prim care se realizeaz
naintarea.
Unitatea de baz este pasul, el se repet identic dnd mersului caracter ciclic. Termenii
folosii n legtur cu mersul: lungimea pasului, distana dintre clciul aceluiai picior ntre
dou poziii identice ale corpului (la adult , lungimea pasului este de 70-80 cm.), cadena,
tempoul, numrul de pai/unitatea de timp ( n medie 70-80 de pai/minut), viteza (distana
parcurs/unitatea de timp, n medie 4 km./or).
Mersul influeneaz funcia respiratorie i cea circulatorie.
Timpii mersului:
1. Sprijin dublu;
2. Primul sprijin unilateral: semipasul posterior, momentul verticalei, semipasul
anterior;
3. Al doilea sprijin dublu;
4. Al doilea sprijin unilateral (dup Duchroquet).
Mersul are mari variaii individuale n funcie de ereditate, vrst, greutate de transportat,
felul nclmintei. Poziia corpului n timpul mersului poate fi o caracteristic individual. n
mers capul i trunchiul sufer o deplasare vertical de 4-5 cm., deplasare determinat de
momentul verticalei i dublului sprijin i o deplasare frontal de 4-5 cm.. Contactul cu solul
se face cu talonul (clciul), trunchiul este drept, capul n prelungire, braele se mic liber,
alternativ, inainte-napoi i invers, fiind coordonate cu micarea picioarelor.
Greeli:
Mers rigid, bos;
Mers sltat, cu balans exagerat pe vertical;
Mers legnat, cu balans exagerat pe orizontal;
Mers trit, nu se ridic piciorul suficient n timpul fazei de pendulare;
Mers n buestru, lipsa coordonrii micrii braelor cu cea a picioarelor;
Mers cu vrfurile exagerat n afar sau exagerat spre interior.
Variante:
Mersul liber fr caden;
Mersul n caden, pasul de manevr, pasul de front (mar);
Mers gimnastic;
Mers pe vrfuri, clcie, partea intern, extern a labei piciorului;
Mers n ghemuit (mersul piticului);
Mers fandat (mersul uriaului);
Mers cu ridicarea alternativ a unui genunchi la piept (mersul berzei);
Mers cu pendularea gambei nainte;
Mers cu sprijinul palmelor pe sol i picioarele ntinse (mersul elefantului);
Mers cu pas alturat, ncruciat;
Mers cu spatele pe direcia de deplasare.
n lecia de educaie fizic, mersul este prezent n toate momentele acesteia dar pentru a crete
atractivitatea acestuia se utilizeaz deplasarea n figuri: zigzag, erpuit, spiral, bucl nchis
i deschis, opt.

Indicaii:
Mersul se poate executa cu diferite poziii i micri ale braelor;
Ritmul mersului difer n funcie de structura variantei alese;
Se adopt diferite formaii n funcie de varianta utilizat;
n timpul deplasrii pot fi combinate mai multe variante de mers.

ALERGAREA
Deprindere motric de baz, elementar, care asigur o deplasare mai rapid prin aciunea
coordonat a musculaturii membrelor inferioare i superioare. n timpul alergrii se succed
fazele de sprijin i zbor.
Fazele alergrii:
1. Faza de sprijin unilateral ;
2. Faza de zbor ;
3. Faza de sprijin unilateral pe cellalt picior ;
La fel ca la mers i la alergare apar oscilaii pe vertical i orizontal. Important n timpul
alergrii, este poziia corpului iar ritmul i amplitudinea alergrii sunt influenate de
intensitatea acesteia. n timpul alergrii, un rol deosebit l are coordonarea actului respirator
cu pasul.
Alergarea ca deprindere motric de baz reprezint startul n formarea deprinderilor
specifice probelor de alergare.
Greeli :
Alergarea ngenunchiat, fr terminarea impulsiei;
Alergarea cu accentuarea balansului corpului ;
Orientarea greit a labei piciorului n timpul alergrii;
Poziia greit a trunchiului;
Micarea greit a braelor, ncruciare, brae ntinse;
Variante:
Alergare cu genunchii sus;
Alergare cu pendularea gambelor pe coaps, alergarea cu pendularea
gambelor nainte;
Alergare cu pai ncruciai;
Alergare cu spatele pe direcia de deplasare.
Alergarea este prezent n lecie, n toate momentele ei. Este elementul care asigur
manifestarea spiritului de ntrecere n desfurarea tafetelor, parcursurilor aplicative i nu n
ultimul rnd este esena jocurilor de micare.
Indicaii :
n faza de nvare a alergrii se utilizeaz tempo-uri moderate, se folosesc
corectrile urmrind realizarea unei alergri cu caracter relaxat.
Se cere o atenie deosebit la coordonarea ritmului respirator cu ritmul pailor.
Se pun n mod progresiv duratele, distanele, numrul de repetri;
Prin utilizarea unor formaii variate i deplasrile n figuri, se asigur alergrii
un caracter atractiv.

SRITURA
Deprindere motric de baz, natural, cu larg caracter aplicativ, care const n desprinderea
corpului de pe sol prin propulsie, efectund un zbor ce poate avea diferite traiectorii.
Are un rol n stimularea marilor funciuni, asigur excitabilitatea S.N.C., asigur tonicitate i
troficitate musculaturii, asigur ntrirea sistemului osteo-ligamentar, educarea percepiilor
spaio-temporale.
Intervine n educarea/dezvoltarea aptitudinilor motrice: vitez, for, putere, ndemnare,
rezisten. Determin formarea unor trsturi de caracter :voin, hotrre, curaj.
Sritura este o deprindere cu caracter aciclic i se compune din urmtoarele faze :
1. Elan ;
2. Btaie-desprindere ;
3. Zbor,
4. Aterizare.
Greeli care apar n funcie de fazele sriturii:
Elan insuficient de energic;
Impulsie slab;
Lipsa coordonrii elanului cu btaia ;
Coordonarea slab a segmentelor corpului n timpul zborului,
Poziie rigid la aterizare.
Variante :
Srituri libere, n care zborul este continuu;
Srituri cu sprijin, n care zborul este ntrerupt de aezarea
pentru scurt timp a minilor pe sol.
Srituri ca mingea, cu desprindere pe dou picioare i aterizare
pe dou sau pe un picior, cu desprindere pe un picior i aterizare
pe dou sau pe un picior.
Srituri succesive ca mingea, pe loc, sau cu deplasare pe diferite
direcii.
Srituri la coarda scurt sau lung, individual, pe perechi, n trei
sau n grup.
Srituri pe aparate, srituri cu btaie pe o suprafa mai nalt.
Srituri n adncime.
Sritura n lungime de pe loc.
Pasul sltat.
Pasul srit.
Pentru aceste variante apar urmtoarele greeli:
Pentru sriturile ca mingea : nu se respect ritmul, la sriturile pe loc nu se
aterizeaz pe acelai loc, poziii incorecte ale trunchiului, aterizare rigid, lipsa
de coordonare a segmentelor.
Pentru sriturile cu coarda: mnuire greit a corzii, lipsa coordonrii micrii
corpului cu micarea corzii.
Se utilizeaz n partea pregtitoare i fundamental a leciei de educaie fizic.
Indicaii:
Pe tot parcursul nvrii se va insista asupra corectitudinii execuiei;
Sriturile se pot utiliza n tafete, parcursuri dar numai dup ce au fost corect nsuite;
Pentru nvare pot fi utilizate i jocurile de micare bazate pe srituri.
La sriturile mai dificile profesorul trebuie s asigure condiii de securitate copiilor,
pentru a preveni accidentrile;
Aparatele utilizate trebuie verificate nainte de a fi folosite;
n nvare se ncepe cu nsuirea aterizrii (n gimnastic);
Pentru a spori eficacitatea aciunilor se pot utiliza repere vizuale.
ARUNCAREA I PRINDEREA
Dou deprinderi motrice de baz care trebuie abordate mpreun ntruct cea de a doua
nu se poate efectua dect dac exist prima. Ambele au o mare aplicativitate n
sociomotricitatea omului.
Asigur tonicitate i troficitate musculaturii ntregului corp, ntresc articulaiile
implicate, determin dezvoltarea mobilitii articulare, coordonarea, precizia, solicit intens
analizatorii: vizuali, auditivi, tactili i influeneaz pozitiv manifestarea celorlalte aptitudini
motrice ca: vitez, for, putere, rezisten.
Aruncarea este o aciune motric prin care, obiecte de diferite mrimi, forme, greuti
sunt proiectate n spaiu prin contracie muscular.
Prinderea este aciunea motric prin care se intercepteaz i se rein anumite obiecte
aflate n micare. Prinderea se poate efectua cu ajutorul membrelor superioare i cu cele
inferioare.
Fazele aruncrii:
1. Poziia iniial, elan;
2. faza de aruncare (micarea segmentelor i a trunchiului), eliberarea obiectului;
3. faza final, restabilirea.
Fazele prinderii:
1. Faza de ateptare;
2. Faza de ntmpinare, minile iau contact cu obiectul;
3. Faza de amortizare;
4. Faza de reinere.
Reuita aruncrii i prinderii depinde de: priza, modalitatea prin care obiectul este inut,
susinut, apucat, sau sprijinit; coordonarea micrilor, aprecierea corect a distanei de
aruncare, alternarea judicioas a contraciei cu relaxarea.
Greeli:
Aruncarea:
Priza defectuoas;
Folosirea n exclusivitate a forei braelor;
Proiectarea obiectelor pe unghiuri ne adecvate;
Scparea obiectelor;

Prinderea:
Adoptarea unei poziii greite a palmelor;
Teama de obiect;
Lipsa fazei de ntmpinare;
Lipsa de apreciere corect a distanei i vitezei obiectului;
Lipsa coordonrii micrii braelor cu micarea ntregului corp.
Tipuri de aruncare
Aruncare azvrlit, este aruncarea care se face cu micare rapid i
energic (biciuirea), concretizat n proiectarea energic a braului din
poziia ntins napoi spre nainte, se poate realiza de pe loc, din
deplasare, din diferite poziii, cu diferite obiecte.
Aruncarea lansat, se caracterizeaz prin aceea c , priza se face de
regul susinnd sau innd obiectul de jos sau din lateral, propulsia se
realizeaz printr-un balans premergtor realizat cu braele ntinse,
poziie care se pstreaz i n momentul eliberrii obiectului. Se execut
cu o mn, cu dou mini, de pe loc, sau din deplasare.
Aruncarea mpins, se caracterizeaz prin faptul c obiectul se
menine pe palm, cu braele ndoite, propulsia se realizeaz prin
extensia energic a braului de aruncare. Se realizeaz de pe loc, din
deplasare, cu o mn sau cu dou mini, pe diferite direcii, la distan,
la int sau partener.
Variante de prindere:

Prindere cu o mn;
Prindere cu dou mini;
n lecia de educaie fizic aruncare i prinderea pot fi folosite n toate prile ei, n funcie de
obiectivele urmrite.
ndicaii:
Pentru a fi eficiente, aceste deprinderi trebuie executate cu un numr mare de repetri;
n etapa de nvare un rol important l are demonstraia i explicaia fenomenului
respectiv, distanele i greutatea obiectelor cu care se realizeaz aruncarea;
Pentru a se evita accidentrile se recomand folosirea formaiilor de lucru largi i a
comenzilor;
Pentru consolidarea acestor deprinderi se folosesc jocurile de micare, tafetele i
parcursurile aplicative.
Deprinderi motrice aplicativ utilitare
Trrea, deprindere motric, aplicativ-utilitar, reprezentnd forma de deplasare pe
orizontal a corpului pe suprafaa de sprijin, deplasare realizat cu ajutorul braelor i a
picioarelor.
- este un procedeu de deplasare natural pentru nou nscut iar apoi perfecionat de
adult corespunztor cerinelor vieii;
- servete pentru deplasri n spaii reduse ca nlime, sau pe sub diferite
obstacole;
- se utilizeaz pentru dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice: F. R. ; pentru
educarea unor trsturi de caracter;
- se poate utiliza pentru corectarea atitudinilor deficiente ale coloanei;
- trrea i variantele ei sunt prezente n coninutul curriculum-ului;
Greeli:
tehnic greit; insuficient mpingere din brae i picioare;
insuficient for;
lips de coordonare;
Variante:
trre pe antebrae i genunchi;
trre pe o parte;
trre joas;
trre pe antebrae i picioare apropiate;
trre pe abdomen fr brae i picioare;
trre pe spate;
trre cu transport de obiecte sau persoane;
LOCUL n lecie: n partea fundamental, n funcie de obiectivele propuse;
Indicaii:
se execut trrea numai pe suprafee netede, lucioase, curate;
n faza de nsuire, se execut n tempo lent, insistndu-se pe coordonarea micrii
braelor cu cea a membrelor inferioare;
pentru ca trrea s se execute corect i s fie eficient se utilizeaz limitatorii metodici:
sfori, ipci, bastoane, diferite aparate;
pentru nsuirea trrii se pot utiliza jocurile de micare iar pentru consolidare i
generalizarea cunotinelor se utilizeaz parcursurile aplicative i tafetele.

Crare/escaladare
Crarea, este o deprindere motric utilitar , ce const dintr-o urcare cu ajutorul minilor i
a picioarelor pe diferite aparate, obstacole naturale nalte;
Escaladarea, este o deprindere complex, ce presupune depirea unor obstacole mai nalte.
Cele dou deprinderi se prezint simultan, contribuind la dezvoltarea aptitudinilor motrice: F.
R.. i la educarea unor trsturi de caracter: curaj, voin, ntrajutorare;
Crarea se poate realiza la: scara fix, brn, scara marinreasc, frnghie, prjin, lad, cal,
copac, stlp, portic;
Escaladarea se poate realiza la: lad, cal, brn, capra, scara obinuit, gard, trunchi de copac;
Greeli:
lipsa de coordonare a segmentelor corpului;
priza incorect, modul de apucare a aparatelor;
Variante:
crare la scara fix, prin procedeul bra i picior opus, bra i picior de aceeai parte;
crare din atrnat; crare cu ngreuiere;
crare la frnghia vertical n atrnat mixt, n doi sau trei timpi; n atrnat;
crare la frnghia orizontal;
Locul deprinderilor n lecie: se utilizeaz n partea introductiv, sub forma jocurilor de
micare i n partea fundamental.
Indicaii:
se va acorda atenie la asigurarea material a leciei, n scopul evitrii accidentelor;
crrile se nva mai nti pe banca de gimnastica, scara fix, cu braele i picioarele;
escaladrile se nva n ordinea: cu apucare/sprijin i pire pe aparat (obstacol), cu
apucare i nclecarea obstacolului, cu apucare i rulare n aezat, cu apucare i rulare pe
piept (abdomen);
aceste deprinderi se introduc n tafete i parcursuri, cnd sunt bine nsuite;
pentru consolidarea lor se poate utiliza cu eficien sporit, metoda problematizrii;
Traciune-mpingere

Deprindere motric aplicativ-utilitar, prin care un obiect sau un partener este deplasat fr a
fi ridicat de pe sol.
Traciunea implic angajarea muchilor flexori a corpului, priza realizndu-se prin apucare.
mpingerea implic angajarea musculaturii extensoare a corpului, priza pe obiect fcndu-se
prin apucare sau sprijin.
Aceste deprinderi, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor motrice i la educarea trsturilor de
caracter, drzenie, curaj, voin, spirit competitiv, conlucrare ntre elevi.
Greeli:
priza necorespunztoare;
insuficient mobilizare n realizarea aciunii;
coordonare redus;
Variante:
traciuni i mpingeri executate individual;
traciuni i mpingeri executate pe perechi;
traciuni i mpingeri executate n grup;
Locul n lecie: n partea pregtitoare i n cea fundamental;
Indicaii:
n realizarea acestor deprinderi important este sprijinul tlpilor pe sol, pentru mrirea
suprafeei de sprijin;
se vor utiliza obiecte i aparate cu dimensiuni i greuti care pot fi nvinse de copii;
perechile i grupurile trebuie constituite pe criteriul egalitii conformaiei i forei;
se pot aplica sub form de joc, tafete, parcursuri aplicative, folosind ntrecerea.
Ridicare i transport de greuti
Sunt deprinderi frecvent utilizate n activitatea cotidian. Implic aciunea ntregului corp, iar
efectuarea greit a acestora pot determina leziuni la nivelul coloanei vertebrale (zona
lombar), leziuni ale articulaiilor, muchilor.
Contribuie la nsuirea unor modaliti de transport i la dezvoltarea unor aptitudini motrice:
F.R..;
Greeli:
lipsa de coordonare;
for insuficient;
priza necorespunztoare.
Variante:
ridicare i transport individual;
ridicare i transport n perechi;
ridicare i transport n grup;
Se pot transporta:
- obiecte de diferite mrimi i greuti;
- aparate;
- persoane;
- mobil;
Obiectele pot fi: meninute, susinute cu unul sau ambele brae, pe cap, pe umr, pe piept, sub
bra, pe old, pe spate; unele au primit chiar denumiri ca: scunelul, couleul, patul,
targa ;
Locul n lecie: pe tot parcursul ei.
Indicaii:
se nva apucarea, priza pe obiect; se fixeaz bine tlpile pe sol, genunchii se ndoaie iar
trunchiul rmne pe vertical; n ridicare sunt implicate toate grupele musculare, cu accent
pe musculatura picioarelor, pentru a proteja coloana;
ridicrile i transportul n grup se realizeaz pe baza comenzilor;
variantele de ridicare i transport se execut de 5-6x;
la transportul n grup a unor obiecte lungi sprijinite pe umeri, cap, brae, de asupra
capului, elevii vor fi aezai n coloan, dup nlime.

Echilibrul
Unii autori consider echilibrul o component a capacitii coordinative, manifestat prin
sensibilitatea simului chinestezic, ali autori l consider deprindere motric.
Echilibrul se definete prin: modalitatea prin care se asigur pstrarea stabilitii corpului n
diferite poziii sau aciuni motrice.
Rol deosebit n realizarea echilibrului l are aparatul vestibular care informeaz sistemul
nervos central asupra gradului de stabilitate a corpului.
n via, echilibrul este solicitat ncepnd de la mers i pn la cele mai banale activiti
casnice.
Forme de manifestare:
meninerea echilibrului n poziii statice cu sprijin redus;
meninerea echilibrului n aciuni dinamice (echilibrul dinamic);
Gradarea exerciiilor de echilibru:
reducerea suprafeei de sprijin, a punctelor de sprijin;
modificarea poziiilor segmentelor corpului;
creterea complexitii micrilor;
creterea nlimii;
utilizarea unor obiecte ce pot fi: meninute, purtate, manevrate;
Locul n lecie: prezent pe tot parcursul leciei;
Indicaii:
ca suprafee nguste pot fi utilizate: brna, bnci, evi, buteni, borduri, crmizi;
modaliti de echilibrare: ndoirea genunchilor, coborrea centrului de greutate; mrirea
suprafeei de sprijin; micri compensatorii cu braele; orientarea privirii nainte;
pentru a compensa frica se execut micri cu ajutor direct sau verbal;
se pot efectua sub form de joc, tafete, parcursuri;


6. nvarea motric etapele formrii deprinderilor motrice. Se nsuesc n practica
vieii, mai ales n copilrie, sau n procese de instruire special organizate (educaie fizic,
antrenament sportiv etc.). Diferena const n aceea c n practica vieii se pot nsui, de multe
ori, i deprinderi motrice greite ca mecanism de execuie, ceea ce nu ar trebui s se ntmple
n procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se nsuesc prin repetri multiple, care au ca rezultat formarea
legturilor temporale, a stereotipurilor dinamice i - ca atare a reflexelor condiionate. n
baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anumii centri din scoara cerebral. Dac
dispare excitantul, dispar - n timp i reflexele condiionate, dei, pe plan motric, se
pstreaz serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente ale activitii voluntare umane, consolidndu-se i
perfecionndu-se neuniform (adic progresele sunt din ce n ce mai mici cu ct ne aflm ntr-
un stadiu mai avansat). Dup ce se consolideaz, deprinderile motrice se execut cu indici
superiori de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uurin i rapiditate,
toate pe fondul unui consum minim de energie. n faza superioar de nsuire, cnd se
vorbete de "miestrie" motric, conduc la formarea unor senzaii complexe, denumite
expresiv "simuri" (simul mingii, simul apei, simul zpezii, simul tachetei etc.).
Unele elemente sau pri ale deprinderilor motrice se pot automatiza. fenomenul fiind
valabil i pentru unele deprinderi n totalitatea lor. n aceast faz, controlul scoarei cerebrale
asupra efecturii deprinderii respective se pstreaz, dar atenia nu mai este ndreptat spre
succesiunea micrilor specifice, ci spre modificrile din contextul ambiental i asupra
rezolvrii creatoare a sarcinilor motrice n funcie de condiiile concrete. Elementele
componente ale unei deprinderi motrice se nlnuiesc logic, depind unele de altele, se
combin raional. Ele nu sunt rezultatul unei simple nsumri. Elanul, prin alergare, pentru o
sritur n lungime sau n nlime determin calitatea btii i desprinderii; acestea - la rndul
lor determin calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice i ireversibile, adic nici o execuie nu seamn cu alta i
elementele componente se nlnuiesc ntr-un singur sens (elan - btaie i desprindere - zbor -
aterizare, la orice sritur, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se nva. Fenomenul sau aciunea respectiv a
primit denumirea de "nvare motric". Despre "nvare", n general, s-a scris foarte mult.
Pedagogic i psihologii au fost ntre primele "rnduri". Se apreciaz c sunt aproximativ 50 de
teorii cu privire la nvare, dei, Ioan Neacu - pedagog romn de renume - afirm c
numrul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "nvarea motric" s-a scris relativ puin n literatura autohton de
specialitate, comparativ cu nvarea n general. Un singur aspect este cert: cei care au scris
mai mult despre acest tip de nvare au fost tot pedagogii i psihologii, la care s-au adugat
fiziologii. Teoreticienii i metoditii domeniului s-au ocupat puin de aceast problem de
esen. Doar Gh. Zapan, profesor la instituia noastr de nvmnt superior ntre 1923 i
1938, s-a ocupat intens de nvarea motric. Ali specialiti-autori, renumii n celelalte
probleme ale domeniului, au tratat destul de superficial i, de cele mai multe ori indirect,
aceast problem.
nvarea motric poate fi abordat cel puin din dou puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
b) ca finalitate cu rezultate pe care specialitii le concretizeaz n: deprinderi motrice,
priceperi motrice, atitudini corporale i - implicit - cunotine de specialitate (deci, contrar
definiiei, nvarea motric presupune ceva "mai mult" dect deprinderile i priceperile! ).
nvarea motric se poate realiza n orice perioad din ontogenez, adic de la "0" la "n" ani!
Ea capt trsturi specifice n funcie de multiple variabile, ntre care se remarc:
- particularitile celor care nva;
- timpul pus la dispoziie pentru nvare;
- nivelul de pregtire al celui care conduce nvarea (educatoare, nvtor, profesor,
instructor etc.);
- cerinele nvrii specifice n diferitele etape (precolare, colare, universitare,
performanial - sportive etc.).
nvarea motric specific educaiei fizice i sportului are, aa cum au afirmat i
reputaii specialiti rui Matveev i Novikov, sarcini formative concrete, care se pot sintetiza
n:
a) asigurarea aa-numitei "coli elementare" a micrilor, adic pregtirea pentru
dirijarea micrilor simple ale aparatului locomotor;
b) nsuirea exerciiilor care vor fi folosite pentru nclzire ("pregtirea organismului
pentru efort"!), dezvoltarea fizic armonioas ("influenarea selectiv a aparatului
locomotor"!), dezvoltarea/educarea calitilor motrice;
c) formarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice necesare n via,
producie i - mai ales - n activitatea sportiv (n.n.: a limita, ns, nvarea motric doar la
aceast sarcin ar fi o mare greeal! ). Nu trebuie s uitm c n orice nvare motric sunt
deosebit de importante i cunotinele teoretice de specialitate. Sub aspect metodic ceea ce se
nva, ntr-o "succesiune" sau ntr-un sistem/ciclu de lecii sau alte forme de organizare,
constituie teme. n funcie de plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unitile" pot
realiza:
- nsuirea primar;
- consolidarea;
- perfecionarea;
- verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).
Toate acestea se constituie n "faze" ale nvrii motrice i se realizeaz numai prin
repetare, repetare, repetare! De aici i propunerea de a regndi tipul de lecie nominalizat ca
fiind de "nvare", fiindc toate tipurile sunt de nvare!
Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde
urmtoarele tipuri de nvare motric :
a) Dup modul n care se administreaz "experiena uman" care urmeaz s fie
nsuit:
a.1. nvarea de tip euristic:
nvarea problematizat;
nvarea prin descoperire (sau "inteligent ", dup Montpellier);
a.2. nvarea programat. reglat de, feed-back-ul fiecrei uniti din ciclul tematic
(mai mult sau mai puin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. nvarea algoritmic (pentru situaiile tipice);
a.4. nvarea prin modelare (modele operaionale - mai ales);
a.5. nvarea independent (mai ales la vrste mai mari).
b) Dup modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. nvare global (recomandat, de majoritatea specialitilor, pentru deprinderile
simple);
b.2. nvare parial sau analitic (recomandat pentru deprinderile complexe i,
unde se poate ncepe nvarea, la alegerea specialistului: cu faza fundamental a deprinderii
respective, cu faze pregtitoare sau cu faza final!; se ncepe nvarea cu faza cea mai grea
sau cu faza cea mai uoar; adevrul nu poate fi dovedit dect pe cale experimental i
bineneles - n mod difereniat,, conform specificului fiecrei deprinderi motrice).
Raportul dintre nvarea global i cea analitic este - nc - discutabil. Tendina
actual, numit i "modern", n nvarea motric este de a se ncepe cu nvarea global i
apoi s se treac, dac este posibil i necesar, la nvarea parial (pentru "cizelare" tehnic).
c) Dup tipul de nvare a deprinderilor motrice:
c.1. nvare intensiv. atunci cnd se abordeaz o singur tem din deprinderile
motrice n aceeai activitate;
c.2. nvare extensiv, atunci cnd se abordeaz dou sau mai multe teme din
deprinderile motrice n aceeai activitate.
Mult dezbtut este problema fazelor sau etapelor nvrii motrice. Ca volum de
"scriere" n problem, nu i - n majoritate - privind calitatea, au ctig de cauz tot psihologii
i fiziologii, comparativ cu teoreticienii i metoditii domeniului. Fr a face o analiz a
punctelor de vedere ale psihologiei i fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere
(chiar dac este oreluare!).
Psihologia prezint urmtoarele patru faze:
a) faza iniial. a "orientrii i familiarizrii" cu aciunea: se ia cunotin de
structura aciunii, de mecanismul su de baz; se intuiesc principalele elemente componente i
se fac primele execuii;
b) faza nsuirii fiecrui element al aciunii (deprinderii) respective, punndu-se accent
pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificrii elementelor componente ale aciunii (deprinderii) n cadrul unor
execuii integrale;
d) faza automatizrii: deprinderea se exerseaz n condiii ct mai variate.
Fiziologia prezint urmtoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) micrilor inutile grosolane, nedifereniate i lipsite de coordonare;
b) faza (etapa) micrilor n concordant cu scopul aciunii. dar realizate prin
contracii excesive, prin ncordri puternice. Dispar micrile inutile, inhibiia crescnd ca
intensitate. Se realizeaz o coordonare mai bun ntre cele dou sisteme de semnalizare.
Comenzile sunt nc delimitate imprecis. Tonusul muscular este prea ridicat, jar contraciile
musculare au intensitate exagerat;
c) faza (etapa) formrii propriu-zise i a stabilizrii deprinderii motrice; se ntrete
stereotipul dinamic. Execuia se concentreaz precis n zonele interesate.
Metodica educaiei fizice i sportului consider, fr nici o comparaie cu propunerile
psihologiei i fiziologiei, c etapele nvrii motrice i principalele lor obiective sunt
urmtoarele:
a) Etapa iniierii ("nsuirii primare") n bazele tehnice de execuie a deprinderii
motrice, n care sunt specifice urmtoarele principale obiective:
formarea unei reprezentri dare asupra deprinderii respective, prin explicaii i
demonstraii n mod special (acest obiectiv este identic cu aa numita faz de "formare a
imaginii mentale" propus - mai nou - de unii specialiti n domeniu);
formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderii motrice respective;
descompunerea deprinderii motrice, dac este necesar i posibil, n elemente
componente i exersarea analitic a acestora;
prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie. n aceast prim etap
predomin volumul efortului fizic.
b) etapa consolidrii deprinderii motrice, cu urmtoarele obiective principale:
realizarea tehnicii de execuie a deprinderii n concordan cu caracteristicile spaiale,
temporale i dinamice optime;
ntrirea legturilor temporale prin exersarea deprinderii n condiii relativ i
predominant constante, standardizate, fiind create premisele i pentru executarea acesteia n
condiii variate;
corectarea, cu prioritate, a greelilor individuale de execuie a deprinderii motrice.
n aceast etap crete rolul intensitii efortului fizic i al controlului sau autocontrolului
nivelului de execuie a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecionrii deprinderii motrice, cu urmtoarele principale obiective:
sporirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi, prin desvrirea procedeelor
tehnice specifice;
exersarea deprinderii motrice cu precdere n condiii ct mai variate i apropiate de
cele ntlnite n practic, mai ales n cea competiional-sportiv;
includerea deprinderii n nlnuiri de alte deprinderi motrice i executarea acestor
"combinaii" cu uurin, cursivitate i eficien. n aceast etap intervine - cu aport
substanial - i complexitatea efortului fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa n
care se face - de fapt i trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili dup foarte multe criterii.
Am selecionat, din aceast multitudine, doar pe urmtoarele:
a) dup nivelul automatizrii:
- Deprinderi motrice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un lan de
micri cu caracter fazic, care se repet n aceeai succesiune (este cazul deprinderilor motrice
cu caracter ciclic: mers, alergare, not, ciclism etc.).
- Deprinderi motrice complexe care sunt parial automatizate. Ele sunt formate din
deprinderi elementare i alte micri neautomatizate sau incomplet automatizate (este cazul
unor deprinderi din jocurile sportive i din alte ramuri sau probe aciclice: gimnastic, srituri,
lupte, aruncri etc.).
b) Dup finalitatea folosirii:
- Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative. Ele sunt folosite, cu precdere, n
viaa cotidian din ontogenez, dar i n practicarea unor ramuri sau probe sportive (este cazul
deprinderilor de mers, alergare, sritur, aruncare, prindere, trre, crare, escaladare,
traciune-mpingere, transport de greuti/obiecte etc.).
- Deprinderi motrice specifice ramurilor i probelor sportive (este vorba de elementele
i procedeele tehnice din aceste ramuri i probe sportive).
c) Dup nivelul participrii sistemului nervos la formarea i valorificarea
deprinderilor:
- Deprinderi motrice propriu-zise. care se formeaz prin repetri stereotipe, efectuate
de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastic, patinaj, srituri la platform etc.).
- Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influenate, n formare i valorificare, de
ambian (este cazul deprinderilor din schi, oin, tir cu talere etc.).
- Deprinderi inteligent-motrice. care sunt influenate, n formare i mai ales -
valorificare, de partenerii i adversarii de ntrecere (este vorba de deprinderile din jocurile
sportive, lupte, box, judo, scrim etc.).
Transferul i interferenta n nvarea motric.
n educaie fizic i sport, conform principiului sistematizrii i continuitii, ceea ce
se execut tematic n activitile curente (lecii sau alte forme organizatorice) trebuie s se
sprijine pe ceea ce s-a nsuit anterior i s pregteasc coninutul tematic al activitilor
urmtoare/viitoare. Deprinderile motrice deja nsuite pot avea fie o influen pozitiv, fie una
negativ, asupra deprinderii care se nva n activitatea curent, n funcie de mecanismul de
execuie al acesteia din urm. Influena (pozitiv sau negativ) este prezent numai n cazurile
cnd se repet, n activitile curente, deprinderile deja nsuite de subieci.
Atunci cnd influena este pozitiv, fenomenul se numete transfer i este foarte bine
dac poate fi valorificat la maximum, n funcie de competena profesional a conductorului
procesului de instruire (dac, de exemplu, s-a ncheiat ciclul/sistemul tematic pentru sritura
n lungime cu elan, ar fi o greeal s se programeze, n continuare, un alt ciclu/sistem tematic
pentru sritura n nlime cu elan!).
Cnd influena deprinderilor motrice deja nsuite, asupra celei/celor care se nva n
activitile curente, este negativ, fenomenul se numete interferen. El, ca fenomen
educaional, ar fi bine s fie evitat, dac se lucreaz cu "profesioniti" n domeniu. Interferena
este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.

7. Calitile atitudinile motrice: tipologie, factori de condiionare, forme de
manifestare
APTITUDINI
Sinonime:
Capacitate, sistem de nsuiri funcionale i operaionale care n uniune cu
deprinderile i cunotinele i experiena necesar, duc la aciuni eficiente i de performan
(P.N.Popescu,)
Abilitate, ndemnare, iscusin, dibcie, pricepere; sensul operaional se refer la
activiti dobndite ce permit realizarea cu mare rapiditate, precizie, eficien ,cu un consum
redus de energie nervoas i psihic a unor activiti (P.E.Vernon).
Calitate, se refer la caracteristicile de coninut ale obiectelor i fenomenelor, exprim
sinteza laturilor i nsuirilor lor eseniale, prin care se deosebesc de alte obiecte i fenomene.
Definiii:
nsuire psihic individual care condiioneaz ndeplinirea n bune condiiuni a unei
munci, aciuni (DEX);
nsuire individual care determin efectuarea cu succes a unei anumite activiti
(Leontiev);
complex de nsuiri relativ stabile ale personalitii care condiioneaz realizarea cu succes
a diferitelor feluri de activiti: intelectuale, artistice, tiinifice, tehnice, sportive,
organizatorice, manuale (U.chiopu).
nsuiri, dispoziii naturale, nclinaii, posibiliti ale organismului de a efectua acte
motrice cu anumii indici de V..R.F. suplee/flexibilitate (T.E.F.S.)
ansamblu de predispoziii sau potenialiti motrice fundamentale ale omului pe care se
cldesc abilitile motrice nvate (R.Manno)
nsuiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operaii cu ajutorul crora executm
activiti cu mult rapiditate i cu un nalt grad de eficien (M.Stoica)
Aptitudinile sunt rezultatul unor factori interni: dispoziiile ereditare, plasticitatea
scoarei, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase, particularitile
analizatorilor, interese, motivaii, aspiraii, inteligena; factori externi care se refer la
procesul nsuirii logice i creative a cunotinelor.
Aptitudinile au la baz anumite dispoziii de baz, native, dei depind de acestea,
aptitudinile sunt un rezultat al dezvoltrii/educrii lor n cadrul unei anumite activiti.
Aptitudinile alimenteaz creaia. Cnd se ncarc de interese, se formeaz vocaia.
n practica curent , cnd se discut despre aptitudini, se utilizeaz termenii de
dezvoltare i educare. Dezvoltarea se refer la modificrile morfo-funcionale produse n
organism n urma supunerii lui unui efort, iar educarea se refer la totalitatea aciunilor
pedagogice necesare canalizrii dezvoltrii aptitudinilor motrice.

Clasificri:
dup tipurile de procese la nivelul crora se manifest: aptitudini senzoriale (acuitatea
vizual i auditiv, rapiditatea percepiilor, simul ritmului); aptitudini psihomotorii
(rapiditatea i supleea micrilor, mobilitatea acestora, coordonarea i precizia,
dexteritatea manual); aptitudini intelectuale (aptitudini generale: inteligena i
aptitudinea colar; aptitudini specifice/profesionale: artistice, tehnice, sportive,
matematice ( M.Stoica, 1996)
aptitudinile motrice se clasific n : aptitudini generale, care se refer la capacitatea
formrii deprinderilor i la capacitatea de mobilizare a resurselor energetice; aptitudini
speciale, care cuprind: sensibilitatea chinestezic, echilibrul, coordonarea (M.Epuran,
1969).
aptitudinile motrice se clasific n : aptitudini condiionale, care se bazeaz pe
eficacitatea metabolic a muchilor(V.R.F); aptitudini coordinative, care sunt determinate
de capacitatea de a organiza i regla micarea (); (Gundlach, citat R.Manno,1992).
aptitudini simple i complexe(combinarea a dou sau mai multe aptitudini);
Dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice se realizeaz pe baza mobilizrii resurselor
energetice ale organismului, deci printr-un efort sistematic att psihic ct i muscular. Efortul
implic cele trei elemente ale sale, parametrii si: volumul, latura cantitativ a efortului,
exprimat prin: numr de repetri, distane parcurse, durat, kilograme ridicate; intensitatea,
latura calitativ a efortului, exprimat prin viteza de execuie, tempo; complexitatea, care
reprezint modul concret de nlnuire a tuturor elementelor pe parcursul efortului.
Viteza
Analiznd i sintetiznd definiiile date vitezei putem concluziona c:
Viteza, este capacitatea organismului de a efectua acte i aciuni motrice cu
iueal, rapiditate maxim , ntr-un timp ct mai scurt.
Forme de manifestare:
viteza de reacie, sinonim cu timpul latent al reaciei motrice; se bazeaz pe procesele
complexe ce realizeaz depolarizarea membranei receptorilor, pe viteza de transmitere
aferente i eferente a mesajului codificat sub form de impuls nervos, pe timpul necesar
elaborrii rspunsului i generalizrii excitaiei n muchi.
Limita fiziologic a acestui tip de vitez poate fi identificat n cel puin cinci
momente: excitaia receptorului nervos; transmiterea aferent a semnalelor provenite de la
receptorul S.N.C.; trecerea stimulului n reeaua nervoas i elaborarea semnalului destinat
efectorului; sosirea n muchi a semnalului provenit de la S.N.C.; stimularea muchiului i
producerea unei activiti mecanice la acest nivel;(R.Manno,1996).
Definiie: iueala cu care un subiect rspunde la excitaii de diferite naturi sau iueala
cu care se alege varianta optim de rspuns la aciunile adversarului.
Reaciile ce apar pot fi: simple, care apar la excitani cunoscui dar n mod spontan;
complexe, care implic elaborarea unor rspunsuri de partenerii sau situaiile noi aprute-
viteza de decizie-opiune;
viteza de execuie, se exprim prin timpul necesar efecturii integrale a unor acte motrice
simple sau complexe; iueala cu care se efectueaz o micare singular (aciclic). Viteza
de execuie este determinat i de viteza de reacie-decizie.
viteza de repetiie, se exprim prin frecvena maxim a micrilor repetate n mod
voluntar, n unitatea de timp (micri ciclice); are la baz mobilitatea proceselor nervoase
:excitaia i inhibiia; i labilitatea funcional a S.N.C., care emite comenzi succesive n
mod repetat, iar efectorul muscular rspunde prompt la acesta n funcie de propria vitez
de contracie i relaxare.
Viteza de repetiie este condiionat de tempoul micrii i de ritmul efecturii ei. Ea
se manifest corelat cu fora i rezistena, aceast mbinare determinnd eficiena aciunii.
viteza de deplasare, form complex de manifestare a vitezei, exprim posibilitile
momentane ale sportivului pentru parcurgerea cu maxim iueal a unei distane date; este
n relaie cu celelalte forme ale vitezei. Din punct de vedere biomecanic, aceasta poate fi
descompus n dou faze: faza mririi vitezei pe baza accelerrii dup start; faza stabilirii
relative a vitezei pe parcurs (A.Demeter,1981).
vitez uniform, parcurgerea unor spaii egale n uniti de timp egale acceleraie;
vitez neuniform, parcurgerea unor spaii egale n uniti de timp inegale deceleraie;
viteza n regimul celorlalte aptitudini: vitez n regim de for detent; vitez n regim
de ndemnare; vitez n regim de rezisten;
Factori de condiionare:
mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia care asigur alternana
contracie cu relaxarea;
funcionalitatea analizatorilor, acuitate, finee, precizie;
viteza de conducere a impulsurilor nervoase;
viteza de contracie a muchilor;
lungimea segmentelor care intr n aciune i mobilitatea articulaiilor;
capacitatea de coordonare a grupelor musculare;
tipul fibrei musculare care intr n contracie (fibrele albe sunt favorabile unei viteze
bune, sunt fibre rapide);
valoarea surselor i proceselor energetice;
nivelul de dezvoltare al celorlalte caliti motrice, mai ales fora;

Fora

Definiie: capacitatea organismului de a realiza eforturi de nvingere, meninere,
cedare, n raport cu o rezisten extern sau intern, prin contracia unuia sau a mai multor
grupe musculare.
Fora - capacitatea sistemului neuromuscular de a nvinge o rezisten prin contracie
muscular (A.Demeter,1981).
Forme de manifestare:
dup participarea grupelor musculare n efort: for general, cnd n efort particip
principalele grupe musculare; for specific, cnd n efort particip una sau cteva grupe
musculare;
dup tipul de contracie muscular: for dinamic izotonic, caracterizat prin
modificarea dimensiunilor fibrelor musculare: prin scurtare, vorbim de for de nvingere
concentric, prin lungire, vorbim de for de cedare excentric, iar dac cele doua
fenomene apar deodat, vorbim de for pliometric; for static izometric,
caracterizat prin creterea tensiunii n muchi, lungimea fibrei muscular rmnnd ne
modificat; for mixt, se ntlnesc contraciile statice cu cele dinamice pentru nvingerea
unei rezistene;
dup capacitatea de efort n relaie cu puterea individual uman: for maxim sau
absolut, este fora cea mai mare pe care sistemul muscular o poate dezvolta n timpul
unei contracii voluntare; for relativ, care exprim raportul dintre fora absolut i
greutate;
n funcie de modul de combinare cu celelalte aptitudini: for n regim de vitez for
exploziv, putere, este nvingerea unor rezistene prin contracii musculare rapide; for n
regim de ndemnare; for n regim de rezisten, capacitatea organismului de a efectua
timp ndelungat contracii musculare prin care se nvinge o rezisten extern (gimnastic
artistic, not, box, lupte, caiac-canoe, canotaj, jocuri sportive);

Factori de condiionare:
capacitatea de concentrare a proceselor nervoase;
numrul de fibre musculare care particip la contracie i grosimea lor (seciunea
transversal);
lungimea fibrei musculare i valoarea unghiular a segmentului care lucreaz;
procesele biochimice din muchi, resursele de energie intramuscular;
coordonarea inter i intramuscular (pentru fora maxim);
viteza de contracie a fibrei musculare(pentru fora exploziv);
intensitatea i durata contraciei (20-30 sec. favorizeaz creterea forei);
nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini;
vrsta i sexul ( A.Dragnea, 1996);
ritmurile diurne;
factorii psihici, voin, motivaie, concentrarea ateniei, stri emoionale;

Rezistena

Omul, n activitatea sa, depune un efort susinut, ceea ce determin apariia unei
senzaii de disconfort care produce n organism modificri fiziologice mai puternice. Printr-un
efort de voin, omul poate continua activitatea, aceast stare numindu-se, faza oboselii
compensate. Dac, n ciuda eforturilor de voin randamentul scade, survine faza oboselii
decompensate.
Oboseala este o stare fiziologic, reprezentat prin scderea temporar a capacitii de
lucru, provocat de munca depus (A.Demeter, 1981). n funcie de tipul de activitate depus,
oboseala poate fi: oboseal intelectuala, senzorial, emoional, fizic. Acestor forme de
oboseal le corespund aceleai tipuri de rezisten.
Definiii:
- capacitatea omului de a lupta i a nvinge oboseala (F.S.Farfel);
- capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic de o anumit
intensitate, o perioad de timp ct mai ndelungat, fr scderea eficienei
activitii depuse, (A.Demeter);
- capacitatea psiho-fizic a organismului de a face fa oboselii specifice
activitii depuse;
Gradul de dezvoltare al rezistenei se reflect n capacitatea funcional ridicat a
sistemelor: cardio-respirator, a metabolismului, a sistemului nervos precum i capacitatea de
coordonare a celorlalte aparate i sisteme.
Forme de manifestare:
dup numrul i mrimea muchilor participani: rezisten generala global, cnd n
activitate este cuprins mai mult de 2/3 din masa muscular; rezisten regional, cnd n
activitate este cuprins 1/3-2/3 din ntreaga mas muscular; rezisten local, cnd n
activitate este cuprins mai puin de1/3 din ntreaga musculatur;
dup specificitatea ramurii de sport: rezisten general; rezisten special, specific
diferitelor ramuri de sport;
dup sursele energetice: rezisten anaerob; rezisten aerob, anduran; rezisten
mixt;
dup durata efortului: rezisten de scurt durat, 45 sec-2 min.; rezisten de durat
medie, 2-8 min.; rezisten de lung durat, 8-10 min.;
dup natura efortului: rezisten n eforturi de intesitate constant, variabil i eforturi
repetate;
dup modul de combinare cu celelalte aptitudini: rezisten n regim de vitez, pn la 55
sec.; rezisten n regim de for i putere; rezisten n regim de ndemnare;


Factori de condiionare:
posibilitile sistemelor cardio-vascular i respirator, muscular i a celorlalte funcii care
susin efortul;
resursele energetice, calitatea metabolismului i mecanismele hormonale de reglare;
stabilitatea proceselor nervoase fundamentale;
calitatea proceselor volitive cu ajutorul crora se poate susine sau relua un efort;
relaia dintre pauz i efort:
nivelul de manifestare al ndemnrii;
tipul fibrei musculare;

Capacitatea coordinativ ndemnarea
Sinonime: abilitate, iscusin, pricepere,dexteritate;
n literatura de specialitate ndemnarea, este definit din trei puncte de
vedere:
calitate motric complex n viziunea unor teoreticieni ca:M. Epuran, I.iclovan, V. Ludu;
aptitudine a individului de a nva rapid o nou micare, fiind n acest caz sinonim cu
priceperea motric elementar, dup Matveev, Novicov,Mathews;
capacitatea de a restructura rapid micrile n condiii variate, n funcie de condiiile
concrete de efectuare a acestora, Ozolin, Bernstein, Hirtz;
n sinteza, ndemnarea poate fi definit ca: aptitudine prin care omul poate efectua
acte motrice simple sau complexe cu coordonarea segmentelor corpului sau a ntregului corp,
s manevreze obiecte cu uurin, precizie, rapiditate, cu consum minim de energie;
A. Dragnea consider ndemnarea, un termen prea restrictiv pentru
complexitatea fenomenului prezentat.
Actualmente, se utilizeaz termenul de capacitate coordinativ, care
desemneaz generic un complex de caliti preponderent psiho-motrice care presupun
adaptarea rapid i eficient la condiii variate, specifice diferitelor tipuri de activiti, prin
restructurarea fondului motric existent;
Clasificarea aptitudinilor coordinative
capacitatea de combinare i cuplare a micrilor, permite stabilirea legturilor ntre
abilitile motrice automatizate ca: alergrile, sriturile pedalatul, combinarea figurilor n
gimnastic, implicnd o succesiune continua de elemente standardizate; include i
coordonarea segmentar i pregtirea ambidextr;
capacitatea de orientare spaio-temporal, permite modificarea poziiei corpului n spaiu
i timp; exist dou forme de orientare: n raport cu obiectele n micare, n condiii relativ
statice; orientarea corpului n raport cu puncte de referin fixe sau mobile; are rol
deosebit n jocurile sportive; sporturi tehnico-combinative (gimnastic, patinaj);
capacitatea de difereniere chinestezic; relaxarea muscular voluntar poate fi
considerat ca form de manifestare a acestei aptitudini; intervine n sporturi care implic
adoptarea unor posturi sau imitarea unor figuri, n msura n care ea condiioneaz
precizia i elegana;
capacitatea de echilibru, se refer la meninerea corpului ntr-o poziie echilibrat i de a
reface echilibrul dup deplasri i solicitri de amplitudine mare;
capacitatea de reacie, permite reacia la stimuli prin aciuni motrice adecvate;
simul ritmului, aptitudinea de a organiza cronologic diferitele intervenii musculare, n
raport cu spaiul i timpul; este important n nvarea numeroaselor micri i n situaiile
tactice n care este necesar variaia frecvenei fr a crete costul energetic;
capacitatea de transformare a micrilor, permite ca programul motric al unei aciuni n
curs s se adapteze sau s se modifice fa de transformri neprevzute i complet
neateptate;
Forme de manifestare:
ndemnare general, capacitatea de a efectua raional i creator diverse aciuni motrice;
ndemnare special, specific diferitelor ramuri de sport;
ndemnare tehnic, prin care se arat cum se execut actul motric;
ndemnare tactic, modul de aplicare a actului motric n diferite situaii: folosirea celor
mai adecvate tempo-uri, capacitate superioar de decizie i anticipare, rspunsuri rapide i
adecvate la aciunile partenerului;
ndemnarea este prezent n toate aciunile motrice ale omului i nu poate fi separat
de celelalte aptitudini motrice.
Factori de condiionare:
calitatea sistemului nervos central, valoarea proceselor nervoase, plasticitatea scoarei;
fineea, acuitatea i precizia organelor de sim;
experiena motric anterioar;
stadiul de dezvoltare a gndirii individului;
nivelul de dezvoltare acelorlalte aptitudini motrice;

Supleea - flexibilitate
Sinonime: mobilitate, elasticitate, flexibilitate;
Definiie: capacitatea organismului uman de a efectua acte motrice cu mare
grad de amplitudine.
Este aptitudinea motric aflat la grania dintre aptitudinile condiionale i cele
coordinative i cuprinde mobilitatea care se refer la articulaii, la posibilitatea lor de a se
mica, limitat de forma suprafeelor articulare i elasticitatea, ca fiind proprietatea
fundamental din punct de vedere fiziologic a fibrei musculare de a reveni la lungimea sa
dup o contracie sau o ntindere pasiv.
Mobilitatea articular se msoar n grade, tiut fiind faptul c micrile aparatului
locomotor fac unghiuri diferite ntre ele.
Cercetrile n domeniu au demonstrat c aceast aptitudine este condiionat genetic,
este puin perfectibil i regreseaz odat cu naintarea n vrst.
Forme de manifestare:
suplee general, nregistrat n toate articulaiile care permit realizarea unor micri
variate cu amplitudine mare;
suplee special, care asigur o amplitudine mare i maxim doar n articulaiile solicitate
n mod deosebit n anumite ramuri sportive;
suplee pasiv , caracterizat printr-o mobilitate maxim a unei articulaii cu ajutorul unei
fore externe: partener, aparat, greutatea propriului corp;
suplee activ, mobilitate maxim ntr-o articulaie prin activitate muscular proprie,
aceasta fiind determinat de elasticitatea muchilor antagoniti i de fora necesar
acionrii segmentelor corpului;
Factori de condiionare:
structura i tipul articulaiilor;
capacitatea de ntindere a muchilor , ligamentelor i tendoanelor;
tonusul i fora muscular;
elasticitatea discurilor intervertebrale;
capacitatea sistemului nervos central de a coordona procesele neuro-musculare;
temperatura i condiiile externe;
starea emoional;
vrsta;
ritmul celor 24 de ore;
este condiionat i de o bun nclzire i pregtire a aparatului locomotor;
Lipsa de suplee poate determina:
- lungirea timpului de nvare a anumitor micri;
- apariia accidentrilor;
- limitarea dezvoltrii i valorificrii celorlalte aptitudini;
- scderea randamentului n efectuarea aciunilor motrice;

8 i 9. Mijloacele educaiei fizice i sportului
MIJLOACELE EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI
Consideraii generale
Noiunea de "mijloc" are largi semnificaii, multe domenii de activitate avnd nevoie
de mijloace. n educaie fizic i sport aceast particularizare a condus i la atribuirea
funciilor specifice doar domeniului nostru, deosebite cu care este investit "exerciiul" ca
sinonim al exerciiului fizic, exerciiu propriu altor specialiti (matematic, fizic, chimie,
desen, limbi strine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se acioneaz i n educaie fizic i sport, la
toate subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate n majoritatea cazurilor - de
conductorul procesului instructiv-educativ i sunt efectuate de ctre subieci. n activitile
specifice de tip independent, aceste mijloace aparin subiecilor i sub aspectele conceperii i
seleciei. mpreun cu metodele i procedeele metodice, mijloacele formeaz coninutul de
baz al activitilor motrice fundamentale din domeniu.
Tipologia mijloacelor
1. Mijloacele specifice
a) Exerciiul fizic
Sinonimul exerciiului fizic este "exerciiul" prezent n cadrul altor specialiti, aa
cum am subliniat anterior. Ele reprezint principala grup de instrumente didactice. Exerciiile
sunt "modele" consacrate i standardizate. La greci, termenul general pentru exerciii era
"ascesis". Un ascet era acea persoan care practica exerciii fizice i mentale, considerate ca
inseparabile. Cea mai mare parte a exerciiilor fizice erau practicate fr veminte. Cuvntul
grecesc pentru nud este "gymnos". De aici i denumirea acestor exerciii astfel practicate:
gimnastic!
Exerciiul fizic se constituie n mijlocul, specific de baz pentru educaie fizic i
sport. El este modelul operaional cel mai frecvent folosit pentru realizarea obiectivelor
propuse. Realizarea exerciiilor fizice, ntr-un mod tiinific, este condiia fundamental
pentru obinerea eficienei optime pe linia celor dou obiective prioritare ale educaiei fizice i
sportului: perfecionarea dezvoltrii fizice i perfecionarea capacitii motrice.
Exerciiul fizic i are originea n actul motric general al omului, efectuat pentru o
relaie optim cu mediul natural i social de existen. El este un act motric special i
specializat, care se mai numete i gest motric. Problema fundamental este de a deosebi
exerciiul fizic de celelalte acte motrice umane. Soluia este simpl dac evaluarea se
realizeaz prin prisma obiectivelor de ndeplinit (exerciiul fizic se practic n scopul realizrii
obiectivelor educaiei fizice i sportului, pe cnd alte acte motrice umane - din agricultur,
comer, industrie etc. - vizeaz alte obiective!)
Coninutul exerciiului fizic depinde de dou principale elemente:
- intenia sau scopul n care este practicat;
- finalitatea realizat.
ntre intenie sau scop i finalitate trebuie s fie coresponden, n perspectiva
termenilor de analiz logic. De aceea, ntre cele dou principale elemente, analiza trebuie s
vizeze ceea ce reprezint, de fapt, esena coninutului exerciiului fizic: efortul fizic (apreciat
prin volum, intensitate i complexitate), efortul psihic i micrile corpului sau ale
segmentelor acestuia. Alturi de aceast esen a coninutului exerciiului fizic, n analiz
trebuie avute n vedere i alte mijloace folosite, metodele sau procedeele metodice,
metodologia utilizat sau strategiile instructiv-educative, calitatea subiecilor etc.
Coninutul exerciiilor fizice se apreciaz, n principal, prin influenele asupra
organismului uman al subiecilor, influene relativ uor de determinat dac se au n vedere
urmtoarele:
- s se in seama c efectele se obin numai n timp, nu "de azi pe mine"!;
- s se respecte, inclusiv n analiza efectelor, particularitile colectivelor de subieci i
- n consecin - prevederile unor documente oficiale (programe, manuale, instruciuni etc.);
- s se urmreasc toate obiectivele educaiei fizice i sportului, adic polivalena
exerciiilor fizice pentru realizarea obiectivelor specifice.
Forma exerciiului fizic este considerat de muli specialiti - autori de publicaii ca
fiind sinonim cu tehnica. Opinia subsemnatului este c se poate accepta o asemenea evaluare
numai n cazul deprinderilor i priceperilor motrice. Dup Ion iclovan, forma exerciiului
este modul particular n care succed micrile componente ale fiecrui exerciiu, precum si
legturile ce se stabilesc ntre acestea de-a lungul efecturi aciunii motrice n cauz" (17,p.
186.)
Forma este, n consecin, aspectul exterior al exerciiului fizic, aspect observabil cu
"ochiul liber" i care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea actului sau aciunii motrice
respective. Pentru aprecierea formei exerciiului fizic se propun, de ctre specialitii autori
de publicaii a multe elemente; mai muli factori. Disciplinele de Teoria i Metodica Educaiei
Fizice i Sportului", prin prezenta publicaie, consider c aceti principali factori sunt
urmtorii:
poziia corpului i segmentelor corporale (iniial, intermediar i final), uneori i
fa de obiect sau aparat;
direcia micrii;
amplitudinea micrii i relaia dintre segmentele corporale participante;
tempoul micrii; -
ritmul micrii;
sistemul de dispunere a subiecilor n spaiul de practicare a exerciiilor fizice.
Relaia dintre coninutul i forma exerciiului fizic nu poate fi dect de natur
dialectic. Unitatea dintre cele dou elemente trebuie s fie o certitudine i realitate n aproape
toate situaiile concrete. Forma apare ca element de legtur ntre intenie sau scop i finalitate
(dar prin intermediul coninutului!). n relaia de tip dialectic, ntotdeauna coninutul are rol
determinant. Adic, ntotdeauna forma (tehnica de execuie, sistemul de joc, tipologia
combinaiilor tactice, etc.) este dependent de coninut. Niciodat forma (care se exprim i
prin regulament) nu poate determina esenial coninutul, dar, poate avea influen activ
asupra acestuia. Doar urmtoarele exemple:
coninutul nou al jocului sportiv de fotbal (n mare vitez, cu participare aproape a
tuturor juctorilor n fazele de atac i de aprare etc.) a determinat schimbarea formei de
organizare a aciunilor individuale sau colective i "ieirea" din sistemele clasice de "aezare"
a sportivilor n spaiul de lucru;
n schiul alpin, forma ct mai aerodinamic a contribuit, evident, la mbuntirea
coninutului, adic a performanelor, dei - sub aspect estetic - poate c nu suntem, n
unanimitate, de acord cu forma respectiv;
la sritura n nlime cu elan din alergare, ca prob atletic, noile procedee tehnice
de execuie ("rostogolire ventral" i "rostogolire dorsal", mai ales), expresie a formei,
influeneaz n sens pozitiv performanele motrice. Meninerea unor forme de execuie tehnic
depite, "nvechite", care nu mai corespund noului coninut al activitilor motrice
fundamentale din domeniu sau care nu mai contribuie la mbuntirea acestui coninut, este
un aspect numit drept "formalism"!
Exist multe clasificri ale exerciiilor fizice, n funcie de criteriile luate n
considerare. Unele aparin chiar ntemeietorilor sistemelor clasice i consacrate de educaie
fizic i sport. Alte criterii aparin perioadei actuale de tranziie i n domeniul nostru, iar ca
s ndeplineasc cerinele minimale din punct de vedere tiinific.
Literatura de specialitate, aprut nainte de 1989, consemneaz mai multe clasificri
clasice ale exerciiilor fizice, dintre care menionez:
clasificarea dup criteriul anatomic: exerciii fizice pentru ntregul corpul uman sau
pentru segmentele corporale (cap, gt, membre superioare, trunchi, membre inferioare,
abdomen, spate etc.);
clasificarea dup poziia subiecilor fa de aparatele la care i cu care se lucreaz:
exerciii fizice la aparate, exerciii fizice cu aparate etc.;
clasificarea dup calitile motrice pe care le dezvolt preponderent: exerciii fizice
pentru vitez, exerciii fizice pentru rezisten etc.
clasificarea dup tipul deprinderilor motrice care se nva: exerciii fizice pentru
deprinderile motrice de baz i utilitar-aplicative i exerciii fizice pentru deprinderile motrice
specifice ramurilor i probelor sportive;
clasificarea dup caracterul succesiunii micrilor componente: exerciii fizice
ciclice, exerciii fizice aciclice i exerciii fizice mixte (ciclice i aciclice);
clasificarea dup intensitatea efortului fizic: exerciii fizice supramaximale, exerciii
fizice maximale, exerciii fizice submaximale, exerciii fizice de intensitate medie, exerciii
fizice de intensitate mic;
clasificarea dup natura contraciei musculare: exerciii fizice dinamice, exerciii
fizice statice i exerciii fizice mixte (dinamice i statice).
Nici o clasificare a exerciiilor fizice nu poate fi complet. Toate sunt bune, sunt
funcionale pe msur ce corespund necesitilor celor care selecioneaz exerciii fizice
pentru scopuri sau intenii precise.
B)Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important, att n educaia fizic, dar mai ales n sport, n
care este determinant i semnificativ pe plan performanial. Prin aparatur de specialitate
nelegem instalaii (pori, panouri, groapa de srituri, bar fix, inele, parcursuri sau trasee
aplicative "fixe" n aer liber, filee pentru volei sau tenis etc.), aparate i materiale specifice
(mingi, scri fixe, bnci de gimnastic, brne, saltele, bastoane, earfe, cercuri, gantere,
extensoare etc.). Toate acestea, prin calitatea lor i mai ales prin cantitate, influeneaz n mod
evident eficiena practicrii exerciiilor fizice, contribuie la determinarea valorilor densitii
motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang n domeniu. Aparatura de specialitate
este implicat nemijlocit n practicarea majoritii exerciiilor fizice.. Excepie fac exerciiile
fizice libere i unele exerciii fizice n perechi sau cu partener destinate influenrii selective a
aparatului locomotor, o parte dintre exerciiile motrice pentru nsuirea unor deprinderi i
priceperi motrice i evident, exerciiile de front i formaii. Aparatura de specialitate adaug
exerciiilor fizice valori funcionale deosebite, care nu pot fi realizate doar prin repetarea
structurilor motrice respective, chiar dac repetarea acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si msurile de refacere a capacitii de efort a subiecilor
Refacerea capacitii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciiilor fizice
se face - ntotdeauna - prin consum de energie i - uneori - apare starea de oboseal. Aceast
refacere este mult mai important n sport fa de educaia fizic, mai ales cea colar.
Oricum, n contextul dezvoltrii personalitii umane, refacerii capacitii de efort n educaia
fizic colar trebuie s i se reconsidere valenele, chiar dac - totui - condiiile materiale
sunt n majoritatea cazurilor nefavorabile!
Dup criteriul temporal, refacerea capacitii de efort a subiecilor (elevi, studeni,
sportivi etc.) se realizeaz sub urmtoarele dou forme sau modaliti:
Refacerea pe parcursul activitii respective (lecie, concurs etc.). Aceast refacere se
realizeaz - n majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciiile respective, pauze active
sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt inevitabile i se transform n "timpi
mori", din cauza aceleiai dotri materiale necorespunztoare. n activitatea competiional-
sportiv, conform regulamentelor specifice, refacerea capacitii de efort se poate asigura -
mai ales n jocurile sportive i prin schimbarea competitorilor ntre fazele de atac i aprare,
precum i prin pauzele dintre reprize, seturi etc.
Refacerea dup ncheierea activitii respective (lecie, concurs etc.). Aceast refacere
ar trebui realizat minimal, oricnd i oriunde (dac am fi n capitalism!), prin du cald i
micri de relaxare muscular (inclusiv de automasaj). n educaia fizic colar aceast
refacere este o utopie! n antrenamentul sportiv i n activitile competiional sportive
lucrurile stau cu totul altfel! (mai ales la asociaiile i cluburile sportive cu renume, cu
posibiliti financiare i care se "respect"!).
Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiii igienice
Acestea vizeaz mai multe aspecte referitoare la igiena individual a subiecilor i la
igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale const n, cel puin, urmtoarele
elemente:
- deprinderi i obinuine privind "echipamentul sportiv (ct mai apropiat de grecescul
"gymnos" i ct mai deprtat de unele "modele" pe care le ofer televiziunea: executani cu
brri, cercei, lnioare, ceasuri la mn, inele pe degete etc.);
- reguli de depunere a efortului predominant fizic;
- reguli precise de alimentaie;
- cerine minimale privind raportul dintre efort i odihn;
- alte reguli de via i activitate pe plan individual.
Concretizarea n privina bazelor materiale (instalaii, aparate, sli, terenuri, materiale
sportive etc.) const, cel puin, n urmtoarele:
- respectarea unor reguli de tip ergonomic i ecologic n confecionarea sau construirea
acestor "baze materiale";
- folosirea corect, "civilizat" a bazelor materiale.
ntotdeauna locul de desfurare a activitii de practicare a exerciiilor fizice trebuie
s fie curat, frumos i odihnitor prin modul de realizare a diferitelor "marcaje" specifice,
aerisit n cazul activitii desfurate n interior, cu luminozitate sau culoare corespunztoare
sau cu o acustic funcional. n sensul respectrii unor reguli fundamentale de folosire a
bazelor, instalaiilor, aparatelor i materialelor "sportive", unii specialiti vorbesc i de o
anumit "igien social", care - dup opinie personal - este mai mult o igien de
comportament n grup.
b) Factorii naturali de clire
Este vorba despre clirea organismului celor care practic sistematic i tiinific
exerciiile fizice. Apa, aerul i soarele sunt consemnai - n toate sursele bibliografice de
specialitate - ca fiind principalii factori naturali de clire. Folosirea atent a acestor factori, ori
de ctre ori este posibil, conduce la o eficien deosebit n sensul realizrii temeinice a
obiectivelor integrate specifice subsistemelor educaiei fizice i sportului. Afirmaiile
anterioare au fost demonstrate i validate de numeroase experimente i de practica avansat
din domeniu. Expunerea raional a corpului uman la soare, mbinat cu practicarea
exerciiilor fizice n aer curat (de multe ori deosebit de ozonificat n zone de deal sau de
munte) i cu folosirea diferitelor procedee de fricionri cu ap, bi de ap (mai ales la Marea
Neagr i n alte staiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea metodologic cea mai
bun, verificat practic de numeroase ori i de muli specialiti. Obiectivele prioritar vizate
sunt: clirea organismului, sporirea rezistenei fa de diferii microbi i fa de diferite boli,
adaptarea la intemperiile naturale "neprogramate" i obinerea unui randament sporit n orice
activitate.
c) Mijloacele mprumutate din alte laturi ale educaiei generale Aceste mijloace
"asociate"/"nespecifice" sunt necesare i extrem de eficiente pentru a contribui la o educaie
integral a celor care practic - sistematic i tiinific - exerciiile fizice. Este vorba de
adaptarea n activitile specifice a unor mijloace din educaia intelectual (ca, de exemplu,
studierea lucrrilor de specialitate i a celor literare sau artistice cu subiecte din domeniul
practicrii exerciiilor fizice), educaia estetic (ca, de exemplu, muzica mijloc de nenlocuit
n perspectiva educaiei generate moderne i contemporane), educaia moral (ca, de exemplu,
respectarea unor prevederi regulamentare i logice de comportament n activitatea cotidian i
- mai ales - n competiiile de tip sportiv) sau educaia tehnico-profesional (ca, de exemplu,
ndeplinirea unor norme/baremuri pe baza unor cunotine i caliti specifice fiecrei
activiti).

Metodica EFS

1. Documentele oficiale privind educaia fizic colar
PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
Este documentul oficial care prevede - n principal i nu n exclusivitate - coninutul
procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaiei fizice sau ale sportului.
n consecin, se subnelege c este elaborat, ca program, fie de ctre Ministerul de
resort (acum numit Ministerul Educaiei Naionale, dar nu se tie denumirea urmtoare!), fie
de ctre Federaiile Sportive, subordonate Ministerului Tineretului i Sportului (i el doar
actual!). Programele se elaboreaz, normal, de ctre comisii de specialiti, aprobate - prin
licitaie - de ctre Ministerele respective. Totul este logic dac, n spirit de fair-play, s-ar i
anuna prin mas-media locul i data respectivelor licitaii. A se ajunge n situaia actual din
Romnia de a se prezenta la licitaia pentru elaborarea programei n nvmntul
preuniversitar, doar o singur comisie (format n majoritate din inspectori n funcie sau
pensionari, cunosctori ai date! i locului licitaiei), pare un paradox, dei situaia nu este
"catastrofal". Ceea ce surprinde n mod neplcut, este faptul c pentru prima dat in istoria
domeniului la aceast elaborare de programe nu au fost consultate (cel puin din punct de
vedere "strategic"!) cadrele de specialitate i disciplina Metodic din Academia Naional de
Educaie Fizic i Sport sau din alte faculti de profil din ar (dei, pentru majoritatea
acestora nu pot s-mi ofer "votul" de ncredere, pe plan profesional i - mai ales - moral!).
n orice program de educaie fizic i sport, la "ora" actual, ar trebui s fie cuprinse
i alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ, deoarece lipsesc manualele n
domeniu. De aceea, n programele aprute nainte de 1990 erau prevzute i unele "anexe",
care vizau problemele de evaluare, planificare, eviden etc. Acum, n 1999, au aprut pe
"pia" programele elaborate de comisia "unic" i "invincibil", ctigtoare a licitaiei! Ce
se constat? (Nu numai subsemnatul, ci i colegii mei n activitile concrete cu studenii pe
problema respectiv!). n concluzie, se apreciaz cu fermitate i argumente concrete, c
programa din 1989 este mult mai bun, mult mai accesibil, fa de actualele programe. Este
adevrat c actualele programe, "dictate" ca structur i chiar sub aspectul coninutului, de
"Reforma", se adreseaz doar educaiei fizice ca disciplin cuprins n "trunchiul comun" al
ariei curricular (cu zero una sau dou ore pe sptmn!), fiind "ocolite" (nici nu se poate
altfel) activitile de educaie fizic din aa numitul "curriculum la decizia colii" i din
coninutul extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru
educaia fizic colar actual i de perspectiv. Toate referirile vizeaz programele pentru
educaia fizic colar, excluzndu-se sportul colar performanial (unde programele sunt
dependente i de federaiile sportive respective i - conform realitii - unde nu prea exist
programe!). De aceea, n prezentul "Manual" m voi axa n ceea ce prezint pe programa de
educaie fizic colar elaborat n 1989, pentru a fi "judecat", prin comparare, cu actualele
programe i pentru a vedea dac studenii i colegii de disciplin ai subsemnatului au
dreptate privind concluzia amintit anterior!
Indiferent de subsistemul cruia i se adreseaz, orice program - n concepia clasic
i nu cea specific actualei "Reforme" - trebuie s fie structurat pe urmtoarele patru
principale capitole:
I. Obiectivele educaiei fizice i sportului la nivelul subsistemului respectiv.
II. Indicaii / Recomandri de aplicare a programei.
III. Coninutul educaiei fizice i sportului pentru fiecare component a modelului
specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de acionare i repartizarea lor
pe clase de elevi sau stadii de pregtire, indicaii metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control i normele pentru notele
minime de promovare, alte indicaii etc.).
n programa de educaie fizic colar, care intereseaz special pe beneficiarii acestui
"Manual", normal c sunt prevzute - la capitolul III - deprinderile i priceperile motrice
specifice atletismului (alergarea de vitez, alergarea de rezisten, alergarea peste obstacole,
sritura n lungime cu elan, sritura n nlime cu elan, aruncarea mingii de oin cu elan i
aruncarea greutii), gimnasticii (acrobatic i ritmic) i jocurilor sportive (baschet, handbal,
volei, fotbal). Normal ar trebui s fie prevzute, aa cum se "ntmpl" lucrurile n programa
din 1989, i deprinderile i priceperile motrice din schi, patinaj, not, oin, lupte, dansuri
populare.
De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile i priceperile motrice de "front i
formaii/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum susin unii specialiti slab pregtii
sau ru intenionai!) i - evident - obiectivele i principalele mijloace pentru
dezvoltarea/educarea calitilor motrice i pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale.
Nu facem analiza, n acest "Manual", a propunerilor (stupide de altfel n majoritate!)
fcute de M.E.N. n 1999, privind "descongestionarea" programei de educaie fizic colar,
n contextul "categorisirii" activitilor specifice n "fel i chip": obligatorii n trunchiul comun,
cuprinse n curriculum la dispoziia colii, extracurriculare, facultative sau opionale, decise
(culmea! ) de consiliul de administraie (n spe de director!) i de prinii elevilor etc. Fr
comentarii! Orice program de educaie fizic i sport trebuie, conform "obiceiurilor clasice"
i nu celor impuse de reprezentaii oficiali ai Reformei, s ndeplineasc anumite condiii,
care se constituie i n principalele caracteristici:
Are caracter obligatoriu. n sensul c prevederile sale trebuie respectate total la
nivelul sistemului pentru care este elaborat.
Asigur o baz unitar, multilateral i continuu ascendent de pregtire pentru
subieci, mbinnd caracterul linear cu cel concentric al instruirii. Caracterul linear se
concretizeaz n faptul c n instruire apar permanent, de la un an la altul, de la o etap la
alta sau de la un stadiu de pregtire la altul etc., noi elemente care trebuie "nvate".
Caracterul concentric. care n educaie fizic i sport are pondere foarte mare comparativ cu
alte activiti umane, const n faptul c ntotdeauna elementele de instruire nsuite
anterior (anul anterior, clase de elevi anterioar, etapa anterioar sau stadiul anterior de
pregtire etc.) sunt reluate, sunt exersate n scopul consolidrii i perfecionrii lor.
Ofer prioritate formativ a instruirii, n comparaie cu funcia informativ. Funcia
formativ se refer la capacitarea subiecilor cu tehnici individuale sau de microgrup i cu
obinuine de aplicare, n viat sau n situaiile competitiv sportive, a ceea ce se nsuete de
ctre acetia. Funcia informativ este i ea prezent, deoarece fr ea nu ar putea exista
cea formativ. Subiecii trebuie permanent s nvee elemente noi, s cunoasc ct mai mult
din diferitele componente ale modelului de educaie fizic, pentru ca s poat aplica cele
"nvate" n funcie de necesiti.
Are un caracter dinamic, n sensul c este un model nchis/neschimbat doar pentru
o perioad de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa trebuie s fie obligatoriu n
concordant, periodic asistm la schimbarea programei. n ani nu se poate meniona media
la care se schimb programele. n educaia fizic colar, de exemplu, ar fi logic cel puin
pentru o generaie (deci 12 ani!) s fie aplicat o program i apoi s se decid asupra
eficienei sau valabilitii sale! A se schimba programa colar de educaie fizic, pentru c
au venit alte partide politice la guvernare, este o " joac stupid", de neconceput pentru
adevraii specialiti.
Asigur o relativ tratare difereniat a subiecilor, mai ales, n funcie de sex,
privind coninutul instruirii. La educaia fizic colar, de exemplu, programa prevede unele
elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmic, gimnastica acrobatic, srituri peste
aparate etc.) i altele numai pentru elevi (din fotbal, rugby, gimnastic acrobatic, srituri
peste aparate etc.).
Precizeaz volumul concret al fiecrei componente a procesului de instruire,
obiectivele i finalitile urmrite pentru fiecare clas de elevi sau pentru fiecare stadiu de
pregtire (copii, juniori, seniori).
Care sunt documentele reglatoare elaborate de M.E.N
Pentru a realiza o proiectare corect i eficient, cadrele care predau educaie fizic,
trebuie s cunoasc i s aplice prevederile documentelor cu rol reglator care ofer fiecrei
discipline cadrul legal de abordare a proiectrii demersului didactic. Aceste documente sunt
urmtoarele:
a.Programa de educaie fizic,
b.Ghid metodologic de aplicare a programei de educaie fizic i sport.
c.Sistemul Naional colar de Evaluare.
a.Programa de educaie fizic, elementul fundamental n realizarea proiectrii
didactice, care stabilete competene, adic intele care urmeaz a fi atinse prin intermediul
activitii didactice. Ea descrie oferta educaional pentru un parcurs colar determinat. La
baza revizuirii recente a programelor de educaie fizic s-a avut n vedere adaptarea acestora
pe competene generale i specifice, derivate din competenele cheie europene. Noua
program revizuit are urmtoarea structur:
-nota de prezentare care face referiri la unele dispoziii,
-competenele cheie europene ( comunicare n limba matern, strin, competene
sociale i civice etc. )
-competenele generale,
-valori i aptitudini,
-competene specifice i coninuturi pentru fiecare clas,
-sugestii metodologice,
-normativ de dotare minimal.
Deci n aceast program fiecrei competene generale i sunt asociate competene-
specifice care se pot realiza cu ajutorul coninuturilor. Coninuturile reprezint esena
programei colare i trebuie realizate la nivelul cel mai ridicat. Ele sunt obligatorii ( ca
domenii de activitate) din care cadrul didactic are latitudinea de a opta pentru acele categorii
de coninuturi ce le poate realiza mai bine n coal.
b.Ghid metodologic de aplicare a programei.
EALONAREA ANUAL A UNITILOR DE NVARE
PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL
REPARTIZAREA COMPONENTELOR PE SEMESTRE I ORE
PLAN DE LECIE
FEED BACK
SISTEMUL DE EVALUARE
Instrumente de evaluare (probe de control)
DOCUMENTUL METODIC cerine materiale, organizatorice i metodice
Standarde finale de performan
Opiunea nvtorului
Opiunea elevului
Evaluri curente
Evaluri bilan
PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE
PROGRAMA COLAR DE EDUCAIE FIZIC I SPORT Publicat de ctre
Consiliul Naional pentru Curriculum, are menirea de a oferi un traseu adecvat de lectur
personalizat a curriculumului, n conformitate cu situaia concret la nivel de coal i clas..
prima parte a ghidului prezint repere conceptuale i metodice privind proiectarea acestui
Curriculum naional care de fapt constituie partea fundamental. Celelalte prti ofer
elemente specifice didacticii respectiv exemple de planificri, proiectri de unitti de nvare,
exemple de programe de opional.
c.Sistemul Naional colar de Evaluare.
Este introdus n anul colar 1999-2000 la toate ciclurile (primar, gimnazial, liceal si
profesional), avnd un rol reglator att pentru activitatea de instruire a elevilor, ct i pentru
mbuntirea strategiilor didactice. Sistemul este corelat cu coninuturile programei, fiind
aplicabil n toate unitile colare indiferent de condiiile existente i se adreseaz numai
claselor care au prevzut educaie fizic n trunchiul comun.
Ofer celor care predau aceast disciplin posibilitatea s opereze cu cele mai adecvate
instrumente de evaluare.
Sistemul cuprinde:
-metodologia de aplicare a sistemului,
-capacitile i competenele supuse evalurii,
-instrumentele de evaluare (probele de control),
-criteriul minimal de promovabilitate,
-descrierea probelor.
Sistemul Naional de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Naional colar de Evaluare la disciplina Educaie Fizic i
Sport" a aparinut exclusiv unui grup de patru profesori de educaie fizic cu gradul didactic I,
toi din Bucureti, coordonai de inspectorul general de profil din MEN: Aceast aciune
extrem de important, ca - de fapt n elaborarea programei de specialitate, s-a realizat fr a fi
consultat (pentru prima dat n istoria domeniului!), Academia Naional de Educaie Fizic
i Sport din Bucureti, instituie cu rol primordial n formarea cadrelor de specialitate pentru
nvmntul romnesc. Consecin a acestei premeditate lipse de colaborare este caracterul
deosebit de "stufos" al noului "Sistem" la care ne referim, la care se adaug i unele aspecte
netiinifice pe care le implic.
O prim observaie este c acest nou "Sistem" aprut la ."comanda" Reformei care
acioneaz dup principiul c totul trebuie schimbat i "aliniat" ceea ce fac occidentalii (chiar
dac nu este bine!), nu mai este unitar, cel puin din dou motive:
- este valabil numai pentru educaia fizic cuprins n trunchiul comun curricular;
- permite opiunile profesorului i ale elevilor pentru alegerea unor probe sau cupluri
de probe, potrivit conceptelor de descentralizare i autonomie. i c "Sistemul" nu este unitar,
mi se pare dup unele criterii de logic elementar, c el nu poate fi nici "Naional"! Ideile
principale de opiune, descentralizare i autonomie nu sunt rele, ba chiar sunt "nobile", cu
urmtoarele condiii: noul "Sistem" trebuie s fie clar; fie bine sistematizat nu numai pe
orizontal, ci i pe vertical; s fie total accesibil ca terminologie; s fie pe deplin tiinific.
Cel puin unele dintre condiii nu pot fi ndeplinite, din moment ce grupul respectiv de autori
nu a mers nc la faza nelegerii deosebirilor ntre calitile motrice i unele prinderi sau
priceperi motrice (mar ales, ca i n alte ocazii anterioare, ntre vitez" i "alergarea de vitez
din atletism" sau ntre "rezisten" i "alergarea rezisten din atletism"; ndrznesc s adresez,
prin intermediul acestei publicaii, profesorilor-autori doar o ntrebare: "de ce i cnd
alergarea pe 50 m start de sus i alergarea pe 600 m sunt probe ale atletismului?")
O a doua observaie se refer la abrogarea care rezult - logic - odat cu aplicarea
noului "Sistem". Se abrog - logic - vechiul "Sistem", numai c acesta nu a fost SUVA, cum
se zice n "Nota de prezentare", ci SUVAD, prevzut: eadevrat - de Instruciunile nr. 6226
din 1986. SUVA a fost instituit n 73, prin alte Instruciuni!
A treia observaie se refer la coninutul propriu-zis al noului "Sistem". Acesta este
exagerat, mar ales la nvmntul primar (unde introducerea probelor pentru unele deprinderi
sportive elementare nu se justific n condiiile predrii educaiei fizice de ctre nvtor sau
nvtoare), chiar dac se face precizarea (la "Metodologia de aplicare a sistemului de
evaluare") c "pentru fiecare capacitate competent sistemul prevede 2-3 variante de
instrumente de evaluare (probe) din care elevul poate opta pentru una dintre ele." Se ivesc,
desigur, multe dezavantaje, printre care consemnez:
- volumul foarte mare de munc al fiecrui cadre didactic, care face predarea i
evaluarea, n sensul stabilirii probelor pentru care opteaz fiecare elev, cu variaie de la un an
colar la altul;
- imposibilitatea aprecierii progresului de la o clas la alta; pe verticala sistemului
nostru de nvmnt, deoarece probele de control nu sunt aceleai (mai ales la liceu, dar i la
gimnaziu prin prisma opiunilor elevilor); de aici rezult i imposibilitatea de a compara
potenialul motric al populaiei colare din Romnia cu cel al populaiei colare din alte ri;
- neexistenta scalrii valorice (orice unitare la probele pentru calitile motrice (se
prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleai imposibiliti menionate anterior.
Coninutul noului "Sistem", pe ciclurile de nvmnt, nu se recomand a fi prezentat
n acest manual. Se poate consemna, aa cum am mai face-o indirect, doar numrul exagerat
de mare de probe pentru calitatea motric for - n mod deosebit - i precizarea numai a
cadrului general pentru probele din gimnastic i din jocurile sportive, fr nimic la concret
(lsndu-se totul la dispoziia fiecrui cadru didactic).
Metodologia trecerii probelor este corect i complet (cu unele mici i
nesemnificative excepii, cum este - de exemplu - prevederea numrului de ncercri pentru
cele dou probe de aruncare la int n nvmntul primar. Aici se ncadreaz i excepionala
prevedere de a fi lsat la dispoziia fiecrui profesor programarea acestor probe pe parcursul
anului de nvmnt, respectndu-se doar numrul de note sau calificative pentru fiecare
semestru.
2 i 3. Lecia form de baz a organizrii procesului instructiv-educativ
LECIA DE EDUCAIE FIZICA I SPORT
Tipologie
Exist mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecii n educaie fizic i sport.
Referindu-ne doar la nvmnt i cu convingerea c nu putem fi complei n problem, am
sistematizat n felul urmtor criteriile i tipologiile respective:
a. Dup componenta tematic abordat:
a.1. lecii cu teme din deprinderile i/sau priceperile motrice;
a.2. lecii cu teme din calitile motrice, numite i lecii de "pregtire fizic general",
puin rspndite n educaia fizic i sportiv colar;
a.3. lecii mixte, cu teme att din deprinderile i/sau priceperile motrice, ct i din
calitile motrice.
b. Dup felul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate tematic:
b.1. lecii monosport;
b.2. lecii bisport;
b.3. lecii polisport (frecvente - mai ales - n alte ri, care dispun de "complexe de
educaie fizic i sportive" la unitile de nvmnt, att n aer liber, ct i n interior).
c. Dup etapele nvrii deprinderilor i/ sau priceperilor motrice abordate tematic:
c.1 lecii de nsuire iniiere primar;
c.2. lecii de consolidare;
c.3. lecii de perfecionare;
c.4. lecii de verificare;
c.5. lecii mixte/combinate (care rezult din combinarea celor patru etape ale nvrii,
luate - cel puin - cte dou: consolidare cu perfecionare, consolidare cu verificare etc.).
d. Dup plasamentul n structura anului de nvmnt:
d.1. lecii de organizare/ introductive (la nceput de an i semestre, n care se susin de
ctre elevi i unele probe de control, constituindu-se pe baza rezultatelor, grupele de nivel
valoric);
d.2. lecii curente, sptmnale;
d.3. lecie bilan (de regul, ultimele din fiecare semestru; un tip special de lecie bilan
poate fi considerat i cea "demonstrativ" sau "deschis", desfurat n scop metodic pentru
a prezenta colegilor de specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subieci, dac
se lucreaz conform unei planificri realiste.)
e. Dup locul i condiiile de desfurare:
e.1. lecii n aer liber, condiii atmosferice i climaterice normale; ,
e.2. lecii n aer liber pe timp friguros;
e.3. lecii n interior, condiii normale (sal de educaie fizic i anexele sau
materialele corespunztoare);
e.4. lecii n interior pe spaii improvizate (culoar, coridor, hol, sal de clas cu bnci
etc.) i pe timp friguros.
f. Dup numrul de teme abordate:
f.1. lecii cu o tem;
f.2. lecie cu dou teme;
f.3. lecii cu trei teme;
f.4. lecii cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!).
Desigur c exist - cum am afirmat anterior - i alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a leciei de educaie fizic i sportiv colar, dar nc n-au
"intrat" n memoria autorului, care ateapt sugestii de la colegii specialiti.
Structur
n comparaie cu tipologia, aceast problem este mult mai analizat i controversat
n literatura de specialitate. De multe ori se exagereaz! Structura leciei de educaie fizic i
sport este dat de succesiunea unor momente/faze/secvene/verigi/etape/pri etc., n timpul
alocat, toate difereniate n privina obiectivelor, coninutului, duratei i metodologiei.
n evoluia sa, lecia de educaie fizic i sport a avut mai multe structuri:
a. lecia pe patru pri: organizare, pregtire, fundamental i de ncheiere;
b. lecia pe trei pri: pregtitoare, fundamental i de ncheiere. a + b ar nsemna
structura din trecut.
c. lecia pe verigi, specific etapei actuale i probabil - celei de perspectiv, dar cu
unele reconsiderri! Verigile, n totalitatea lor "teoretic" sunt urmtoarele:
1. Organizarea colectivului de subieci.
2. Pregtirea organismului pentru efort ("nclzirea" general a organismului);
3. Prelucrarea analitic a aparatului locomotor (numit i "Influenarea selectiv a
aparatului locomotor" sau n surse bibliografice mai vechi - "Optimizarea dezvoltrii fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice viteza sau ndemnarea;
5. nsuirea/iniierea "primar", consolidarea, perfecionarea sau verificarea
deprinderilor i/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calitilor motrice fora sau rezistena;
7. Revenirea organismului dup efort (numit i "linitirea" organismului);
8. Aprecieri i recomandri.
Verigile 4, 5 i 6 sunt tematice, n aceast structur actual a leciei de educaie fizic
i sport.
n perspectiv, deci n viitorul imediat, dar i n cel de lung durat, pot interveni unele
modificri ale structurii, n contextul reconsiderrilor de care am amintit. O precizare, pentru
nceput, este foarte important: aceste modificri de structur nu pot rezolva problema
eficienei leciei. A "ataca" structura actual nu este dect o "variant" (promovat - mar ales
de unii inspectori, chiar i din MEN) de a distrage atenia de la esena problemelor de
eficien! Revenind, putem face urmtoarele "comentarii":
- Se desprinde posibilitatea ca veriga netematic numrul 3 (care este cea mai
contestat, fiindc cere mult efort pedagogic i metodic din partea profesorilor) s nu mai fie
obligatorie! Cnd, cum i de ce? Pentru ca s devin Gh. Crstea "popular"? Rspunsul este
foarte simplu: se poate renuna la aceast verig atunci cnd la colectivul de subieci exist o
dezvoltare fizic normal (n raport cu vrsta), armonioas i - mar ales - omogen. Nu am
cunoscut, n realitatea educaiei fizice colare pe care o "verific" de trei decenii i jumtate,
asemenea colective de subieci. Nu exist clase de elevi fr "grai i slabi", "nali i scunzi",
"cu atitudini deficiente i fr atitudini deficiente", "cu deficiene fizice sau fr deficiene
fizice" etc. Se mai renun la aceast verig numrul 3 i n leciile de educaie fizic i sport
desfurate n aer liber, pe timp friguros.
- i pentru verigile destinate calitilor motrice poate exista posibilitatea "eliminrii"
lor din structura leciei. Cnd i de ce? Rspunsul este, de asemenea, uor de dat. Dac prin
verificrile iniiale se constat un nivel corespunztor notei 10 la o calitate motric (atenie: la
toate formele de manifestare!), atunci, nu este logic ca aceast calitate motric s nu se mai
constituie n tem abordat n lecii? Eu cred c da, fiind tot aa de convins c n educaia
fizic i sportiv colar din Romnia nu se ntlnesc asemenea situaii concrete.
- Va mai fi lecia structurat, n continuare, pe verigi? Cei care au alergie la termenul
de "verigi" spun c, obligatoriu, trebuie s trecem la structura pe pri. Nici unul dintre acetia
nu a demonstrat, cel puin prin scris, care este deosebirea dintre cele dou variante. Cei cu
logic, n abordarea problemei, spun c n orice lecie trebuie parcurse anumite secvene
temporale. Cum le vom numi? Este o chestiune formal, pentru c orice "parte" este
constituit din anumite "buci", pe care - personal - consider c trebuie s le numim tot
"verigi" (avnd n vedere i semnificaia semantic!).
- Indiferent unde, cnd i cu cine se desfoar lecia de educaie fizic i sport,
aceasta trebuie s cuprind "obligatoriu" urmtoarele secvene temporale, pe care eu le voi
numi tot verigi, chiar dac pot mbolnvi pe unii "colegi":
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subieci, n care minimal - la
nivelul bunului sim - trebuie s se realizeze urmtoarele aciuni: salutul, anunarea temelor,
observarea echipamentului subiecilor i aflarea (prin ntrebri) unor abateri de la starea
normal de sntate a acestora.
b. Pregtirea organismului pentru efort, adic "nclzirea general".
c. Veriga tematic sau verigile tematice, fr de care nici nu ar fi posibil existena
unei lecii.
d. Revenirea organismului dup efort, (sau "linitirea" organismului), dac efortul a
avut valori corespunztoare ca volum i intensitate (deci, n practic, pot fi suficiente cazuri n
care aceast verig, lipsete din structura leciei de educaie fizic i sport!).
e. ncheierea "organizat" a leciei (poate c nu ar fi lipsit de interes s numim prima
verig "nceperea organizat" a leciei!), n care minimal trebuie s se realizeze urmtoarele
aciuni: cteva aprecieri privind comportamentul subiecilor n lecia respectiv, recomandri
pentru activitatea viitoare independent i salutul.
Aceasta ar fi, dup criterii logice, structura minimal a leciei de educaie fizic i
sport, n special pentru nvmnt. Dac cineva poate demonstra i argumenta o alt variant
este ateptat! Orice adugire, la structura respectiv, este posibil n funcie de variabilele
concrete de desfurare.
Dinamic i dirijare a efortului
Orie act sau aciune motric se efectueaz cu consum de energie nervoas i
muscular. Cnd acest consum de energie este mai mare apare fenomenul specific de
oboseal, care poate fi diminuat sau chiar nlturat prin odihn i alte msuri adiacente.
Relaia efort - odihn este fundamental i n educaie fizic i sport, iar reglarea ei se
numete dozarea efortului. Efortul n educaie fizic i sport, ca de altfel i n alte activiti
umane, este determinat de temele i obiectivele specifice fiecrei teme abordate n lecie, ceea
ce conduce i la o difereniere a celor trei parametrii clasici ai acestui efort: volumul,
intensitatea i complexitatea. De aceea, "operaia" de planificare a efortului este extrem de
dificil pentru specialiti.
Dinamica efortului n lecia de educaie fizic i sport, confundat - mai ales de
studeni - cu densitatea (fiind ceva "adevr n confuzie"! ), nu este altceva dect "curba"
acestuia, "traiectoria" sa n reprezentare grafic conform succesiunii secvenelor structurale.
Aceast dinamic a fost stabilit, la modul general, pe baza multor nregistrri
concrete. S-au efectuat, n acest scop, multe protocoale de evoluie a frecvenei cardiace (FC)
i a frecvenei respiratorii (FR), prin colaborarea ntre "Teoria i metodica educaiei fizice i
sportului" din actuala ANEFS i "Fiziologia educaiei fizice i sportului" din aceeai instituie.
Cele mai multe protocoale s-au fcut pe vremea IEFS-ului Bucureti!
Constatrile cele mai semnificative sunt urmtoarele, prezentate nu n ordinea
importanei:
- n primele trei verigi, dinamica efortului nregistreaz o curb continuu ascendent.
Se pleac, n efort, de la valori ale FC n jur de 70-80 pulsaii pe minut i ale FR n jur de 16-
18 respiraii pe minut, ajungndu-se la aproximativ 120-130 pulsaii pe minut i 20-22
respiraii pe minut. Este vorba - mai ales de subieci elevi aflai n vrsta postpubertar. n
ultimii ani au fost nregistrate pe parcursul i la sfritul verigii numrul 3 i unele valori ale
FC i FR mai mici dect cele din veriga numrul 2, dar nregistrrile respective nu sunt
semnificative; cel puin prin prisma numrului de protocoale realizate.
- n veriga tematic sau verigile tematice (deci, totul depinde de numrul temelor
abordate!), curba efortului nregistreaz, de regul, un "platou", adic o relativ stabilitate, n
funcie de obiectivele operaionale i - normal de metodologia folosit. n general se
nregistreaz "creteri/depiri" atunci cnd se dezvolt/educ calitile motrice sau se
consolideaz sau se perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile motrice, mai ales cnd se
folosesc jocurile sportive bilaterale, unele jocuri de micare/dinamice, parcursurile sau
traseele aplicative i tafetele. Toate cu o condiie: s fie efectuate sub form de ntrecere.
- n ultimele dou verigi se nregistreaz, normal, o scdere/coborre a curbei
efortului. De reinut c aproape niciodat, chiar i n leciile slabe sub aspectul efortului, nu se
revine la valorile FC i FR de la nceputul leciei.
Conform celor trei categoric de constatri, specialitii au fcut - n scopul de a fi ct
mai "sugestivi" - o reprezentare clasic a curbei efortului n lecia de educaie fizic i sport,
pe care - personal - o admit, dar o i interpretez critic.
Aceast reprezentare are urmtoarea form:
Curba este o reprezentare mai mult "simbolic" i bine realizat tehnic mai ales n
cartea de "Metodica educaiei fizice colare" a reputailor specialiti, autori Gh. Mitra i
Alexandru Mogo.
Am zis c reprezentarea este mai mult simbolic, fiindc "oscilaiile" n sus sau n jos
- din "platou" (reprezentat prin - - - n grafice) trebuie s corespund, logic, numrului de
teme abordate i specificului obiectivelor operaionale. De aceea, ncerc s ofer cteva modele
"teoretice" privind reprezentarea grafic a dinamicii efortului n lecia cu trei teme, doar prin
prisma valorilor FC. Este vorba de urmtoarele cinci posibiliti:
- dou creteri i o descretere
- o cretere i dou descreteri
- dou descreteri i o cretere
- trei creteri
- trei descreteri.
Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic i sport, care determin . de fapt - i
dinamica aceluiai efort, este dependent exclusiv de conductorul procesului instructiv-
educativ. Exist dou principale modaliti de dirijare a efortului n lecie sau n alte forme de
organizare a practicrii exerciiilor fizice:
a. Dirijarea anticipat, realizat prin documente de planificare elaborate de ctre
specialist pe diferite perioade de timp; sigur, aceast dirijare anticipat este mult mai exact
pentru planurile de lecii sau pentru planurile altor activiti curente i concrete.
b. Dirijarea concret, realizat n lecii sau n alte activiti curente, n funcie de
reacia subiecilor la efortul specific; aceast reacie este apreciat de ctre specialist dup
urmtoarele principale elemente: coloritul pielii, transpiraia subiecilor, respiraia subiecilor,
gradul de coordonare a micrilor, precizia n efectuarea actelor i aciunilor motrice, atenia
etc. n aceast modalitate, dac reacia la efort a subiecilor impune, trebuie s se fac
modificri fa de dirijarea anticipat, cel puin sub aspectele duratei pauzelor ntre repetri i
a naturii acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numrul 1 n stabilirea calitii unei lecii sau a altei activiti
concrete. Ea se refer la cantitatea i calitatea efortului fizic, n funcie de componenta
temporal. Ea se poate observa, de pe "margine", de ctre specialiti cu experien n
"observaie" (cum sunt unii inspectori sau metoditi), dar - atenie - nu poate fi analizat dect
numai pe baz de nregistrri concrete. i dac se lucreaz cu grupuri de subieci, ca n
educaia fizic i sportiv colar, atunci este corect ca nregistrrile s se fac simultan pe
mai multi subieci (slabi, grai, nali, scunzi, motrici, amotrici, biei, fete etc.) i s se
interpreteze prin cel puin, media aritmetic. Cine face aa ceva? Nimeni, n mod curent! Se
poate realiza n cazurile de cercetare tiinific, ori inspectorii sau metoditii nu au cu ei
"echipe" de cercettori tiinifici. Oricum, aa cum am mai afirmat n alte publicaii, este o
mare greeal s se afirme c profesorul, care conduce leciile i, vrea s-i elaboreze o
lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I, poate s nregistreze i
densitatea leciilor respective!
"Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" de la ANEFS Bucureti, prin sinteza
atent a informaiilor bibliografice de specialitate, prezint urmtoarele tipuri de densitate i
criteriile corespunztoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata programat a leciei, n cazul analizei
noastre, determin urmtoarele dou tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motric (Dm), reprezentat de ct lucreaz efectiv subiectul nregistrat
n timpul alocat leciei, adic - mai concret - ct timp acesta efectueaz exerciii fizice
(inclusiv durata pauzelor active ntre repetri). Aceast densitate, care are o relativ prioritate
fa de celelalte tipuri, se calculeaz dup urmtoarea formul logic:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului nregistrat / Durata programat a leciei X 100
Se face nmulirea cu 100 pentru c aa se obinuiete ca, statistic, totul s se calculeze
procentual!
n leciile de educaie fizic i sport, indiferent de tipologia lor, aa cum am afirmat i
anterior, predomin densitatea motric. Evident c acest tip de densitate are valori mai mari n
leciile n care se consolideaz sau se perfecioneaz deprinderile i/sau priceperile motrice,
fa de leciile de "iniiere primar" n aceste deprinderi i/sau priceperi motrice.
Specialitiicercettori apreciaz c o densitate motric bun trebuie s fie n jur de 60%. Eu
zic c depinde mult i de obiectivele operaionale din lecie!
A.2. Densitatea pedagogic (Dp), reprezentat de timpul ct este angrenat activ
subiectul nregistrat la aciunile didactice, metodice sau organizatorice din lecie (explicaii,
demonstraii, corectri ale greelilor de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea
sau "ducerea" unor materiale sportive etc. Deci, densitatea pedagogic nu se refer - aa cum
afirm multe publicaii - la ce face i ct face profesorul n scopuri didactice, metodice i
organizatorice. Este o nelegere greit a problemei! Nu este nregistrat profesorul. Dac, de
exemplu, profesorul explic sau demonstreaz o aciune motric, iar subiectul nregistrat nu
ascult explicaia i nu urmrete demonstraia, din diferite motive - poate unele ntemeiate,
cum ar fi faptul c este n alt "grup" i nu n cea pentru care se explic sau "se
demonstreaz!", timpul respectiv nu intr n densitatea pedagogic, dei el nu este irosit de
profesor. Din punct de vedere al "nregistrrii", acesta este un timp "mort", dei are destinaie
didactic i metodic pentru ali subieci. n densitatea pedagogic intr i durata pauzelor
pasive necesare ntre repetrile efectuate de subiectul nregistrat. Formula, logic, de calcul a
densitii pedagogice, tot procentual, este urmtoarea:
Dp= Timpul n care subiectul nregistrat particip activ la msurile didactice, metodice i
organizatorice / Durata programat a leciei x 100
Valoarea densitii pedagogice este, evident, mai mare n leciile care au obiective
operaionale de "nsuire primar"/de "iniiere primar" am deprinderile i priceperile motrice
(cnd, logic, se fac multe explicaii i demonstraii, se corecteaz mult greelile tipice de
exersare etc.).
Teoretic, suma ntre densitatea motric i cea pedagogic ar trebui s fie de 100%.
Practic, nu se poate aa ceva, mai ales cnd se lucreaz cu grupuri de subieci i apar - n
consecin - muli timpi "mori", mai ales n condiii de dotare material necorespunztoare
(cum este n colile romneti).
B. Intensitatea i complexitatea efortului fizic determin un al treilea tip de densitate a
leciei de educaie fizic i sport. Este vorba despre densitatea funcional, cea pe care
studenii (dar nu numai ei!) o confund cu dinamica efortului fizic n lecii sau alte activiti
concrete (i - aa cum am mai afirmat - "confuzia are i multe elemente adevrate"). Dup
cum rezult i din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluia marilor funcii ale
organismului pe parcursul leciei. Aceast evoluie, n practic, se apreciaz prin valorile
frecvenei cardiace (FC) i - mai rar ale frecventei respiratorii (FR), luate la nceputul leciei
i pe parcursul acesteia (inclusiv la sfrit). Evident c aceste valori, pentru a determina acest
tip de densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecii nregistrai. Fiindc, profesorii buni
nregistreaz pulsul (FC) elevilor - prin sondaj - i n alte ocazii curente, neexperimentare sau
neconstatative, pentru a vedea reacia subiecilor la efort i a lua msurile care se cuvin. Acest
fapt, demn de apreciat nu numai la inspeciile speciale, d o not "tiinific" de desfurare a
leciilor. Evoluia valorilor FC i FR, pe parcursul unei lecii, ne ofer - de fapt - curba
efortului sau dinamica acestuia n lecia respectiv. De aici i confuziile ("pariale") de care
aminteam.
Toate cele trei tipuri de densitate (A1, A2 i B) se nregistreaz numai pe baz de
"protocol" special. Cine afirm, n urma asistenei la o lecie, c densitatea acesteia a fost
slab, bun sau foarte bun, fr "protocol" de nregistrare special face o mare greeal
metodic! Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecie. Confuzia este
posibil i frecvent i datorit unor "rubrici" asemntoare. Pentru a nu face confuzia
respectiv trebuie s fie nelese dou fapte distincte:
a. protocolul de densitate se realizeaz, de ctre altcineva, n timp ce se desfoar
lecia;
b. planul de lecie este realizat de specialist nainte de desfurarea acesteia. n urma
acestui ultim model de protocol ne intereseaz s putem calcula densitatea motric i
densitatea pedagogic, precum i s reprezentm densitatea funcional. Alte date sunt -
practic - inutile!
Pentru a ncheia rndurile privind aceast important problem a densitii leciei de
educaie fizic i sport, trebuie s prezint - tot n sintez - cauzele care determin valoarea
slab a acestei densiti. Msurile de mbuntire a densitii nu sunt altceva dect "replici" la
cauze i - ca atare - ele nu merit a fi prezentate n mod special. Cauzele sunt de trei categorii:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formaii de lucru i - mai ales - a unor modaliti concrete de
exersare neadecvate.
a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfurare, inclusiv a instalaiilor specifice
existente.
a.3. Nepregtirea din timp a materialelor didactice necesare n lecie.
b. Cauze metodice principale:
b.1. Explicaii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi i - mai ales - neclare,
fr "dicie"!
b.2. Demonstraii neconvingtoare sau, de ce nu, materiale iconografice/intuitive
neconvingtoare.
b.3. Succesiune necorespunztoare a mijloacelor folosite.
c. Cauze de alt natur:
c.1. Lipsa planului de lecie.
c.2. Lipsa atractivitii mijloacelor folosite.
c.3. Starea participativ negativ a subiectului nregistrat etc.
Coninut, structur i desfurare n condiii speciale
Dotarea material pentru educaia fizic i sportul din Romnia este extrem de variat.
Exist uniti, puine ca numr mai ales n nvmnt, care dispun de condiii forate bune
pentru practicarea exerciiilor fizice, indiferent de anotimp i starea atmosferic. n acelai
timp, exist foarte multe uniti/coli care nu dispun de condiii corespunztoare pentru
desfurarea educaiei fizice i sportului, mai ales n sezonul rece. Ca s nu amintim de
unitile colare care nu dispun de nici un fel de condiii, indiferent de sezon. Referirile care
urmeaz vizeaz sezonul rece i situaiile necorespunztoare ca dotare material. n asemenea
cazuri, educaia fizic i sportul se pot i trebuie desfurate n cele dou variante posibile: n
aer liber sau n interior, dar cu urmtoarele principale particulariti de coninut, structur i
desfurare:
a. Particulariti ale leciei desfurate n aer liber, pe timp friguros (sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele leciilor de educaie fizic i sport desfurate n aer
liber/afar, fa de cele desfurate n interior, indiferent de sezon, prin prisma efectelor
asupra organismului subiecilor. Aceste avantaje au fost evideniate prin numeroase cercetri
tiinifice de tip constatativ i experimental. Pentru ca efectele asupra organismului subiecilor
s fie favorabile, mediul ambiant trebuie s fie corespunztor din toate punctele de vedere,
unele dintre acestea fiind valabile i pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon
rece), leciile de educaie fizic i sport se pot desfura n aer liber/afar, numai dac sunt
ndeplinite urmtoarele condiii:
- temperatura aerului s nu fie mai mare de minus 10 grade (deci -12 grade, -15 grade
etc.);
- s nu fie precipitaii puternice (ploaie sau - mai ales - ninsoare);
- s nu fie vnt puternic, admindu-se o vitez a acestuia doar pn la 5 m/s;
- umiditatea aerului s fie cuprins ntre 35-65%;
- s nu existe nebulozitate i poluare a aerului.
Pentru desfurarea acestor lecii, cu eficiena optim scontat, trebuie neaprat s fie
realizat o pregtire treptat a subiecilor/elevilor n asemenea condiii i s se dispun de un
echipament adecvat. Leciile n aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitile
motrice, mai puin viteza de deplasare, dac afar este zpad - de exemplu i fore
segmentar (local) n regim de rezisten. De asemenea, pot fi teme din deprinderile i/sau
priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe ghea, sanie etc., dac sunt condiii concrete
prielnice), cu recomandarea expres ca acestea s se consolideze sau s se perfecioneze. Nici
verificarea nivelului calitilor motrice sau a nsuirii deprinderilor i/sau priceperilor motrice
nu se recomand n asemenea condiii. n consecin, temele abordate i obiectivele
operaionale corespunztoare nu trebuie s solicite, aproape deloc, folosirea metodelor i
procedeelor metodice verbale i intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora, ntr-o
pondere mic, este nesemnificativ pentru ndeplinirea scopurilor propuse, n contextul
predominrii exersrii de ctre subieci.
Exist o variabilitate a duratei unor verigi ale leciei de educaie fizic i sport,
desfurat n asemenea condiii. De exemplu, "Organizarea colectivului de subieci/elevi", ca
prim verig obligatorie, trebuie s fie foarte scurt (sub 30 de secunde) sau s se efectueze -
tot "scurt" - n spaiul din interior unde se "echipeaz" subiecii (clas sau - chiar - culoar).
``Pregtirea organismului pentru efort" ("nclzirea!"), ca a doua verig obligatorie, trebuie s
aib o durat mai mare (aproximativ 7-8 minute), avnd n vedere temperatura mediului
ambiant. De asemenea, aceast verig trebuie s fie deosebit de dinamic. "Prelucrarea
analitic/Influenarea selectiv" a aparatului locomotor nu se mai constituie n verig de sine
stttoare. Unele obiective specifice acestei verigi se realizeaz - evident - doar parial - pe
parcursul verigii numrul 2 ("Pregtirea organismului pentru efort") sau n alte verigi (cu
grupaje de dou-trei exerciii). "Aprecierile i recomandrile" din finalul leciei, n asemenea
condiii, trebuie s fie extrem de scurte sau s se realizeze - tot succint - n spaiul din interior
unde s-au echipat subiecii.
b. Particulariti ale leciei desfurat n spaii improvizate din interior, pe timp
friguros (sezon rece)
Aceste spaii improvizate vizeaz dou variante:
- culoare, coridoare sau holuri;
- sli de clase cu bnci sau sli de festiviti.
Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfurare a educaiei fizice i sportive
colare, dar n multe situaii ele sunt inevitabile. La fel cum nu am fost de acord cu specialitii
care au scris cri pe aceast problem i care au convins factorii de decizie c educaia fizic
se poate face, mai ales n coli, i iar s existe - mai ales - sli speciale. Cele dou variante,
menionate anterior, reprezint alternativele valabile pentru situaiile n care pe timp friguros
(deci n sezonul rece) nu pot fi desfurate sau nu recomandm s se desfoare leciile n aer
liber. n scopul realizrii obiectivelor propuse, care vizeaz i o eficien corespunztoare,
trebuie s fie respectate urmtoarele "cerine minimale":
- Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfoar lecia - s fie "izolate", n sensul de
a nu avea legtur cu alte spaii sau sli n care se desfoar alte activiti didactice, cu ali
subieci.
- Spaiul ales trebuie s fie situat la parter sau la subsol, n cazul cldirilor cu etaje,
pentru a nu deranja activitile din spaiile subetajate.
- Spaiile improvizate respective trebuie s aib, totui, dimensiuni rezonabile pentru
practicarea exerciiilor fizice cu grupuri de subieci care depesc, de regul, numrul de 20.
- Sunt necesare unele msuri de ordin igienic: aerisirea spaiului respectiv; aranjarea i
tergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunztor al subiecilor/elevilor etc. Unele
msuri igienico-organizatorice, propuse n publicaii de prin anii 70, sunt total utopice: nainte
de lecie s se dea bncile la o parte s se etajeze, s se pun linoleum pe jos sau covoare etc.
Apoi, la lecia urmtoare, trebuia s fie schimbat spaiul i reluate aciunile, cu precizarea c -
dup lecie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse bncile la locul lor, scos linoleum-ul etc.)
Aceste msuri, frumos descrise n crile amintite, au fost valabile i mai sunt nc pentru
situaii de excepie: lecii "deschise", lecii pentru preinspeciile sau inspeciile de obinere a
gradelor didactice etc.
- Nu se recomand folosirea mobilierului din spaiile alese, mai ales din slile de clas,
pentru practicarea unor exerciii fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor pentru care exist
mobilierul respectiv: tabla este pentru scris i socotit; catedra este "locul" profesorului;
bncile sunt pentru ca elevii s scrie, s citeasc, s asculte pe profesori etc. De asemenea,
modalitatea folosit ar fi a important argument pentru elevi ca s continue practicarea
exerciiilor fizice rostogolirea pe catedr, aruncri cu obiecte n tabl, srituri pe i de pe bnci
i n absena cadrelor didactice, mai ales n recreaii. Ei se vor justifica, dac este cazul i dac
bunul sim corespunde, n faa directorului, inspectorului, dirigintelui, profesorului de serviciu
etc., c "aa ne-a nvat profesorul sau profesoara de educaie fizic i sport"!
n leciile din spaiile improvizate n interiorul colii, n general, se pot aborda teme
din calitile motrice (mai puin viteza de deplasarea i rezistena de tip aerob) i din unele
deprinderi i/sau priceperi motrice (mai ales utilitar aplicative, din gimnastica acrobatic i
ritmic, din unele srituri cu sprijin specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive -
cum ar pasele sau chiar driblingul etc.)
Important este s reinem, n concluzie, c asemenea lecii nu sunt de acceptat n coli,
dar condiiile materiale i atmosferice le "recomand" (dect nimic, mai bine aa, n "spaii
improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.
Particulariti ale leciei de educaie fizic in invmantul primar:
Tipologie,
- lecii de invare a deprinderilor motrice de baz
- lecii de consolidare a deprinderilor motrice de baz,
- leciile mixte combinate, cu teme atat din deprinderi cat i din caliti motrice .
Structura leciei este asemntoare cu cea de la celelalte cicluri de invmant.
Durata verigilor leciei este variabil de la o clas la alta i pe parcursul aceluiai an
colar:
Organizarea colectivului de elevi : 5 minute, ajungand chiar la 8-10 minute La clasa a-
I-a. i la inceput de semestru Se anun temele leciei. La clasele
I i a II-a, acestea se vor anuna i in momentul in care se trece la realizarea lor.
Pregtirea organismului pentru efort: predomin exerciiile din coala mersului i
alergrii, jocurile de micare i o parte din exerciiile de front i formaii.
Influenarea selectiv a aparatului locomotor, se recomand exerciii individuale
libere, localizate la nivelul segmentelor corpului. Nu sunt recomandate exerciiile in perechi.
Pot fi executate i complexe de dezvoltare fizic de gimnastic aerobic.
Vergile tematice: temele de lecie se constituie din caliti motrice, deprinderi i
priceperi motrice, componente ale capacitii de organizare (intoarcerile de pe loc, formaiile
de deplasare), elemente din coala alergrii, sriturii. Jocul este principala metod de instruire
pentru dezvoltarea calitilor motrice i consolidarea deprinderilor motrice. Jocurile i
intrecerile devin i mijloace eficiente de rezolvare a altor teme i obiective de instruire ,dup
invarea regulilor de desfurare i a sarcinilor motrice specifice.
Procedele de organizare a exersrii:
- frontal (este cel mai eficient);
- pe grupe ( preponderent la clasele a III a i aIV a)
Particularitile leciei de educaie fizic n nvmntul gimnazial:
Tipologie:
- lecii de nvare a deprinderilor i priceperilor motrice specifice ramurilor de sport.
- lecii mixte ( atunci cnd unele teme sunt din calitile motrice de baz i altele sunt
din deprinderile motrice).
- lecii de pregtire fizic general, cu teme numai din caliti motrice de baz (n
sezonul rece ,n absena condiiilor materiale specifice.
Structura leciei.
Organizarea colectivului de elevi 2-5 minute(durata este mai mare la nceput de an i
la clasele aVa i VIa ).
Pregtirea organismului pentru efort ; se recomand conceperea unor programe pentru
o anumit perioad inndu-se cont i de temele de lecie ce urmeaz a fi abordate; se pot
concepe programe de ncalzire speciale, care s poat fi condus de un elev.
Influenarea selectiv a aparatului locomotor; se recomand :
- alctuirea unor complexe de exerciii de de dezvoltare fizic sub conducerea
profesorului, cu sau fr fond muzical
- complex de exerciii sub comanda unui elev;-
-complex de exerciii pentru fete i separat pentru biei;
-complex de gimnastic aerobic,
- complex de exerciii cu caracter corectiv.
Verigile tematice;
Calitile motrice; se pot dezvolta foarte bine toate calitile motrice. Deosebit de
eficiente pentru dezvoltarea calitilor motrice la acest ciclu de nvmnt rmn jocurile de
micare, tafetele i parcursurile aplicative.
Deprinderile i priceperile motrice sportive; se recomand ca de la exersarea lor
separat s se treac la exersarea n cadrul structurilor tehnice, apropiate de joc, apoi la
exersare n condiii de joc ;
n cazul deprinderilor atletice, la clasele VII- VIII, se va pune accent pe exersarea n
condiii de concurs (masurarea performanelor obinute)
Temele pentru acas pot fi date att pe parcursul leciei, ct i n ultima verig a
acesteia.
CURRICULUM LA DECIZIA COLII N EDUCAIA FIZIC COLAR
nvmntul primar i gimnazial
1.Curriculum aprofundat
- se aplic numai la disciplinele care, n planul cadru de nvmnt n vigoare, au
prevazut plaja orar ( numr minim i numr maxim de ore pe sptmn);
- se realizeaz n limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei
vizate, numai n locuri de recuperare, pentru clasele/ grupele de elevi care nu reuesc s ating
nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programa n anii anteriori;
- urmrete aprofundarea obiectivelor de referint ale disiplinelor din trunchiul comun,
prin diversificarea activitilor de nvare, n limita numrului maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline.
2.Curriculum extins
- se aplic numai la disciplinele care, n planul- cadru de nvmnt n vigoare, au
prevazut plaja orar ( numr minim i maxim de ore pe sptmn);
- se realizeaz n limita numrului maxim de ore prevzut n plaja ora a disciplinei
vizate;
- urmrete extinderea obiectivelor cadru si a coninuturilor din programa de trunchi
comun, prin obiectivele de referint i unitile de coninut marcate cu asterisc ( *) n
programa scolar n vigoare;
- presupune parcurgerea programei n ntregime(inclusiv a elementelor marcate cu
asterisc).
3.Opional la nivelul disciplinei
- const fie din activiti/ module/ proiecte care nu sunt incluse in programa colar
naional, fie dintr-o disciplin care nu este prevazut ca atare n planul cadru sau care nu
apare la o anumit clas/ ciclu curricular.
4.Opional la nivelul ariei curriculare
- presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline din aceeasi arie
curricular; n acest caz, pornind de la obiectivele- cadru ale disciplinelor, vor fi formulate noi
obiective de referint, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
5. Opional la nivelul mai multor arii curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel putin dou discipline aparinnd unor
arii curriculare diferite; n acest caz, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de tipul generalizrii, al
transferului etc.
8.3 Programa de opional
Programa de opional va fi realizat dup modelul programelor de trunchi comun i va
cuprinde:
- Argumentul va conine maxim o pagina n care se motiveaz cursul propus: nevoia
elevilor, ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc.
- Obiectivele de referinta/competene specifice vor fi redactate dup modelul celor din
programa national a materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluari ale acestora.
Obiectivele de referint sunt corect formulate dac enunurile sale rspund la ntrebarea ce
poate sa fac elevul?. O program de opional va conine 5-6 obiective de referin.
- Activiti de nvare care sunt exemple pentru evidenierea modului n care se
anticipeeaz rezolcarea obiectivelor
- Coninuturile cuprind informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Informaiile din lista opionalului vor fi
considerate ca un mijloc pentru formarea intelectual.
- Modaliti de evaluare - vor fi prezentate tipurile de probe de control care se
potrivesc opionalului propus.La educaie fizic acestea pot fi practice i teoretice (noiuni de
regulament,terminologie,etc).
- Bibliografie programa de opional trebuie s conin i bibliografie.
Opionalul prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar
s aib definite i obiectivele cadru din care se deduc obiectivele de referint pentru fiecare an
de studiu. n aceact situaie se redacteaz cte o program pentru fiecare an de studiu
Programa de opional este avizat obligatoriu de inspectorul de specialitate pentru
educaie fizic i sport, dup aprobarea ei n Consiliul de administraie al unitii colare.
Avizarea programei se face pna la o dat stabilit de inspectoratul
colarjudeean/alMunicipiului Bucureti, dar nu mai trziu de nceputul anului colar pentru
care este propus opionalul.
8.4 Msuri pentru creterea anselor de acordare a orelor din C.D.S.. la educaie fizic
Orele din curriculum la decizia coliii sunt din pcate atribuite, neinandu-se cont de opiunea
individual a elevului, ele fiind dirijate n scopul ntregirii diferitelor norme didactice.
Avnd n vedere numarul limitat de ore opionale prevzute n planul de nvmnt,
numarul de ore maxim afectat unei clase i concurena cu celelate discipline de nvmnt
care solicit atribuirea acestor ore, obinerea lor de ctre profesorul de educaie fizica este
determinat de:

- elev bazat pe colaborare i respect reciproc;




stabil a orelor n aa fel nct s nu se suprapun cu alte activitai pe acelai
spaiu al bazei sportive;

4Particularitile bio-psiho-sociale ale elevilor
PARTICULARITATI MORFO-FUNCTIONALE SI PSIHICE ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
PARTI CULARI TATI MORFO-FUNCTI ONALE SI PSI HICE ALE ELEVI LOR DI N
CI CLUL PRI MAR
Din punct de vedere biologic, dezvoltarea copiilor de varsta scolara mica se
realizeaza neuniform, marcand perioade de dezvoltare mai rapida si perioade de dezvoltare
mai lenta.
Statura elevilor prezinta o evolutie ascendenta neuniforma, marcand salturile cele
mai ridicate, aproximativ in clasa a treia. La fete, acest nivel de crestere apare mai devreme,
incepand din clasa a doua si se realizeaza in general, pe seama membrelor inferioare.
Greutatea prezinta si ea o evolutie ascendenta, neuniforma, inregistrand cele mai ridicate
cresteri in clasa a treia. Oasele se dezvolta mult mai rapid decat tesutul muscular, avand in
structura lor o apreciabila cantitate de tesut cartilaginos, fapt care determina slaba rezistenta a
acestora la solicitari mari, intense si chiar deformarea lor daca intervin factori favorizanti in
acest sens. Osatura bazinului, fiind incomplet sudata, poate suferi influente negative, ceea ce
impune respectarea anumitor cerinte privind efortul fizic, in special la fete. Datorita unor
eventuale carente in depunerea sarurilor de calciu in oase, a pozitiilor asimetrice din timpul
sederii in banca, a purtarii gresite a greutatilor in maini, la aceasta varsta pot aparea cifozele,
lordozele, spatele rotund etc, favorizate si de faptul ca la varsta de sase ani fibrele musculare
sunt slab dezvoltate, iar tesutul muscular este bogat in apa; musculatura extensoare, de
asemenea, se prezinta mai putin dezvoltata in comparatie cu cea flexoare, de unde si intentia
copilului de a sta intr-o pozitie usor cifotica.
Sistemul articular se intareste, mai ales catre varsta de 8-9 ani, insa nu suficient,
prezentand aspecte de instabilitate. Ssistemul muscular se dezvolta, ajungand la 27,2% din
greutatea intregului corp, musculatura membrelor fiind mai slab dezvoltata decat cea a
trunchiului.
Se constata ca marile functiuni se dezvolta concomitent cu aspectele somatice,
organismul dovedind o capacitate de adaptare la efort din ce in ce mai buna.
Viteza de circulatie a sangelui este de trei ori mai mare comparativ cu a adultilor,
arterele si capilarele fiind si ele mai mai largi. Frecventa cardiaca se situeaza in medie la 90
de pulsatii pe minut. Datorita nivelului scazut de dezvoltare a centrilor nervosi care regleaza
activitatea inimii, aceasta prezinta o instabilitate accentuata. Functia respiratorie este slab
dezvoltata plamanii inghesuiti intr-o cutie totacica mica, ingusta, turtita - toate acestea facand
ca in timpul eforturilor sa creasca amplitudinea miscarilor respiratorii care se realizeaza, in
general, prin deplasarea diafragmei. Frecventa respiratorie marcheaza 30 de respiratii pe
minut, apropiindu-se de 24 de respiratii abia la varsta de 12 ani.
Perimetrul toracic marcheaza cresteri continue de la an la an, atat la baieti cat si la
fete, elasticitatea toracelui prezentand valori mai ridicate la fete.
Fiecare an aduce modificari atat calitative cat si cantitative.Deci, procesul dezvoltarii
nu se desfasoara in linie dreapta, uniform - regulat - ascendent,ci are un ritm mai lent de
dezvoltare si altul mai rapid.Copilul nu mai are o varsta cronologica, ci o varsta biologica si
una mintala, varste la care adeseori nu corespund numarului de ani scursi de la data nasterii.
Dezvoltarea psihica a copilului de 6-10 ani se realizeaza sub influenta puternica a
mediului complex creat prin intrarea in scoala.
Trecerea la o acumulare sistematica a cunostintelor, insusirea bazelor generale ale
unor stiinte, contribuie la largirea orizontului mintal, dezvoltarea gandirii si schimbarea
caracterului tuturor proceselor psihice.
La inceputul perioadei, gandirea elevilor are un pronuntat caracter intuitiv, treptat sub
influenta procesului de invatamant, pe masura ce se inmultesc senzatiile, perceptiile,
reprezentarile incepe sa se evidentieze si caracterul logic al acestora.
Acelasi fenomen se observa si in privinta memoriei.De la memoria cu caracter
predominant intuitiv, specifica elevului de 6-7 ani se trece la memoria logica.Capacitatea de
prelucrare, reproducere, fixare si stocare activa a acesteia se perfectioneaza prin repetari
sistematice , in jurul varstei de 9 luni.La aceasta varsta, asa numita memorie este in stransa
legatura cu cea vizuala.
Scolarul incepator are o slaba capacitate de autocontrol in timpul invatarii.Imaginatia
este activa, orientata spre obiecte simple, concrete se dezvolta imaginatia reproductiva si cea
creatoare.Dezvoltarea capacitatii senzoriale se concretizeaza in cresterea sensibilitatii,
capacitatii vizuale, capacitatii de orientare in spatiu si a perceptiei in timp.
Viata afectiva a copilului de varsta scolara capata treptat o mai mare stabilitate si
echilibru, actiunile dictate de necesitate incp sa fie inlocuite treptat cu cele provenite, din
placere, modificandu-se si motivatia activitatii.
Se cunosc inconstienta motivelor care sustin activitatea copiilor, dificultatile
intampinate in stapanirea starilor emotionale, in controlul gesturilor si actiunilor dificultatea
incadrarii lor in viata colectivului.
Avand in vedere ca la aceasta varsta jocul ocupa inca un rol si un loc importanat in
cadrul preocuparilor copilului, invatatorul trebuie sa se ocupe de utilizarea in continuare a
acestuia ca mijloc de baza a educatiei fizice scolare.Continutul sau trebuie dirijat in favoarea
dezvoltarii si largirii relatiilor de grup, educarii unor calitati, formarii unor deprinderi si
obisnuinte de comportare morala, largirii sferei motivelor si trebuintelor elevilor.
Perseverenta, rabdarea, curajul, initiativa, subordonarea intereselor individuale celor
colective, modestia, respectarea regulilor stabilite in grup, trebie sa fie principalele obiective
in raport de care vor fi selectionate jocurile motrice , se vor stabili cerintele pentru efectuarea
lor.
Pe langa rolul lor in dezvoltarea armonioasa din punct de vedere fizic, exercitiile
selectate trebuie sa contribuie la dezvoltarea caracterului analitic al perceptiei, la dirijarea
voita a observatiei si atentiei, la dezvoltarea memoriei motrice.
Corect concepute si realizate, traseele aplicative, stafetele cu elementele de intrecere
pot contribui la dezvoltarea imaginatiei, a supltei gandirii, la imbogatirea reprezentarilor si
notiunilor, la incurajarea independentei si initiativei.
Stapanirea de sine, disciplina, vointa, capacitatea de efort sunt slab dezvoltate la
aceasta varsta, dar prin jocuri cu reguli si exigente mai stricte, exercitii de front si formare,
alergari de durata se poate favoriza dezvoltarea acestora.
Se va tine deci, seama, in organizarea lectiei de educatie de educatie fizica "de o serie
de factori obieactivi si subiectivi, legati de procesele de crestere si fenomenele morfo-
functionale si psihice ale scolarilor.In acest sens se impune acordarea unei atentii deosebite
raportului dintre ritmul de crestere si volumul muscular, tulburarilor dintre echilibrul
functional, structurii psihice instabile, preocuparilor variate cu valentele diferitelor interese,
mobilitatii intelectuale,puterii de concentrare nervoasa si fizica ale elevilor."
VRSTA 6 10 ANI

CARACTERISTICI GENERALE
Perioad de relativ stabilitate i liniste; cea mai bun perioad n ce privete
capacitatea de nvaare motric i progres rapid; vrsta marii generoziti .
MORFOLOGIC
Cretere gobal n ritm moderat
Proporionalitate nalime - greutate (4-5 cm/an, 2-3kg/an)
Raport relativ egal schelet musculatur
Rapor: muhi/ greutate : 27,5%
Osificare: caracter cartilaginos
Muchi lungii i subiri
FUNCIONAL
Aparatul cardiovascular: volumul crete rapid, vasele sanguine sunt nguste, ceea ce
implic un efort mare pentru mpingerea sngelu; aparatul circulator puternic solicitat;
insuficient aprovizionare cu snge a creierului i organelor n timpul efortului; debitul
cardiac 2,9 l/min; tensiunea arterial mai mica ca la aduli.
Aparatul respirator: ventilaia pulmonar mai mare ca la aduli; procentul de folosire a
O2 din aerul inspirat mai mic ca la aduli; capacitatea vitala = 2000 cm; frecvena
respiratorie = 18 resp/min.
Metabolismul: mai mare cu ct organismul este mai tnr; predomin procesele de
asimilaie ;
PSIHOLGIC
Gndirea: caracter imediat practic; capacitate slab de analiz i sintez; gndirea
creatoare se rezum la artificii de joc;
Senzaii-percepii : caracter descriptiv; dificulti de percepia timpului, spaiului i
formelor
Procese cortical: predomin excitaia
Limbajul: dialogat monologat
Memoria: prinde uor, dar uit repede; reproductiv
Imaginaia: reproductiv
Atenia: caracter voluntar; concentrare puternic; stabilitate redus
Afectivitatea: emoiile i sentimentele caracter momentan, aprnd i disprnd odat
cu fenomenele care le provoac; emoii i sentimente de tip imitativ; caracter exploziv;
dragoste pentru antrenor; apare idealul n via; emotivitate crescut; mare
generozitate
Vointa: curaj hotrre.
Personalitate: personalitatea se formeaz prin aciunea conjugat: familie coal
antrenor(profesor).


INDICAII METODICE

PARAMETRII EFORTULUI FIZIC
Volum/zi: 50-70 min
Volum/sptmn: 180-210 min
Volum/sptmn-vacan: 240-300 min
Intensitate: mica-medie
Grad de dificultate: redus
CALITILE MOTRICE
Viteza
Coordonare(ndemnare)
Mobilitate-suplee
Rezisten aerob, for general (secundar), n principal din volumul de antrenament
DEPRINDERI MOTRICE : nvare
De baz : mers, alergare, srituri, crare, trre
Specifice : gimnastic, atletism, jocuri sportive(iniiere)
coala alergrii
coala sriturii
MIJLOACE :
Jocuri de micare
tafete
Parcursuri aplicative
Exerciii de gimnastic articular i acrobatic
Exerciii specifice atletismului
Exerciii din jocuri sportive

VRSTA 11 14 ANI

CARACTERISTICI PRINCIPALE
Pubertatea marcheaz nceputul maturizrii fizice a individului, fiind o perioad de
intens formare a personalitii, de construire a contiinei morale; se rupe stabilitatea
vrstei anterioare; varsta primelor performane
MORFOLOGIC
Creterea lungimii corpului; crestere exploziv
Structura oaselor se apropie de cea a adultului
Cretere n naltime n detrimentul greuti : 15 16 cm, 7 -10 kg
Toracele se dezvolt mai mult n lungime dect n largime, mpiedecnd satisfacerea
n condiii optime a schimburilor respiratorii
Organele din bazin caracterizate de insuficient stabilitate
Muchii lungi i subiri
Raport greutate muchi greutate corp = 32 %
FUNCIONAL
Aparatul cardiovascular: volumul inimii crete rapid, vasele sanguine sunt nguste,
ceea ce implica efort mare pentru mpingerea sngelui; insuficient irigare a creierului
i a altor organe n timpul efortului; stri de ameeal i apariia rapid a oboselii;
aparatul circulator puternic solicitat (nevoia de O2 i substane energetice pentru
muchi i organe).
Aparatul respirator: schimburile respiratorii n efort nu sunt satisfacute n condiii
optime; capacitatea vitala = 2800 cm; posibiliti scazute la efortul de rezisten; crete
volumul plmnilor; se dezvolt muchii respiratori
Metabolismul: predomin procesele de asimilaie; efortul muscular stimuleaz
procesele de dezasimilaie (alimentaie corespunztoare)
PSIHOLOGIC
Gndirea: caracterul unei logici abrupte, obiectele i fenomenele fiind percepute cu
nsuirile lor particulare, sinteza i generalizarea fiind deficitare; crete spiritul de
observaie; crete capacitatea de asimilare; se pun bazele tehnicii corecte stereotipuri
dinamice
Senzaii-percepii: caracter interpretativ, fcndu-se legtura ntre aspectele percepute
i alte date i nsuiri memorate anterior
Procesele corticale: predomin excitaia, dar se merge spre echilibru; apare inhibiia
condiionat
Limbajul: dialogat
Memoria: mai activ; calitile de durat si reproducere mai bine reprezentate
Imaginatia: reproductiv-imitativ
Atenia: caracter voluntar; concentrarea intens; stabilitate scazut
Afectivitatea: emoiile i sentimentele devin mai stpnite, sunt filtrate prin funcia
analitico-sintetic a scoarei cerebrale; apare spiritul de echip; caracter instabil al
sentimentelor; primele gnduri despre viitoarea profesie; prietenii ntre parteneri de
acelai sex; dragoste pentru sexul opus
Voina: tenacitate-hotrre-curaj-spirit de sacrificiu
Personalitatea : imaginea despre sine devine mai critic; interesele se intensific;
ncrederea n forele proprii depaete posibilitile reale; mod propriu de a rezolva
situaiile aprute n teren

INDICAII METODICE

PARAMETRII EFORTULUI FIZIC
Volum antrenament/zi : 60 100 min
Volum antrenament/sptmn: 250 350 min
Intensitate: medie
Grad de dificultate: mediu
CALITI MORICE
Viteza
Mobilitate-suplee
Rezistena aerob
Fora cu caracter general
Coordonare (ndemnare)
DEPRINDERI MOTRICE : consolidare
Specifice : gimnastic, atletism, jocuri sportive
De baz : mers, alergare, srituri, crare, trre
coala alergrii
coala sriturii
MIJLOACE :
Exerciii specifice atletismului
Exerciii din jocuri sportive
Exerciii de gimnastic articular i acrobatic
Jocuri de micare
tafete
Parcursuri aplicative

5. Proiectarea activitii de educaie fizic colar
Planificarea
Este o activitate umana care consta n prevederea tiinifica a coninutului, desfurarii
i finalizarii unei aciuni. La educaia fizic planificarea este o activitate cu grad ridicat de
complexitate, comparativ cu planificarea la alte aciuni umane.
Gradul su ridicat de complexitate, n sensul efortului pe care il solicit cnd se vrea s
fie eficient este determinat de o multitudine de variabile dintre care mentionam pe
urmtoarele :
a) perioada de timp pentru care se elaboreaza.
Este mai usor sa fie facuta pe o perioada mai scurta de timp, numindu-se planificare pe
termen scurt decat pe o perioada mai lunga de timp cnd se numete planificare pe
termen lung .
b) gandirea (conceptia) de tip cibernetic care trebuie sa stea la baza elaborarii
ei.
Aceasta conceptie determina i unele neclaritati provocate de noutatea unor termeni i
insuficienta lor adaptate la specificul educaiei fizice.
c) natura componentelor modelului de educaie fizic.
La educaia fizic natura componentelor modelului este extrem de diversa. Fiecare
componenta se regaseste n documentele de planificare intr-o pondere mai mare sau mai mica.
Oricum n proiectul didactic (planul de lecie), se regasesc toate componentele modelului de
educaie fizic.
Exista componente care vizeaz calitile motrice si deprinderile sau priceperile motrice
dar i componentele care se adreseaza direct organismului uman (dezvoltrii fizice a acestuia)
sferei intelectual-psihice cu precadere (cunostintele teoretice de specialitate), capacitii de
organizare i capacitii de practicare independenta a exerciiilor fizice. Fiecare componenta
isi are specificul su privind legtura cu efortul fizic i cu cel psihic, deci particularitati de
invatare sau de dezvoltare. n consecinta i metodologia de planificare a lor trebuie sa fie
diferita.
d) locul de desfurare a activitii de educaie fizic
Educaia fizic spre deosebire de alte activiti cum ar fi de exemplu cele de tip
intelectual se poate desfura atat n spaii din interior (sali de educaie fizic, cabinete sau
sali de gimnastica de intretinere, sali de pregtire fizic, culoare, coridoare, etc.) sau spaii din
exterior (terenuri de educaie fizic, stadioane, curti amenajate, etc.), numite i spaii n aer
liber. Prin prisma eficientei sunt preferabile spaiile din exterior, din aer liber. Chiar exista
recomandari speciale de a se desfura educaia fizic n aer liber ori de cate ori este posibil
fr a avea efecte daunatoare. Toate recomandarile n sensul mentionat decurg din unele
cercetari tiinifice privind efectul practicrii exerciilor fizice asupra organismului
subiecilor.
Complexitatea pentru planificare rezulta n primul rand c exista dou variante de
desfurare a educaie fizice : n interior i n aer liber. Problema nu ar fi extrem de diferita
dac ar exista condiii uniforme, egale de practicare a exerciiilor fizice n toate zonele i
localitile tarii pentru cele dou variante. Noi nu dispunem n domeniu de Sali standard i
nici complexe standard pentru educaia fizic n interior sau exterior (in care intra
dupexemplele din alte tari i bazinele de inot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis,
piste de atletism, etc.)
e) componenta grupului de subieci dup criteriul sexului.
In majoritatea situatiilor educaia fizic se desfoara pe grupuri mixte, subiecii,
provenind din ambele sexe.
In consecinta, dac se lucreaza cu grupuri mixte de subieci, la educaia fizic trebuie
obligatoriu planificare separata pentru cele dou sexe. Nu se poate, este nemelodic i n ultima
instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin cu cele de sex masculin. n
majoritatea situatiilor educaia fizic se desfoara pe grupuri mixte provenind din ambele
sexe. Nici n unitatile de nvmnt nu s-a gasit solutia pentru c leciile de educaie fizic sa
se faca n grupuri de elevi demixate.
Pedagogi i psihologi chiar insista pe avantajele unei activiti identice i comune
pentru ambele sexe dar acestia niciodata nu au tinut cont de specificul educaie fizice,
necunoscandu-l i unii nedorind sa il cunoasca.
In consecinta dac se lucreaza cu grupuri mixte de subieci la educaia fizic trebuie
obligatoriu planificare separata pentru cele dou sexe. Nu se poate, este nemelodic i n ultima
instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin i cele de sex masculin, cel putin
din punct de vedere al dozarii efortului, c sa nu socotim celalalt punct de vedere, cel al
coninutului instruirii. Aceasta dificultate nu este valabila pentru alte activiti (intelectuale,
artistice, etc.)
f) componenta grupului de subieci dup criteriul nivelului de pregtire fizic i
motric.
Indiferent n ce condiii pentru educaia fizic niciodata nu vor fi aceleai i nici relativ
aceleai caracteristici de pregtire ale subiecilor cu care se lucreaza.
Subiecii constituiti n grupuri provin din locuri diferite, condiii materiale diferite,
exigente profesionale diferite, posibiliti somatice funcitonale i motrice diferite.
Deci, indiferent de alti indicatori, n orice grupare care efectueaza educaie fizic se
impune necesitatea constituirii cel putin a dou categorii de subieci: buni sau mai putin buni.
Niciodata la educaia fizic nu avem subieci slabi, rai, incapabili, etc., din moment ce
ei sunt aptipentru effort. n planificarea activitii trebuie sa se stablieasca coninuturi i
metodologii Difereniate pe grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complica destul demult
aceasta aciune a celor care conduc procesul de practicare a exerciiilor fizice.
In planificarea activitii trebuie sa se stabileasca coninuturi i metodologii
difereniate pe grupele de nivel valoric stabilite ceea ce complica destul de mult aceasta
aciune a celor care conduc procesul de practicare a exerciiilor fizice.
g) componenta grupului de subieci dup criteriul vrstei
Acest criteriu este valabil pentru educaia fizic desfurata sub forma de gimnastica
de intretinere, activitate turistica, activitate competiional, etc. Deci nu se pune problema n
mod deosebit pentu educaia fizic colar de exemplu, unde criteriul vrstei este fundamental
pentru constituirea claselor de elevi. Conform acestei variabile trebuie sa se elaboreze
documente de planificare pe grupe de vrste.
h) Ocupatia subiecilor.
Aceasta variabila determina diferenieri semnificative n privinta coninutului instruirii
i al planificarii acestuia. dac subiecii grupului cu care se face educaia fizic au aceeai
ocupatie, problema nu prezinta un grad mare de complexitate (cum este cazul educaiei fizice
cu elevii, studentii i militarii n termen). Dca subiecii cu care se face educaia fizic au
ocupatii diferite, problema se complica destul demult i trebuie reflectata inclusiv n
coninutul documentelor de planificare. Exista, desigur i alte variabile care influeneaza
planificarea la educaia fizic n sensul de a o face complexa, dificila, cu referire de exemplu,
la acele variabile care vizeaz mediul de provenienta a subiecilor (din mediul rural sau
mediul urban, din zona de ses, de deal sau de munte, etc.), traditii, obiceiuri. n practica este
foarte greu sa se respecte toate aceste variabile, dar nu imposibil.
Planificarea la educaia fizic este un indicator principal i pentru aprecierea nivelului
de conducere a activitii respective. dac planificarea este realizata la nivelul parametrilor
tiinifici previzibili sunt toate condiiile create c i realizarea efectiva, desfurarea
activitii i deci, conducerea ei sa fie stintifice i nu intamplatoare.
Pentru planificarea educaiei fizice n ordine de subsistem al sau sunt valabile unele
cerine generale, necesar a fi respectate n viziunea aceluiasi criteriu suprem : eficienta
maxima.
Cerinele generale sunt urmtoarele:
- concordanta cu programa de specialitate, corespunzatoare
subsistemului respectiv de educaie fizic;
- concordanta cu particularitatile subiecilor din toate punctele de
vedere;
- concordanta cu specificul de zona geografica, social economic i
climatica;
- concordanta cu baza material concreta, cu posibilitile materiale de
practicare a exerciiilo fizice;
- concordanta cu traditiile don zona sau unitatea respectiva n privinta
practicrii unor probe sau ramuri de sport i a unor forme specifice (culturism, gimnastica
aerobica, etc.);
- concordanta cu optiunea subiecilor pentru unele forme de practicare
a exerciiilor fizice, dac acestia au vrsta de peste 10-11 ani.
Rezultatul aciunii de planificare se concretizeaza n documente de
planificare. Exista dou categorii de documente:
a) documente la nivelul colectivului de specialistii (catedra, comisie metodica, etc.);
b) documente ale fiecarui specialist.
La nivelul colecivului de specialisti se elaboreaza n cele mai multe cazuri,
planul anual de activitate, cu capitole pentru activitatea didactica, activitatea metodico-
stiintifica, activitatea competiional-sportiv, activitatea administrativa, activitatea
educaiva, activitatea social-obsteasca, etc.
La nivelul fiecarui specialist trebuie sa se elaboreze trei documente de
planificare:
- planul tematic anual;
- planul calendaristic;
- planul didactic.
Proiectarea didactica
Proiectarea este actiunea de anticipare si pregatire a activitatilor didactice si educative
pe baza unui sistem de operatii, concretizat in programe de instruire diferentiate prin cresterea
performantelor.
Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si
operatiilor angajate in cadrul activitatilor de educatie/instructie conform finalitatilor asumate
la nivel de sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a acestuia in sens
managerial/global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si operatiile de definire
anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai
ales ale relatiilor dintre acestea in conditiile unui mod de organizare al procesului de
invatamant.(Vlasceanu, Lazar in Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan,
Vlasceanu, Lazar, 1988, pag. 249 )
Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta actiunilor de
planificare programare - concretizare a instruirii/educatiei care vizeaza valorificarea optima
a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar.
Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine in calitate de:
- proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant,
urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire;
- proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant, semestru sau a unei
activitati didactice/educative concrete, urmarind, in mod special, elaborarea
programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor
generale si specifice ale programelor de instruire/educatie
Eficienta lectiei trebuie orientata nu numai de modul de interactiune complexa a
componentelor ei, ci si de felul cum ea este integrata in procesul de invatamant, ca sistem si
functionalitate, pentru ca in lectie se obiectiveaza elementele acestuia (obiective, resurse,
continut, strategii si evaluarea rezultatelor).
Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin in mod global si in
mod esalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educatie, realizata:
a) in termeni absoluti prin raportare la standardele de competenta si de performanta
institutionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim;
b) in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la
nivelul scolii li al clasei de elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora .
B. Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie,
realizabila prin stabilirea unor corespondente intre:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactica;
strategiile de predare invatare evaluare, adaptabile la diferite conditii de invatare interne si
externe.
Activitatea practica
Un cadru didactic bine intentionat trebuie sa-si puna urmatoarea intrebare: cum as
putea face astfel incat intotdeauna activitatile didactice pe care le desfasor sa fie eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de o metoda rationala de pregatire a activitatilor didactice care sa
preintampine sau sa anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei. Daca
harul didactic nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rationala, premeditata
este justificat.
A devenit o judecata de bun simt asertiunea dupa care un lucru bine facut este
rezultatul unui proiect bine gandit. Unii autori (Jinga,Negret,1994) avanseaza un algoritm
procedural ce coreleaza patru intrebari esentiale, in urmatoarea ordine:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?
Raspunsurile la cele patru intrebari vor contura etapele proiectarii didactice. Prima
intrebare vizeaza obiectivele educationale, care trebuie fixate si realizate. A doua intrebare
trimite catre resursele educationale de care dispune sau trebuie sa dispuna educatorul. A treia
intrebare cere un raspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si
pertinente, pentru atingerea scopurilor. Raspunsul la a patra intrebare pune problema
conturarii unei metodologii de evaluare a eficientei activitatii desfasurate.
Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa scolara. Ea
reprezinta un document normativ in sensul ca stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi
atinse prin intermediul actului didactic. Chiar daca in proiectare sunt obligatorii obiectivele,
remarcam faptul ca, adesea, acelasi obiectiv se realizeaza prin mai multe continuturi si
resurse, dupa cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si aceleasi resurse,
dupa cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si cu aceleasi resurse.
Aprecierea acestora este la latitudinea invatatorului.
Proiectarea activitatii didactice presupune:
lectura programei
planificarea calendaristica
proiectarea secventiala ( a unitatilor de invatare)
I. Fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate doua sau mai multe obiective de referinta.
Pentru realizarea obiectivelor de referinta, invatatorul poate organiza diferite tipuri de
activitati de invatare. Unele activitati posibile sunt recomandate prin programa. Invatatorul
poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati sau poate construi activitati proprii.
Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut.
Invatatorul va selecta din lista cu continuturile invatarii acele unitati de continut care
mijlocesc atingerea obiectivelor.
II. In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma intr-un
document administrativ formal care repeta modul de gestionare a timpului propus de
programa analitica, intr-un document de interpretare personala a programei, care asigura un
demers didactic concordant cu situatia concreta din clasa.
Planificarea activitatii didactice presupune o lectura atenta si permanenta a programei scolare
in scopul de a analiza obiectivele si a inventaria tipurile de activitati si resursele necesare.
In elaborarea planificarii procedam astfel:
1.Citim atent programa
2.Stabilim succesiunea de parcurgere a continuturilor
3.Corelam fiecare continut in parte cu obiectivele de referinta vizate
4.Verificam concordanta dintre traseul educational propus si oferta de resurse didactice
(manuale, ghiduri, caiete)
5.Alocam timpul necesar pentru fiecare continut, in concordanta cu obiectivele de referinta
vizate
III. O unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului
afectat unei unitati de invatare se face prin planificare anuala.
O unitate de invatare este:
- coerenta din punct de vedere al obiectivelor vizate;
- unitara din punct de vedere tematic (adica al continutului);
- desfasurata in mod continuu pe o perioada de timp;
- finalizata prin evaluare
Realizarea unei unitati de invatare presupune un demers didactic
proiectat de fiecare invatator in parte.
Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare consta intr-o succesiune de etape,
inlantuite logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, in vederea atingerii obiectivelor de
referinta. Etapele proiectarii sunt aceleasi, oricare ar fi unitate de proiectare vizata.
Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de
urmatoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe continuturi)
- implicarea in proiectare a urmatorilor factori:
-obiective de referinta
-activitati de invatare
-resurse
-evaluare
PROIECTUL DIDACTIC
Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. Cel
mai frecvent aceasta activitate se desfoara sub forma de lecie, de aceea n majoritatea
cazurilor acest document este numit plan de lecie. Dar activitatea curenta se poate desfura
i sub alte forme : sedinte de pregtire, activitate de intretinere, activitate competiional,
activitate de educaie fizic pentu toti de tip necompetiional, etc.
Acest document este rezultatul unei gandiri profunde, n detaliu a coninutului i
metodologiei activitii curente care se va desfura, gandire multipla numita practicare
didactica.
Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice i legic inalntuite, la care
trebuie date raspunsuri cat mai corecte, n sens de eficienta, de catre cel care va efectua
activitatea viitoare. n funcie de intrebari i de raspunsurile sau solutiile propuse pentru
rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele i operatiile unei proiectari didactice n numr de
patru. Aceste intrebari i solutiile de rezolvare a acestora, deci raspunsurile de natura
praxiologica, ar fi urmtoarele:
1. Ce vreau sa realizam?
- precizarea sarcinilor concrete ale activitii adic a obiectivelor care
se subordoneaza unor teme programate prin planul anual i planul calendaristic.
1. Cu cine i cu ce vom realiza cele propuse?
- analiza obiectiva a resurselor umane i materialelor sau instalaiilor
de care se dispune la care se pot adauga unele posibiliti incerte c prevedere pe termen lung
din punct de vedere climatic.
3. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse?
- elaborarea strategiilor de acionare pe planul coninutului (selecionarea mijloacelor),
dozarii efortului, formaiilor de lucru i modalitatilor de exersare concreta, indicatiilor
metodice, etc.
4. Care este posibilitatea sau care sunt posibilitile de cunoastere dac ceea ce a fost
propus pentru a fi realizat s-a i realizat?
- stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activitii
respective.
Fiecare din cele patru etape are operatii specifice, unele suprapunandu-se peste
solutiile sau raspunsurile propuse. Iata care sunt aceste operatii la educaia fizic:
Etapa 1:
a) stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme, obiective
masurabile i posibil a fi realizate n timpul alocat activitii respective, deci obiective realiste.
Etapa 2:
a) analiza colecivului de subieci, numr, repartizare n funcie de sex,
cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme, pregtirea psiho-
individuala, etc.
b) Analiza posibilitilor materiale, baze sportive, instalaii, aparatura, materiale
didactice, etc.
Etapa 3:
a) repartizarea timpului pentru verigile netematice, pentru cele tematice
repartizarea s-a facut n planul anual;
b) stabilirea ordinei de abordare a temelor;
c) selecionarea mijloacelor pentru verigile netematice, pentru verigile tematice
mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic; n consecinta noi presupunem sa se
elaboreze i o anexa a planului su proiectului activitii, n care sa intre exerciii de front i
formaii, complexe de dezvoltare fizic, exerciii pentu revenirea organismului, etc., numai
apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activitii.
d) Selecionarea metodelor i procedeelor metodice pentru toate verigile
e) Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite n verigile
netematice
f) Stabilirea dozarii pentru metodele i procedeele metodice preconizate a fi
folosite n toate verigile;
g) Stabilirea formaiior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca
pentru cele din verigile tematice formaiile de lucru sunt trecute n anexa planului
calendaristic;
h) Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice, cele
tematice sunt trecute n anexa.

Etapa 4:
a) elaborarea modalitatilor de verificare i apreciere a modului n care s-a realizat ceea ce
s-a propus; aceasta presupune stabilirea unmor probe de control, clasice, jocuri bilaterale,
concursuri, executii tehnice, partiale sau globale, combinatii de elemente, etc.
Planul activitii concrete, numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe
termenul cel mai scurt. La educaia fizic forma acestui document de planificare se prezinta n
felul urmator (vezi anexa 4)
Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document
operativ de planificare.
- la indicatori de recunoatere i analiz trebuie sa fie consemnate i
cele mai mici amnunte ca : efectivul subiecilor pe sexe, dimensiunile spaiului de lucru,
numrul materialelor i instalaiilor, etc., aceste amanunte sunt importante chiar dac ele n
practic sunt cunoscute.
- In formularea temelor nu apar probleme deosebite dac se reine
ideea c acestea sunt caliti motrice i deprinderi sau priceperi motrice. n consecin:
atletismul, gimnastic, jocurilor sportive, etc. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele
din deprinderi i priceperi motrice: tafetele, parcursurile aplicative, jocurile de micare, etc.,
nu sunt teme ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme, circuitul, izotermia,
intervalul, etc., nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare educare a unor caliti
motrice.
- Pentru caliti motrice, obiectivele vizeaz dezvoltarea-educarea,
mbuntirea sau verificarea unia sau mai multor forme de manifestare, stabilindu-se i
nivelul de localizare (membre, trunchi, abdomen, ntregul corp, etc.). Pentru deprinderile i
priceperile motrice, obiectivele trebuie s precizeze etapa nvrii motrice (nsuirea primare
sau iniiere, consolidare, perfecionare i verificare i accentul care se pune pe una sau mai
multe faze din executia biomecanic a actului sau aciunii motrice respective. (Exemple n
bibliografie)
- Timpul pentru fiecare verig trebuie s fie precis, astfel nct prin
nsumare s rezulte durata integral a activitii respective, 50, 80, 100min.
- Pentru sistemele de acionare care presupun deplasarea n spaiu se
recomand dozarea prin repere speciale (lungimi, limi, diagonale, tururi,etc.)
- Formaiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rnd,
coloan cte unul, coloan cte doi, cerc, etc.) sau prin schie, desene, scheme, etc.
- Indicaiile metodice nu trebuie s fie confundate cu execuia corect
din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea difereniat a unor subieci, unele
manevrri speciale ale grupului de subieci pe parcusrul activitii, etc.
- Rubrica Observaii se completeaz numai dac este cazul dup
desfurarea activitii respective, de ctre cel care conduce lecia de educaie fizic.
PLANUL CALENDARISTIC
Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul anual. Cel mai
frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive, intalnindu-se n literatura
de specialitate denumirea acestui document c plan calendaristic trimestrial , vizandu-se
desigur doar educaia colar. Dar acest document c plan calendaristic semestrial, valabil de
exemplu pentru educaia fizic din nvmntul superior sau pe mai mult de patru luni. n
consecinta, cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic, fr nici o
adaugire.
Planul calendaristic deriva din planul tematic anual i c atare, se adreseaza acelorasi
componente tematice ale modelului de educaie fizic. De aceea, nu se justifica includerea n
acest document i a unor componente netematice ale modelului de educaie fizic, capacitatea
de organizare, dezvoltare fizic armonioasa, capacitatea de practicare independenta a
exerciiilor fizice.
Planul calendaristic are dou forme de elaborare:
- descriptiva;
- grafica.
Mai veche este forma descriptiva. Ambele forme au avantaje i dezavantaje. Forma
descriptiva este specific i altor activiti. Forma grafica, cu o vechime de aproape trei
decenii, este mai putin raspandita, dar este necesara i chiar obligatorie n ituatiile de
examen. n ambele forme se intalnesc aproape aceleai elemente componente.
Forma descriptiva se prezinta n felul urmator:
La rubrica Teme i Obiective se consemneaza prin cuvinte, ce caliti sau deprinderi
i [riceperi motrice se abordeaza i care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru
activitatea respectiva (lecie, activitat de intretinere, etc.)
Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea
unitatilor de nvmnt sau alte insitutii, asociatii, cluburi, etc., cu atributii n domeniul
educaiei fizice. Dezavantajul acestei forme este acela c solicita mult efort din partea celui
care o elaboreaza dar i mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea i implicit
planificarea acesteia.
Forma grafica, cuprinde aceleai elemente de coninut, dar altfel consemnate. Este
vorba de urmtoarele elemente: indicatori de recunoastere i analiza, componentele tematice
ale modelului de educaie fizic, sistemele de acionare codificate, numrul curent al
activitilor din perioada respectiva, esalonarea sistemelor de acionare i dozarea lor conform
ciclurilor tematice din planul anual, probele de control care rezulta din legenda planului din
anexa acestuia.
Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3).
Sunt necesare cateva precizari, sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica.
Specific pentru aceasta forma este c nu se opereaza cu civinte ci doar cifre i alte
imboluri.
Primul element de apreciere a calitii unui plan calendaristic sub aceasta forma este
modul de esalonare a sistemelor de acionare.
- Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de acionare care prin
dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Timpul consemnat cu o
repetare pentru fiecare sistem de acionare rezulta din descrierea prevazuta n anexa planului
calendaristic.
- De obicei, se considera c o calitate motric trebuie abordata special
n minimum 6-8 activiti succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activiti.
Deprinderile i priceperile motrice se pot aborda separat adic independent n activiti mai
putine, 4-6 sau chiar 8-10. Totul este dependent de variabilele concrete.
- Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi i
priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii
calitii invatarii dar i al predarii.
InDiferen de forma, orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Anexa
planului calendaristic cuprinde sistemele de acionare, exerciiile, mijloacele. Eficienta acestor
sisteme de acionare trebuie dovedita pe cale experimentala i pe esantionae semnificative de
subieci.
Sistemele de acionare sunt de dou feluri sau categorii: imple i complexe.
Sistemele smple sunt formate dintr-o ingura structura motric, dintr-un ingur act
motric. sistemele complexe sunt formate din dou, trei sau mai multe aciuni motrice sau
structuri motrice, mai multe acte motrice, incluse n acelasi cod cifric. Condiia este c toate
sa realizeze acelasi obiectiv. n practica cele mai folosite sunt sistemele complexe, dar cele
imple nu pot fi evitate mai ales n primele etape ale invatarii motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acionare trebuie sa fie precis descris. n acest
sens, ca elemente n descriere trebuie cuprinse urmtoarele: denumirea aciunii, structurii sau
actului motric, pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului; semnalul la
care se declanseaza micarea; distan; durata sau incarcatura efortului; tempoul de execuie;
numrul de repetari cu limita inferioara i superioara pentru ntregul sistem de acionare i
fr limite pentru fiecare structura din sistemul de acionare complexe; durata pauzei intre
interpretari i natura acestei pauze, cu pauze active se mentioneaza i coninutul; formaii de
lucru i modalitatea concreta de exersare.
6.EVIDENTA N EDUCAIE FIZIC I SPORT
Este o activitate a specialitilor, relativ simpl, care st la baza unei planificri corecte
i eficiente. Coninutul su se concretizeaz n consemnarea sau nregistrarea rezultatelor din
activitatea planificat sau a altor aspecte care o preced, o nsoesc sau o urmeaz. Modalitatea
cea mai rspndit i clasic de consemnare sau nregistrare este cea scris. Nu sunt de
neglijat, mai ales n ultimii ani, modalitile de nregistrare tip audio sau - mal ales - video,
considerate moderne.
Evidena n educaie fizic i sport, dei s-a complicat recent prin introducerea "Fiei
individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evalurii, i ndeplinete rolul su de
cel mai bun "aliat" al unei planificri corecte i eficiente numai dac corespunde urmtoarelor
dou condiii:
a) s fie obiectiv (deci, adevrat, real, corect etc.);
b) s fie realizat la timp, condiie care implic consecven i sistematizare,
organizare i control, rbdare i viziune optimist privind valorificarea n perspectiv a
fiecrui element din "banca" de date.
n educaia fizic i sportiv colar, mai ales, s-au statuat, n timp, urmtoarele trei
forme de eviden:
1) Evidena preliminar. care este format din toate datele prealabile necesare
elaborrii oricrui document de planificare: numrul total al subiecilor i distribuirea pe sexe
(masculin i feminin), vrsta subiecilor i starea lor de sntate (rezultat prin controlul
medical efectuat nainte de nceperea activitii), nivelul de pregtire intelectual a grupului
de subieci/elevi (note sau rezultate la unele teste specifice), nivelul de dezvoltare a calitilor
motrice i de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice (obinut prin trecerea de ctre
subieci/elevi a unor probe speciale de control, n primele zile de desfurare a activitii,
evidena bilan i documentele de planificare din anul de nvmnt anterior etc.
2) Evidena curent format din toate datele concrete care nsoesc activitatea de
educaie fizic i sportiv colar: absenii i prezenii; scutiii. medical de zi sau pe anumite
perioade de timp din semestrul respectiv; rezultatele la probele de control programate pe
parcursul semestrelor; notele curente - zilnice i cele periodice de la probele de control
programate; rezultatele la aciunile competiional - sportive interne, locale, zonale i
naionale; consemnrile curente din fiecare lecie sau din alte forme de organizare a practicrii
exerciiilor fizice de ctre elevi etc.
3) Evidena bilan care cuprinde evaluarea pregtirii subiecilor/elevilor la sfrit de
semestre i - implicit - la sfrit de an de nvmnt (prin note sau calificative), precum i o
caracterizare a grupului/clasei n ceea ce privete nivelul de nsuire a coninutului programei
de specialitate. Trebuie menionat faptul c ntotdeauna evidena bilan din anul de nvmnt
curent se transform, obligatoriu, n element al evidenei preliminare pentru anul de
nvmnt urmtor.
Tot n timp, la nivelul educaiei fizice i sportive colare, s-au statornicit dou
principale documente de eviden:
1. Catalogul valabil i pentru celelalte discipline din planul de nvmnt. El este - de
fapt - principalul document oficial de eviden, n care se consemneaz notele i absenele
elevilor. Nu trebuie s ne "necjeasc" plasamentul prea pe "extrema stng", deci spre
"coad", a educaiei fizice n acest catalog. Important este ca aceast important disciplin de
nvmnt s rmn "titular" permanent n "formaia" disciplinelor de nvmnt din orice
unitate colar romneasc!
2. Caietul profesorului, nentlnit la celelalte discipline de nvmnt dect ca
excepie care confirm regula. Caietul profesorului de educaie fizic i sportiv colar,
prezent n peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele preliminare, curente i bilan. Din acest
caiet se "deconteaz" n catalog doar notele i absenele elevilor ("decontarea" trebuie s fie
fcut ritmic i trebuie s fie corect!). Coninutul i forma caietului aparin fiecrui profesor,
existnd doar cteva judee care experimenteaz folosirea unor caiete unitare din punct de
vedere al coninutului i mai ales al formei. Cndva, prin anii 1970, asemeneaexperimente s-
au desfurat chiar la nivel naional, dar fr succese semnificative. Indiferent de form,
important este ca orice caiet al profesorului de educaie fizic i sport s fie funcional, adic
s se poat valorifica cu rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!
n locul "caietului", muli profesori prefer alte documente "pariale", care prin
nsumare ar forma tot acelai caiet. Cred c nu este o preferin greit! Este vorba de registre,
dosare, tabele sau fie, toate evident cu un coninut tematic bine precizat. Forma acestor
documente o decide fiecare profesor. Important este, n multe situaii statistice, corelarea
acestor date, asamblarea lor, mai ales cnd exist suficient de multe registre, dosare, tabela ,
fie.
Evidena la educaie fizic i sport, mai ales n nvmnt, nu este o activitate grea,
dar este foarte important. Orice brigad de ndrumare i control ar trebui s nceap prin a
studia, la nceput, evidena profesorului. Calitatea acestei evidene va influena extrem de mult
calitatea planificrii. De aceea, se afirm c cea mai bun "sor" a planificrii este evidena.
Extrem de rar, n postur de excepii care confirm regula, se pot ntlni documente de
planificare bune n prezena unei evidene slabe sau chiar a lipsei evidentei. Ceva "urme" de
eviden se constituie prin perspectiva faptului c orice document de planificare devine - post
factum - un element de eviden!

CODUL DE ETIC PENTRU NVMNTUL PREUNIVERSITAR
Prezentul Cod de Etic (denumit n continuare Cod) este elaborat n baza Art. 10 i a Art.
16 din ordinul ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului nr. 5550/ 2011 privind
aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a Consiliului naional de etic din
nvmntul preuniversitar.
(2) Codul este aplicabil tuturor persoanelor din sistemul naional de nvmnt
preuniversitar de stat, particular i confesional, responsabile cu instruirea i educaia, i care, n
conformitate cu prevederilor Statutului personalului didactic din Legea Educaiei Naionale
1/2011, ndeplinesc funcia de personal didactic/cadru didactic, personal didactic auxiliar,
personal didactic asociat, precum i funcii de conducere, de ndrumare i control n cadrul
unitilor/instituiilor de nvmnt preuniversitar, n inspectoratele colare i casele corpului
didactic.
(3) Reglementrile din acest cod vizeaz, n mod particular, persoanele care ndeplinesc
funcia de cadru didactic n sistemul de nvmnt preuniversitar romnesc, public sau privat,
indiferent de statutul deinut.
Art. 2. - Codul funcioneaz att ca un contract moral ntre prini/tutori legali, elevi,
comunitatea local i diferitele categorii de personal din sistemul de nvmnt preuniversitar
responsabile cu instruirea i educaia, ct i ca un sistem de standarde de conduit colegial
capabile s contribuie la coeziunea instituional i a grupurilor de persoane implicate n
activitatea educaional, prin formarea i meninerea unui climat bazat pe cooperare i competiie
dup reguli corecte.
Art. 3. - Respectarea prevederilor prezentului Cod reprezint o garanie a creterii calitii
i prestigiului nvmntului preuniversitar, scop posibil de atins prin intermediul urmtoarelor
obiective: a) autodisciplinarea persoanelor responsabile cu instruirea i educaia, prin asumarea
coninutului acestui cod; b) meninerea unui grad nalt de profesionalism n exercitarea atribuiilor
i funciilor personalului din sistemul de nvmnt preuniversitar de stat, particular sau
confesional, responsabile cu instruirea i educaia, n mod special a persoanelor care ndeplinesc
funcia de cadre didactice; c) ameliorarea calitativ a relaiilor dintre actorii educaionali; d)
reducerea practicilor inadecvate i/sau imorale ce pot aprea n mediul educaional preuniversitar;
e) creterea gradului de coeziune a personalului implicat n activitatea educaional; f) facilitarea
promovrii i manifestrii unor valori i principii aplicabile n mediul colar preuniversitar,
inserabile i n spaiul social; g) sensibilizarea opiniei publice n direcia susinerii valorilor
educaiei.
art. 4.- Orice persoan din sistemul naional de nvmnt preuniversitar de stat,
particular i confesional, responsabil cu instruirea i educaia, are datoria moral i profesional
de a cunoate, de a respecta i de a aplica prevederile prezentului Cod.
VALORI, PRINCIPII I NORME DE CONDUIT
Art. 6. - Personalul din sistemul de nvmnt preuniversitar de stat, particular i
confesional, responsabil cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, trebuie s i
desfoare activitatea profesional n conformitate cu urmtoarele valori i principii:
a) imparialitate, independen i obiectivitate;
b) responsabilitate moral, social i profesional;
c) integritate moral i profesional;
d) confidenialitate;
e) activitate n interesul public;
f) respectarea legislaiei generale i a celei specifice domeniului;
g) respectarea autonomiei personale;
h) onestitate i corectitudine intelectual;
i) respect i toleran;
j) autoexigen n exercitarea profesiei;
k) interes i responsabilitate n raport cu propria formare profesional;
l) implicarea n democratizarea societii, n creterea calitii activitii didactice i a prestigiului
unitii/instituiei de nvmnt preuniversitar, precum i a specialitii/domeniului n care
lucreaz;
m) respingerea conduitelor didactice inadecvate.

Art. 7. - n vederea asigurrii unui nvmnt de calitate, n relaiile cu elevii, persoanele
responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, au obligaia de a
cunoate, respecta i aplica un set de norme de conduit. Acestea au n vedere:
(1) Ocrotirea sntii fizice, psihice i morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanent a acestora pe tot parcursul activitilor n coal ct i n cadrul celor
organizate de unitatea colar n afara acesteia, n vederea asigurrii depline a securitii tuturor
celor implicai n aceste aciuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice i tratamentelor umilitoare, sub orice form, asupra elevilor;
c) asigurarea proteciei fiecrui elev, prin denunarea formelor de violen fizic exercitate asupra
acestora, a oricrei forme de discriminare, abuz, neglijen sau de exploatare a elevilor, n
conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor
copilului, cu modificrile i completrile ulterioare;
d) excluderea oricror forme de abuz sexual, emoional sau spiritual;
e) interzicerea hruirii sexuale i a relaiilor sexuale cu elevii, inclusiv a celor consensuale;

(2) Responsabilitate n vederea atingerii de ctre elevi a standardelor de performan prevzute de
documentele colare.

(3) Respectarea principiilor docimologice.

(4) Interzicerea oricror activiti care genereaz corupie:
a) fraudarea examenelor de orice tip contra bani, obiecte, servicii etc;
b) solicitarea de ctre personalul didactic a unor sume de bani sau cadouri n vederea obinerii de
ctre elevi a unor rezultate colare incorecte;
c) traficul de influen i favoritismul n procesul de evaluare;
d) colectarea de fonduri de la elevi sau de la prinii acestora pentru cadouri sau pentru protocolul
destinat cadrelor didactice antrenate n organizarea i desfurarea unor activiti de evaluare
(examene i evaluri naionale, olimpiade, alte concursuri colare etc.);
e) interzicerea meditaiilor cu proprii elevi, contra unor avantaje materiale.

(5) Interzicerea implicrii elevilor n activiti de partizanat politic i de prozelitism religios,
organizate special n acest sens de ctre persoanele responsabile cu instruirea i educaia elevilor,
n cadrul unitilor de nvmnt preuniversitar sau n afara acestora.

(6) Excluderea din relaiile cu elevii a oricrei forme de discriminare, asigurarea egalitii de
anse i promovarea principiilor educaiei inclusive.

(7) Respectarea demnitii i recunoaterea meritului personal al fiecrui elev.

Art.8. - n relaia cu prinii/tutorii legali, persoanele responsabile cu instruirea i educaia, n
mod particular cadrele didactice, vor respecta i aplica urmtoarele norme de conduit: a)
acordarea de consultan prinilor/tutorilor legali n educarea propriilor copii i susinerea rolului
parental;
b) stabilirea unei relaii de ncredere mutual, a unei comunicri deschise i

accesibile;
c) disponibilitatea pentru rezolvarea problemelor educative enunate de ctre prini/ tutori legali;
d) informarea prinilor/tutorilor legali despre toate aspectele activitii elevilor prin furnizarea
explicaiilor necesare nelegerii i aprecierii coninutului serviciilor educative;
e) informarea prinilor/tutorilor legali despre evoluia activitii colare, evitnd tendinele de
prezentare parial sau cu tent subiectiv;
f) respectarea confidenialitii datelor furnizate i a dreptului la intimitate individual i familial;
g) persoanele responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular personalul didactic, nu vor
impune, n relaia cu prinii/tutorii legali, dobndirea/primirea de bunuri materiale sau sume de
bani pentru serviciile educaionale oferite;
h) consilierea prinilor/tutorilor legali privind alternativele de formare i dezvoltare optim a
copiilor lor, din perspectiva expertizei psihopedagogice i a respectrii interesului major al
copilului.

Art. 9. - Personalul din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabil cu instruirea i educaia,
n mod particular cadrele didactice, vor respecta i aplica urmtoarele norme de conduit
colegial:
a) relaiile profesionale trebuie s se bazeze pe respect, onestitate, solidaritate, cooperare,
corectitudine, toleran, evitarea denigrrii, sprijin reciproc, confidenialitate, competiie loial,
interzicerea fraudei intelectuale i a plagiatului;
b) orice membru al personalului didactic va evita lezarea libertii de opinie, viznd convingerile
politice i religioase;
c) orice membru al personalului didactic va evita practicarea oricrei forme de discriminare n
relaiile cu ceilali colegi;
d) ntre persoanele din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabile cu instruirea i educaia
se interzice solicitarea de servicii personale de orice tip de la colegi care sunt sau urmeaz s fie n
proces de evaluare, angajare sau promovare;
e) n evaluarea competenei profesionale se vor utiliza criterii care au n vedere performana i
rezultatele profesionale;
f) ncurajarea diseminrii cunotinelor profesionale, n vederea atingerii unor standarde
superioare de calitate n activitatea didactic;
g) orice cadru didactic trebuie s evite, prin afirmaii, aprecieri sau aciuni, s afecteze imaginea
profesional i/sau social a oricrui alt membru al corpului profesoral, cu excepia situaiilor
prevzute i formalizate de actele normative n vigoare ( evalurile anuale, comisia de disciplin
etc.);
h) ntreaga activitate a persoanelor din sistemul de nvmnt preuniversitar, responsabile cu
instruirea i educaia, trebuie s permit accesul la informaiile care intereseaz pe toi membrii
comunitii colare, posibilii candidai, instituiile cu care entitatea colaboreaz i publicul larg,
asigurnd astfel o informare corect i facilitarea egalitii de anse, precum i asigurarea
accesului echitabil la resursele colare i ale sistemului de nvmnt;
i) reacia public - prin drept la replic, discurs public, ntrunire etc. -, atunci cnd o anumit
situaie creat de ctre membrii comunitii educaionale sau de ctre oricine altcineva din afara
acesteia afecteaz imaginea unitii/instituiei colare, sistemului de nvmnt preuniversitar
romnesc, oricrei persoane, membr a comunitii educaionale.

Art. 10. - Personalul din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabil cu instruirea i
educaia, n mod particular cadrele didactice care ndeplinesc funcii de conducere, de
ndrumare i control sau care sunt membri n structuri de conducere, vor respecta i aplica
urmtoarele norme de conduit managerial:
a) respectarea criteriilor unui management eficient al resurselor;
b) promovarea standardelor profesionale i morale specifice;
c) aplicarea obiectiv a reglementrilor legale i a normelor etice;
d) evaluarea corect conform prevederilor din fia postului;
e) selectarea personalului didactic i personalului didactic auxiliar de calitate, conform legislaiei
n vigoare;
f) interzicerea oricrei forme de constrngere ilegal i/sau ilegitim, din perspectiva funciei
deinute;
g) respingerea oricrei forme de abuz n exercitarea autoritii;
h) interzicerea oricrei forme de hruire a personalului didactic, indiferent de statutul i funcia
persoanei hruitoare;
i) exercitarea atribuiilor ierarhic-superioare, din perspectiva exclusiv a evalurii, controlului,
ndrumrii i consilierii manageriale corecte i obiective.

Art. 11. - n exercitarea activitilor didactice (colare i extracolare), membrilor personalului
didactic le sunt interzise:
a) consumul de substane psihotrope sau alcool;
b) organizarea pariurilor i a jocurilor de noroc;
c) folosirea dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt n vederea obinerii de
beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenionat a dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt;
e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;
g) organizarea de activiti care pot pune n pericol sigurana i securitatea elevilor sau a altor
persoane aflate n incinta unitii/instituiei de nvmnt.

Art. 12. - n relaia cu instituiile i reprezentanii comunitii locale, persoanele responsabile
cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, vor respecta i aplica urmtoarele
norme de conduit:
a) colaborarea i parteneriatul cu instituiile/reprezentanii comunitii locale vor avea n vedere
asigurarea sprijinului reciproc, n scopul furnizrii unor servicii educaionale de calitate;
b) colaborarea i parteneriatul cu organizaiile non-guvernamentale ce au ca obiect de activitate
educaia vor avea n vedere asigurarea sprijinului reciproc, n scopul furnizrii unor servicii
educaionale de calitate;
c) responsabilitate i transparen n furnizarea de informaii ctre instituiile de stat n protejarea
drepturilor copilului, atunci cnd interesul/nevoia de protecie a copilului impun acest lucru;
d) parteneriatele cu ageni economici vor avea n vedere asigurarea sprijinului reciproc, n scopul
furnizrii unor servicii educaionale de calitate;
e) n realizarea colaborrii i a parteneriatelor cu instituiile/reprezentanii comunitii locale,
organizaiile non-guvernamentale i agenii economici nu se vor angaja activiti care s conduc
la prozelitism religios i partizanat politic, aciuni care pun n pericol integritatea fizic i moral a
elevilor sau care permit exploatarea prin munc a acestora.
7. Metodologia de evaluare n ed. fizic i sport
EVALUAREA N EDUCAIE FIZIC I SPORT
1. Caracteristici generale
Evaluarea este, un element fundamental n orice activitate uman cu obiective bine
precizate i o component stabil a oricrui proces instructive educativ. De aceea, se afirm c
evaluarea se realizeaz cu rigoarea necesar numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi
i repere utile pentru autoevaluare.
Exist mal multe sensuri ale evalurii.
n dicionare (Dicionarul explicative al limbii romne, Dicionarul de neologisme,
Dicionarul enciclopedic, Dicionarul de sociologie etc.) i n alte surse bibliografice de
specialitate se face prezentarea i analiza acestor sensuri. Sintetiznd, se poate afirma c "a
evalua nseamn a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituii, unui fenomen
sau proces etc." Interesante par i urmtoarele idei despre evaluare, cuprinse n una din sursele
bibliografice:
- sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaii, n funcie de realitile la
care se refer: evaluarea sistemului, evaluarea aezmntului de nvmnt, evaluarea
programelor, evaluarea profesorilor i a altor factori educaionali, evaluarea subiecilor;
- estimarea i evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin n toate activitile umane,
mat ales bilaterale;
- omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sinele su.
Evaluarea, n viziunea cibernetic, reprezint un act prin care se realizeaz ameliorarea
permanent a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea devine un moment al
fenomenului sau procesului ca stare, punctul de plecare n autoreglarea acestuia. Ea se
constitute, n ultim instan, ntr-o condiie de desfurare a fenomenului sau procesului
respectiv, cu repercusiuni privind schimbarea obiectivelor i strategiilor folosite. Evaluarea nu
trebuie conceput doar ca un control al "cunotinelor" (noiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau
ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare,a procesului instructiv-
educativ, care presupune o strategie global i strategii pariale n consonan.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (cuvnt de origine greac, care provine
de la dokime = prob, examen, i logos = tiin), care este considerat o disciplin n
contextul tiinelor omului; strns legat de psihologie, pedagogie i sociologie. Ea este
disciplina tiinific care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al
sistemelor de notare sau acordare de calificative, i comportamentul examinatorilor i
examinailor.
Unii autori fac deosebire ntre evaluare i control, fapt care pare normal din toate
punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (n "Levaluation en formation") consider c suntem
n cazul unui control cnd se deruleaz operaii care au ca rezultat producerea de informaii
asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare. Avem evaluare cnd se deruleaz
operaii cu scopul producerii unei judeci de valoare asupra activitilor de formare. Daniel
L. Stufflebeau i colaboratorii si din Canada ne propun prin sintez - trei grupe de definiii
pentru evaluare:
1. Evaluare = msur (cnd evaluarea se bazeaz pe msurare precis).
2. Evaluare = congruen (cum este n nvmnt, unde permanent se pot obine date
asupra elevului, studentului i programului, retroaciunea este imediat, referinele sunt
directe la obiectivele specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (cnd se recurge la experiene i expertize, cnd nu se pierde
timp cu analiza unor date).
n perspectiv istoric, teoriile asupra evalurii se pot distribui n treiperioade mai
importante:
A. Sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea (pn n 1910), cnd
s-a ncercat nlocuirea evalurii subiective, individuale i aleatorii cu teste obiective,
standardizate. Perioada respectiv s-a numit i "perioada testelor".
B. "Perioada msurtorilor", ntre 1910 i 1930, cnd s-a cutat perfecionarea
bateriilor de teste, simultan cu o interogaie asupra dificultilor i dezavantajelor rezultatelor
testelor.
C. "Perioada evalurii", nceput prin 1930, cnd perspectivele asupra acestei
probleme se lrgesc prin ncercarea de a descoperi elevul/studentul ca totalitate. Aceast
ultim perioad este legat i de activitatea lui Henri Pieron, printele recunoscut al
docimologiei.
Rezultatele evalurii, aa cum am mai afirmat, stau la baza dirijrii i optimizrii
activiti evaluate. n procesul de nvmnt ea genereaz informaii cu funcii de autoreglare
pentru creterea eficienei. Actul evalurii asigur conexiunea invers pentru sistemul
respectiv. n scopul conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile de tip instructiv-
educativ, ar trebui s se pun seama de unele mutaii de accent, care au aprut n ultimul timp
i care au drept consecin o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative. Dintre
aceste mutaii menionm doar pe urmtoarele:
- Extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul
tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele respective.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete.
- Necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii, ct mai operativ, adic
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare.
- Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a
celor negative.
- Transformarea subiectului ntr-un partener autentic al conductorului procesului
instructiv-educativ i pe problema evalurii (prin autoevaluare, interevaluare i evaluare
controlat).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului modific i
funciile evalurii:
a. Prin raportarea la derularea unei secvene de nvare, se pot desprinde urmtoarele
trei funcii ale evalurii:
a.1. verificarea sau identificarea achiziiilor subiecilor;
a.2. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a subiecilor, adic identificarea celor
mai lesnicioase i pertinente ci de instruire i educaie;
a.3. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra subiecilor aflai n
formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subieci, se disting urmtoarele funcii ale
evalurii:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice n vederea asigurrii unui process armonios i continuu
al subiecilor;
b.2. informarea subiecilor i familiei acestora asupra stadiului formrii i a progreselor
actuale sau posibile n perspectiv;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate, prin atribuire n funcie de rezultatele - a
unui loc sau rang valoric n grup.
c. Prin coroborarea celor dou clasificri anterioare (adic nivelurile macro i micro
sistemice) se propun urmtoarele ase funcii ale evalurii:
c.1. funcia de constatare dac o activitate s-a desfurat n condiii optime, sau n ce fel de
condiii;
c.2. funcia de informare a societii, prin diferite modaliti, asupra stadiului i evoluiei
pregtiri diferitelor ealoane de subieci (mai ales "populaia" colar i universitar);
c.3. funcia de diagnosticare a cauzelor care au condus - eventual la o eficien
necorespunztoare a aciunilor instructiv-educative;
c.4. funcia de prognosticare asupra evoluiei viitoare a grupului de subieci, nsoit i de
sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul instructiv - educativ;
c.5. funcia de decizie asupra poziiei sau integrrii unui subiect ntr-o ierarhie sau ntr-o
form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
c.6. funcia pedagogic, n perspectiva subiectului i n perspectiva conductorului procesului
instructiv-educativ, pentru a ti ce au fcut i ce au de realizat. .
Tipologia evalurii se poate analiza dup mai multe criterii, dintre care menionm
doar pe urmtoarele:
a. Dup calitatea informaiei:
a.1. evaluarea parial, adic o evaluare secvenial a fiecrei componente a modelului
activitii respective;
a.2. evaluarea global (n.n. - n educaie fizic i sport se realizeaz prin concurs sau
competiie regulamentar);
b. Dup dimensiunea temporal:
b.1. evaluare iniial;
b.2. evaluare intermediar;
b.3. evaluare final.
c. Prin coroborarea celor dou criterii anterioare rezult ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativ (sumativ);
c.2. evaluarea continu (formativ).
Evaluarea cumulativ, dup pedagogul Ion T. Radu i dup ali specialiti, se
realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de tip bilan asupra rezultatelor. Acest
tip de evaluare opereaz prin verificri sondaj n rndul subiecilor. n ea se apreciaz
rezultatele prin compararea lor cu scopurile generate ale activitii respective. Evaluarea
cumulativ sau sumativ exercit, n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de
clasificare a subiecilor. Ea genereaz, frecvent, atitudini de nelinite i stres la subieci.
Evaluarea continu sau formativ se face prin verificri sistematice pe parcursul
programului de instruire i de educaie, pe secvene mai mici. Ea are loc prin verificarea
tuturor subiecilor i a ntregii materii predate pn la momentul respectiv. n acest tip de
evaluare se pleac de la obiectivele operaionale. Ea are funcia principal de clasificare, dar
nu definitiv, prin lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determin relaii de cooperare ntre conductorul procesului instructive-educativ i
subieci, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul subiecilor.
Cele dou forme de evaluare trebuie folosite prin mbinare i complementare. Dup
cercettorul France Fontaine, evaluarea cumulativ (sumativ) se refer la efectuarea unor
judeci definitive, exprimate prin note sau calificative, la sfritul unei activiti, iar
evaluarea continu (formativ) se face n scopul ameliorrii activitii.
d. Dup nivelul de raportare a subiectului fa~ de obiectivele propuse rezult:
d.1. evaluarea normativ, care permite compararea "performanei" unui subiect cu cele ale
altora din acelai grup;
d.2. evaluarea criterial, care se realizeaz prin stabilirea nivelului la care se situeaz subiectul
fat de obiective. De regul, evaluarea criterial o precede pe cea formativ.
2. Coninutul evalurii
n orice proces instructiv-educativ nu numai n cel destinat practicrii exerciiilor
fizice, evaluarea presupune, n unitate i contradicie dialectic, trei elemente componente sau
trei faze, trei etape, trei secvene etc.: a. verificarea; b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de
calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execut o prob. Care poate avea
natur diferit ceea ce determin mai multe tipuri de verificare:
- verificare oral;
- verificare scris;
- verificare practic.
n educaie fizic i sport ar trebuie s existe att verificarea oral, ct i cea scris,
care s aib menirea de a stabili nivelul cunotinelor teoretice de specialitate ale fiecrui
subiect. Verificarea practic, care predomin n educaie fizic i sport, este valabil pentru
aproape toate componentele modelului (fac excepie cunotinele teoretice de specialitate),
inclusiv pentru dezvoltarea fizic.
Prin verificarea practic se urmrete identificarea capacitii de aplicare a ceea ce se
dobndete sau se dezvolt n procesul instructiv-educativ i n activitatea independent de
practicare a exerciiilor fizice. Natura probelor practice este diferit. La unele probe
rezultatele obinute de subieci se pot msura, aprnd aceast operaie "msurarea", care ajut
orice tiin pentru a-i exprima obiectiv categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice
sunt nsoite de anumite norme sau baremuri, care exprim scala valoric de efectuare a
probelor respective. Deci, se verific probele i nu normele! La alte probe practice, mai ales
de tehnic sau tactic de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice, rezultatele execuiei
subiecilor nu pot fi msurate. De aceea, verificarea nu este identic cu msurarea, aa cum
consider unii autori ai unor publicaii tematice specifice. Sfer mai larg de cuprindere are
verificarea. Uneori, verificarea se face prin msurare! (cum este, de exemplu, verificarea
nivelului de dezvoltare fizic prin msurarea indicilor somatici i funcionali).
Ce este testarea n raport cu verificarea i msurarea? ntrebarea este fireasc fiindc
se consider - n mod curent - c testarea este sinonim cu verificarea, sau invers. Rspunsul
corect este i el firesc! Testarea este o variant de verificare. Este vorba de acea verificare
care se d - i la educaia fizic i sportiv colar - pe baz de probe practice sau scrise,
standardizate cel puin pe plan naional (multe sunt standardizate pe plan internaional!)
Aceste probe standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul
Rufier, testul Pierron-Toulouse etc.; pe plan naional a existat - ca test "secvena" din SUVA
i din SUVAD, care s-a adresat calitilor motrice). Deci, la educaia fizic i sportiv colar,
mai ales n prezent i n perspectiva imediat, se fac doar verificri. n trecutul apropiat se
fceau i testri pentru evaluarea elevilor. Acum, unele testri se fac doar n scop de cercetare
tiinific.
b. Aprecierea.
Este a doua faz a evalurii din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar dac mai
este numit i "evaluare propriu-zis", aprecierea nu "acoper" actul de evaluare. Aprecierea
se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine, bine, ru, neconvingtor etc.), fie
prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal este destul de frecvent folosit,
avnd rol dinamizator numai dac va fi folosit permanent. Este vorba de aprecierea curent,
continu, cu rol de feed-back pentru orice exersare a subiecilor. n "Dicionarul de
pedagogie", din 1979, se subliniaz c aprecierea este "act psihopedagogic de determinare
prin note, calificative, puncte, clasificri etc. a rezultatelor instructiv-educative obinute de un
elev la un obiect de studiu."
Aprecierea este condiionat, deci dependent, de natura probei la care este verificat
subiectul. n esen, ea const n reflectarea realitii execuiei subiectului n contiina celui
care face aprecierea i emiterea unor judeci de valoare, verbal sau scris. Atunci cnd probele
de verificare sunt msurabile, rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea
"examinatorului" (mai ales dac exist norme sau baremuri; dac nu exist norme sau
baremuri; aprecierea solicit doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, cnd
rezultatele sunt msurabile, aprecierea este obiectiv, adevrat, corect, lipsit de
subiectivism. Cnd rezultatele nu sunt msurabile, ci doar observabile (ca la execuiile tehnice
i tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puine aspecte de subiectivism. Cu ct
competena profesional este mai bun, cu att sunt mai reduse aspectele subiective ale
aprecierii. Aceasta presupune i experien didactic, bun pregtire i pe parcursul studeniei,
o cunoatere perfect a modelului de educaie fizic i sportiv colar etc. Ceea ce este
important n plan educativ este evantaiul de consecine de ordin moral ale subiectivismului n
apreciere. nclinarea balanei aprecierii spre subiectivism cu bun tiin i rea voin
reprezint o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul instructiv-educativ, o
abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinele pot fi considerate grave, imprevizibile
i - n general - cu repercusiuni negativeasupra psihicului subiectului, a personalitii sale n
devenire. Obiectivitatea aprecierii n educaie fizic i sport este facilitat de tactul pedagogic,
de relaia democratic conductor - subieci etc. Cauzele sau motivele care determin abateri
de la o apreciere obiectiv, cauze sau motive tipice, dup Pelaghia Popescu, ar fi urmtoarele:
graba cu care conductorul procesului instructiv-educativ ia decizia privind notarea;
tendina conductorului de a ncuraja, fr msur, pe unii subieci nencreztori n
forele lor, lenei sau timizi;
starea de nervozitate a conductorului procesului instructiv-educativ;
buna dispoziie a conductorului procesului instructiv-educativ;
eventualele influene nefaste ale altor specialiti implicai n activitatea respectiv;
influene provenite de la familia subiectului;
poluri de natur diferit (zgomote, ipete, alarme etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea ateniei asupra propriilor prestaii/execuii,
bune sau rele, reuite sau nereuite. Prin autoapreciere obiectiv, format n timp, subiectul
este contient de capacitatea sa, de disponibilitile sale psihice sau fizice. De asemenea,
subiecii se compar unii cu alii n privina volumului exersrii, rapiditii, fluenei i
preciziei, posibilitilor combinatorii etc. Autoaprecierea nseamn, ntre altele, i autocontrol.
O particularitate distinctiv a dezvoltrii la subieci a priceperii de a se autocontrola este
creterea independenei lor n aciune. Autoaprecierea subiecilor se manifest spontan i
dirijat. Ea depinde de contextul didactico-motric i de cel socio-afectiv. Dirijarea contribuie la
dezvoltarea proceselor de autocunoatere i la contientizarea nvrii motrice sau a
mbuntirii calitilor motrice. Subiecii trebuie incitai, provocai etc., s compare
autoaprecierile cu aprecierile conductorului procesului instructiv-educativ, considerate - n
principiu - obiective, corecte. Prin autoapreciere, subiectul "corect" ntreprinde un efort de
plasare a "meritului" personal pe scara valoric a grupului din care face pane. i aceasta
aproape n toat ontogeneza, pe fondul unei civilizaii avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima faz a evalurii, tot din punct de vedere temporal i nu al importanei. Se
afirm c aceast faz este rezultatul unitii dialectice dintre primele dou faze: verificarea i
aprecierea. Ea se materializeaz prin acordarea de note sau - n mod curent i permanent - de
calificative: bine, ru, foarte ru, exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect"
al reformei, la nivelul nvmntului primar din Romnia nu se mai acord note, ci
calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient i insuficient), care se consemneaz n
catalog i n foaia matricol! Cnd se acord note, trebuie avute n vedere cele trei funcii
principale ale acestora i - pe ct posibil - s fie nelese i respectate n unitatea i
interdependena lor:
Funcia didactic, care subliniaz necesitatea ca prin note s fie surprins mecanismul
intern al procesului de instruire, nivelul de nsuire de ctre subieci a componentelor i
subcomponentelor modelului de educaie fizic i sport. Nota, prin valoarea sa, trebuie s fie
reperul principal al ameliorrii sau optimizrii procesului de instruire. Deci, prin not trebuie
s se rspund correct la ntrebrile: ct a acumulat, a nsuit, "recepionat" subiectul?; la ce
nivel calitativ se situeaz cele nsuite?; cum a funcionat "emisia", adic cum a fost realizat
predarea? Evident c total trebuie s se raporteze la obiectivele specific de instruire pentru
fiecare subsistem al educaiei fizice i sportului. n unitile de nvmnt total se raporteaz
la prevederile programei de specialitate.
Funcia educativ, care subliniaz - n esen - faptul c prin not trebuie s fie
determinat la subiect o atitudine activ, contient, pozitiv fa de educaia fizic i
sportiv. Prin valoarea notei, mai ales cnd aceasta este mic, nu trebuie ca subiectul s se
ndeprteze de educaie fizic i sport, s nu mai vin la lecii, s-i fac rost de scutire
medical etc. Ce trebuie s fac conductorul procesului instructiv-educativ (profesorul, n
majoritatea cazurilor) pentru a ndeplini aceast funcie a notei? Rspunsul este clar: el trebuie
ntotdeauna s motiveze fa de subiect valoarea notei, s o justifice, deci s rspund la o alt
ntrebare: de ce nota este att? Valorile mici ale notei, dac justificarea este neleas de
subiect, trebuie s declaneze o participare activ i contient a acestuia la activitile care
urmeaz. Se consider c aceast funcie educativ se situeaz la nivelul optim n situaiile n
care valoarea notei coincide pentru cei trei factori implicai (sau posibil a fi implicai!) n
evaluare: conductor/profesor - subiect - colegi de grup. De aceea, de mare importan este
formarea la subieci a capacitii de autoapreciere obiectiv i de apreciere tot obiectiv a
execuiilor realizate de colegii de grup.
Funcia social, care decurge din celelalte dou funcii anterioare. Nota ndeplinete
aceast funcie numai dac ierarhizeaz valoric subiectul, dac i poate oferi acestuia direcia
cea mai sigur de evoluie ulterioar pe plan profesional, domeniul pe care l poate "ataca", l
poate aborda cu sori siguri de reuit. Elevul care, de exemplu, primete note de 10 numai la
educaie fizic - mai ales n liceu - poate aborda - cu probabilitate foarte mare de reuit -
nvmntul superior cu profilul respectiv.
Dup autorul romn Vasile Pavelcu, n lucrarea de referin "Principii de
docimologie", nota ndeplinete urmtoarele funcii:
- funcia de informare (pentru subieci, prini, profesori etc.);
- funcia de reglare a procesului de nvare;
- funcia educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- funcia de catalizator al unui nivel optim pentru aspiraiile subiectului;
- funcia terapeutic, avnd rol dinamizator pentru unele cazuri; prin acordarea de
puncte n plus;
- funcia patogen, fiindc induce stres i disconfort psihic la subieci, mat ales n
cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un fel de comunicare ntre conductorul procesului
instructiv-educativ i beneficiarul acestui proces (elev, student, militar, etc.) Din perspectiva
temporal, notarea - i la educaie fizic i sport - poate fi; intermediar; final; episodic;
continu (sau curent/permanent).
3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizeaz pe baza unor criterii, care se constituie n sistem i ar trebui
respectate tot n sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care se evalueaz. La
educaia fizic i sportiv, indiferent de subsistemele specifice, aceste criterii - mai importante
- sunt urmtoarele:
a. Performanta motric, adic rezultatul la probele de control msurabile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formul de calcul al acestui progres, dar cel mai
important este s tim s-1 interpretm i s-1 respectm. Dificultatea const n aceea c
progresul este ntotdeauna mai mare la cei cu nivel iniial mai mic i este mai mic la cei cu
nivel iniial mai mare. Deci, nu ne putem ghida exclusiv dup mrimea cifric sau calitativ a
ratei de progres.
c. Cantitatea i, mai ales, calitatea elementelor nsuite n raport cu prevederile
programei de specialitate (pentru subsistemele educaiei fizice i sportului care au o asemenea
program).
d. Capacitatea subiectului de a aplica n practic elementele nsuite, adic
"capacitatea de generalizare".
e. Capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice de ctre subieci
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a elementelor nsuite.
g. Nivelul cunotinelor teoretice, nsuite de subiect, privind practicarea exerciiilor
fizice.
h. Atitudinea subiectului fa de educaie fizic i sport, concretizat prin frecven la
lecii, participarea la aciunile competiional-sportive, modul de ndeplinire a unor sarcini
organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizic a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Rspunsul nu poate fi dect unul singur: toate
sunt importante n unitatea i interdependena lor. Nu exist criteriu fr importan i nici
unul cel mai important!
4. Metodele de evaluare
Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu trebuie
confundate cu acestea. n funcie de fazele actului de evaluare, pentru educaia fizic i
sportiv colar metodele se clasific n dou principale categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevzute n "Sistemul Naional colar de Evaluare la
disciplina Educaie Fizic i Sport", aplicat ncepnd cu anul de nvmnt 1999-2000, n
funcie i de opiunile profesorului i elevilor privind probele prevzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pentru orele de educaie
fizic din Curriculum-ul la decizia colii i pentru orele extracurriculare, conform principiului
autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate (prezent n etapa actual doar
la clasele cu profil de educaie fizic i sport, dar necesar i pentru restul educaiei fizice i
sportive colare).
a.4. Msurarea (care, n acest caz i numai n acesta, nlocuiete verificarea sau mai corect - se
suprapune verificrii) unor indici de dezvoltare fizic (atunci cnd nu se face control medical
autentic i se respect criteriul dezvoltrii fizice n evaluarea randamentului elevilor la
educaia fizic i sportive colar!)
a.5. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii analoage
(asemntoare) probei, ramurii sau activitii respective.
a.6. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii concrete de
concurs (desfurat conform regulamentului oficial).
a.7. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini speciale de natur organizatoric sau metodico-
didactic: conducerea unor verigi din lecie; arbitrarea unor ntreceri, inclusiv a unor jocuri
sportive bilaterale; conducerea gimnasticii zilnice; conducerea recreaiei organizate pentru
elevii din clasele I-IV; responsabil() cu prezentarea - n scris - a colegilor abseni de la lecii
sau alte activiti specifice; responsabil() cu aducerea unor materiale din vestiar sau magazie;
lider, atunci cnd se mparte clasa pe grupe de lucru etc.
a.8. Observarea curent a elevilor i nregistrarea datelor observaiei (reacia la efort, atitudini
comportamentale pe ansamblu i n situaii deosebite etc.)
b. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci cnd aprecierea este nsoit permanent de acordarea
unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprim prin cuvinte - valoarea aprecierii
respective nu procedeaz bine din punct de vedere metodic, dar i din punct de vedere
educativ. Nu se produce feedback- ul. Elevul, n majoritatea cazurilor, nu cunoate nivelul
execuiei sale, nu tie dac a executat bine, foarte bine; satisfctor, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative nonverbale, mai precis scrise,
cnd se acord i note sau calificative, care se trec n catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative pe baza unor norme sau baremuri
cuprinse n anumite tabele valabile pe plan naional, zonal sau chiar local. Aceast metod,
numit i absolut, se poate aplica n cazul efecturii de ctre elevi a unor probe pentru
calitile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative prin compararea rezultatelor
obinute doar la nivelul unei clase de elevi, metod numit i relativ. Ea este foarte bun
pentru colile n care nu exist dect cte o clas de elevi la acelai nivel de vrst i pregtire.
Profesorul "aeaz" n ordine rezultatele elevilor din clasa respectiv i face scalarea acestora
pe intervale corespunztoare notelor.
b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza progresului
individual. Deci, este luat n calcul doar indicele de progres, calculat n funcie de valoarea
performaniala iniial i final.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza nivelului de execuie
tehnic sau tactic a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii de exersare parial sau
global (inclusiv joc sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competena profesional a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative n funcie de modul n care
elevii ndeplinesc unele sarcini speciale de natur organizatoric sau metodico-didactic.
Specificul evalurii n nvmntul primar
Sistemul Naional colar de Evaluare la educaie fizic i sport prevede pentru
nvmntul primar acordarea a minimum trei calificative pe semestru provenite din
susinerea probelor la: viteza de deplasare, rezisten, for, complex de dezvoltare
armonioas, ndemnare, gimnastic acrobatic, joc sportiv.
n nvmntul primar se acord calificative: excelent, foarte bine, bine, suficient i
insuficient. Notele sunt introduse ncepnd cu clasa a V-a.
Excelent se acord copiilor care obin calificativul FB la sfritul anului colar, sunt
nscrii la un club sportiv, reprezint coala n ntreceri sportive i obin diferite distincii n
anul colar respectiv.
Pentru aplicarea sistemului de evaluare, profesorul:
- Va selecta din cadrul SNSEFS capacitile ce vor fi evaluate n funcie de temele
de lecie (unitile de nvare) abordate.
- Va stabili oferta de instrumente de evaluare (probe de control) pe care o va
prezenta elevilor; stabilirea mai multor probe pentru aceeai capacitate i utilizarea
lor n lecii ca i mijloace de instruire, va permite elevilor s optze pentru
susinerea probelor care corespund cel mai bine posibilitilor morfo-funcionale i
motrice;
- Va stabili pentru fiecare prob scala de evaluare, cu performanele corespunztoare
acordrii calificativelor bine i foarte bine.
- Va stabili coninutul concret i criteriile de evaluare la probele care nu sunt nsoite
de precizri privind baremurile munimale (de ex. la cls I - II, proba de alergare pe
25m, complexul de dezvoltare fizic armonioas, elementele acrobatice izolate,
procedee tehnice izolate din jocul sportiv);
- Va stabili probe i criterii de evaluare pentru alte categorii de coninuturi predate,
care nu au fost prevzute n cadrul SNSEFS;
- Va ealona pe cele dou semestre probele de control;
- Va informa elevii asupra coninuturilor, probelor i criteriilor de evaluare;
- Va informa elevii asupra condiiilor de obinere a calificativului Excelent.
ERORI N EVALUAREA DIDACTIC

Idealul obiectivitatii evaluarii este afectat de anumie circumstante care pot induce
variatii semnificative, relevate fie la acelasi evaluator n momente diferite (variabilitate intra
individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate inter-individuala). Vom prezenta n mod
succint cateva din cele mai des intalnite efecte i ituatii perturbatoare.
Efectul Halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate n
anumite momente la intreaga conduita a elevului. Spre exemplu aprecierea rezultatelor la
educaia fizic poate sa fie influenata de rezultatele obinute la alte discipline (matematica,
limba romana).
Cei ce realizeaz evaluarea n virtutea unor judecati anticipate, nu mai observa
eventualele carente ale elevilor buni, dupcum nu sunt dispusi sa constate unele progree ale
elevilor slabi. n evaluarea conduitei se pot intalni dou variante ale efectului halo i
anume :
Efectul Bland, caracterizat prin tendinta de a aprecia cu mai multa nelegere
pesoanele cunoscute n comparatie cu cele necunoscute.
Eroarea de generozitate care intervine cnd evaluatorul are anumite motive de a fi
indulgent, tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi ituatia colar de la
educaia fizic, unde n majoritatea cazurilor elevii au note numai de noua i zece), dorina de
a masca o stare de lucruri necorespunzatoare, etc.
Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un individ
este influenata de parerea pe care i-a facut-o cel ce evalueaza despre capacitile acestuia,
parere care a devenit relativ fixa.
Predictiile evaluatorilor nu numai c anticipa dar i faciliteaza apariia
comportamentelor invocate.
Ecuatia personala a evaluatorului. Fiecare evaluator isi structureaza criterii proprii de
apreciere. Unii fiind mai generosi utilizeaza valorile de sus ale scarii valorice (situatii
foarte frecvent intalnite i la profesorii de educaie fizic), altii sunt mai exigenti, exploatand
cu precadere valorile intermediare sau de jos.
O ipostaza a parte a efectului discutat este exigenta diferita pe care o manifesta
evaluatorii.
Efectul contrast. Se face prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin una
dupalta. n mod curent exista tendinta sa se opereze o comparare i o ierarhizare a nsuirilor.
Este frecvent intalnita ituatia c acelasi rezultat sa primeasca o apreciere (o nota) mai buna
dac urmeaza dupevaluarea unui rezultat mai slab, sau sa primeasca o apreciere inferioara
valorii reale dac urmeaza imediat dupun rezultat excelent.
Efectul ordine. Datorita unor fenomene de inertie, evaluatorul menine cam acelasi
nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, n realitate prezinta Diferene calitive.
Eroarea logica. Consta n substituirea obiectivelor i parametrilor importanti ai
evaluarii prin obiective secundare. Aceste erori pot aparea i n evaluarea de la educaie fizic
colar mai ales datorita faptului c sunt foarte multe aspecte care cnd sunt evaluate
presupun o apreciere subieciva, care depinde n principal de competenta examinatorului.
Erori n evaluare apar i atunci cnd sunt implicati anumiti factori de personalitate care
tin sa fie de personalitatea profesorului fie de cea a elevului.
Oboseala, starea de moment i alti factori accidentali pot determina anumite
distorsionari asupra rezultatelor evaluarii.
8. Sistemul principiilor didactice
1. Consideraii generale
Orice proces de practicare a exerciiilor fizice (bilateral, n mod special sau
independent) trebuie s aib o eficient maxim, mai ales n raport cu "investiiile" pe care le
presupune. n scopul realizrii acestui obiectiv major, se impune ca organizarea i
desfurarea procesului respectiv s se efectueze n concordan cu anumite cerine, norme,
reguli, directive etc., pe care le impune - obligatoriu - comanda social. Toate acestea sunt
considerate de unii specialiti - autori drept "teze fundamentale", iar de alii (tot specialiti
autori!) ca "principii". Oricum, tot filologii ne salveaz! ntre o norm, o regul, o cerin
obinuit etc. i un principiu nu exist deosebiri? Sunt convins c exist foarte multe
deosebiri, dar au fost incluse n categoria de "principii" acele cerine, norme, reguli etc., cu un
grad maxim de generalizare! Aceste "principii" se respect, nu se aplic (aa cum se afirm n
foarte multe surse bibliografice de nespecialitate i de specialitate). Pentru c a venit vorba de
sursele bibliografice de nespecialitate, nu pot s m abin ca s nu amintesc "penibila" disput
dintre "Pedagogia educaiei fizice i sportului" i "Teoria i Metodica educaiei fizice i
sportului" n privina principiilor de instruire. Am crezut, la nceput, c este ceva adevrat n
"acuzaia" fcut de Pedagogie, c ceea ce face Teoria i Metodica este - de fapt - o repetare,
o "copiere", un "plagiat" dup Pedagogie. Acuzaiile, localizate - dup cte cunosc - la nivelul
fostului Institut de Educaie Fizic i Sport (actual ANEFS!), nu au nici un temei bibliografic
scris. A fost doar demagogie i dorin de dispute "publice" (atunci nu erau i "electoralele"!).
Exist dou principale categorii de principii: de instruire i de educaie. De ambele categorii
se ocup, n sens de analiz i interpretare pe plan general, pedagogia. Deci, revenim la ceea
ce am afirmat n paragraful anterior! Metodica educaiei fizice i sportului revine cu
informaii numai asupra principiilor de instruire din domeniu! De ce? Pentru c instruirea la
educaia fizic i sport are foarte multe "diferene specifice", fa de genul proxim, fenomen
neneles de , foarte muli factori care decid soarta acestui domeniu, factori fr pregtire
corespunztoare de specialitate.
Educaia, n general, are aceleai principii, se realizeaz asemntor pentru toate
activitile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria i Metodica" s reia unele aspecte
privind principiile de educaie, ceea ce nu a fcut niciodat! n literatura de specialitate
ntlnim i formulrile: "principii de nvmnt" sau "principii didactice"! Normal, ar trebui
s nelegem c formulrile respective se refer att la principiile de instruire, ct i la cele de
educaie, deoarece procesul respectiv este "instructiv - educativ"! n realitate, ns, adic n
sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.
n cele ce urmeaz voi face referiri doar la principiile clasice de instruire, recunoscute
i testate de toi specialitii - autori adevrai din domeniu. La unii specialiti autori apar
tratate i alte principii de instruire (cum sunt de exemplu, principiul "orientrii educative a
procesului de educaie fizic i sport", la Ion iclovan, sau principiul "integrrii
nvmntului cu cercetarea i producia", la pedagogul N.N. Ceauescu, dei consider c
acestea se "ndeprteaz" de adevratul proces de instruire.
2. Principiul participrii contiente i active
Implic, conform denumirii, dou laturi: participarea contient i participarea activ a
subiecilor. Respectarea sa presupune ndeplinirea urmtoarelor cerine principale:
a) nelegerea corect i aprofundat a obiectivelor specifice procesului de practicare a
exerciiilor fizice. Subiecii trebuie s fie contieni n privina efectelor practicrii sistematice
a exerciiilor fizice asupra organismului propriu, dozrii precise a efortului n funcie de
particularitile individuale i de obiectivele urmrite, corelrii corecte ntre stimuli i efecte,
necesitii unei succesiuni de mijloace sau sisteme de acionare (chiar dac nu ntotdeauna
acestea sunt i atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie format - la subieci o motivaie
puternic i corect pentru practicarea exerciiilor fizice conform unor norme sau reguli.
Aceste norme sau reguli se refer inclusiv la pauzele dintre repetri (ca durat i coninut),
rolul condiiilor igienice i al factorilor naturali de clire a organismului, refacerea dup efort
etc.
b) nelegerea clar i memorarea actelor i aciunilor motrice care se nva. Subiecii
trebuie s neleag mecanismul de baz al execuiei actelor i aciunilor motrice care se
nsuesc, concomitent cu memorarea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum
este transmis ceea ce trebuie nvat, cum este programat materialul respectiv, ct de atractiv
i accesibil este pentru subieci i dac are i i se prezint i valenele formative. Nu este
suficient s se execute bine un act motric sau o aciune motric, ci trebuie ca subiecii
respectivi s cunoasc cel puin fazele fundamentale de execuie biomecanic (de exemplu,
"elan - btaie/desprindere - zbor i aterizare" pentru orice sritur!), s aleag varianta sau
soluia cea mai bun n raport de condiii i s motiveze aceast alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecilor pentru nsuirea materialului
predat. Foarte important este "activismul" subiecilor, contiinciozitatea lor n executarea
actelor i aciunilor motrice (dar o execuie contient, nu mecanic!). n acelai sens,
subiecii trebuie s manifeste iniiativ, s aib autonomie n alegerea unei soluii, s adapteze
la propriile particulariti ce se pred, s aib o atitudine critic - dac este cazul - fa de
ceea ce se pred i cum se realizeaz predarea etc.
d) Formarea capacitii subiecilor de apreciere obiectiv a propriului randament. Este
vorba de capacitatea de apreciere corect a propriilor execuii i rezultate, adic - de fapt -
capacitatea de autoapreciere obiectiv. Propriile execuii i rezultate nu trebuie nici
supraapreciate, dar nici subapreciate. n explicarea sau justificarea succeselor i insucceselor
nu trebuie s se fac apel la argumente de ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului,
comportamentul spectatorilor, calitatea instalaiilor - materialelor - bazei sportive, lipsa de
fairplay din partea "adversarilor" etc.).
3. Principiul intuiiei
Subliniaz, n esen, rolul pe care l are primul sistem de semnalizare (adic treapta
senzorial) n cunoaterea uman.
n educaie fizic i sport, indiferent de vrsta subiecilor, acest principiu este
fundamental. La vrste mai mici rolul su este i mai important, deoarece nu este, nc, bine
"pus la punct" treapta logic a cunoaterii i se "merge" prin compensare.
Intuiia presupune o cunoatere a realitii cu ajutorul simurilor, analizatorilor,
receptorilor organismului uman. Trebuie s delimitm intuiia implicat de acest principiu
fr de aciunea uman - cu mult suport psihic - de a ghici, de a "nimeri" o soluie optim
pentru rezolvarea unor situaii sau de a prevedea desfurarea unor evenimente individuale
sau colective.
n educaie fizic i sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul intuiiei
presupune stimularea a ct mai multor analizatori, pentru a se forma o imagine ct mai exact
despre ceea ce se nva. La subieci normali, ca dezvoltare psiho-fizic, cel mai solicitat
analizator este cel vizual. La subiecii cu deficiene vizuale este solicitat, mai ales,
analizatorul tactil. Evident c n procesul de nvare motric este solicitat foarte mult i
analizatorul auditiv. n aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorial a cunoaterii
umane, se trece la treapta logic, deoarece se folosete limbajul specific celui de al doilea
system de semnalizare. De aceea, foarte muli specialiti - autori din domeniu cnd vorbesc
despre principiul intuiiei abordeaz - fr s fac precizarea necesar - i problema explicaiei
sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbal. Pentru stimularea principalilor
analizatori, specifici treptei I de semnalizare uman, se folosesc cele trei modaliti clasice de
instruire n acest sens:
a) Demonstraia/demonstrarea celor ce urmeaz s fie nsuite;
b) Prezentarea unor materiale (plane, schie, diapozitive, filme, casete video etc.),
care redau imaginea celor ce trebuie nvate;
c) Observarea execuiei altor subieci, din acelai grup sau din alte grupuri; observarea
dirijat tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiiei trebuie respectate cel puin urmtoarele
dou cerine:
a) Urmrirea celor prezentate (prin demonstraie/demonstrare sau prin material
"intuitive") s fie posibil, la nivel optimal, tuturor subiecilor cu care se desfoar activitatea
(condiie care se refer i la plasamentul celui care face demonstraia sau la cel al materialelor
intuitive).
b) S nu fie folosite abuziv modalitile prin care se stimuleaz primul sistem de
semnalizare, fiindc n acest fel se mpiedic abstractizarea i generalizarea - procese ale
gndirii foarte importante n educaie fizic i sport.
4. Principiul accesibilitii
Subliniaz necesitatea desfurrii activitilor de practicare a exerciiilor fizice n
funcie i de particularitile subiecilor (mai ales de vrst, sex i nivel de pregtire). Dac,
activitile respective s-ar putea desfura cu fiecare subiect n pane (practic posibil dar
nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric i financiar), accesibilitatea ar putea merge
pn la individualizare sau "personalizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea
reprezint faza superioar a accesibiliti i nu un principiu de instruire de sine stttor (cum l
prezint muli specialiti - autori n probleme de antrenament sportiv!). Accesibilitatea nu
nseamn a fi impuse cerine de coninut i metodico - organizatorice la nivelul posibilitilor
minime ale subiecilor. Cerinele impuse trebuie s-i solicite pe subieci, s-i determine s
depun un efort, s "munceasc" pentru rezolvarea diverselor situaii din procesul de instruire
sau din activitatea competiional-sportiv.
Conform acestui principiu, sunt necesare urmtoarele aciuni ale celui care conduce
instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiete" (n activitatea independent):
selecionarea cu atenie a stimulilor, a exerciiilor fizice cu precdere;
stabilirea unei dozri corespunztoare a efortului fizic;
folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de nsuire a unor acte
sau aciuni motrice de ctre subieci;
adaptarea metodelor i procedeelor metodice de instruire i educaie la nivelul de
nelegere i de dezvoltare psiho - motric a subiecilor;
diferenierea evalurii randamentului subiecilor
Pentru respectarea acestui principiu se impun urmtoarele cerine:
1) Necesitatea cunoaterii permanente a subiecilor cuprini n procesul de practicare a
exerciiilor fizice.
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, n funcie de reacia subiecilor la stimuli.
3) Necesitatea cunoaterii i aplicrii celor trei reguli clasice ale practicii didactice,
care se regsesc i n cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la uor la greu, n care funcioneaz prioritar criteriul forei necesare
pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
b) trecerea de la simple la complex, n care funcioneaz prioritar criteriul ndemnrii
necesare pentru efectuarea actelor i aciunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la elemente deja nsuite la altele
noi, care s se bazeze - ca mecanisme de execuie - pe cele deja nsuite.
5. Principiul sistematizrii i continuitii
Este principiul cu cea mai mare importan mai ales pentru elaborarea corect i
eficient a documentelor necesare de planificare/programare i de eviden ale activitilor de
educaie fizic i sport.
Sistematizarea i continuitatea reprezint - n fond - condiiile principale pentru
asigurarea reuitei n programarea stimulilor, indiferent de particularitile subiecilor sau de
alte variabile de ordin material, spaial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare urmtoarele cerine:
a) Materialul de nvat/nsuit trebuie s fie grupat, ordonat i programat n
concordan cu logica intern pe care o impune fiecare component sau subcomponent a
modelului de educaie fizic i sport.
b) ntotdeauna materialul nou predat trebuie s se sprijine pe cel nsuit de subieci n
activitile anterioare i s pregteasc pe cel ce va fi predat n activitatea care urmeaz. n
consecin, programarea materialului de nvat trebuie s se realizeze pe "cicluri sau sisteme
tematice" continue, iar ntreruperi cu abordarea altor teme.
c) Coninutul procesului de instruire trebuie s fie programat/planificat nct s se
asigure o legtur logic nu numai ntre lecii sau alte forme de organizare a practicrii
exerciiilor fizice, ci i ntre etapele de pregtire (trimestre, semestre, sezoane etc.) sau ntre
anii de pregtire, ciclurile de nvmnt etc., n ordinea lor crescnd.
d) Participarea ritmic a subiecilor la procesul de instruire i educaie. ntreruperile,
deci absenele de la procesul de pregtire, produc perturbri n nsuirea materialului predat,
rmneri n urm greu de recuperat i uneori stri de suprasolicitare nebenefice pentru
organismul subiecilor.
6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice
Acest principiu mai este denumit, n multe lucrri de specialitate, i principiul
"modelrii". El subliniaz faptul de a nu transforma instruirea n scop n sine, adic de a nu
nsui subiecii unele elemente de coninut doar de dragul instruirii. Tot ce se nsuete ar
trebui valorificat n via, n activiti curente sau sportiv-competiionale. Deprinderile i
priceperile motrice care se nva / nsuesc trebuie s fie transferabile n activitile practice
de timp liber sau special organizate, s aib valoare practic, s poat fi folosite ori de cte ori
este nevoie. De aceea n educaie fizic i sport, indiferent de subsistem, una din cele mai
importante componente a modelului structural este "capacitatea de generalizare", deci de
aplicare n condiii variate, de multe ori neprevzute, a ceea ce a fost nsuit n procesul de
instruire. Aceast capacitate de generalizare se dezvolt prin metode euristice de instruire,
folosindu-se ca principale mijloace jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile
aplicative, tafetele, unele jocuri de micare/dinamice etc.
7. Principiul nsuirii temeinice
Se mai numete, n literatura de specialitate, i principiul "nsuirii durabile" sau al
"durabilitii". Respectarea acestui principiu este, logic i legic, condiionat de modul n care
sunt respectate toate celelalte principii de instruire. Temeinicia este prima cerin a comenzii
sociale i fa de educaie fizic i sport, dar ea se bazeaz pe accesibilitate, sistematizare,
continuitate, participare contient i activ, generalizare etc.
n respectarea acestui principiu au devenit clasice urmtoarele trei cerine:
a) Asigurarea unui numr suficient de repetri a actelor i aciunilor motrice, att n
fiecare activitate concret (lecie, edin de pregtire etc.), dar i n timp, adic ntr-o
succesiune "mare" de activiti concrete! Numai printr-un numr mare de repetri se pot
realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale n educaie fizic i sport:
dezvoltarea fizic/corporal, calitile motrice i deprinderile i/sau priceperile motrice.
b) ntr-o perioad scurt de timp s nu se programeze i s se ncerce nsuirea unui
volum prea mare din materialul de nvat. Deci, este preferabil s se nsueasc bine puine
elemente de coninut, dect s se ncerce nsuirea mai multor elemente, care nu poate fi
fcut temeinic din cauza perioadei scurte de timp.
c) Pentru cunoaterea permanent a nivelului de nsuire a materialului predat, deci -
indirect - i a calitii predrii, trebuie ca n mod ritmic s se fac verificarea pregtirii
subiecilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau competiii sportive.

9.SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE I EDUCARE N EDUCAIE
FIZIC .
1. Definiia i funciile metodelor didactice.
Metoda didactic, n educaia fizic, este considerat ca fiind modalitatea (calea), cu
cea mai mare eficien, de organizare i desfurare a procesului de predare, nvare,
evaluare. n cadrul metodelor, n funcie de modalitatea de aplicare practic a metodei au
aprut procedeele metodice. Procedeul metodic reprezint modalitatea particular de aplicare
a unei metode n condiii i situaii concrete. Metodele folosite n pregtirea sportiv sunt
metode cu un caracter mare de generalizare, folosite i n celelalte discipline de nvmnt,
dar adaptate la specificul activitii de educaie fizic.
Metodologia instruirii sau metodologia procesului de nvmnt, reprezentat de
totalitatea metodelor utilizate n scopul realizrii obiectivelor educaiei fizice i sportului,
presupune abordarea unor orientri metodologice (modul specific de combinare a metodelor i
procedeelor metodice cu principiile didactice) specifice activitii de educaie fizic. In
practicarea educaiei fizice strategia didactic, denumit i strategia instruirii, este dat de
modul de aplicare a metodelor n funcie de mijloacele i formele de organizare a activitii.
Funcia formativ, reiese din aciunea ce o produce micarea n dezvoltarea
psihomotorie i intelectual a elevilor. Exemplu n acest sens l reprezint folosirea metodei
competiionale n cadrul activitii practice, dar cu obligativitatea respectrii regulilor (la
semnal se alearg cu ntrecere pn la obstacol, pe care obligatoriu l ocoleti i te ntorci
rapid la coada irului).
Funcia cognitive evideniat mai ales prin contribuia pe care o are folosirea
metodelor de instruire asupra dezvoltrii proceselor psihice, n principal asupra memoriei,
gndirii, judeci, observaiei, ateniei, analizei, spiritului de decizie i discernere etc.
Funcia motivaional se realizeaz mai ales prin caracterul distractiv-recreativ al
activitilor desfurate. Formarea unei motivaii temeinice presupune implicarea profesorului
n explicarea rolului i influenelor pe care le pot avea exerciiile fizice asupra dezvoltrii
personalitii, dar i prin modalitatea de organizare i desfurare ale acestora.
Funcia normativeste rezultatul folosirii indicaiilor metodice i al respectrii
cerinelor, regulilor, instruciunilor etc.
Funcia instrumental decurge din faptul c metodele sunt folosite ca instrumente de
lucru n scopul realizrii obiectivelor finale, cadru, de referin i operaionale.
2. Clasificarea metodelor didactice.
Metoda, considerat ca fiind o cale, o modalitate de lucru, sau un program dup care
se desfoar aciunile practice i intelectuale, contribuie la ndeplinirea obiectivelor i
sarcinilor didactice intermediare i finale.
O clasificare acceptat, n mare parte de specialitii din pedagogia general, ct i de
specialitii din educaia fizic, grupeaz metodele dup evoluia lor istoric n:
-metode clasice(tradiionale), verificate i stabilizate n ceea ce privete eficiena
procesului instructiv-educativ, din care fac parte: expunerea, conversatia, demonstratia,
exercitiul/exersarea etc;
-metode moderne, noi, ce vin s completeze, s uureze i s stimuleze activitatea
instructiv-educativ: modelarea, algoritmizarea, problematizarea, etc.
Se impune s subliniem i faptul c aceast grupare a metodelor nu este strict avnd
numai aceste scopuri didactice (predare, nvare, proiectare, evaluare, refacere), ci metodele
respective au dubl i chiar tripl aciune n funcie de modalitatea lor de folosire. Astfel,
explicaia poate fi folosit de profesor ca metod de predare, de elev ca metod de nvare
sau evaluare, aa cum i exersarea poate fi folosit de elev ca metod de nvare, evaluare i
de profesor ca metod de predare.
Caracteristic disciplinei de Educaie Fizic este faptul c nsuirea deprinderilor
motrice, a cunotinelor specifice acestora, dar i a celor ajuttoare se realizeaz n mod
pregnant n lecia de educaie fizic, prin exersarea repetat (proporie de 90%). Aceast
caracteristic specific, impune profesorului de educaie fizic alegerea celor mai potrivite i
adaptate metode i procedee metodice, n funcie de etapele procesului instructiv-educativ
(proiectarea, predarea, nvarea i evaluarea).
3. Metodele de predare.
Transmiterea, nsuirea i evaluarea cunotinelor este un proces complex ce se
realizeaz prin folosirea combinaiei tuturor metodelor. Formarea unei imagini, a unei
reprezentri clare se realizeaz cu ajutorul metodelor verbale (expunerea, povestirea,
prelegerea, conversaia), ns percepia, nelegerea real este ntregit de o observare dirijat
asupra unei demonstraii corecte i de o execuie simit (perceput, analizat de ctre elev).
Desfurarea procesului instructiv-educativ, sub form de lecie colar, necesit proiectarea
activitii (cu ajutorul algoritmizrii, modelarii) i folosirea unor metode care s stimuleze
(nvarea prin descoperire, brain-stormingul) interesul i motivaia. Evaluarea (aprecierea,
notarea) vine s sublinieze eficiena metodelor folosite, contribuind astfel la transformarea
comportamentului uman.
3.1.Metodele verbale.
Transmiterea cunotinelor, datelor sau dispoziiilor necesare nsuirii, dezvoltrii i
educrii se realizeaz cu ajutorul metodelor verbale ce folosesc cuvntul rostit i poate fi
mprit n dou: Expunerea i Convorbirea.
Expunereaeste considerat ca fiind cea mai veche metod de transmitere a
cunotinelor i informaiilor. Ea folosete limbajul, care trebuie s fie accesibil nivelului de
nelegere, clar, cursiv i curat exprimat (fr jargoane). Este o cale simpl, direct, rapid de
transmitere a informaiei.
Convorbirea este una dintre cele mai eficiente metode de obinere a datelor cu privire
la capacitatea de ntelegere, capacitatea de suportare a efortului fizic a elevilor, dar i
capacitatea de realizare a evalurii activitii de micare. n educaia fizic convorbirea, se
realizeaz prin conversaie.
3.2. Metodele intuitive (nonverbale.) Formarea unor reprezentri clare n ceea ce
privete execuia raional a actelor i aciunilor motrice se realizeaz i cu ajutorul metodelor
intuitive sau nonverbale. Aceste metode se bazeaz pe activitatea organelor de sim: vz, auz,
cutanat, kinestezic. In cadrul metodei intuitive au evoluat cteva procedee metodice printre
care amintim: demonstraia i observaia.
Demonstraia Metoda demonstraiei, n educaia fizic, este metoda prin care se arat
elevilor ceea ce ei vor lucra n continuare, sau ceea ce trebuie s realizeze n final. Cu ajutorul
demonstraiei elevul se familiarizeaz cu deprinderea motric, exerciiul sau aciunea ce
urmeaz a fi nvat, consolidat, perfecionat sau evaluat. Ea poate preceda, nsoi sau
urma explicaia.
Observaia.Metoda observaiei execuiei asigur n cel mai mare grad sesizarea
aspectelor cheie ale execuiei micrilor. Profesorul dirijeaz observaia elevilor spre
execuiile cele mai bune realizate n timpul desfurrii leciilor, prin urmrirea atent.
Observaia dirijat poate fi efectuat i asupra exerciiilor greite pentru a scoate n eviden
aspectele negative i a le nltura. Este indicat ca profesorii s orienteze observaia subiecilor
spre un anumit aspect, precizat dinainte, i s stimuleze interveniile pozitive ale elevilor.
4. Metodele de nvare.
Procesul de instruire-educare, specific educaiei fizice , este un proces ce este influenat, n
mare parte, de srguina i de interesul de care d dovad copilul/ elevul/ studentul n
activitatea de pregtire. n cadrul leciei de educaie fizic, exersarea (practic i intelectual)
este metoda ce are la baz activitatea de execuie, a subiecilor, ca singur modalitate ce poate
duce la ndeplinirea obiectivelor educaiei fizice i sportului, iar nvaarea prin descoperire
vine s completeze modalitatea de acumularea a cuncitinelor pe baza eforturilorproprii.
4.1. Exersarea.
n educaie fizic, dup modalitatea de abordare, ea poate fi practic i verbal, dup
modalitatea de execuie a micrilor i exerciiilor ce urmeaz a fi nsuite, poate fi sub form:
fragmentat i global.
Exersarea practic fragmentat const n execuia deprinderii motrice n mod
fragmentat, pe secvene sau faze, n mod analitic. Se folosete atunci cnd deprinderile
motrice sau exerciiile se caracterizeaz printr-un mare grad de complexitate i nu este
posibil nvarea global, dar i n cazul cnd se abordeaz perfecionarea unui anumit aspect
al micrii, ce necesit o anumit cizelare sau chiar corectare.
Exersarea practic global presupune execuia unei deprinderi motrice n totalitatea sa,
a unui complex de deprinderi motrice, care se succed conform modelului determinat anterior.
Ea realizeaz nvarea sau perfecionarea global a deprinderilor. Este metoda prin care
execuia unui exerciiu, a unui procedeu tehnic, a unei deprinderi motrice este predat n
totalitatea sa, respectnd succesiunea micrilor, cerinele de direcie, ritm, tempou,
intensitate, volum. In procesul de exersare global, pentru a asigura o nvare mai rapid, se
pot uura condiiile de execuie prin: mrirea suprafeei de sprijin, mrirea sau micorarea
obiectelor i distanelor.
4.2. Problematizarea.
Aceast metod presupune crearea unor situaii practice problematice, care necesit,
din partea elevilor o atenie deosebit n gsirea celor mai eficiente soluii de rezolvare. Are la
baz "exersarea prin deducere i gndire creatoare" rezultat n urma analizei i comparrii
situaiilor aprute sau provocate, n urma depistrii relaiilor dintre cunotinele, deprinderile
i priceperile deja nsuite.n educaia fizic, problematizarea presupune:
-sugerarea alegerii rezolvrii unei situaii, de ctreprofesor / antrenor;
-alegerea unei opiuni de rezolvare a unei situaii de ctre un grup de elevi;
-alegerea unei opiuni de rezolvare a unei situaii de ctre elev/sportiv.
n lecia de educaie fizic, problematizarea solicit foarte mult elevii, care sunt
nevoii, ca pe baza cunotinelor anterioare, s aleag cele mai eficiente i potrivite soluii n
funcie de momentul execuiei.
4.3. Metoda studiului individual.
Dei considerat improprie domeniului nostru, are din ce n ce mai multe utilizri
ntruct presupune realizarea unei exersri n scopul fie a perfecionrii execuiilor, fie pentru
descoperirea anumitor aspecte/caracteristici ale exerciiilor. Are la baz activitatea de
informare teoretic din literatura de specialitate ct i activitatea de exersare recomandat
pentru activitatea independent n scopul: mbuntirii capacitii de efort, creterii
performanelor sportive, realizrii baremurilor pentru o not maxim, perfecionrii unei
anumite execuii, reexersrii n momentul nereuitei unei execuii corecte sau a unei execuii
de recorectare i chiar cnd se recomand studierea unei anumite bibliografii.
5. Metode de proiectare ce ajut predarea-nvarea
Proiectarea activitii de educaie fizic i sport se realizeaz cu ajutorul mai multor
metode. Acestea asigur structurarea coninutului i realizarea obiectivelor educatiei fizice.
Metodele folosite n activitatea de programare i proiectare, ce asigur ordonarea i dirijarea
procesului de predare, nvare, evaluare sunt: modelarea, instruirea programat,
algoritmizarea. Cele trei metode, ce stau la baza programrii-proiectrii, nu sunt folosite
separat ele se intercondiioneaz i se completeaz reciproc, asigurnd astfel eficacitatea
procesului educativ.
5.1. Modelarea.
Modelarea ca metod de lucru const n elaborarea unui model, model ce se aproprie
ca form, structur, caracteristici, indici, de trsturile eseniale ale modelului considerat
original sau final.
n practica sportiv, modelarea poate fi folosit ca metod de programare/proiectare a
activitii de instruire i reprezint un model teoretic programativ, dar i ca rnodalitate de
predare prin intermediul modelelor i reprezint un model practic executiv. Modelarea,
folosit n principal ca metod de programare a procesului instructiv-educativ, este neleasa
ca fiind aciunea prin care cadrul didactic planific activitatea ce urmeaz s se realizeze de-a
lungul unui an de zile conform prevederilor prevzute de programa colar pe ani de studiu,
pe cicluri de nvmnt.
5.2. Instruirea programat.
Instruire programat este o metod modern, constituind o revoluie n rndul
metodelor didactice ce are la baz modelul cibernetic.Acest tip de instruire, denumit i
instruirea pe baz de program, " a devenit una din metodele des folosite, n prezent, n
nsuirea cunotinelor, n formarea i perfecionarea deprinderilor motrice i n dezvoltarea
aptitudinilor motrice. Ea reprezint aplicarea ciberneticii n procesul de nvare pe care-1
analizeaz ca proces de comand i control.
Folosirea instruirii, pe baz de programare a activitii, d posibilitatea realizrii
permanente a conexiunii inverse, astfel nct s fie depistate i eliminate imediat dificultile
i erorile de predare, dar i cele ce in de predispoziiile de nvare ale elevilor. Specific
activitii de educaie fizic se cunosc dou tipuri de instruire pe baz de program: instruirea
programat de tip liniar i cea de tip ramificat.
Instruirea programat liniar are la baz un rspuns planificat, prevzut i abordarea
succesiv a unei suite de secvene numite i pai metodici, care s reduc la minimum timpul
de nvare. Fiecare secven este urmat de un rspuns (o execuie practic) care este supus
controlului imediat.
Instruirea programat ramificat, presupune programarea procesului de nvare printr-
o abordare larg i liber cu posibiliti, cu multe variante de rspuns. Dintre aceste
rspunsuri, unele pot fi corecte, altele pot fi incorecte. Elevul trebuie s aleag varianta
corect. n cazul n care nu se alege varianta corect elevul primete informaii suplimentare i
se ncearc o nou variant de rspuns.
5.3. Algoritmizarea.
Algoritmizarea este o alt metod ce st la baza realizrii procesului instructiv-
educativ ce uureaz programarea i proiectarea didactic i care are ca scop elaborarea unor
soluii de rezolvare a unor situaii. Aceste soluii, ce pot fi denumite i posibiliti se numesc
algoritmi. Este o| metod ce necesit cunoaterea detaliat att a posibilitilor
elevilor/studenilor, ct i a efectelor produse de exerciiile alese. Const n alegerea i
stabilirea unei succesiuni de exerciii bine determinat i cu eficien crescut pentru fiecare
deprindere motric, ce urmeaz s fie nsuit i pentru fiecare aptitudine psihomotric ce
urmeaz a fi dezvoltat. Algoritmizarea, n activitatea de educaie fizic este o "operaie de
elaborare a unor soluii speciale de rezolvare a unor situaii standardizate sau tipice".
Rezolvarea unoi activiti/ probleme/ situaii este rezultatul gndirii i mai precis a operaiilor
acesteia i const n elaborarea unor scheme procedurale sau unei suite de operaii standard'.
ns, operaiile gndirii decurg dintr-o anumit succesiune de secvene. n cadrul operaiilor
gndirii, aceste secvene denumite i "pai" se numesc algoritmi.
6. Metode de evaluare a procesului instructiv educativ.
Valoarea sistemului de pregtire este apreciat prin eficiena nregistrat de ctre elevi.
Aceast eficien este subliniat prin verificarea i aprecierea activitii depuse. Evaluarea
rezultatelor muncii instructiv-educative difer de la o disciplin la alta, de la o ramur sportiv
la alta, de la o vrst la alta, de la biei la fete etc.
Aprecierea verbal este metoda de evaluare a rezultatelor colare prin cuvnt, care
poate s fie pozitiv, cnd subliniaz aspectele pozitive al evoluiei comportamentale ale
elevilor, dar i negativ, cnd evideniaz aspectele negative ale aciunii elevilor (greeli de
execuie, de nelegere, nerespectrii indicaiilor i cerinelor desfurrii aciunilor) n scopul
ndreptrii acestora. Aprecierea verbal se folosete dup: o execuie, la sfritul leciei sau
cu| ocazia analizei unei aciuni de ntrecere (tafet, joc dinamic, joc sportive, concurs inter
clase etc). In cadrul acestei forme de apreciere se urmrete pe ct posibil, nlturarea
subiectivismului.
Aprecierea cu note este metoda folosit i n educaia fizic colar ca i celelalte
discipline de nvmnt. n educaia fizic, n ceea ce privete utilizarea acestui procedeu
metodic, exist mai multe preri, de la cele mai stricte exigene pn la neglijarea rolului pe
care 1-ar putea avea notele n procesul de nvmnt.Notarea este metoda de departajare
valoric a indivizilor dup rezultatele nregistrate i presupune cantificarea acestora prin
echivalarea cu note de la 1 la 10. Aprecierea activitii desfurate, fie ea prin notare fie
verbal, are rol n stimularea activitii de instruire a elevilor i presupune verificarea.
Verificarea n educaie fizic se realizeaz prin intermediul testelor de evaluare, adic a
probelor de control.
7. Metodele de refacere a capacitii de efort.
Refacerea reprezint procesul de revenire a funciilor organismului (dereglate n
timpul efortului, realizat pe parcursul leciei) la cele normale existente naintea nceperii
efortului/leciei.
Metode/e de refacere pot fi mprite n:
-metode de refacere activ (cum este alergarea uoar);
-metode de refacere pasiv (cum sunt masajul, vibromasajul, sauna etc).
Refacerea activcuprinde totalitatea msurilor ce au la baz micarea executat din ce
n ce mai lent, aplicat imediat dup efort n scopul revenirii complete a strii organismului.
Ca msur activ, cea mai des folosit n refacerea dup efort este alergarea uoar, tip
"footing", combinat cu mers din ce n ce mai lent i cu exerciii de relaxare a membrelor
superioare i inferioare i exerciii de respiraie.
Refacerea pasiv presupune folosirea unor msuri ce constau n: pauz, masaj, saun,
bi, duurile i vibromasajul, somnul etc. Aceste msuri vin s ntregeasc i s accelereze
procesul de refacere, dar nu pot fi practicate n toate unitile de nvmnt.
ns, dintre msurile pasive, cu efecte din cele mai mari n revenire i refacere dup
efort iese n eviden somnul. Somnul realizeaz la nivelul scoartei cerebrale o inhibiie de
protecie ce asigur regenerarea celulelor cerebrale, iar la nivelul musculaturii asigur
refacerea substanelor energetice. Odihna activ, alimentaia raional, somnul i evitarea
exceselor de orice natur (tutun, alcool, droguri, sex), reprezint msuri de baz ce asigur
realizarea refacerii rapide i depline a capacitii de efort a organismului.
8.Metodele de corectare a greelilor de execuie.
Datorit caracterului su practic, educaia fizic este una din disciplinele de
nvmnt n care procesul de nvare implic corectarea imediat a greelilor de execuie.
Din aceast cauz, s-a constituit o serie de procedee metodice a greelilor de execuie printre
care enumerm:
-intervenia verbal pozitiv (aprobarea) i negativ (dezaprobarea);
-intervenia prin gesturi i semne.
Intervenia verbala presupune sesizarea greelilor de execuie i atenionarea prin
cuvnt a executanilor. Pentru ca intervenia verbal, pozitiv sau negativ s fie eficient
trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
-s sublinieze componentele eseniale ale micrii;
-s fie exprimat ntr-un mod adecvat situaiei: prin comand, atunci cnd se
nregistreaz greeli la complexele de dezvoltare fizic general (unu-doi, ntinde-braul,
cinci-ase, apleac -bine), prin atenionare cnd se nregistreaz o anumit greeal n
execuia micrilor, exercitiilor;
-s se realizeze n momente special create, n care se oprete execuia, se subliniaz
greeala i se indic modalitatea de eliminare;
-intervenia se poate adresa clasei, unei grupe sau unui singur elev.
9. Metodele de asigurare i sprijin.
Aceste metode presupun acordarea sprijinului dat de ctre cadrul didactic elevului
pentru a-i uura procesul de nvare. Educaia fizic este disciplina ce are la baz aciunea
practic a elevului i o serie de poziii dificile de executat ce necesit de multe ori ajutor.
Asistena copiilor, n timpul exersrii presupune situarea profesorului/ institutorului/
antrenorului lng executant i nsoirea sa, pe parcursul execuiei exerciiilor cu un grad mare
de risc. Prin aceast asisten se elimin sentimentul de team al copiilor, crete indicele de
siguran. Asistena copiilor n timpul exersrii se aplic n mod individual, pe parcursul
ntregii execuii cnd aceasta prezint riscuri sau pe parcursul unor anumite momente mai
dificile.
Valoarea ajutorului, dat copilului/sportivului, poate fi crescut dac se respect
urmtoarele cerine:
-are la baz cunoaterea execuiei fiecrui copil;
-profesorul s fi simit direct micarea i s cunoasc modalitatea de aplicare a unor
prize specifice;
-intervenia asupra elevului trebuie s fie caracterizat de tact, gingie, siguran,
excluzndu-se duritile, atentatul la pudoare, bruscrile sau scprile;
-ajutorul s fie direct, de ntrajutorare i stimulativ, atunci cnd apar sentimente de
team, fric;
-fiecare elev s beneficieze de ajutorul necesar, dac nu reuete o execuie corect;
-ajutorul direct trebuie repetat dac nu reuete s corecteze greeala;
-ajutorul direct poate fi fcut i de ctre un elev sub supravegherea profesorului.

10.Calitile motrice
1. Consideraii generale
Calitile motrice, numite i caliti fizice n unele surse bibliografice specifice, nu se
dobndesc, nu se "capt" pe parcursul existenei umane individuale ("ontogenezei").
Expresia "nvarea calitilor motrice" nu are ce s caute n vocabularul adevrailor
specialiti. Oamenii se nasc cu anumii indici ai calitilor motrice. Aceti indici se dezvolt n
ontogenez de la sine, datorit vieii, pn la o anumit vrst i apoi ncep s scad ntr-un
ritm difereniat determinat de multe variabile. Prin practicarea special a exerciiilor fizice sub
form de proces bilateral sau ca activitate independent, se poate accelera dezvoltarea
indicilor calitilor motrice, fenomen denumit "educarea calitilor motrice". Aa se i explic
folosirea frecvent i n prezenta publicaie a expresiei "dezvoltarea/educarea" calitilor
motrice.
Calitile motrice sunt de dou feluri:
de baz : viteza, ndemnarea, rezistena i fora (codificat VIRF!); unii autori
adaug mobilitatea i supleea; ali autori (puini ca numr i fragile n stpnirea
terminologiei romneti!) nu includ ndemnarea n aceast categorie
specifice: cele implicate prioritar n practicarea ramurilor i probelor sportive. Orice
act motric sau aciune motric implic n efectuarea Lor toate calitile motrice, dar cu
pondere diferit. De exemplu, un dribling cu mingea, fcut din alergare cu mna sau cu
piciorul, implic n primul rnd ndemnarea (mai ales dac exist i " jaloane"), dar implic
i vitez (de repetiie i de deplasare), for (fiindc se deplaseaz n spaiu - prin contracie
muscular de tip dinamic, corpul executantului i o minge) i rezisten (mai ales dac se
efectueaz mai multe repetri).
Calitile motrice sunt n strns legtur cu deprinderile i priceperile motrice.
nelegerea corect a acestei legturi este foarte important pentru a fi eliminate unele mari
confuzii, care - prin frecvena lor - pot deveni chiar suprtoare. Se confund, foarte des,
calitatea motric "viteza" cu deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea de vitez" i
calitatea motric "rezistena" cu deprinderea i/sau priceperea motric "alergarea de
rezisten".
nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice este un proces dificil, care este
condiionat i de nivelul calitilor motrice ale subiecilor (un nivel ridicat al calitilor
motrice scurteaz durata procesului de nsuire a deprinderilor i priceperilor motrice, iar un
nivel sczut conduce - logic i legic - la o mrire/lungire a duratei procesului respectiv).
Exersarea fcut n scopul nsuirii deprinderilor i priceperilor motrice are ca efect indirect i
dezvoltarea/educarea calitilor motrice. De asemenea, orice deprindere sau pricepere motric
nsuit deja de subieci poate deveni i un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calitilor
motrice la subiecii respectivi, obinndu-se, ca efect indirect, i unele progrese pe planul
tehnicii sau chiar tacticii de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice n cauz.
Acionarea special i tiinific pentru dezvoltarea/educarea unei caliti motrice
implic - n ponderi diferite - i efecte pozitive indirecte asupra celorlalte caliti motrice.
ndemnarea i fora au cele mai largi intercondiionri cu celelalte caliti motrice. La vrste
mici se dezvolt/educ toate calitile motrice, dar se pune accent pe vitez i ndemnare. La
vrste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezisten i for. Calitile motrice pot fi
dezvoltate/educate n orice perioad a anului calendaristic. Programarea dezvoltrii/educrii
lor este dependent de alte variabile i nu de anotimp. n lecia de educaie fizic, fiecare
calitate motric se abordeaz, ca tem, n verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea calitilor motrice se realizeaz pe baza mobilizrii resurselor
energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip nervos (atenie,
memorie, abstractizare i generalizare etc.), dar i muscular.
Efortul implic cele trei elemente ale sale prin prisma crora este analizat, planificat i
reconsiderat:
1. Volumul care reprezint cantitatea de lucru mecanic i se apreciaz prin numr de
repetri, distane parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raporteaz la timp i rezult
densitatea, un aspect fundamental pentru efort.
2. Intensitatea. care reprezint gradul de solicitare a organismului subiecilor. Ea se
exprim prin procente fa de posibilitile maxime (60%, 70%, 80% etc.), tempo de execuie
(2/4, 3/4, 4/4 etc.), numr de execuii pe unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezint modul concret de nlnuire a tuturor elementelor pe
parcursul efortului. Ea crete cnd apar "adversari" i chiar coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis n dezvoltarea/educarea calitilor
motrice. Raportul dintre volum i intensitate este, de regul, invers proporional. n cadrul
acestui raport un rol deosebit l au pauzele ntre repetri, recomandndu-se: pauz de 3-5
minute dup efortul maximal (90-100%); pauz de 1'30"-3 minute dup efort submaximal
(75-85%); pauz de 45"-2 minute dup efort mediu (60-70%); fr pauz dup efort mic (40-
50%).
Calitile motrice fac parte din capacitatea motric. Ele dau esena pregtirii fizice
(stare continu) i a condiiei fizice (stare de moment). n evaluarea la educaie fizic i sport,
calitile motrice ocup loc central, deoarece ele dau o evident not de obiectivizare a acestui
proces.
2. Viteza
2.1. Definiie
n definirea acestei caliti motrice nu sunt deosebiri semnificative de la un autor la
altul. Am fcut doar unele mici adugiri i precizri, ajungnd la aprecierea c viteza este
"capacitatea organismului uman de a executa acte sau aciuni motrice, cu ntregul corp sau
numai cu anumite segmente (pri) ale acestuia ntr-un timp ct mai scurt, cu rapiditate
(repeziciune, iueal) maxim, n funciile de condiiile existente".
2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacie
Este o form de manifestare menionat de toi specialitii-autori. I se mai zice i
"timpul latent al reaciei motrice". Reaciile motrice sunt de dou feluri:
simple, care constau n rspunsuri (nsuite, exersate) la excitani cunoscui, dar care
apar spontan, inopinat (de exemplu: pocnetul pistolului la startul pentru alergrile atletice
ncompetiii);
complexe, care implic elaborarea rspunsurilor, n sensul alegerii, combinrii sau
corectrii acestora; aciunea de rspuns nu a fort exersat n prealabil n aceeai relaie cu
semnalul; rspunsurile sunt n funcie de aciunile partenerilor sau adversarilor, condiiile de
ntrecere (suprafaa spaiului, luminozitate, culoare etc.) i alte variabile concrete; uneori
situaiile n raport de care se aleg aciunile de rspuns trebuie anticipate, pregtindu-se
rspunsurile naintea semnalelor; se ntlnesc n jocurile sportive bilaterale, sporturile de
lupt, schi, unele jocuri de micare, tafete i parcursuri aplicative etc.
Este dependent de urmtoarele elemente:
apariia excitaiei n receptor sau receptori;
transmiterea pe cale aferent;
analiza semnalului (care dureaz cel mai mult! );
transmiterea pe cale eferent;
excitarea muchilor.
Nu este identic pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare
nregistrndu-se cei mai buni indici.
b)Viteza de execuie
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o aciune motric, dar i mai multe
asemenea acte sau aciuni motrice "singulare", adic nerepetabile (cum este, de exemplu, i
cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu i colaboratorii ("Metodica dezvoltrii
calitilor motrice", Editura Stadion, 1969) o denumesc "viteza micrilor separate", iar N.
Ozolin i zice "viteza propriu-zis a micrilor".
Se msoar prin timpul care trece de la nceperea execuiei i pn la ncheierea
acesteia. Este determinat - n mod evident - i de nivelul nsuirii tehnicii de execuie a
deprinderilor i priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate. Dei este, dup opinie
personal, una din formele fundamentale de manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet
studiat, att teoretic, ct i experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiie
Const n capacitatea de a efectua aceeai micare (act motric sau aciune motric)
ntr-o unitate de timp prestabilit; deci, ea se refer la micrile ciclice (nu la cele "singulare"
sau "separate" valabile pentru viteza de execuie). Se mai numete i "frecvena micrii",
fiind - dup opinie personal o variant a vitezei de execuie.
Este condiionat de tempoul i ritmul micrii; tempoul este densitatea micrii pe
unitatea de timp; ritmul se refer la periodicitatea repetrii micrii, la succesiunea
intervalelor de timp i accentele rezultate din desfurarea micrii respective; ritmul
definete efectuarea micrilor n timp i spaiu, determinnd cursivitatea acestor micri,
cursivitate evaluat - prin arbitraj n multe ntreceri sportive (la. sol, cal cu mnere, bar fix,
brn, paralele, patina artistic, schi artistic, not sincron etc.). Are legturi i cu "capacitatea
de accelerare ", adic cu aceast capacitate de a se atinge o vitez maxim ntr-un timp ct
mai scurt; Ion iclovan onnumete "vitez de accelerare", iar ali autori mai tineri i spun
"vitez de demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menionat de puini specialiti-autori ca form de manifestare distinct, dei cele
mai multe confuzii conceptuale i metodice se datoreaz acestei forme. Foarte muli
specialiti - mai ales practicieni - reduc calitatea motric vitez doar la "viteza de deplasare"
i, n consecin:
se confund calitatea motric "viteza" cu deprinderea i priceperea motric "alergarea
de vitez";
se consider c deplasarea n spaiu se face doar prin alergare (de aceea, aproape
toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei sunt de tip "alergare"! );
se consider c n spatii de lucru improvizate (coridoare, sli de clas cu bnci etc.)
nu se poate dezvolta/educa viteza.
Este, n fond, o variant a vitezei de repetiie, concretizndu-se n urmtoarele dou
modaliti:
- parcurgerea unui spaiu prestabilit (ntre 15 - 20 m i 100 - 150 m) contratimp;
- parcurgerea, ntr-un timp prestabilit (aproximativ ntre 10 i 30 secunde), a unei
distane (pe uscat, zpad, ghea, ap etc.).
e) Viteza uniform i neuniform
Se manifest, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiie i viteza de
deplasare). n execuia micrilor se menine foarte rar o vitez uniform, constant. Atunci
cnd viteza crete se vorbete de "acceleraie", iar cnd descrete se vorbete de "deceleraie".
Este foarte important de tiut cnd s "accelerezi" i cnd s reduci viteza (s "decelerezi"),
adic s fie format capacitatea "de a menine o vitez optim n funcie de necesiti",
capacitate numit "simt al vitezei".
f)Viteza n ritmul altor caliti motrice
Se concretizeaz n urmtoarele:
- viteza n regim de for, numit i detent de cei mai muli specialiti autori;
- viteza n regim de ndemnare;
- viteza n regim de rezisten.
2.3. Factori de condiionare
Sunt prezentai n mod diferit de ctre specialitii-autori: separat pentru fiecare form
de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare; voi fi de acord - n
prezentarea din publicaia aceasta - cu ultima modalitate, dei ea este - totui - mai puin
corect dect prima; o parte dintre specialiti autori i grupeaz n fiziologici, anatomici,
metabolici, psihologici, metodici etc.), iar alii nu i grupeaz (din nou, voi fi de acord cu
ultimii, dei sunt n "dezavantaj" fa de primii). Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere
semnificativ diferite n enumerarea i analiza acestor factori.
Important este ca aceti factori s fie cunoscui de specialitii-practicieni i mai ales -
s fie valorificai. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales n educaia fizic (pentru c n
antrenamentul sportiv, la niveluri superioare, se recurge i la probe de laborator!). Cum poi s
cunoti culoarea diferitelor fibre musculare la subiecii cu care desfori activitatea? Cum poi
s tii, s determine mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele dou procese
nervoase corticale fundamentale: excitaia i inhibiia? Seria ntrebrilor ar putea continua,
dar ne oprim aici cu precizarea c nu le vom mai relua, dei sunt valabile i pentru celelalte
caliti motrice!
Prin sintez, din literatura specific se desprind urmtorii factori determinani
pentru vitez:
mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaia i inhibiia, care
condiioneaz alternana contraciei i relaxrii musculare;
funcionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv i cutanat), n sensurile acuitii, fineei
i preciziei acestora;
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente; viteza de
contracie a muchilor inervai;
tipul fibrelor musculare care intr n contracie (fibrele albe sunt favorabile unei
viteze bune, sunt fibre "rapide"!);
valoarea surselor i proceselor energetice (mai ales coninutul n ATP i fosfocreatin
pentru muchii intrai n contracie);
nivelul de dezvoltare al celorlalte caliti motrice (mai ales fora, apreciaz
specialitii-practicieni).
2.4. Procedee metodice de dezvoltare /educare
Prezentarea acestor procedee va fi fcut, ca i la urmtoarele caliti motrice, dup
opinia majoritii specialitilor-autori. Subsemnatul va interveni cu unele exemplificri i
comentarii! Unele nominalizri n sens negativ, dup opinie personal, nu vor fi analizate
(dei, nu m pot abine s nu menionez n acest context, pentru dezvoltarea vitezei, metoda
"lucrului din mers", ca i cum ar fi posibile - i de ce nu? metode ale "lucrului din alergare",
"lucrului de pe loc" etc.
Am grupat, dup criterii logice, procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar n
urmtoarele:
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri maximale, folosindu- se condiii
normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent folosit pentru dezvoltarea
vitezei. Ca modaliti concrete pentru acest procedeu, exemplificm: alergare pe teren plat cu
echipament regulamentar, pase sau dribling cu mingea regulamentar pentru un joc sportiv
etc.
b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri supramaximale, folosindu-se
condiii uurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pant uor nclinat, alergare pe teren plat cu
echipament mai uor, pase sau dribling cu minge mai uoar dect cea regulamentar,
reducerea activ a amplitudinii micrii etc.).
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri submaximale, folosindu-se
condiii uor ngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pant uor nclinat, alergare pe teren
plat cu echipament puin mai greu dect cel regulamentar, pase sau dribling cu minge puin
mai grea dect cea regulamentar etc.).
d) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n tempouri alternative ("maximale i
submaximale", "maximale i supramaximale", "supramaximale-submaximale"), tempouri
imprimate de factori externi (mai ales de natur electronic sau mecanic).
3. ndemnarea
3.1. Definiie
Din perspectiva punctului de vedere al disciplinelor de "Teorie i Metodic" din
A.N.E.F.S. Bucureti, ndemnarea este "capacitatea organismului uman de a efectua acte i
aciuni motrice, mai ales n condiii variate i neobinuite, cu eficien maxim i cu consum
minim de energie din partea executantului. "
Sintetiznd diferitele puncte de vedere, care sunt multe i cu grade de credibilitate
discutabile n ceea ce privete "postura" ndemnrii, se poate aprecia c aceast calitate
motric presupune urmtoarele elemente componente:
capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia n ntregime pentru
efectuarea actelor i aciunilor motrice;
capacitatea de combinare a micrilor;
capacitatea de difereniere a micrilor;
echilibrul;
precizia;
capacitatea de orientare spaial;
capacitatea de orientare temporal, mai ales ritm i tempo;
amplitudinea, pe baz de mobilitate articular - suplee elasticitate muscular;
ambilateralitatea (numit incomplet i incorect "ambidextrie"), adic capacitatea de a
efectua actele i aciunile motrice n toate direciile i planurile cu orice membru superior sau
inferior etc.
3.2. Forme de manifestare
Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care admit ndemnarea n
postur de calitate motric:
a) ndemnarea general, care este necesar efecturii tuturor actelor i aciunilor
motrice de ctre oameni (n mod raional i creator, a precizat renumitul specialist german D.
Harre);
b) ndemnarea specific, care este caracteristic i necesar celor ce practic diferite
ramuri sau probe sportive;
c) ndemnarea n regimul altor caliti motrice: vitez, for i rezistent.
3.3. Factori de condiionare
Tot prin sinteza informaiilor bibliografice de specialitate, am reinut urmtorii factori:
calitatea sistemului nervos central i - mai ales - capacitatea de coordonare a centrilor
din acest sistem;
plasticitatea scoarei cerebrale, adic proprietatea acesteia de a combina mai multe
stereotipuri elementare pentru a elabora un rspuns complex, conform cu situaiile noi
intervenite;
capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaia i de a realiza sinteza aferent
pentru analiza situaiei;
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe cile aferente i eferente;
calitatea inervaiei musculare, care determin contracia i relaxarea;
capacitatea de anticipare, att sub aspectul desfurrii tehnice, ct i a celorlalte
condiii (reacia adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici etc.);
memoria de scurt durat i de lung durat;
gndirea de tip creativ;
volumul i complexitatea deprinderilor i priceperilor motrice stpnite de subiect;
nivelul de manifestare a celorlalte caliti motrice.
3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii constante, evident ntr-un numr
mare de repetri i ntr-un timp ndelungat. Prin "repetare" multipl se nltur contraciile
musculare inutile i se ajunge la ndeplinirea condiiilor pe care le implic ndemnarea (mai
ales eficien maxim i consum minim de energie!).
b) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii complexe, n sensul creterii
dificultilor de execuie comparativ cu condiiile normale. Cteva exemple: ndeprtarea
centrului de greutate al corpului executantului fa de sol; execuie cu segmentul corporal
"nendemnatic" i n toate direciile; introducerea unor acte motrice sau aciuni motrice
suplimentare i concomitente (ntoarceri, aruncri i prinderi de obiecte, srituri etc.);
creterea numrului de mingi sau alte obiecte n efectuarea aceleiai micri; creterea
numrului de subieci pe acelai spaiu de lucru etc.
c) Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii variabile, care s prentmpine
orice situaie viitoare posibil. Cteva exemple: exersare n spaii din aer liber i din interior;
exersare n sli de educaie fizic i sport cu dimensiuni mari i n sli cu dimensiuni mici;
exersare n sli de educaie fizic i sport cu luminozitate bun i n sli cu luminozitate slab;
exersare pe suprafee diferite (parchet, zgur, ciment, linoleum, tartan, gazon, pmnt etc.);
exersare la momente diferite din zi (dimineaa, la prnz, dup amiaza, seara); exersare n
prezena spectatorilor i n absena acestora; exersare la altitudine mic, medie sau mare;
exersare n condiii atmosferice normale i nefavorabile (ploaie, ninsoare, vnt puternic, cea
etc.) etc.
4. Rezistena
4.1. Definiie
Se apreciaz unanim c rezistena este "capacitatea organismului uman de a depune
eforturi cu o durat relativ lung i o intensitate relativ mare,meninnd indici constani de
eficacitate optim: deci este capacitatea uman de a depune eforturi fr apariia strii de
oboseal (senzorial, emoional, fizic) sau prin nvingerea acestui fenomen ". Unii autori
menioneaz i faptul c rezistena presupune i "capacitatea ridicat de restabilire rapid a
organismului dup anumite eforturi obositoare.
4.2. Forme de manifestare
a) Dup criteriul "ponderea participrii n efort a grupelor musculare i a marilor
funcii organice":
rezistena general. reprezentat de capacitatea de a efectua acte i aciuni motrice
timp ndelungat, cu eficien i fr apariia strii de oboseal, angrenndu-se n efort
aproximativ 70% din grupele musculare i solicitndu-se mult sistemele nervos central,
cardiovascular i respirator;
rezistena specific reprezentat de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu
eficien i fr apariia strii de oboseal, pe care le implic ramurile i probele sportive;
aceast form poate fi "regional" (cnd n efort se angreneaz ntre 1/3 i 2/3 din grupele
musculare) i "local" (cnd n efort se angreneaz mai puin de 2/3 din musculatur).
b) Dup criteriul "sursele energetice, intensitatea i durata efortului":
rezistena anaerob (lactacid), specific pentru eforturile cuprinse ntre 45 secunde
i dou minute, intensitatea efortului fiind de 95-100%;
rezistena aerob. specific pentru eforturile cuprinse ntre dou i opt minute;
spre limita inferioar, ca durat, predomin eforturile fizice anaerobe, iar spre limita
superioar, tot ca durat, predomin eforturile fizice aerobe; se mai numete i "rezisten
anaerob lactacid", iar intensitatea efortului este de 80-90% din posibilitile maxime
individuale.
c) Dup criteriul "natura efortului":
rezisten n efort cu intensitate constant:
rezistent n efort cu intensitate variabil.
d) Dup criteriul "modul de combinare cu alte caliti motrice":
rezisten n regim de vitez:
rezisten n regim de ndemnare;
rezisten n regim de for (numit i rezisten muscular local).
4.3. Factori de condiionare
Prin sintez, cei mai importani sunt: stabilitatea proceselor nervoase fundamentale,
excitaia i inhibiia, n sensul meninerii unui raport constant ntre acestea, dar n favoarea
excitaiei, pe un timp ct mai lung;
calitatea sistemelor i funciilor organismului uman, mai ales pe planurile
cardiovascular i respirator;
culoarea fibrelor musculare implicate n efort (cele roii sunt lente, deci favorabile
efortului de rezisten);
resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea metabolismului i
mecanismele hormonale de reglare;
calitatea proceselor volitive (mai ales perseverena. i drzenia), determinate
motivaional.
4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone n problem, la care se
adaug elemente de logic, am sistematizat aceste procedee metodice n felul urmtor:
a) Procedee metodice bazate pe variaia volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme cnd se menine n exersare aceeai intensitate i
crete volumul (exprimat prin durat, distan, numr de repetri etc.) n aceeai activitate sau
de la o activitate la alta (lecii, activiti fizice de ntreinere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetate cnd intensitatea efortului rmne tot constant, dar
efortul se efectueaz cu un numr de repetri n cretere a aceeai uniti de efort (fie n
aceeai activitate, fie de la o activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variaia intensitii efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile cnd se menine aceeai unitate de efort
(durat/"repriz", distan, numr de repetri), dar se modific intensitatea, n sens de cretere
i descretere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, cnd se menine aceeai unitate de efort
(distan, durat/"repriz", numr de repetri), dar se modific intensitatea numai n sens de
cretere (fie pe parcursul unitii de efort, fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic "cu intervale " care se bazeaz att. pe variaia volumului. ct i
a intensitii efortului fizic.
Variaia volumului efortului fizic se realizeaz numai de la o activitate la alta deci, nu
n aceeai activitate! Variaia intensitii efortului, care este semnificativ pentru acest
procedeu metodic, se realizeaz - dac este necesar - numai n aceeai activitate, de la o
repetare la alta a unitii de efort.
Cteva alte precizri sunt necesare:
Efortul depus ntr-o activitate, sub aspectul volumului, trebuie s depeasc - prin
nsumarea "unitilor" specifice - modelul de effort competiional sau existenial/vital n
ontogenez.
Pauza (cu durata precis de 90 secunde) dintre repetrile din aceeai activitate, prin
semnificaia sa a condus i la denumirea procedeului; aceast pauz este - de fapt -
"intervalul"; n acest "interval" refacerea organismului nu trebuie s fie complet!; dup
modul n care decurge aceast refacere (apreciat prin valorile frecventei cardiace), se regleaz
sau nu intensitatea efortului pentru repetarea urmtoare, fiind posibile urmtoarele trei
variante:
1. dac frecventa cardiac coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre valorile de la
care a "plecat" n repetarea respectiv (s-a "plecat" de la 130 pulsaii pe minut, de exemplu i
revine la 135 pulsaii), atunci n repetarea urmtoare se menine aceeai intensitate a efortului
fizic (de obicei maxim);
2. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90 secunde de pauz sau chiar n mai puine
zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv, atunci n repetarea
urmtoare trebuie s creasc intensitatea efortului fizic;
3. dac frecvena cardiac nu coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre valorile de
la care a "plecat" n repetarea respectiv (a "plecat" de la 130 pulsaii, ca s meninem acelai
exemplu, i coboar doar pn la aproximativ 150 de pulsaii), atunci n repetarea urmtoare
trebuie - evident - s scad intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale i maximale ale frecventei cardiace, deci de la ct trebuie s
"plece" i la ct poate sau trebuie s ajung, constituie o greeal profesional, deoarece
reacia fiecrui organism este individualizat!
5. Fora
5.1. Definiie
Toi specialitii - autori din domeniu - consider c fora este "capacitatea
organismului uman de a nvinge o rezisten intern sau extern prin intermediul contraciei
musculare ".
Divergenele apar atunci cnd se pune problema dac propriul corp al executantului
reprezint o "rezisten". Opinia subsemnatului este c propriul corp poate fi o "rezisten" de
nvins (gndind, de exemplu, la unele clasice exerciii de for: flotrile, traciunile,
genuflexiunile etc.).
5.2. Forme de manifestare
a) Dup "participarea grupelor musculare" n efort:
fora general. atunci cnd n efort particip principalele grupe musculare;
fora specific atunci cnd n efort particip una sau cteva grupe musculare.
b) Dup "caracterul contraciei musculare":
fora static atunci cnd nu se modific dimensiunile fibrelor musculare angajate n
efort; un tip special de for static este cea "izometric", atunci cnd "rezistena " de nvins
este mai mare dect capacitatea de for maxima a musculaturii executantului;
fora dinamic/izotonic atunci cnd se modific dimensiunile fibrelor musculare
angajate n efort; dac fibrele musculare se scurteaz se vorbete de for dinamic de tip
nvingere (sau n regim miometric), iar dac fibrele musculare se alungesc se vorbete de for
dinamic de tip cedare (sau n regim pliometric);
fora mixt atunci cnd se produc att contracii statice, ct i dinamice, alternnd n
funcie de natura actelor i aciunilor motrice;
c) Dup "capacitatea de efort n relaie cu puterea individual uman":
fora maxim (sau absolut , care poate fi static (este vorba de cea de tip izometric)
i - mai ales - dinamic; fora maxim dinamic crete odat cu mrirea greutii corporale;
fora relativ. care exprim raportul dintre fora absolut/maxim i greutatea
corporal, adic valoarea forei pe kilogram-corp; acest tip de for scade odat cu mrirea
greutii corporale;
d) Dup "modul de combinare cu celelalte caliti motrice":
fora n regim de vitez. numit de majoritatea specialitilor i fora exploziv;
fora n regim de ndemnare:
fora n regim de rezistent:
5.3. Factori de condiionare
Cei mai importani factori, selectai din bibliografia de specialitate, sunt:
capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia;
numrul de fibre musculare angajate n efort i - mai ales - suprafaa seciunii
fiziologice a acestora;
calitatea proceselor metabolice i a substanelor energetice existente n muchi;
durata contraciei musculare (sunt mai eficiente contraciile de 15-20 secunde, dect
cele de 30 de secunde!);
starea de funcionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor i articulaiilor;
valoarea unghiular a segmentelor corporale implicate n efort; nivelul celorlalte
caliti motrice de baz, mai ales viteza;
unii factori psihici: motivaia, strile emoionale, voina, concentrarea ateniei etc.
5.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Procedeul "cu greuti" (inclusiv propriul corp), numit i "cu ncrcturi" sau
procedeul "halterofilului". Are urmtoarele patru variante:
a.1. Creterea continu a ncrcturii, raportndu-se totul la posibilitile maxime
pentru exerciiul respectiv (precizare valabil i pentru celelalte variante). Dac vrem s
facem mai multe repetri n aceeai activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi mai
mic (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.). Dac vrem s facem mai puine repetri n
aceeai activitate, atunci rata de cretere a ncrcturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-
70%-80% etc.). n procesul instructiv-educativ bilateral, mrimea ratei de cretere o stabilete
conductorul, iar n activitatea independent, evident c revine subiectului.
a.2. creterea i descreterea continu a ncrcturii. La aceast variant, rata de
cretere i de descretere a ncrcturii trebuie s fie aceeai. Dat fiind traseul "dus-ntors", se
deduce c se folosesc cel puin urmtoarele dou modaliti: aceeai mrime a ratei (de
cretere i de descretere) ca la variant anterioar, dar - desigur - se reduce la jumtate
numrul repetrilor dintr-o lecie; valori procentuale mult mai mici ale ratei (de cretere i
descretere) fa de varianta anterioar, dar cu un numr de repetri mai mare.
a.3. Varianta metodic n trepte. "Treapta" trebuie s aib minimum doi "piloni", deci
sunt necesare pentru formarea ei minimum dou repetri cu aceeai ncrctur (60% - 60%;
65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80% etc. sau 60% - 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc.). Pentru
realizarea unei "trepte" se pot face i mai mult de dou repetri cu aceeai ncrctur (60% -
60% - 60%; 65% - 65% - 65%; 70% - 70% - 70% etc. sau 60% 60% - 60%; 70% - 70% -
70%; 80% - 80% - 80% etc.).
a.4. Varianta metodic n val. Se bazeaz pe alternarea creterii i a descreterii
ncrcturii de la o repetare la alta. Regula principal ca s se formeze "valul" este ca
ntotdeauna rata de cretere s fie mai mare dect rata de descretere. n funcie de diferena
dintre cele dou rate se obin "valuri mari" (cnd cele dou rate sunt apropiate valoric: 60% -
70% - 62%.- 72% - 64% - 74% etc., unde, ca exemplu, rata de cretere este de 10%, iar cea de
descretere de 8%), "valuri medii" (cnd rata de descretere este jumtate - ca valoare - din
rata de cretere (60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80% etc.) i "valuri mici (cnd ntre cele
dou rate sunt mari diferene valorice: 60%-70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de exemplu
rata de cretere este de 10% iar cea de descretere este de 3%).
b) Procedeul n circuit
"Circuitul" - ca procedeu metodic - nu trebuie s fie confundat cu lucrul pe "ateliere",
pe "staii" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/educarea forei principalelor grupe
musculare ale organismului uman. Ca atare, dup ntemeietorii si (englezii Morgan i
Adamson) n "circuit" nu pot fi incluse exerciii care se adreseaz ndemnrii, vitezei,
tehnicii, tacticii etc. Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forei,
circuitul se plaseaz n structura oricrei activiti numai spre finalul acesteia, naintea
revenirii organismului dup efort.
Exerciiile din circuit sunt efectuate de toi subiecii fie n mod frontal (deci, toi
efectueaz aceleai exerciii n aceeai ordine), fie pe grupe (care i schimb locul n sensul
"acelor de ceasornic"; fiecare grup i are, deci, traseul su). Exerciiile trebuie s
ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii:
s fie simple;
s fie cunoscute de subieci;
s se cunoasc posibilitile maxime ale fiecrui subiect la exerciiile respective;
s fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, nct s nu se angajeze succesiv
musculatura aceluiai segment corporal.
n funcie de numrul exerciiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4-6 exerciii;
- medii, formate din 8-9 exerciii;
- lungi, formate din 10-12 exerciii.
Dozarea efortului fizic n cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este una din
problemele cete mai semnificative. Dac am putea respecta opiniile celor care l-au creat, ar fi
funcional doar urmtoarea formul individualizat de dozare a efortului fizic: Posibilitile
maxime la exerciiul respectiv/ 2 + rata de cretere. Rata de cretere se stabilete, evident, n
funcie de posibilitile maxime individuale. Ea este cu att mai mare cu ct posibilitile
maxime individuale sunt mai mari i invers.
Pentru a fi posibil aplicarea unei asemenea formule, trebuie s se lucreze cu puini
subieci i s se dispun de o baz material foarte bun. Din cauz c asemenea dou condiii
nu prea sunt posibile, mai ales n educaia fizic romneasc, s-a recurs la unele variante de
adaptare a circuitului. De aceea, s-a ajuns la efectuarea exerciiilor din circuit i a pauzelor
dintre acestea "contratimp". De regul, mai ales n educaia fizic, timpul de lucru este mai
mic dect cel de pauz (20 secunde lucru i 30 secunde pauz; 30 secunde lucru i 45 secunde
pauz etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate ntre timpul de lucru i cel de pauz (15 secunde
lucru i 15 secunde pauz; 20 secunde lucru i 20 secunde pauz etc.).
c) Procedeul izometriei
Se folosete pentru dezvoltarea masei musculare la vrste mai mari, de regul dup 14-
15 ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental c are efecte negative asupra creterii
organismului uman. Este mai puin accesibil sexului feminin, spun specialitii-cercettori, fr
a fi prezentat fundamentarea experimental. Rezistena de nvins prin contracie muscular
este imobil, deci imposibil de a fi deplasat (o bar fix, un zid construit, o halter foarte
grea etc.). Durata contraciei musculare trebuie s fie de 10-12 secunde. Pauza maxim ntre
contraciile musculare este de 90-120 secunde i trebuie s fie numai activ.
ntr-o activitate (lecie, edin de pregtire etc.) se recomand s se efectueze ase-opt
contracii izometrice, care se pot repeta ntr-o sptmn doar de dou-trei ori (evident c
regulile vizeaz educaia fizic i nu antrenamentul sportiv! ).
Exist un tip special de contracie izometric. Este vorba de contracia izometric
funcional care se realizeaz atunci cnd se ncearc nvingerea "rezistenei imobile" printr-
un act motric sau printr-o aciune motric care, din punct de vedere biomecanic, se aseamn
cu unele faze din execuia tehnic a unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor i
probelor sportive).
d) Procedeul Power-Training
Este greu de neles i; mai ales, de aplicat. Se folosete pentru dezvoltarea/ educarea
forei explozive, acionndu-se prin trei grupe de exerciii: exerciii cu haltere; exerciii cu
mingea umplut ("medicinal"); exerciii acrobatice. (Nu pot recepiona diferena - ca esen
formativ - ntre exerciiile cu haltere i cele cu mingea medicinal!).
Un program de lucru, dup ntemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciii, adic cte
patru din fiecare grup. Deci sunt trei serii ntre care se face pauz de trei-cinci minute. n
fiecare serie se ncepe cu execuia fiecrui exerciiu de cte ase ori. Dac viteza de execuie a
exerciiilor este corespunztoare, se trece n aceeai activitate! - la cte 12 repetri pentru
fiecare exerciiu. Cnd se constat c i cele 12 repetri se fac cu vitez corespunztoare se
crete ncrctura (fa de posibilitile maxime individuale) i se reia lucrul cu ase i, apoi,
cu 12 repetri etc. Un astfel de program, dup opinie personal, nu i gsete aplicabilitatea
n educaie fizic (n antrenamentul sportiv, la categoriile superioare de clasificare, probabil
c se poate aplica!).
Ar mai putea exista - tot dup opinie personal, justificat doar logic i nu
experimental - o alt variant de aplicare a acestui procedeu. Este vorba de a se efectua ntr-o
activitate (lecie sau alt form organizatoric) doar cte un singur exerciiu din cele trei
grupe, urmnd ca n activitatea urmtoare s se efectueze cte un alt exerciiu din fiecare
grup .a.m.d. n acest mod, programul de lucru format din cele 12 exerciii nu se rezolv ntr-
o singur activitate, ci n patru!
e) Procedeul contraciilor musculare izotonice intense i rapide Se mai numete i
procedeul "eforturilor dinamice" i se folosete tot pentru dezvoltarea/educarea forei
explozive, adic a forei n regim de vitez. Exerciiile se execut cu amplitudine maxim i
ntr-o manier ct mai apropiat sau chiar identic cu structura unor deprinderi sau priceperi
motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate pn la refuz
Este folosit cu ncrcturi ale efortului fizic de 35-40% pentru nceptori i 55-60%
pentru avansai. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce accidente asupra
organismului subiecilor. Eficiena lui este vizibil doar la ultimele exerciii, deci dup
instalarea oboselii reale.

11. Sistemul formelor de organizare folosite n practicarea exerciiilor fizice
nainte de a intra n problema propriu-zis, este necesar s reiau o afirmaie din
scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de organizare a practicrii
exerciiilor fizice cu "formele de exprimare concret a exerciiilor fizice"! Aceste ultime
forme, binecunoscute i statuate n timp, se exprim printr-o multitudine de ramuri sau probe
sportive din atletism, gimnastic, jocuri sportive, not, schi, dansuri, lupte sau alte modaliti
etc. A nu confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practic exerciiile fizice este o mare eroare, chiar dac cei care fac acest lucru s-
au "nscut" (la Timioara, Cluj, Iai, Constana, Craiova etc.) peste noapte ca cei mai
importani "teoreticieni i metoditi" n educaie fizic i sport.
Formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice creeaz cadrul necesar pentru
realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului; la fiecare subsistem specific. De aceea,
exist suficiente diferenieri, sub aspectele coninutului, metodologiei, tipologiei, n funcie de
subsistemele respective. Nu poate fi identitate, de exemplu, ntre formele de organizare
specifice educaiei fizice i sportive colare i cele specifice n sportul de nalt performan.
Ar fi o alt eroare n analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat n
timp, ca i obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate i abordate practic
numai n sistem, ca i obiectivele la care ne-am referit. Formele respective se completeaz
unele pe altele, se influeneaz reciproc, au un nucleu central, au anumite prioriti spaio-
temporale i demografice etc., respectnd caracteristicile "subsistemului" pe care l deservesc.
Deoarece prezentul manual se adreseaz aproape exclusiv profesorilor, consider ca
fiind cea mai normal variant de a fi analizat "schema" formelor de organizare a practicrii
exerciiilor fizice de ctre elevi. Care "schem"? Cea din crile de specialitate (teoretic foarte
bun, dar transpus n practic doar parial!), sau cea care ar rezulta (dei este foarte greu s o
"descifrm"!) din noile "Instruciuni", "Notificri" sau alte "Ordonane" ale MEN? Voi
ncerca s fac o "combinaie" ntre cele dou "scheme" i cer scuze profesorilor de educaie
fizic i sport pentru unele nereuite!
S fim de acord, mpreun, c aceste forme de organizare - pentru elevi nu pot fi dect
de dou feluri/categorii:
a. desfurate n "regimul" colar (dei termenul "regim" deranjeaz!);
b. desfurate n timpul liber al elevilor.
S fim de acord, tot mpreun, pentru a nlocui - din motive de logic - termenul de
"ore" cu cel de "lecii" sau "activiti instructiv-educative". n consecin, s-ar putea prefigura
urmtoarea schem pentru formele desfurate n "regimul colar", fr explicaii ale unor
termeni care aparin "Reformei".

Schema prezentat, cu multe lipsuri, trebuie foarte puin analizat, dac vom reui pe
"puncte":
1. Deci, exist un Plan - Cadru i un Plan Extracurricular.
2. n planul cadru intr, n primul rnd, leciile de trunchi comun, adic leciile
"clasice" de educaie fizic (reduse, pn la o or sau nici o or, prin actualele "reglementri"
ministeriale!).
n al doilea rnd tot n planul-cadru, intr dou categorii de forme la decizia colii,
"ciudate" dup opinia personal, care se concretizeaz n:
Lecii pentru/de extinderi, destinate "aprofundrii coninuturilor programei colare
i/sau extinderii coninuturilor trunchiului comun prevzute n program cu asterisc"
(Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999).
Lecii opionale, destinate "aplicrii unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Leciile extracurriculare (numite sugestiv, n Notificarea menionat, deja, de dou
ori, ca "activiti de stimulare i sprijinire a performanelor colare") sunt destinate pregtirii
echipelor reprezentative colare n scop competiional i Forme de manifestare n regimul
colar performanial. Ele nu sunt dect fostele "ore de activiti sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, ns unele reluri, dar i unele nouti:
- Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv.
- Abordarea lor (n norma didactic sau la plata cu ora) depinde de ndeplinirea unor
obiective de performan avizate de inspectoratele colare.
- Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi provenii din una
sau mai multe clase. Pentru fiecare grup se pot acorda 1-3 ore pe sptmn.
- Programul de pregtire se realizeaz n afara orarului colii.
- Un profesor poate avea maximum dou grupe, la ramuri de sport i sexe diferite.
4. Momentul de educaie fizic, numit i "Minutul de educaie fizic" din cauza
duratei, se desfoar sau ar trebui s se desfoare la alte discipline de nvmnt, cnd
elevii dau semne de oboseal, plictiseal etc. Este condus de cadrul didactic care se afl la
lecia respectiv i cuprinde trei-patru exerciii cu caracter de "nviorare"! Poate fi prezent i
pe parcursul altor activiti extracolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu.
(Am asistat, spuneam studenilor, la o realizare a acestui "moment de educaie fizic" de ctre
un profesor Canadian care inea la "Sala Palatului" nite lecii de "religie i antitotalitarism".
Ce formidabil prere pozitiv au avut participanii despre acele momente de educaie fizic,
efectuate pe fond muzical, crezndu-1 "inventatorul problemei", din cauz c la noi n ar
exist, n majoritatea cazurilor, doar pe hrtie!).
5. Recreaia organizat, de obicei cea "mare", are un coninut centrat pe jocuri de
micare, parcursuri i trasee aplicative, tafete etc. Se desfoar numai la nivelul ciclului
primar de nvmnt, n colile care se "respect", i este asigurat "ndrumarea" fie de
profesorii de educaie fizic i sport, fie de nvtoare sau nvtori, fie de instructori - elevi
din clasele gimnaziale.
6. Gimnastic zilnic, introdus printr-o Hotrre a Ministerului nvmntului n
1972 (i neabrogat!), se mai desfoar doar n puine uniti colare. Se recomand ca
aceast gimnastic (care nu este de "nviorare" cum au crezut unii) s fie realizat nainte de
nceperea programului colar sau n recreaia mare (n acest caz, la nvmntul primar ea se
suprapune peste "recreaia organizat", dar nu cred c aceast suprapunere poate fi o
problem! ). Sub aspectul coninutului, const n cinci - ase exerciii fizice analitice fcute
simultan cu toi elevii (dispui n curtea colii sau n slile de clas "radioficate" sau cu dotri
specifice emisiei i recepiei radio!). Exerciiile sunt prezentate de un profesor de educaie
fizic sau de un nvtor sau o nvtoare (de regul aflat/ la "serviciu"!) i - de foarte multe
ori - de elevi/instructori din clasele mai mari. De reinut un element de esen: exerciiile
concepute i exersate trebuie s fie simple i posibil a fi efectuate numai din poziia stnd sau
derivate ale acesteia, elevii nefiind n echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezent la nvmntul profesional, cam pe
aceeai poziie a "gimnasticii zilnice" i a "momentului de educaie fizic" pentru celelalte
uniti colare, se desfoar (sau ar trebui s se desfoare!) n zilele de practic ale elevilor,
dup dou-trei ore de activitate. Este condus de profesorul-ndrumtor de practic sau de
maistrul-instructor.
8. Activitatea fizic de nviorare. Reinem n primul rnd denumirea acestei forme de
organizare! Clasic ea a fost denumit drept "gimnastic de nviorare", dei de foarte multe ori
la aceast "gimnastic" se alearg, se noat (desigur n piscine i nu prea n Romnia!), se
patineaz, se face ciclism etc. Unde este, doar gimnastica? Important este s nu exagerm; ea
se efectueaz, indiferent de mijloacele folosite, mai ales n unitile de nvmnt prevzute
cu cmine/internate i cu "pedagogi" care au, nc, responsabilitate. S privim realizarea
problemei n colile cu profil militar i ne vom lmuri de esen! n rest, sun a "utopie".
S trecem, cu calm, la a doua categorie a formelor de organizare, desfurate n timpul liber al
elevilor (s nu m ntrebai cu ce densitate i nici cu ce eficien! ). Teoretic, dar i practic,
aceste forme pot fi reprezentate n felul urmtor:
Am "depit", nu tiu dac cu greu, i categoria a II-a a "formelor de organizare"
pentru practicarea exerciiilor fizice de ctre elevi, fr s fie necesar o analiz n detaliu a
acestor forme! Cine nu tie ce nseamn plimbarea, crosul, serbarea sportiv, campionatul
colar etc.? Este inutil, cred, ntrebarea, dei poate unele precizri n-ar fi fost de
neconsemnat! Sau, cine nu tie ce diferene sunt ntre asociaiile i cluburile sportive colare
(unde, practic, performana este binevenit, dar nerealizabil, n ideea respectrii - n primul
rnd - a statutului de elev!) i cel tipic de performan (unde, tot practic, performana este la
fel de binevenit i realizabil, n ideea respectrii altor statute: militar, poliist,constructor,
minier, marinar, agricultor etc.)
n programa examenelor pentru definitivat, titularizare i gradul didactic II se solicit
i rezolvarea problemei "de ce lecia este - n sistem - forma de baz".
Rspunsul poate fi dat prin nominalizarea urmtoarelor argumente:
a. Se desfoar, sub aspectele coninutului i metodologiei generale, pe baza unei
programe oficiale de specialitate.
b. Este condus de un specialist cu studii superioare corespunztore (excepiile, nu
puine ca numr, confirm regula).
c. Se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul unitii din care fac parte subiecii
(n nvmnt durata normal este de 50 de minute).
d. Se desfoar cu colective de subieci/clase de elevi, relativ omogene ca vrst i
particulariti.
e. Fiind cuprins n planul de nvmnt, este obligatorie att pentru specialist/
profesor, ct i pentru subieci/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfura numai
datorit coninutului i efectelor acesteia. n lecie se nva majoritatea deprinderilor i
priceperilor motrice, se nsuesc exerciii pentru dezvoltarea fizic/corporal, se dezvolt
calitile motrice, se nsuesc principalele reguli de practicare a exerciiilor fizice, se nsuesc
tehnici de autoorganizare autoconducere - autoevaluare etc. Toate acestea se transfer n
celelalte forme de organizare, existnd i posibilitatea logic ca unele dintre ele s se i
perfecioneze.
g. n lecie, fiind condus de un specialist, pe baza programei, este posibil respectarea
cerinelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
- s aib teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i formaii de lucru;
- s aib o dozare corespunztoare a efortului i o dinamic a acestuia pe aceeai
msur;
- s mbine optimal instruirea cu educaia;
- s valorifice la maxim ntregul timp alocat, deci s se realizeze o densitate
bine corelat cu temele i obiectivele;
- s formeze deprinderi, individuale i de grup, pentru autoorganizare -autoconducere -
autoevaluare;
- s fie neleas, programat i realizat ca fcnd parte dintr-un ciclu tematic de mai
multe lecii, n care fiecare se sprijin pe cea anterioar i o pregtete pe urmtoarea.
1.Forme de manifestare n regimul colar
Prevzute n planul de nvmnt
a. prevzute n planul cadru
Lecii de trunchi comun
Lecii la decizia colii
- de extinderi
- - opionale
b. extracurriculare
lecii de pregtire a echipelor competiionale
Neprevzute n planul de nvmnt
Momentul de educaie fizic
Recreaia organizat
Gimnastica zilnic
Gimnastica compensatorie
Activitatea fizic de nviorare
2.Forme de organizare n timpul liber al elevilor
Activiti sportive de performan
Realizate n asociaii i cluburi sportive colare
Realizate n alte asociaii i cluburi sportive de performan
Activiti de educaie fizic i sport pentru toi
Competiionale
- campionatul colii la diferite sporturi
- crosuri
- cupe
- campionate colare naionale, etc.
Noncompetiionale
- aciuni turistice(plimbri, excursii, drumeii, etc.)
- serbri sportive
- tabere de vacan cu caracter de iniiere n unele ramuri
sau probe sportive
- campionatele colare naionale, etc.