Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid 6
Ghid 6
C
O
L
A
R
N
I
V
E
L
P
R
I
M
A
R
N
I
V
E
L
G
I
M
N
A
Z
I
A
L
D
E
Z
V
O
L
T
A
R
E
P
E
R
S
O
N
A
L
D
E
Z
V
O
L
T
A
R
E
S
O
C
I
A
L
Compet
management
carierei (C7)
Competene
operare cu
sistem de valori (C5)
Competene
participare
activ la viaa social (C3)
Competene utilizare
instrumente necesare
educaiei permanente (C4)
Competene de
comunicare (C1)
Ordonare valoric a competenelor generice
(relevante pentru procesul orientrii i
consilierii) la vrstele mici ale colaritii
Compet
management carierei (C7)
Competene
operare cu
sistem de valori (C5)
Competene participare
activ la viaa
social (C3)
Competene utilizare
instrumente necesare
educaiei
permanente (C4)
Competene de
comunicare (C1)
Ordonare valoric a competenelor generice
(relevante pentru procesul orientrii i
consilierii) la vrstele avansate ale colaritii
N
I
V
E
L
L
I
C
E
A
L
Fig. 14. Relevana competenelor generice dezvoltate n cadrul ariei curriculare Consiliere
i orientare pe diferite niveluri ale colaritii
8.10. ARIA CURRICULAR STUDII CROSSCURRICULARE
A. Identitatea conceptului de curriculum integrat
Definirea curriculumului integrat (ncorpornd toate categoriile: multidisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar) a reprezentat un subiect care a beneficiat
de dezbateri nc de la nceputul secolului XX, ele cunosc, n prezent, un nou accent. n
general, toate definiiile curriculumului integrat includ:
O combinare a disciplinelor;
Un accent prioritar pus pe proiecte;
Surse de cunoatere care depesc manualul colar;
Relaiile dintre concepte;
Metode de cercetare, de investigaie;
Uniti tematice ca principii organizatoare;
Orare flexibile;
Gruparea flexibil a elevilor.
Curriculumul integrat desemneaz att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii.
168
Se organizeaz n jurul unor nuclee cu caracter integrativ:
o Concepte integratoare (energie, ap, via, sistem etc.)
o Procese i metode de cunoatere (metoda gndirii critice, metodologii specifice de
cercetare etc.)
o Teme cu relevan social (sntate, srcie, toleran etc.) i/sau individual (auto-
cunoatere, stiluri de nvare, orientare vocaional etc.)
o Competene transversale (luarea de decizii, comunicare i argumentare, lucru n
echip etc.).
Ultima categorie de nuclee cu caracter integrativ, competenele transversale, reprezint
nivelul cel mai complex, n sensul n care finalitatea subsumeaz coninutul; acesta din urma
devine un mijloc, care poate face obiectul unei negocieri didactice ntre elevi i profesor. Aria
Studii crosscurriculare se va concentra n mod prioritar asupra acestui tip de finaliti
educaionale.
a. Caracteristici i tipologie ale integrrii curriculare. Cteva delimitri conceptuale.
Integrarea multidisciplinar sau pluridisciplinar
Acest nivel al integrrii a fost tratat n maniere diferite de literatura n specialitate, de la
suprapunerea celor dou concepte, pn la situaia n care multidisciplinaritatea a fost privit
ca o simpl recunoatere a unei varieti de discipline care pot contribui la nelegerea unui
anumit subiect, iar pluridisciplinaritatea reprezenta o form propriu-zis a integrrii. Astfel,
multidisciplinaritatea apare ca o modalitate mai puin dezvoltat, constnd, mai degrab, n
juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor
comune, n timp ce pluridisciplinaritatea este prezentat ca o integrare mai accentuat care se
bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative.
Cel mai adesea, ns, este regsit situaia n care cei doi termeni se suprapun.
n contextul acceptrii caracterului interanjabil al celor dou concepte, integrarea
multidisciplinar/pluridisciplinar se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit
domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm
meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, n funcie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n
vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere, iar procesele de
integrare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor.
Integrarea interdisciplinar
Integrarea interdisciplinar presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n
abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se
teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de
grad mai nalt de complexitate, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan.
Aceast integrare presupune organizarea curriculumului n jurul unor experiene de
nvare definite de mai multe discipline n vederea reliefrii cunotinelor i structurilor
operatorii interdisciplinare. Integrarea interdisciplinar face trecerea treptat ctre dezvoltarea
rezultatelor nvrii care depesc graniele disciplinare.
169
Integrarea transdisciplinar
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului
care tinde progresiv ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate.
Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar nglobeaz pe cele
anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de
intervenie educativ: disciplinar, multi-/pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Abordarea integrat a curriculumului, specific transdisciplinaritii, este centrat pe viaa
real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum
afecteaz vieile diverselor categorii de persoane. n cadrul integrrii transdisciplinare, curricu-
lumul este organizat n jurul ntrebrilor i preocuprilor elevilor, centrndu-se pe dezvoltarea
competenelor transversale. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare
ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare. Se
produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare. Dezvoltarea personal integral
i responsabilitatea social ale elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii care fac
irelevante disciplinele ca structuri curriculare (Ciolan, L., 2008).
b. Relaia dintre curriculumul integrat i competenele transversale
Analiza dezvoltrii prin educaie a competenelor transversale este una de prim prioritate.
Transferable Skills Project pune n discuie competenele transferabile care sunt acele
tipuri de competene necesare pentru aciunea eficient a indivizilor nu numai la locul de
munc, dar i n via n general. Exemple: lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de
probleme; planificarea.
Proiectul DeSeCo al OECD propune un cadru conceptual al competenelor cheie,
ncadrate n trei categorii ample: (1) competene care vizeaz necesitatea ca indivizii s fie
capabili s utilizeze un ansamblu vast de instrumente att de tip material precum tehnologia
informaiilor, ct i de tip socio-cultural, precum utilizarea limbilor strine cu scopul de a
interaciona n mod eficient cu mediul; (2) competene ce descriu nevoia persoanelor de a
comunica, de a se angaja n activiti comune cu ceilali, de a interaciona n grupuri eterogene;
(3) competenele prin care indivizii i asum responsabilitatea fa de modul n care i conduc
propria via, o integreaz ntr-un context social mai amplu i acioneaz n mod autonom.
Comisia European, Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei (2005): competene personale i profesionale i care, la rndul lor,
includ patru categorii: autonomie i responsabilitate, capacitatea de a nva, competene
sociale i de comunicare, competene profesionale.
Competenele cheie identificate la nivel european (2007) au n cea mai mare msur un
caracter transversal.
Cadrul curricular de referin dezvoltat n contextul actualei reforme a nvmntului
din Romnia propune un set de apte competene generice a cror analiz relev caracterul lor
transversal.
n strns legtur cu competenele transversale, n sensul su cel mai amplu, integrarea
curricular vizeaz att combinarea coninuturilor aparinnd unor discipline de studii/arii de
coninut diferite (de exemplu: tiine ale naturii i studii sociale), ct i ntreptrunderea tuturor
elementelor curriculare i, n special, a rezultatelor nvrii/competenelor (de exemplu: deprin-
deri, abiliti, capaciti etc.) i a coninuturilor care ar putea fi dezvoltate, respectiv transmise i
nsuite mult mai eficient ntr-o perspectiv integrat comparativ cu cea tradiional/clasic.
170
B. Legitimitatea introducerii unei noi arii curriculare
Studii crosscurriculare
Proiectul CR propune dezvoltarea unei noi arii curriculare, celei de a opta, Studii
crosscurriculare, alturi de celelalte existente. La ntrebarea la ce servete aceast nou arie
curricular? pot fi aduse cteva rspunsuri-argument care dau legitimitate unui astfel de
demers proiectiv:
1. Se focalizeaz pe o categorie de competene distincte, competenele transversale, a
cror importan educaional i social se afl n cretere.
2. Se asigur consistena, stabilitatea promovrii acestui tip de competene, capt
caracter de obligativitate curricular i nu rmne exclusiv la latitudinea cadrelor didactice ca
n cazul CD-ului.
3. Selecioneaz i organizeaz coninutul i experiene de nvare crosscurriculare care
au relevan direct, nemijlocit pentru formarea competenelor transversale.
4. Pregtete elevii pentru a rspunde adecvat probelor de evaluare transdisciplinare
prevzute de documentele colare la clasele a VI-a, a IX-a i a XII-a.
Studiile crosscurriculare reprezint forma cea mai complex i mai complet a
curriculumului integrat. Introducerea acesteia n sistemul curricular va realiza un echilibru
ntre formele cultivate predominant de curriculumul integrat, dar primare i formele mai
elaborate de curriculum integrat. Mai mult argumentele care demonstreaz legitimitatea i
susin proiectarea unei arii specifice centrate pe studii de tip integrat pentru nvmntul
preuniversitar coreleaz cu tendinele i orientrile actuale manifestate n domeniul
dezvoltrii curriculare, cu principiile de baz asumate de acest proiect al CR: centrarea pe
competene, centrarea pe elev i centrarea pe calitate.
i. Competena n calitate de organizator al dezvoltrii curriculare a devenit punctul
focal al refleciilor i dezbaterilor. Cu att mai mult, competenele transversale care transcend
un anumit domeniu reprezint achiziii a cror valoare adugat este recunoscut de toate
categoriile interesate de domeniul educaional. n vederea susinerii acestei afirmaii putem
lista cteva exemple relevante: abilitile de lucru n echip, abilitile de comunicare oral i
scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC,
rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i
multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre
nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc.
Competenele transversale coreleaz pozitiv cu funciile cognitiv, social i axiologic
ale educaiei. Aceste competene reprezint instrumente de organizare i utilizare a
cunoaterii n contexte reale de via i activitate n vederea dezvoltrii de soluii pertinente i
valoroase.
Cu toate acestea, n practic formarea acestor competene ridic cel mai adesea probleme
reale deoarece ele necesit dezvoltarea de contexte specifice, metodologii de tip activ i
interactiv, coninuturi care, la rndul lor s stimuleze abordri de tip integrat i nu n ultimul
rnd colaborare la nivelul echipei de cadre didactice.
171
ii. Centrarea pe elev reprezint un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n
structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Abordrile de tip integrat
se centreaz, ntr-o mai mare msur (comparativ cu abordrile monodisciplinare), pe
beneficiarul direct al educaiei, pe elev, fiind n concordan cu noile orientri din
epistemologie i din tiinele cogniiei. Astfel, aceast arie curricular va reprezenta un cadru
coerent care:
o Vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;
o Ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i
trecute;
o Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare;
o Concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface
n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte
diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
o ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces,
relaionnd-o experienelor i evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa
elevilor;
o Promoveaz colaborarea, strategiile de tip activ i interactiv, instruirea bazat pe
rezolvarea de probleme i pe interogare, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor
pozitive la elevi.
iii. Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare i evaluare ale rezultatelor, n aceste sens fiind suficient s amintim probele de
tip transdisciplinar propuse de noua LEN. Aceast arie curricular rspunde unor solicitri
explicit formulate de documentele de politic educaional.
Valoarea adugat a unei abordri curriculare inter- sau crossdisciplinare coerente,
reprezint, n fapt, valoarea adugat a rezultatelor nvrii dezvoltate ca urmare a
implementrii acestuia. Astfel, proiectarea curriculumului integrat devine sinonim cu
construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s inter-relaioneze cu
sens experienele lor colare cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese
1
.
n concluzie, aria curricular Studii crosscurriculare ar tinde s rezolve n prezent,
simultan, urmtoarele aspecte:
facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin
intermediul documentelor de politic educaional;
pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a
VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat;
transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar la contexte mai
complexe de tip crosscurricular sau n situaii reale de via.
De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din
responsabilitatea privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul ariei
1
* * *. Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations.
172
curriculare Studii crosscurriculare (introdus ncepnd cu clasa a V-a) preocuparea pentru
dezvoltarea acestui tip de competene devine central, focalizarea pe acestea fiind explicit.
n principal, elevii vor beneficia pe parcursul parcurgerii disciplinelor/cursurilor din cadrul
acestei arii curriculare de contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva la discipline
diferite aparinnd unor arii curriculare diferite, dar i de dezvoltarea unor rezultate ale
nvrii complexe cu caracter transversal.
n plus, contientizarea transferului de rezultate ale nvrii n viaa real sporete
motivaia i interesul pentru nvare al elevilor.
C. Statutul ariei curriculare Studii crosscurriculare n cadrul
Curriculumului naional
Finalitile ariei curriculare
Competenele transversale promovate de politicile educaionale europene i naionale
necesit un cadru coerent, specific de dezvoltare; acest cadru se definete pornind de la
formularea explicit a finalitilor vizate, la utilizarea de metodologii adecvate, la
managementul educaional al clasei de elevi, la negocierea coninuturilor etc.
Identificarea unor modaliti coerente de dezvoltare a curriculumului integrat centrat n
mod explicit pe formarea competenelor transversale ale elevilor permite o individualizare
real a procesului instructiv, n perspectiva accesului la o nou form de nvmnt (post-
secundar, non-teriar sau universitar) sau a inseriei pe piaa muncii n funcie de obiectivele
de nvare ale elevilor.
Aceast arie curricular reprezint o soluie concret, care asumat i implementat
adecvat va avea o contribuie semnificativ n formarea acestui tip de rezultate ale nvrii.
Existena unei arii curriculare de sine stttoare, centrat pe dezvoltarea de competene
transversale, va implica o responsabilizare autentic i va genera o angajare contient att a
factorilor de decizie, ct i a practicienilor i a beneficiarilor de a dezvolta continuu aceast
concepie curricular i practicile subordonate, n sensul identificrii de noi teme, abordri
care s contribuie la ndeplinirea acestor obiective.
Spectrul competenelor transversale este larg i variat; totui, pot fi clasificate pe cteva
categorii care pot fi dezvoltate prin intermediul acestei arii curriculare:
competene sociale,
competene socio-culturale,
competene metodologice i
competene personale.
Prima categorie este ilustrat de abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral
i scris n limba matern/strin, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale;
competenele socio-culturale includ recunoaterea i respectul diversitii i
multiculturalitii; competenele metodologice vizeaz utilizarea tehnologiei informaiei i
comunicrii, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor; competenele personale acoper
autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot
parcursul vieii etc.
173
Coninutul ariei curriculare:
Presupune includerea unor cursuri/proiecte/activiti de tip proiect direct relaionate
competenelor ce vor fi evaluate prin intermediul probelor de evaluare transdisciplinare
prevzute la nivelul claselor:
o a VI-a
dou probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine.
o a IX-a
prob scris transdisciplinar la matematic i tiine, o prob oral
transdisciplinar de evaluare a competenelor civice i sociale.
o A XII-a dup cum urmeaz:
pentru profilul real din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar din tiine:
fizic, chimie, biologie;
pentru profilul umanist din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar din
geografie, istorie, tiine socio-umane;
pentru filiera tehnologic: (ii) prob transdisciplinar specific domeniului de
pregtire;
pentru filiera vocaional: (ii) prob transdisciplinar specific profilului sau
specializrii.
Presupune includerea opionalelor integrate la nivel de arie curricular sau ntre mai
multe arii curriculare.
Locul n planul-cadru de nvmnt
Aceast arie curricular are un statut dublu, n sensul n care poate beneficia la nivelul
planului-cadru de nvmnt de un numr de ore att din trunchiul comun (pentru prima
categorie de cursuri), ct i din CD (n contextul n care o form distinct a acestuia este
reprezentat de opionalele integrate). Aceast alocare va avea ca rezultat o stimulare a
acestui tip de abordri.
D. Bune practici
n opinia echipei de autori, demersul de proiectare a curriculumului integrat este necesar
s in cont de tendinele nregistrate la nivel european i internaional, care fundamenteaz
politicile educaionale n domeniu i susin astfel propunerea dezvoltrii ariei Studii
crosscurriculare:
Lrgirea accesului i asigurarea relevanei i a calitii procesului educaional;
Elaborarea de rute flexibile deschise care s permit continuarea procesului de
educaie i formare la niveluri superioare de complexitate;
Focalizarea pe rezultate ale nvrii exprimate n termeni de competene;
Diminuarea tendinelor de segregare a educaiei teoretice i a celei profesionale prin
intermediul proiectrii curriculumului integrat teoretic-profesional;
Proiectarea i implementarea unui sistem de asigurare a calitii i de acumulare i
transfer de credite;
174
Dezvoltarea unei perspective modulare asupra educaiei i formrii.
n vederea susinerii acestor afirmaii i pentru a conferi o perspectiv relevant asupra
domeniului se impune o prezentare succint a ctorva dezvoltri specifice n domeniu.
a. Curriculumul Naional din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum -
Qualification and Curriculum Authority)
Finalitatea major a curriculumului naional din Marea Britanie se concentreaz asupra
dezvoltrii personale care se refer la aspectele sociale, culturale, intelectuale, economice,
fizice, emoionale, morale i spirituale ale educaiei oamenilor. O abordare coerent a
dezvoltrii personale i va ajuta pe elevi s se maturizeze i s-i ctige independena, fiind
reflectat i n ethosul colii.
Curriculumul reprezint mult mai mult dect ceea ce este transmis n cadrul disciplinelor
colare: el reprezint ntreaga experien de nvare planificat. Aceasta are loc att n
coal, ct i n afara acesteia i implic metode active de predare i nvare.
Dezvoltarea personal a elevilor
Curriculumul ar trebui s i susin pe elevi:
s i dezvolte capacitatea de a se bucura de via i de a reui;
s nvee cum s fie n siguran i s gestioneze situaiile de risc;
s neleag cum s adopte i s menin un stil de via sntos;
s stabileasc relaii interpersonale i s participe la viaa societii;
s achiziioneze cunotine, s-i dezvolte abiliti i capaciti relevante pentru viaa
profesional.
Abilitile (engl. skills)
n perspectiva curriculumului din Marea Britanie, elevii cu cele mai mari anse de a
reui pe piaa muncii, dar i n plan personal sunt cei care pot aplica rezultatele nvrii pe
care le-au dezvoltat n coal i sunt capabili s nvee i s se adapteze pe tot parcursul vieii.
Angajatorii caut persoane literate care i-au dezvoltat abilitile funcionale de baz, dar i
pe cele care presupun utilizarea tehnologiei informaiilor, persoane care pot dezvolta i
menine relaii interumane pozitive, pot activa n mod productiv n cadrul unor echipe i
comunica eficient, persoane care i asum responsabilitatea, iau decizii i sunt flexibile,
adaptabile i dornice s-i formeze noi abiliti. Aceste abiliti pot fi dezvoltate n coal
prin intermediul curriculumului integrat.
Curriculumul din Marea Britanie ofer un numr de apte dimensiuni crosscurriculare
care pot susine demersul de identificare a coninuturilor specifice:
identitate i diversitate cultural;
stiluri de via sntoas;
participare la viaa comunitii;
antreprenoriat;
dimensiunea global i dezvoltarea sustenabil;
tehnologie i media;
creativitate i gndire critic.
175
b. Curriculumul din Ontario, Canada
Curriculumul dezvoltat de Ministerul Educaiei din Ontario prevede n mod explicit
integrarea unui set de studii interdisciplinare n planul de nvmnt al claselor a XI-a i a
XII-a pentru a se asigura c elevii:
asimileaz i intercoreleaz, n mod inovativ, concepte i abiliti aparinnd unor
discipline diferite;
i dezvolt capacitatea de a analiza i evalua informaii complexe, regsite ntr-o
gam vast de resurse printate, media, electronice i chiar umane;
nva s planifice i s munceasc att n mod independent, ct i n cadrul unor
echipe de lucru;
sunt capabili s implementeze tehnologii n mod adecvat i eficient;
utilizeaz metode de investigaie i cercetare specific diferitelor cmpuri ale
cunoaterii pentru a identifica probleme i a dezvolta soluii care depesc barierele
disciplinare;
i dezvolt capacitatea de a privi lucrurile din perspective multiple pentru a-i pune
sub semnul ntrebrii propriile convingeri i a aprofunda astfel propriul demers de
nelegere;
i utilizeaz capacitile de gndire critic i creativ de nivel nalt pentru a sintetiza
diferite metodologii de cunoatere i de a implementa soluii inovative;
aplic cunotinele, abilitile i capacitile de tip interdisciplinar n noi contexte,
sarcini reale i situaii profesionale concrete i astfel i dezvolt o nelegere
aprofundat a oportunitilor existente i poteniale, personale i profesionale;
valorific activitile interdisciplinare pentru a stimula, monitoriza, regla i evalua
propriile procese de gndire i astfel pentru a nva s nvee.
Cursurile interdisciplinare sunt adecvate pentru elevii cu diferite capaciti, interese i
stiluri de nvare, ncepnd cu cei care au nevoie de sprijin suplimentar pentru a atinge
standardele impuse de obinerea unei anumite diplome de absolvire pn la cei nrolai n
programe specializate de studii, precum cele focusate pe tehnologii sau arte. Aceste cursuri
sunt utile att pentru elevii care se pregtesc s intre pe piaa muncii, ct i pentru cei care i
doresc s i continue studiile la nivel post-secundar, non-teriar sau universitar, deoarece ele
urmresc n primul rnd s consolideze capacitile generale ale elevilor n contexte variate,
practice i teoretice.
Prin focalizarea lor pe contexte reale de via, cursurile de tip interdisciplinar tind s fie
nalt motivatoare. Ele permit elevilor s asimileze cunotine i s i dezvolte capaciti n
baza activitii desfurate n cadrul unor proiecte semnificative, care adesea sunt strns
corelate comunitii creia acetia i aparin i care le ofer oportuniti pentru a investiga, din
diferite perspective, aspecte i probleme care sunt de interes pentru ei.
Cursurile interdisciplinare din nvmntul secundar pot fi oferite n dou variante:
studii interdisciplinare cu valoarea de 1 credit sau pachete de cursuri interdisciplinare. Elevii
pot opta pentru maximum 3 cursuri interdisciplinare. Aceast restricie se aplic tuturor
cursurilor, indiferent dac ele sunt cursuri interdisciplinare n valoare de un credit sau cursuri
interdisciplinare n cadrul unui pachet.
176
c. Proiectul 2061 (SUA)
Modul prin care n SUA standardele K-12 susin nvarea matematicii i a tiinelor
naturale a fost stabilit prin documentul tiin pentru toi americanii (Science for All
Americans). Prin recomandarea de a concentra activitile educaionale pe conexiunile dintre
tiine i alte discipline conexiuni care au loc n mod natural n lumea fizic i cea biologic
studiate de ctre oamenii de tiin, dar pe care rareori curriculumul tradiional le evideniaz
s-a accentuat ideea central de a ncuraja elevii nu doar de a asimila informaii tiinifice, ci,
mai ales, de a-i dezvolta capacitile de a aborda lumea n mod tiinific.
Identificarea legturilor interdisciplinare reprezint cea mai evident metod de abordare
a integrrii curriculare. Relaiile interdisciplinare fac principiile tiinifice tangibile unei
multitudini de persoane i ofer o metod eficient de proiectare a activitilor de instruire,
contribuind la consolidarea coninutului nvat n cadrul unor discipline diferite. nvarea
desfurat n contexte multiple, semnificative, contribuie la dezvoltarea capacitilor elevilor
de a-i construi cunoaterea i de a nelege tiinele naturale, precum i conexiunile acestora
cu alte discipline.
Corelarea educaiei tiinifice cu lumea real ofer o alt modalitate de abordare a
relaiilor curriculare. Stabilirea de legturi cu lumea real prin intermediul nvrii
contextuale poate reprezenta un puternic factor motivaional pentru elevi. Odat ce acetia au
neles modul n care tiina influeneaz viaa noastr cotidian, devine mult mai uor pentru
ei s stabileasc legturi ntre educaia tiinific i lumea muncii/profesional. Consolidnd
aceste corelaii, ele devin valoroase pentru elevii orientai prioritar ctre piaa muncii i mai
puin ctre domeniul academic. Aceast importan a fost confirmat de rapoarte, precum cel
al Comisiei Secretariatului Departamentului Muncii privind dezvoltarea skills-urilor necesare
(engl. Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills SCANS, 1991) care
sugereaz faptul c muli elevi/absolveni nu pot s gseasc i s pstreze un loc de munc,
deoarece sunt incapabili s aplice ceea ce au nvat la coal n mediul practic, concret.
Proiectul 2061 propune o reform de fond a modului n care sunt predate matematica i
tiinele naturii n SUA. La nivel instituional, aceast abordare presupune alocarea unor resurse
de timp suplimentare pentru proiectarea unui program integrat, pentru regndirea unui
curriculum structurat n mod convenional pentru a evidenia corelaiile dintre discipline sau
pentru a dezvolta alternative care s combine elemente ale ambelor tipuri de abordare. Analiza
ctorva dintre programele dezvoltate, dincolo de identificarea specificitilor, a permis s fie
extras un set de principii generale care fundamenteaz abordarea integrat a curriculumului:
Cele mai eficiente relaii crosscurriculare sunt proiectate la nivelul colii de ctre cei
implicai direct n activitatea colar.
Corelaiile crosscurriculare trebuie s se caracterizeze printr-o anumit focalizare.
Indiferent dac este vorba de o tem, de un concept sau de un aspect anume, fiecare
unitate integrat trebuie s prezinte corelaii evidente i tangibile pentru ca elevii s
poat construi de la concret ctre abstract.
Relaiile crosscurriculare nu trebuie s fie forate. Aceste corelaii nu trebuie
cutate cu scopul unic de a dezvolta o unitate integrat. Fiecare disciplin prezint
trsturi distincte care uneori dicteaz necesitatea unei instruiri specifice. Nu exist o
formul anume de a afla care este echilibrul dezirabil ntre instruirea specific unei
discipline de studiu i cea care presupune integrarea acestora. Cadrele didactice care
177
Relaiile ar trebui s vizeze un coninut relevant care merit a fi asimilat de ctre
elevi. Chiar dac realitatea cotidian ne demonstreaz c pot exista numeroase
dezbateri ntre cadrele didactice din aceeai coal n legtur cu ceea ce merit a fi
tiut, standardele de nvare pot oferi scopuri specifice pe care s se fundamenteze
relaiile integrate.
d. Olanda un caz special
O relevan deosebit din punctul de vedere al locului pe care l pot ocupa temele
integrate n coal o au investigaiile realizate de cercettorii de la National Institute for
Curriculum Development (SLO) din Olanda (cf. Boersma, Hooghoff, 1993).
Sistemul olandez de nvmnt deine o bogat experien n domeniul dezvoltrii i
implementrii temelor integrate i este unul dintre principalii promotori ai acestui tip de
abordare. n plus, Olanda este ara care, alturi de SUA i Canada, a fcut eforturi considerabile
de conceptualizare a domeniului i de aezare a lui ntr-un cadru metodologic coerent.
Opiunile, care se fac la nivel naional sau local cu privire la locul i rolul acordat
temelor integrate, sunt determinate de un complex de factori interni i externi, dintre care de
o importan central sunt:
Temele integrate care fac parte din tematica pentru examinrile externe i/sau interne
i ponderea care le este acordat;
Concepia existent la nivelul colii despre modul de structurare a identitii
(personalitii) instituiei i experiena n lucrul pe proiecte;
Resursele disponibile (de timp, financiare, procedurale, umane);
Msura n care coala este capabil s-i formuleze n mod coerent propria politic n
domeniul curriculumului;
Disponibilitatea i competena cadrelor didactice pentru cooperare n vederea
dezvoltrii i/sau introducerii unor teme integrate etc.
O prim distincie referitoare la locul temelor integrate n coal se refer la:
introducerea temelor integrate n curriculumul oficial al colii n una dintre
urmtoarele modaliti: ca discipline sau cursuri separate; n cadrul disciplinelor
existente; ca proiecte integrate.
temele integrate ca activiti extracurriculare ntr-una din urmtoarele modaliti:
proiecte; comunitate colar.
Distincia nu este absolut: n cazul unei teme, se poate opta pentru ambele variante,
integrate ntr-o abordare complementar.
Specialitii de la SLO au propus chiar o categorizare tematic i o caracterizare
axiologic a coninuturilor supuse integrrii:
a) Categorizarea tematic surprinde sintetic categoriile tematice largi cel mai frecvent
regsite n cadrul abordrilor integrate. Unele dintre aceste teme sunt suficient de largi, nct
pot fi alocate ctre mai mult de o categorie specific.
b) Categorizarea axiologic pornete de la premisa c valorile joac un rol foarte
important n cadrul abordrilor integrate, pentru c ele sunt, n acelai timp, puncte de plecare
i rezultate ale nvrii. Este vorba, n principiu, despre o reorganizare a acelorai teme
prezentate anterior n funcie de valorile la a cror formare contribuie.
178
e. Finlanda
n acest moment, curriculumul din Finlanda se afl ntr-un proces de revizuire cu scopul
de a reface bugetul de timp pentru fiecare disciplin i de a integra mai adnc n curriculum
abilitile TIC.
Temele de tip integrat sunt introduse n curriculum prin urmtoarele modaliti:
1. Ca discipline sau cursuri separate (obligatorii, opionale sau facultative);
2. Temele crosscurriculare reprezint elementul central al demersului i activitii educa-
ionale; obiectivele i coninuturile acestor teme sunt ncorporate n numeroase discipline, ele
integrnd educaia i instrucia.
Temele crosscurriculare sunt integrate n disciplinele din curriculumul nucleu i este
obligatoriu s fie integrate n opionale. Profesorii trebuie s se adreseze continuu acestor
teme n designul activitii lor, fie n activitile obligatorii, fie n activitile opionale i s
fie prezente n activitile care fac parte din cultura colii respective (aciuni, campanii,
evenimente etc.).
Temele crosscurriculare enunate de Consiliul Naional al Educaiei, pentru care sunt
formulate obiectivele i coninuturile-nucleu, sunt urmtoarele:
Dezvoltarea ca persoan;
Identitatea cultural i internaionalismul;
Abiliti media i de comunicare;
Cetenie participatorie i antreprenoriat;
Responsabilitatea pentru mediu, bunstare i viitor bazat pe sustenabilitate;
Siguran i trafic;
Tehnologia i individul.
E. Elemente de metodologie a proiectrii ariei curriculare
Studii crosscurriculare
Proiectarea curricular a acestei arii curriculare va fi realizat n consens cu
reglementrile europene n domeniu (Recomandarea Parlamentului European i ale
Consiliului privind competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii din 18
decembrie 2006) i cele naionale (Legea Educaiei Naionale, 2011).
Aceast arie curricular ar putea fi introdus la nivelul nvmntului secundar inferior
i superior, iar disciplinele/cursurile desfurate n cadrul su vor corela i cu tipurile de
competene transversale ce urmeaz a fi evaluate pe parcursul diferitelor etape de colaritate.
Concret, pentru dezvoltarea disciplinelor/temelor/cursurilor din cadrul acestei arii
curriculare vor trebui parcurse o serie de etape i vor trebui oferite rspunsuri la o serie de
ntrebri cheie corelate acestora:
1. Identificarea categoriilor i tipurilor de competene transversale care vor fi incluse n
corelaie cu aceast arie curricular.
Care sunt criteriile care vor permite o identificare riguroas a acestora?
Cum vor fi acestea selecionate din perspectiva profilurilor de formare i a probelor
de evaluare preconizate?
179
2. Analiza impactului experienelor practice de nvare asupra dezvoltrii competenelor
cu caracter transversal n cadrul unei arii de coninut sau transversal mai multor arii.
Cum sunt corelate competenele transversale unor arii de coninut specifice?
Care sunt posibilele modaliti de proiectare i organizare a studiilor interdisciplinare
sau crosscurriculare?
Care este rolul pe care este necesar s i-l asume cadrele didactice i cum lucreaz
acestea n echip n cazul abordrii crosscurriculare?
Ce alternative sunt viabile i care sunt costurile acestora?
Cum arat n practic integrarea competene cheie/transversale-coninut?
3. Identificarea reperelor metodologice care pot fi utilizate pentru dezvoltarea
competenelor cu caracter transversal vizate de aceast arie curricular la nivelul fiecrui
modul tematic i al fiecrui an de studiu al nvmntului preuniversitar. Metodele
recomandate pentru cursurile/disciplinele aferente ariei curriculare respect principiul
centrrii nvrii pe elev i conduc la dezvoltarea competenelor transversale, transferabile,
utile att n viaa colar, ct i n cea socio-profesional sau familial.
F. Recomandri de politic educaional
Aceste recomandri i propun s fie repere pentru iniierea oricror abordri punctuale,
metodologii i proiecte de dezvoltare a curriculumului integrat, n general, i a ariei Studii
crosscurriculare, n special.
1. Consolidarea unei noi concepii privind proiectarea i dezvoltarea curriculumului.
2. Articularea unei noi concepii privind managementul timpului colar.
3. Flexibilitatea formaiunilor de lucru i posibilitatea predrii n echip.
4. Revizuirea modalitilor de evaluare i a tipurilor de probe pentru examene.
5. Adecvarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
6. Dezvoltarea de materiale educaionale i alte tipuri de resurse didactice care s
favorizeze/sprijine abordarea integrat a curriculumului.
7. Promovarea experienelor de nvare nonformal i informal i recunoaterea
competenelor/rezultatelor nvrii dobndite pe aceste ci alternative.
8. Realizarea unor cercetri specifice pentru identificarea unor teme adecvate acestor
abordri n coal;
9. Elaborarea de documente curriculare riguros dezvolate.
Autorii au identificat trei probleme critice n relaie direct cu aceast arie curricular
care sunt de abordat ntr-un viitor apropiat pentru ca aceast inovare s aib impactul dorit:
I. Dezvoltarea unor cercetri specializate pentru conceperea, testarea i validarea unor
discipline sau teme crosscurriculare; pilotarea unor modele noi;
II. Formarea cadrelor didactice pentru a susine temele crosscurriculare i a forma
competenele transversale;
III. Reconsiderarea bugetului de timp al planului cadru i gsirea unor spaii temporale
pentru dezvoltarea acestei arii curriculare.
180
Capitolul 9
PROIECTAREA CURRICULAR;
NIVELURI, TIPURI, STRATEGII
9.1. PRINCIPII GENERALE
Proiectarea curricular poate opera la trei niveluri:
Nivelul macrostructural sau al decidenilor politici;
Nivelul intermediar sau al responsabililor plasai la nivelul administraiei sau al
forurilor pedagogice naionale i locale;
Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute
i realizate de educatorii nii.
n oricare dintre aceste situaii, proiectarea curricular se refer la ceea ce propun
conceptorii de curriculum i la anticiparea efectelor ce vor fi obinute:
care sunt rezultatele ateptate ale nvrii i n ce msur pot fi ele obinute?
ce coninuturi sunt necesare?
cum se pot organiza ct mai eficient situaiile/procesele de nvare?
cum vor putea fi evaluate ct mai corect procesele de nvare i rezultatele
nvrii?
Exist mai multe modele de proiectare curricular: modelul centrat pe
obiective/rezultate/performane, modelul procesual, modelul deliberativ, modelul situaional,
modelul constructivist etc. Fiecare i are avantajele i limitele proprii. Selecia unuia sau
altuia se face n raport cu anumii parametri critici: nivelul de colaritate, tipurile de obiective
educaionale, experiena i gradul de maturizare al clasei de elevi etc.
i n acest domeniu, al design-ului curricular, au loc schimbri de paradigm: de la
planificarea clasic la design-ul instrucional i de aici la proiectarea flexibil de inspiraie
constructivist (E. Joia, 2010). n mod cert, paradigma constructivist tinde s se consolideze
n dauna abordrilor behavioriste. Textul de fa are n vedere ns proiectarea produselor
curriculare la nivel de sistem.
Caracteristici ale proiectrii unui curriculum de calitate:
se ntemeiaz pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic,
teoretic i practic;
181
182
stabilete un set de scopuri i obiective inteligibile i transparente ce reflect
ateptrile sociale i individuale (ale educabililor) n raport cu rezultatele procesului
educaional;
ofer coordonatele unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor din punct de
vedere intelectual, personal, social i fizic;
proiecteaz rezultatele nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini prin
corelarea tuturor acestora cu competenele cheie;
selecioneaz, organizeaz i ofer reperele necesare conducerii situaiilor de
nvare, astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de
eficacitate i eficien;
stabilete instrumente de evaluare, valide i fidele, congruente cu tipurile de
obiective/competene vizate.
Tabelul prezentat n continuare propune, ntr-o abordare sintetic, o examinare corelat a
bazelor interdisciplinare ale curriculumului (social-politice, economice i culturale
epistemologice, psihologice, pedagogice), a principiilor de politic curricular i a celor de
construcie a documentelor curriculare.
Tabelul 25
Principii ale construciei curriculare
Bazele
curriculumului
Principii Elemente descriptive ale principiului i de concretizare
Niveluri i
produse
Principiul
orientrii filosofice
Descriere principiu:
Curriculumul trebuie s fie fundamentat pe o filosofie a educaiei aflat n consonan i n
convergen cu filosofia omului din societatea contemporan.
Elemente de concretizare:
Opiuni valorice, idealul educaional, politica finalitilor educaionale
Principiul
compatibilizrii cu
reperele /
tendinele /
orientrile /
standardele
naionale i
europene din
nvmnt
Descriere principiu:
Compatibilizarea cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic
educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile realitate social-economic i
cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru
elaborarea politicilor educaionale naionale.
O tendin general regsit n prezent este reprezentat de centrarea pe competene ca nivel complex
de manifestare a rezultatelor nvrii, cu relevan social.
Elemente de concretizare:
Raportarea la diferite taxonomii ale competenelor (cele 8 competene cheie)
Centrarea pe asigurarea calitii
Educaia pe parcursul vieii
Baze social-
politice,
economice i
culturale
Principiul
relevanei i
racordrii la
social, inclusiv
inseria
profesional
Descriere principiu:
Acest principiu se refer la valorizarea a ceea ce tie, nelege i este capabil s fac o persoan la
finalizarea unui proces de nvare. Relevana curriculumului este o condiie sine qua non nu numai
pentru dezvoltarea capitalului uman al absolvenilor sistemului de educaie i formare profesional, dar
i pentru meninerea persoanelor care nva n sistemul de educaie i formare i pentru promovarea
nvrii pe tot parcursul vieii.
n acest context, n prezent este necesar corelarea politicilor curriculare cu Cadrul naional i
european al calificrilor (CNC i EQF) ca instrument destinat promovrii nvrii de-a lungul vieii,
EQF acoper educaia general i a adulilor, educaia i formarea profesional, precum i
nvmntul superior. Cele opt niveluri acoper ntregul spectru al calificrilor, de la cele obinute la
sfritul nvmntului obligatoriu la cele acordate la cel mai nalt nivel universitar i profesional sau
n cadrul educaiei i formrii profesionale. n principiu, fiecare nivel trebuie finalizat prin intermediul
Nivelul
politicilor
educaionale
cu
repercursiuni
evidente
asupra
produselor
curriculare
183
unei varieti de rute educaionale i profesionale. n perspectiva corelrii cu acest document,
curriculumul este necesar s i defineasc profiluri de formare compatibile, exprimate n termeni de
rezultate ale nvrii (competene).
Elemente de concretizare:
Dezvoltarea profilurilor de formare i corelarea ciclurilor de colaritate cu nivelurile EQF
Principiul
descentralizrii
curriculumului
Descriere principiu:
Se refer la mbinarea trunchiului comun/curriculumului nucleu cu curriculumul aflat la decizia colii
(CD), trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, la
un nvmnt pentru fiecare. Curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine
resursele colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel, fiecare
coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se
afirm n comunitate.
Elemente de concretizare:
Curriculumul la decizia colii
25% din timpul dedicat instruirii i evalurii rmne la decizia cadrului didactic
Principiul egalitii
de ans
Descriere principiu:
Are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i
recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional pentru toi elevii.
Aplicarea acestui principiu conduce la:
implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i parcurs
colar;
existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte;
garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea
competenelor;
asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i pentru
carier.
Elemente de concretizare:
Trunchiul comun
Principiul
economicitii
Descriere principiu:
Se refer la anticiparea costurilor i ndeplinirea criteriilor de eficien. Concret, acest principiu susine
proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor
sistemului de nvmnt, prin valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinseci ale
184
sistemului curricular n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat
provocrilor secolului prezent.
Elemente de concretizare:
Costurile proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului
Principiul
asigurrii calitii
educaiei
Descriere principiu:
Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de
calificare profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite standardele de calitate,
precum i ateptrile beneficiarilor.
Principiul calitii este stipulat de lege ca principiu care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior
precum i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia. n baza acestui principiu, toate activitile de
nvmnt se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale.
Elemente de concretizare:
Standarde i indicatori de calitate
Principiul seleciei
i al ierarhizrii
culturale
Descriere principiu:
Se refer la decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale
curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului de
nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, a ponderii acestora precum i gruparea i
ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi.
Elemente de concretizare:
Discipline i arii curriculare
Planul de
nvmnt
Baze
epistemologice
Principiul mbinrii
abordrilor
disciplinare cu
cele de tip multi-,
pluri-, inter- i
transdisciplinar
Descriere principiu:
Prin raportarea la dinamica i nevoile actuale, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale sistemului de
nvmnt, generate, evident, de mutaii sociale i formulate explicit n documentele de politic
educaional, precum i prin raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale
unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare se impune necesitatea identificrii unui set de criterii
complementar celor tradiionale. Aceste criterii ar putea viza teme, nevoi specifice, interese, valori i vor
susine o abordare de tip integrat al curriculumului (de exemplu, sntate, globalizare, art i cultur,
durabilitate, echitate etc.). Pe acest fundament este avut n vedere demersul de dezvoltare a unei arii
curriculare centrat pe o perspectiv de tip integrat (Studii crosscurriculare).
La nivelul programei regsim o mbinare a competenelor generale disciplinare cu cele de tip
interdisciplinar. Mai mult, este obligatorie introducerea n cadrul fiecrei programe disciplinare a cel
puin unui modul integrat care promoveaz competenele transversale prin intermediul
Planul de
nvmnt
Program
colar
Manual
185
curriculumului i nvrii integrate. Este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i
la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt
uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe
activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii
diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite
contexte: colare, familiale, profesionale etc.
Elemente de concretizare:
Aria curricular Studii crossdisciplinare,
Competene i modul/e integrat/e la nivelul programelor colare disciplinare
Probe de evaluare transdisciplinare
Principiul
alinierii/coerenei
Descriere principiu:
Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal
i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical,
ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
Acest principiu implic dou niveluri de corelare:
- la nivelul planurilor, ne raportm la corelarea disciplinelor de studiu pe vertical, n vederea
formrii rezultatelor nvrii proiectate i la coerena orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor
i/sau contradiciilor ntre discipline;
- la nivelul programelor ne raportm la:
corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal, ct i pe
vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate
celelalte pentru construirea competenelor generice;
asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor
vizate de finalitile ciclului/nvmntului obligatoriu/preuniversitar.
Elemente de concretizare:
Continuitatea finalitilor disciplinare la diferite niveluri de colaritate i la nivelul diferitelor discipline
Planul-cadru
de nvmnt
Programa
colar
Principiul
descongestionrii
Descriere principiu:
Recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor
colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Elemente de concretizare:
Programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare
Programa
colar
186
Principiul
flexibilizrii/
individualizrii
curriculumului
Descriere principiu:
Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare.
Tot n cadrul nvmntului preuniversitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20% din
nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine
resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei
personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul de nvmnt a
trunchiului comun.
Mai mult, 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o individualizare a
procesului de instruire.
Elemente de concretizare:
Curriculumul la decizia colii
25% din timpul dedicat instruirii i evalurii rmne la decizia cadrului didactic n vederea
adaptrii la nevoile elevilor
Planul-cadru
de nvmnt
Programa
colar
Manual colar
Principiul corelrii
la particularitile
de vrst ale
elevilor
Descriere principiu:
Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate, organizate i
realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora li se adreseaz.
Din aceast perspectiv procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n
conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor
concrei.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei
umane.
Elemente de concretizare:
Introducerea anumitor discipline
Profilurile de formare
Planul-cadru
Programa
colar
Baze
psihologice
Principiul
echilibrului
Descriere principiu:
Curriculumul trebuie s fie structurat astfel nct niciuna dintre componentele sale s nu fie neglijat n
favoarea alteia i s vizeze dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii umane.
Elemente de concretizare:
Discipline i arii curriculare
Competenele generice i profilurile de formare
Planul-cadru
Programa
colar
187
Principiul centrrii
pe elev, pe
activitatea acestuia
(centrarea pe
strategii de tip
active i interactive,
centrarea pe
nvarea prin
descoperire,
rezolvare de
probleme)
Descriere principiu:
Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz nvarea activ,
contextual, social i responsabil.
Din perspectivele acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de predare-nvare
se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un proces de
facilitare/construire a nvrii elevilor.
Elemente de concretizare:
Centrarea pe rezultatele nvrii/competene
Sugestii metodologice
Programa
colar
Manuale
colare
Auxiliare
curriculare
Principiul
descrierii
finalitilor
planului-
cadru/programului
de formare/
calificare n
termeni de
competene
Descriere principiu:
Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de
formare educaionale sau profesionale.
Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate
ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare
treapt de nvmnt. Competenele n cauz pot fi puse n relaie cu competenele cheie i cu
competenele profesionale.
Elemente de concretizare:
Competene generice
Profiluri de formare
Competene ale ariilor curriculare
Planul-cadru
Programa
colar
Principiul
raionalitii
efortului intelectual
i al distribuiei
sarcinilor de
nvare
Descriere principiu:
Se refer la evitarea suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei
sptmni
Elemente de concretizare:
Numr de ore alocat prin LEN pentru fiecare ciclu de colaritate
Planul-cadru
Baze
pedagogice
Principiul
corelaiei
funcionale dintre
pregtirea
Descriere principiu:
n nvmntul preuniversitar, flexibilitatea curriculumului este asigurat de stratificarea acestuia n
dou categorii de curriculum, independente unele de altele, dar complementare. Ele alctuiesc
pregtirea obligatorie i pregtirea opional.
Planul-cadru
Programa
colar
188
189
obligatorie i
pregtirea
opional, dintre
pregtirea
teoretic,
metodologic i
pregtirea
practic/aplicativ
Pregtirea obligatorie se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n
cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul
nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art.66.3).
Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: trunchi comun i curriculum difereniat
Pregtirea opional se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie
curriculumul la decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii
de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art.65,5).
Elemente de concretizare:
Trunchiul comun
Curriculum difereniat
Curriculum la decizia colii
Principiul centrrii
pe standarde de
evaluare
Descriere principiu:
Acest principiu se refer la faptul c evaluarea rezultatelor nvrii este necesar s se fundamenteze
pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului
su colar i la intrarea n viaa social
Elemente de concretizare:
Standarde de evaluare
Aspecte evaluative/de evaluare
Programa
colar
Manuale
colare
Auxiliare
curriculare
Principiul
organizrii
studiilor n sistem
de credite
transferabile
Descriere principiu:
Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i calitativ a activitilor
desfurate n vederea asigurrii competenelor definite pentru nivelul, profilul sau specializarea
respectiv.
Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline aferente urmeaz s
se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se poate studia posibilitatea creditrii i a
unor activiti extradidactice, nonformale.
Elemente de concretizare:
Sistem de credite
Planul-cadru
Programa
colar
Paragrafele urmtoare pun n discuie specificitatea elaborrii principalelor documente
colare (plan-cadru, program, manuale). Se fac referiri i la criteriile de evaluare a acestor
documente, deoarece conceptorii de curriculum nu pot ignora criteriile dup care se judec
calitatea produselor obinute. Criteriile de evaluare devin criterii de construcie.
9.2. PROIECTAREA PLANURILOR-CADRU DE NVMNT
9.2.1. Planul-cadru de nvmnt delimitri conceptuale
a) Planul-cadru de nvmnt este un document i un instrument fundamental de
politic educaional;
b) Planul-cadru este o component a Curriculumului Naional:
Curriculumul Naional cuprinde:
Cadrul de Referin (CR) al Curriculumului Naional pentru nvmntul
preuniversitar;
Planurile-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal, post-
liceal;
Programele colare;
Manualele alternative;
Auxiliare curriculare: ghiduri, norme metodologice, softuri educaionale, pachete
disciplinare i materiale suport.
c) Planurile-cadru de nvmnt se elaboreaz pentru fiecare nivel de colaritate,
program de studii specific fiecrei filiere, profil, calificri profesionale sau specializri;
d) Planurile-cadru de nvmnt sunt elaborate de ctre instituiile i organismele
abilitate ale MECTS i se aprob prin ordin al ministrului n condiiile Legii nr.1/2011.
Planul-cadru de nvmnt difer de cele anterioare prin urmtoarele elemente de
concepie i structur:
1) Ponderea disciplinelor obligatorii i opionale variaz n funcie de nivelul de
colaritate:
nvmnt obligatoriu:
80% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii.
20% discipline /domenii de studiu/module de pregtire opionale.
nvmntul liceal:
70% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii.
30% discipline/domenii de studiu/module de pregtire opionale.
2) Numrul maxim de ore alocat sptmnal disciplinelor din planul-cadru de
nvmnt pe niveluri de colaritate este:
- n nvmntul primar de 20 de ore;
- n nvmntul gimnazial de 25 de ore;
- n nvmntul liceal de 30 de ore.
190
3) Gruparea disciplinelor pe domenii sau arii curriculare se difereniaz pe niveluri
de colaritate astfel:
- n nvmntul precolar: se conserv organizarea pe cele 5 domenii;
- n nvmntul primar: se conserv cele 7 arii curriculare existente (limb i
comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport,
tehnologii, orientare i consiliere);
- n nvmntul secundar i teriar non-universitar: disciplinele se grupeaz pe 8 arii
curriculare. Se conserv cele 7 arii curriculare i se introduce o arie nou, numit
Studii crosscurriculare. Aceast arie se introduce ncepnd cu clasa a V-a, la toate
clasele din nvmntul preuniversitar.
4) La nivelul liceului, planul-cadru se stabilete n relaie cu filiera, profilul i
calificarea/specializarea respectiv. De asemenea, la nivelul nvmntului liceal, structura
planului-cadru integreaz disciplinele obligatorii i opionale.
5) n Planul-cadru disciplinele de nvmnt i ponderea lor sunt organizate pe
trei categorii:
Trunchi comun, care cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul nvmntului
liceal, sunt aceleai pentru toate specializrile din cadrul profilului. n principiu,
trunchiul comun dezvolt i consolideaz competene generice (competene vizate de
disciplinele de nvmnt i competene transversale). n nvmntul liceal,
trunchiul comun are rolul de a dezvolta i diversifica competenele cheie (art. 68,
Legea 1/2011).
Curriculum difereniat, care cuprinde discipline relevante pentru specializarea
respectiv. El asigur formarea i dezvoltarea competenelor specifice n funcie de
filier, profil, calificare. Curriculumul difereniat servete dezvoltrii competenelor
specifice vizate de specializarea/profesia respectiv;
Curriculumul opional care cuprinde discipline opionale/discipline la decizia colii
poate contribui, n funcie de opiuni, la realizarea ambelor categorii de competene.
Ponderea celor trei categorii de curriculum se difereniaz pe niveluri de colaritate,
filiere i specializri. Pentru liceu, se sugereaz urmtoarele ponderi:
Tabelul 26
Ponderea categoriilor de curriculum pe niveluri de colaritate, filiere i specializri
Pregtire obligatorie
Pregtire opional: pachete disciplinare opionale
ofertate la nivel
Trunchi
comun
Discipline relevante pentru
specializare/Calificare
naional regional local
instituiei de
nvmnt
70% 30%
2025% 5045%
O astfel de organizare a planului-cadru vine n sprijinul prevederilor legale privind
finalizarea studiilor liceale (art. 77, Legea 1/2011), fiind n conformitate cu probele prevzute
la examenul de bacalaureat. De altfel, probele menionate n lege se nscriu pe cele dou
categorii de curriculum: trunchi comun (curriculum nucleu) i curriculum difereniat.
191
Pregtirea obligatorie alctuiete singurul sistem de referin pentru diferitele tipuri de
evaluri i examinri naionale.
6) Se conserv tipurile de opionale posibil de realizat n cadrul curriculumului la
decizia colii.
7) n cadrul planului-cadru se asigur o pondere mai ridicat domeniilor cu o contribuie
major la dobndirea achiziiilor de baz ale elevilor, de exemplu, Limba i literatura romn
i Matematica.
8) Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i
calitativ a activitilor desfurate n vederea asigurrii competenelor definite pentru
nivelul, profilul sau specializarea respectiv.
Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline aferente
urmeaz s se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se poate studia
posibilitatea creditrii i a unor activiti extradidactice, nonformale.
9) Planul-cadru precizeaz misiunea, profilul de formare i competenele aferente acestuia.
9.2.2. Principii de elaborare i dezvoltare a Planului-cadru
Elaborarea unei concepii i structurarea planului-cadru de nvmnt presupune
valorificarea urmtoarelor principii:
Principiul compatibilitii naionale i internaionale: unitatea de concepie i
structur a planului-cadru pentru acelai domeniu profesional, corespondena cu
standardele nvmntului avansat din spaiul european i transeuropean;
Principiul egalitii anselor i al racordrii la social;
Principiul raportrii planului-cadru la misiunea i profilul nivelului de colaritate;
Principiul descrierii finalitilor planului-cadru/programului de formare/calificare n
termeni de competene;
Principiul seleciei i integrrii achiziiilor reprezentative ale tiinelor, tehnologiilor,
ariilor culturale n conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a
tiinelor i cu promovarea interdisciplinaritii;
Principiul organizrii studiilor n sistem de credite transferabile: credite alocate
nivelurilor de colaritate, disciplinelor/modulelor;
Principiul raionalitii efortului intelectual i al distribuiei sarcinilor de nvare: evitarea
suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei sptmni;
Principiul corelaiei funcionale dintre pregtirea obligatorie i pregtirea opional,
dintre pregtirea teoretic, metodologic i pregtirea practic/aplicativ;
Principiul relevanei tipurilor, formelor i metodelor de evaluare a rezultatelor
nvrii n raport cu competenele vizate de nivelul de colaritate, filier, profil,
calificare, de natura ariei curriculare/disciplinei/modulului curricular;
Principiul echilibrului dintre stabilitate i dinamism: evitarea extremelor (ineria i
schimbarea frecvent, testarea prealabil a planului-cadru);
Principiul economicitii: anticiparea costurilor, ndeplinirea criteriilor de eficien;
Principiul asigurrii calitii educaiei.
192
193
9.2.3. Structura Planului-cadru
n Legea educaiei naionale, art. 64 (2) se stipuleaz c: Curriculumul Naional
reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din
nvmntul preuniversitar.
Considerm c aceast prevedere apropie Planul-cadru de semnificaia pe care o are
sintagma Program de studii.
n consecin, componentele planului-cadru nu mai pot fi doar cele menionate n Planul-
cadru anterior (1998): arii curriculare, discipline/module, numr de ore alocat pe discipline,
forme de nvmnt i tipuri de curriculum.
Propunem urmtoarea structur a Planului-cadru de nvmnt:
Plan-cadru de nvmnt
valabil ncepnd cu anul colar.........
1. Denumirea nivelului de colaritate, filierei, profilului, calificrii/specializrii:
2. Misiunea programului de studii:
3. Durata studiilor:
4. Forma de nvmnt:
5. Certificare educaional:
6. Certificare profesional, nivel de calificare, relaia cu COR:
7. Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum,
numr credite:
Tabelul 27
Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum, numr credite
Numr ore Total
Clasa Clasa ....
Arii curriculare
Discipline de
nvmnt
TC* CD* PO* TC CD PO
Ore Credite
1.
...
8.
Total ore
*TC - Trunchi comun; CD - Curriculum difereniat; PO - pachete disciplinare opionale
8. Structura pregtirii practice i perioadele de pregtire practic:
9. Structura anului colar:
10. Condiionri specifice de acces/admitere i de promovare a clasei/anului de studii:
11. Structura examenului de finalizare a studiilor:
12. Posibiliti de continuare a studiilor sau de acces la alte forme de dezvoltare
personal i profesional:
9.2.4. Evaluarea planurilor-cadru de nvmnt
Sugerm ca evaluarea planurilor-cadru s se fac dup anumite criterii i pe baza unor
indicatori de tipul celor prezentai n continuare:
Tabelul 28
Criterii de evaluare a planurilor-cadru de nvmnt
Niveluri de realizare
Criterii Indicatori
Acord
total (1)
Acord
(2)
Acord
moderat (3)
Dezacord
(4)
Dezacord
total (5)
Obs.
1.1. Planurile-cadru de nvmnt au fost elaborate n conformitate cu
un set clar i coerent de principii
1.2. Planurile-cadru de nvmnt sunt rezultatul unui model
generativ, concordant cu nevoile de formare ale elevilor, profilul de
formare i competenele generice
1. Fundamentarea
teoretico-
metodologic
1.3. Planurile-cadru de nvmnt sunt elaborate conform unui
algoritm metodologic n concordan cu prevederile Legii educaiei
naionale (nr. 1/2011)
2.1. Planurile-cadru de nvmnt asigur, prin selecia, coninutul
i organizarea disciplinelor, un echilibru funcional ntre pregtirea
teoretic i aplicativ, ntre competenele generice i competenele
specializrii sau calificrii, unde este cazul
2. Echilibrul
2.2. Planurile-cadru de nvmnt propun o distribuie funcional a
timpului de nvare n cadrul programului specific de formare
3.1. Planurile-cadru de nvmnt asigur posibilitatea construirii
unor parcursuri individuale de nvare, conform intereselor,
aptitudinilor i achiziiilor anterioare ale elevilor
3.2. Planurile-cadru de nvmnt propun o structur modular,
care faciliteaz nvarea bazat pe competene i mobilitatea
parcursurilor de formare
3. Flexibilitatea
3.3. Planurile-cadru de nvmnt creeaz posibilitatea optrii
pentru diferite categorii de pachete disciplinare opionale, n funcie
de caracteristicile diferitelor categorii de beneficiari
4.1. Planurile-cadru de nvmnt definesc misiunea-debueul
profesional, sunt concordante cu cerinele/obiectivele programului
4. Adecvarea
4.2. Planurile-cadru de nvmnt ofer condiii favorabile formrii i
dezvoltrii competenelor transversale ale elevilor
194
195
4.3. Planurile-cadru de nvmnt rspund exigenelor i
specificitii diferitelor forme de organizare a nvmntului
preuniversitar: cu frecven i cu frecven parial
4.4. Planul-cadru de nvmnt este adecvat caracteristicilor psiho-
sociale ale elevilor cuprini n nivelul de colaritate respectiv
5.1. Programul de studiu specificat prin planul-cadru de nvmnt
este adaptat la nevoile cursanilor i ale elevilor cu care acetia
lucreaz/vor lucra
5. Adaptarea
5.2. Managementul timpului asigurat la nivelul planurilor-cadru de
nvmnt asigur reprezentarea i distribuia echilibrat a
activitilor specifice (tutoriat, studiu individual, activiti de evaluare
etc.)
6.1. Planurile-cadru de nvmnt sunt raional organizate i
fezabile din punctul de vedere al implementrii, n raport cu
resursele disponibile
6.2. Planurile-cadru de nvmnt satisfac principiul coerenei i
unitii curriculare pe orizontal (ani de studiu) i pe vertical
(succesiunea anilor de studii)
6.3. Exist o succesiune logic i epistemologic a
disciplinelor/modulelor studiate n cadrul pachetelor de formare
6.4. Exist coresponden ntre disciplinele/ modulele propuse n
cadrul unui program de formare i ansamblul de competene care
trebuie formate
6. Funcionali-
tatea i
completitudinea
6.5. Selecia i ponderea ariilor curriculare i a disciplinelor de
nvmnt se realizeaz n concordan cu sistemul de competene
prevzut la nivelul de colaritate considerat
7. Asigurarea
calitii
7.1. Planurile-cadru de nvmnt prevd msuri pentru controlul
calitii rezultatelor nvrii pe parcursul i la ncheierea unui nivel
de colaritate
9.3. O PERSPECTIV MODULAR
N ORGANIZAREA PROGRAMEI COLARE
9.3.1. Identitatea programei colare ca document curricular
Programa colar reprezint un document operaional al curriculumului, care propune
anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub mai multe ipostaze:
- document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile
sistemului de nvmnt, prin elementele sale componente: obiective/competene,
coninuturi, valori, atitudini; din momentul aprobrii, programa devine un document
normativ la care se raporteaz ntreaga comunitate educaional;
- text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional pentru un
parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare ale
acestora: subiecte, teme i probleme rezultate din utilizarea unor criterii de selecie
diverse;
- document de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele
unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor elevilor. Structura sa
intern este n msur s susin profesorul n gestionarea activitii didactice pe
parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de
organizare), la coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora.
n toate cele trei ipostaze, programele strnesc un interes public, manifest la nivelul
societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe care le ncorporeaz
ct, mai ales, prin efectele pe care le determin, anume, la nivelul evalurii elevilor i al
concretizrilor pe care le propun prin manualele colare sau alte resurse didactice.
Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o
organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n
concordan cu statutul pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt
(nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n
care se studiaz, aria curricular de care aparine, numrul de ore alocat,
caracterul obligatoriu sau opional).
Caracterul reglator al programei colare se manifest n :
proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor educaionale i a
altor auxiliare curriculare;
proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice;
evaluarea performanelor elevilor;
proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea nevoilor de
dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic;
stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de colaritate/calificare;
analize i studii privind asigurarea calitii educaiei;
196
dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare iniial i continu a
personalului didactic;
dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind compatibi-
litatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor, angajabilitatea i
mobilitatea profesional.
Programa colar este documentul care:
- exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de nvmnt;
- fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin
de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i
instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare);
- favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare
pluri-, inter- i transdisciplinar;
- reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor alternative.
ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii
curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru
reformele curriculare.
9.3.2. Diversitatea modalitilor de structurare a programelor colare
Nu se poate spune c exist o structur standard a programelor colare. Natura, numrul
i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei singure
componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu:
finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite:
scopuri i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti,
obiective cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc.
Dincolo de aceste variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine:
Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar (finaliti,
coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire/nvare) ;
Focalizarea intelor educaionale pe competene.
n Romnia, pot fi identificate cel puin 4 concepii privind structura programei colare:
educaie timpurie: domenii experieniale, obiective cadru, obiective de referin,
tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare);
nvmnt primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de
nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare;
nvmnt secundar: competene generale, valori i atitudini, competene specifice,
coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice;
nvmnt profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv, locul
modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competene relevante
pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii pentru
parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru
parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare/sugestii metodologice,
exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de informare.
197
Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate pe niveluri de
colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de referin comprehensiv, general
valabil, cu adaptri pentru fiecare nivel de colaritate?
Autorii consider c o reform coerent i avansat a curriculumului ar trebui s opereze
cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea programei colare ntr-o
manier modular.
9.3.3. Structura programei colare n perspectiv modular
9.3.3.1. Modulul ca unitate curricular
Prezentul studiu propune o abordare unitar a programelor colare n jurul conceptului
de modul.
Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface anumite
condiii, pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o calificare, modalitatea
intern de organizare a unei discipline .a.
Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului:
modulul este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ
independent n cadrul unei discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt:
obiectivele sau rezultatele ateptate,
corpul modulului reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii
de nvare,
sistemul de evaluare (criterii i proceduri),
intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului.
S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive:
Permite centrarea programului de formare pe competene predefinite;
Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele
structurale i funcionale ale curriculumului;
Deceleaz mai clar i mai prompt reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n
relaie cu un modul sau altul;
Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate
realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i
combina diferite module de la diferite discipline
9.3.4. Organizarea modular a disciplinei de nvmnt
9.3.4.1. Principii i proceduri de derivare a modulelor
Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de
referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a unui modul curricular:
198
Nevoile de
nvare ale
elevilor
Nevoile
profesorului
Strategii de
instruire
Competene generice
Proiectarea
modulului
Fundamente
interdisciplinare:
tiine, tehnologii,
cultur
modelul academic
al disciplinei
teoria i
metodologia
curriculumului,
instruirii i evalurii
psihologia nvrii
i dezvoltrii
psihosociologia
grupurilor etc.
Nevoile
instituiei
colare
Nevoi
profesionale
Competenele ariei curriculare
Competene generale ale disciplinei
Competenele specifice modulului
Suporturi de
nvare
Strategii de
evaluare
Revizuirea/mbuntirea modulului
Fig.15. Derivarea unui modul curricular
Structura modular a disciplinei ar putea fi reprezentat dup cum urmeaz
Denumirea disciplinei:
Poziia disciplinei n Planul cadru de nvmnt:
Nota de prezentare
Competene generale disciplinare i transversale
Module
i. Competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini)
ii. Aspecte metodologice
iii. Aspecte evaluative
Standarde curriculare
n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai multe blocuri sau
module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcie distinct:
Modulul iniial are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire
a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a
fost parcurs i n anii anteriori de studiu). De asemenea, ofer o viziune de ansamblu
asupra domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu cu impact
i asupra motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate
n noul an de studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice.
Diagnoza se poate realiza i n alte contexte dect cele clasice (n clas).
199
Fig.16. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt
Modulele M1, M2....Mn se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n
raport cu tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la
dezvoltarea competenelor disciplinare. Numrul acestor module nu trebuie s fie
foarte mare (2-6).
Modulul/e integrat/e promoveaz competenele transversale prin intermediul
curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la
clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i
transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt uniti de studiu care permit explorarea
unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de
tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii
diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla
elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are
funcii de promovare a corelaiilor pluri-, inter- i transdisciplinare, i de dezvoltare a
competenelor transversale.
Modulul deschis are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez fiind
rezervat pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat
activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este
introdus pentru a nu frmia timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic
i, de regul, poate fi valorificat dup finalizarea unuia sau a mai multor module.
Structura modular a disciplinei rmne aceiai oricare ar fi statutul disciplinei:
obligatorie sau opional.
9.3.4.2. Structura unui modul curricular
Structura unui modul poate fi reprezentat astfel:
I. Denumirea modulului:
II. Competene specifice vizate de modul:
C1.
C2.
C3.
200
Tabelul 29
Descrierea competenelor specifice
Denumirea competenei Abiliti Cunotine Atitudini
C1..... ...
...
.....................
....................
C2..... .... ...................
...............
...............
C3..... .... ...................... ..............
III. Aspecte metodologice:
a) Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de
competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi;
b) Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor
respective;
c) Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de
susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii;
d) Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de
activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal.
IV. Aspecte evaluative (procese i rezultate) - se precizeaz:
a. Forme de evaluare;
b. Contexte de evaluare;
c. Metode de evaluare;
d. Posibile instrumente de evaluare;
e. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de
performan: bazal i superior.
Observaii:
1. Propunerea noastr ia n considerare dou documente de referin:
Legea educaiei naionale, n cadrul Listei definiiilor termenilor i a expresiilor
utilizate n cuprinsul legii, potrivit creia:
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru
dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien.
Modelul European Reference Framework on Key Competences, n care o competen
este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i atitudini, n formatul urmtor:
Competen Descriere Cunotine Abiliti Atitudini
Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea
celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut
concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz,
motiveaz i poteneaz performana.
2. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea n
descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit
atitudine i o anumit competen. Una i aceiai atitudine/valoare poate regla intervenia
unui set de competene.
201
202
3. Concepia proiectrii modulare nu subestimeaz rezultatele obinute n cadrul
proiectelor curriculare anterioare, bazate pe competene generale/obiective cadru/obiective de
referin etc. ntruct le poate integra n actuala abordare. Trebuie, ns, s recunoatem c, nu
de puine ori, obiectivele de referin sau competenele specifice formulate n programele
colare din perioada 1998-2011 nu au anvergura unor competene autentice ntruct vizeaz
aciuni i operaii care, de fapt, reprezint elemente constitutive ale competenei. Din acest
motiv, o bun parte dintre competenele specifice nominalizate n programele colare din
perioada menionat ar putea fi echivalate cu abilitile care intr n descrierea competenelor
specifice vizate de un anumit modul curricular.
Organizarea modular propus combin elemente ale celor dou structuri de programe,
nvmnt obligatoriu i nvmnt liceal. Primul tip accentueaz relaiile directe obiective-
experiene de nvare, al doilea asociaz competenei specifice coninuturile. Concepia
modular preia elementele de coninut n cadrul structurii competenei i exemplele de bun
practic le integreaz n secvena organizarea i conducerea instruirii.
4. Coninuturile nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice vizat de un
anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i demonstrarea
abilitilor respective. De aceea, cunotinele pot fi selecionate i menionate n descrierea
unei competene numai dup ce au fost precizate abilitile, adic numai n relaie cu tipurile
de abiliti stabilite ca relevante pentru respectiva competen specific vizat de un anumit
modul curricular. Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei,
variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducnd la
diferite tipuri de abiliti.
5. Prin abordarea modular se depete situaia n care se gsesc n prezent mai multe
programe colare care neglijeaz evaluarea raportat la standarde de performan.
n ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe parcursul
formrii acesteia se recomand administrarea probelor de cunotine i de probare a
abilitilor; integritatea i nivelul competenei urmeaz a se dovedi prin probe de evaluare
sumativ, n contexte specifice, termenul de situaie/context fiind esenial pentru definirea i
probarea unei competene.
Din perspectiva evalurii, este important ca, prin program, fiecare competen s fie
nsoit de standardele de performan (care exprim nivelul minim, mediu sau maxim al
performanei pe care o face posibil competena evaluat).
6. Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea
competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz
progresul n dezvoltarea competenei. Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale,
analitice, centrate pe cunotine, abiliti sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria
competenelor implic n mod necesar ideea de evaluare progresiv care i arat unde eti i
dac evoluezi n direcia ateptat.
De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele
de evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/modul curricular
trebuie concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n
contexte variate.
7. Organizarea modular a programei colare este n concordan cu modelul integrat al
conceptului de competen care st la baza Cadrului de referin al Curriculumului naional (6).
9.3.5. Criterii de evaluare a programei colare n organizarea modular
Tabelul 30
Criteriile de evaluare extern a programelor colare
Niveluri de realizare Seciuni/
componente ale
programei
Criterii Indicatori
ntr-o mic
msur (1)
n msur
medie (2)
ntr-o mare
msur (3)
Obs.
1.1.1. Competenele au caracter disciplinar i transversal
i reflect adecvat nevoile de formare/dezvoltare
profesional
1.1 .Reprezentativitatea,
legitimitatea competenelor
1.1.2. Competenele definite sunt coerente cu: profilul
absolventului, competenele generice, ariile curriculare
1.2.1. Sunt necesare dezvoltri, completri cu noi tipuri
de competene
1.2. Extensiunea competenelor,
(prin raportare inclusiv la planurile
de nvmnt!)
1.2.2. Sunt necesare reajustri/restrngeri/redefiniri ale
tipurilor de competene
1.3.1. Competenele acoper un spectru variat de
achiziii necesare i suficiente: abiliti, cunotine,
atitudini
1.3. Variabilitatea competenelor
ca rezultate ale nvrii
1.3.2. Competenele viznd procesele superioare de
gndire au o pondere reprezentativ
1.4. Fezabilitatea competenelor 1.4.1. Competenele vizate sunt realiste n raport cu
resursele existente (umane, materiale, tehnice, de timp)
1.5.1. Competenele sunt formulate n termeni concrei,
specifici, lipsii de ambiguiti
1.5. Acurateea definirii
competenelor
1.5.2. Standardele de performan nsoesc
competenele asigurate prin fiecare modul care intr n
componena programei colare a disciplinei
1. Competenele
1.6. Caracterul sistematic al
organizrii competenelor
1.6.1. Competenele vizate de studiul unei discipline de
studiu/modul curricular sunt articulate explicit i coerent cu
competenele cheie, respectiv cu competenele generice
203
2.1. Concordana coninuturilor
nvrii cu competenele urmrite
2.1.1. Tipurile de coninuturi selectate sunt funcionale n
raport cu competenele vizate)
2.2. Rigoarea tiinific,
actualitatea informaiilor
2.1.2. Coninuturile nvrii reflect veridic stadiul de
evoluie a tiinelor, tehnologiilor, domeniilor culturale,
erorile i ambiguitile tiinifice lipsesc, iar informaiile
perimate sunt eliminate
2.3. Valorificarea schemelor
logice de organizare a tiinelor,
tehnologiilor, a sistematicii
domeniilor i produselor culturale
2.3.1. Sunt prezente scheme conceptuale, tiina este
abordat i ca produs, i ca proces, sunt prezente
modele exemplare etc.
2.4. Evitarea contaminrilor
ideologice
2.4.1. Discriminrile de ordin rasial, etnic, de gen sau de
alt natur, precum i prejudecile privind anumite
grupuri socio-culturale sunt absente
2.5.1. Sunt incluse concepte fundamentale, metode de
cunoatere, strategii de investigare
2.5. Esenialitatea informaiilor,
accentuarea cunotinelor cu
capacitate explicativ i for de
transfer
2.5.2. Sunt evitate excesele de date factuale, istorice,
descriptive, detaliile i informaiile redundante
2.6. Relevana socio-cultural a
cunotinelor
2.6.1. Cunotinele au relevan socio-cultural, prin
raportare la reperele valorice recunoscute (validate),
emblematice
2.7. Volumul, densitatea
cunotinelor
2.7.1. Cantitatea de informaii este dozat raional pe
disciplin de studiu/ modul/ competen, suprancrcarea
fiind evitat
2. Coninuturile
nvrii
2.8. Accesibilitatea coninutului 2.8.1. Cunotinele sunt selectate i organizate n funcie
de potenialul de nvare al subiecilor i de experienele
lor anterioare de nvare
204
2.9. Coninuturile i tratarea
difereniat a subiecilor
2.9.1. Sunt precizate coninuturi difereniate,
suplimentare, pentru subiecii cu interese i aptitudini
speciale/diferite
2.10. Structuri interdisciplinare 2.10.1. Coninuturile nvrii sunt relevante din
perspectiv pluri-, inter- sau transdisciplinar
3.1. nvarea i competenele 3.1.1. Activitile de predare-nvare sugerate au un
caracter funcional pentru tipurile de competene prevzute
3.2. nvarea i accesibilitatea 3.2.1. Sarcinile i strategiile de instruire sunt adaptate
resurselor de nvare ale subiecilor, se situeaz n zona
proximei dezvoltri, solicit un efort raional
3.3. Promovarea nvrii active,
asimilarea metodologiilor
didactice moderne
3.3.1. Metodele de instruire sunt preponderent de tip
activ-participativ, cu angajare pe sarcin, includ aplicaii,
rezolvare de probleme, nvare prin cooperare etc.
3.4. nvarea i diferenele
individuale
3.4.1. Activitile de nvare prevzute fac referine
explicite la diferenele individuale ale elevilor: sarcini de
lucru, organizare, controlul nvrii etc.
3. Repere
metodologice
3.5. nvarea i integrarea
mijloacelor moderne TIC
3.5.1. Activitile de nvare sunt susinute de mijloace
de nvmnt clasice i moderne (integrarea TIC n
procesul de predare nvare)
4.1. Definirea indicatorilor de
performan
4.1.1. Indicatorii de performan sunt relevani pentru
competenele specifice identificate
4.2. Pertinena strategiilor de
evaluare
4.2.1. Formele i metodele de evaluare sunt n
concordan cu competenele proiectate
4.3. Raportul evaluare la nivel de
modul evaluare la nivel de
program
4.3.1. Evaluarea continu se armonizeaz cu evaluarea
final.
4. Strategii de
evaluare
4.4. Diversitatea/complementa-
ritatea metodelor de evaluare
4.4.1. Este propus un spectru variat de metode clasice i
alternative de evaluare
205
206
5.1. Competene de natur s
declaneze i s susin motivaia
epistemic, extinderea orizontului
de cunoatere
5.2. Cunotine de natur s
declaneze i s susin motivaia
epistemic, extinderea orizontului
de cunoatere
5.3. Sugestii de natur s susin
motivaia epistemic, extinderea
orizontului de cunoatere
5. Valoarea
motivaional
5.4. Evaluarea prevzut la nivelul
modulului i la nivelul programei
colare de natur s declaneze i
s susin motivaia epistemic,
extinderea orizontului de
cunoatere
6.1. Referine bibliografice
semnificative n raport cu finalitile
urmrite i coninuturile abordate
6. Referine
bibliografice
6.2. Referine bibliografice
actualizate
9.4. PROIECTAREA MANUALELOR COLARE
9.4.1. Identitatea manualului ca document curricular
Manualul este un produs curricular conceput pe baza programei colare, care conine
categorii diferite de cunotine, precum i modaliti de structurare ale acestora, menite s
susin demersul de nvare al elevului i organizarea procesului didactic n ansamblu.
Statutul special pe care manualul l deine, n ansamblul demersului didactic, se explic
nu doar prin tradiia sa ca principal surs de nvare pentru elevi, dar mai ales prin funciile
care i se recunosc: de transmitere a cunotinelor, de formare a capacitilor i
competenelor, de consolidare a achiziiilor (cunotine, abiliti, deprinderi), de organizare
i conducere a procesului de nvare, de evaluare a achiziiilor elevilor, de sprijin pentru
integrarea achiziiilor, de educaie social i cultural.
n pofida faptului c se dezvolt n ritm alert materiale care au ca suport noile tehnologii
informatice, manualul continu s fie considerat principalul instrument pentru implementarea
curriculumului. De exemplu, n contextul asumrii unui curriculum centrat pe competene, tot
mai multe ri iau iniiative n domeniul manualelor pentru a se asigura c problematica
domeniilor de competene este bine reflectat la nivelul resurselor de nvare. Manualele
devin un vehicul al schimbrii prin capacitatea lor de a include exerciii care ajut elevii s
integreze noile nvri, s fac legturi ntre subiecte sau s deruleze proiecte, prin sugestiile
de evaluare i autoevaluare i prin legturile cu lumea extracolar.
Asemenea programelor colare, manualul este un produs cultural fa de care coala, dar
i ansamblul societii are ateptri manifeste.
9.4.2. Diversitatea modurilor de structurare a manualelor
Tipologiile de clasificare a manualelor sunt diverse i pot avea ca referin sistemul
educaional n care funcioneaz, domeniile de cunoatere pe care le reprezint sau finaliti
educaionale specifice (tematice, pe competene specifice, pe paliere de performan).
Criteriile utilizate cel mai frecvent sunt: metoda de lucru, structurarea i organizarea
coninutului i grupul int.
Direcii actuale de schimbare
Concepia i formatul manualelor se schimb constant, pentru a rspunde cerinelor actuale.
De la o rigid conformitate cu programa la accentul pe metodologia proiectului
n ce msur manualul susine curriculumul este o ntrebare devenit criteriu standard n
procedura de avizare a manualului. Conformitatea cu programa colar sau chiar congruena
curricular sunt criterii eseniale n procesul de evaluare, permind evidenierea modului n
care se transpun n termenii elevului diferitele elemente componente ale programei colare.
Exist i puncte de vedere tranante, care susin ideea c aspirnd la statutul de carte care ar
trebui s acopere ntreg curriculumul, manualele au pierdut din calitate.
207
Manualul ca instrument de socializare: rectigarea publicului, inclusiv a
nativilor digitali
Dimensiunea public i aplicativ transform manualul ntr-o instan de comunicare
ntre grupul de aceeai vrst i ntre generaii. Accentul cade pe dezvoltarea abilitilor
(skills-urilor) sociale (cooperare, empatie, negociere, comunicare) i pe afirmarea contiinei
interculturale din perspectiva nelegerii i experimentrii altor culturi. Contribuia la
dezvoltarea competenelor de comunicare, dar i la cele sociale i interculturale devine punct
de plecare n organizarea coninutului manualelor.
De la cunoaterea aprobat/validat la modaliti diverse de construire a
cunoaterii
Manualul este doar unul din materialele suport disponibile. n condiiile n care sursele
de informare se nmulesc, iar accesul la cunoatere se democratizeaz, manualul (fie
digitalizat sau pe suport clasic) trebuie s-i deplaseze centrul de greutate pe utilizarea
cunoaterii, pe construirea demersurilor de investigaie la nivelul unui domeniu i pe
capacitatea de transfer de cunotine i de tehnici de lucru intelectual dintr-un domeniu de
cunoatere n altul. Focalizarea pe activitatea elevului devine tot mai important.
Manualul resurs de nvare cu caracter generativ
Acest tip particular de text ncepe s fie regndit ca vehicul de informaie primar i set
de tehnici de alfabetizare. Contactul cu elementul primar al oricrui domeniu de cunoatere
(sursa, experimentul, problematica, terminologia etc.) devine centrul ateniei, chiar dac
aceasta va nsemna modificarea raportului dintre diferitele categorii de text dintr-un manual
(text de autor, imagini, sarcini de lucru). Caracterul deschis al coninuturilor i al opiunilor
metodologice permite transferul experienial al nvrii n contexte diferite.
n acelai timp, manualul trebuie s demonstreze eficiena sa ca instrument de nvare,
din perspectiva elevului i ca element de referin pentru profesor.
9.4.3. Repere pentru evaluarea manualelor
Reperele se fundamenteaz pe principiile de construcie a acestora, derivate din
principiile de construcie ale curriculumului naional n ansamblu:
finalitile din structura programelor colare pot fi prezentate explicit n structura
capitolelor/leciilor, i de asemenea convertite n sarcini de lucru i n criterii de
selecie a resurselor i de orientare a evalurii;
coninuturile nvrii se refer la aspecte concrete privind cantitatea i densitatea
informaiilor, reprezentativitatea lor, prezena unor structuri nondisciplinare,
diversitatea modalitilor de concretizare a coninuturilor (de la textul leciei la
reprezentri grafice i imagini);
rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii vizeaz concret aspecte
metodologice i strategii de evaluare, precum: metodele de nvare activ,
diferenierea, diversitatea i accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea demersurilor
reflexive, a interaciunii i a nvrii autonome, stimularea motivaiei etc.;
208
reflectarea universului referenial al elevului se refer la deschiderea manualului
ctre promovarea valorilor, dar i conexiunile sugerate cu viaa cotidian;
aspectele referitoare la prezentarea grafic pot include aprecieri privind calitatea
grafic (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea literelor,
varietatea modurilor de structurare a leciilor.
Toate aceste repere se concretizeaz n: criterii de evaluare, indicatori, scale de
msurare i descriptori asociai acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecie a
manualelor alternative.
Prezentm mai jos, cu titlul de exemplu, cteva dintre modalitile de particularizare.
Finalitile din structura programelor colare
Tabelul 31
Finalitile din structura programelor colare
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scal 1-3)
1.1.Includerea
explicit a
competenelor n
structura
manualului
Competenele din
program pot fi
identificate la nivelul
unor componente
ale manualului
Competenele din
program sunt
prezentate parial n
manual
Toate
competenele din
program sunt
explicit
prezentate
1.2. Dezvoltarea
competenelor cu
ajutorul resurselor
propuse de manual
(activiti de
nvare, surse
scrise i vizuale)
Resursele propuse
de manual sunt
insuficiente pentru
dezvoltarea
competenelor
Competenele pot fi
dezvoltate prin
intervenii asupra
resurselor propuse de
manual (concretizarea
activitilor,
completarea surselor
vizuale i scrise)
Manualul ofer
resurse adecvate
(suficiente,
diverse, bine
organizate)
pentru
dezvoltarea
competenelor
1. Corespondena
manual-program
din perspectiva
competenelor
1.3..
Aspecte referitoare la coninuturile nvrii
Tabelul 32
Aspecte referitoare la coninuturile nvrii
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scal 1-3)
2. Corespondena
manual-program
din perspectiva
coninuturilor
2.1. Calitatea
informaiilor
furnizate de manual
Majoritatea
informaiilor au
caracter teoretic,
fiind nerelevante in
raport cu
dezvoltarea
competenelor
Predomin informaii
tiinifice formale,
puin relevante pentru
dezvoltarea
competenelor
disciplinare
Dozaj echilibrat
de informaii
pertinente i
relevante pentru
dezvoltarea
competenelor
asumate de
curriculum n
ansamblu
209
2.2. Modul de
concretizare a
coninuturilor
Modalitile de
concretizare a
coninuturilor sunt
insuficiente n raport
cu specificul
disciplinei
Exist cteva
modaliti de
concretizare a
coninuturilor care
trebuie completate
Modalitile de
concretizare a
coninuturilor
sunt
corespunztoare
i suficiente
2.3....
Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii poate fi particularizat
astfel:
Tabelul 33
Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scal 1-3)
3.1. Promovarea
principiilor nvrii
active
Manualul nu
promoveaz
nvarea activ
Manualul provoac n
mic msur gndirea
critic i
motivaia pentru
nvare
Manualul
faciliteaz
descoperirea,
gndirea critic
i motivaia
pentru nvare
3.2. Diferenierea
sarcinilor de
nvare
Manualul nu conine
sarcini de nvare
difereniate
Sarcinile de nvare
incluse pot fi
reformulate pentru a
facilita diferenierea
Majoritatea
sarcinilor
incluse in cont
de diferenierea
n nvare
3. Manualul ca
instrument de
nvare
3.3....
210
Capitolul 10
IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI;
CONDUCERE I MONITORIZARE
10.1. NATURA I NIVELURILE IMPLEMENTRII
ansele de reuit ale unui proiect curricular, orict de bine fundamentat i elaborat ar fi,
sunt minore dac este implementat inadecvat sau eronat.
n sens larg, implementarea curriculumului presupune aplicarea sau transpunerea n
practic a unui proiect construit unitar, armonizat cu contextul social-politic, economic i
cultural, susinut teoretic, politic i administrativ, acceptat ntr-o bun msur de actorii
implicai. n sens restrns, implementarea curriculumului se definete ca utilizare n practic a
inovaiilor (M. Fullan).
O activitate care nsoete n mod curent implementarea, ntr-o msur mai mic sau mai
mare, mai mult sau mai puin formalizat i continu, este cea de monitorizare a implementrii,
asigurat prin control din partea celor care aplic proiectul educaional (factori de decizie, cadre
didactice, personal auxiliar/de suport), din partea unor instituii conexe i complementare
(ministerul educaiei, inspectoratele colare, universiti, institute de cercetare) sau din partea
societii civile (mass-media, lideri de opinie n domeniu, ONG-uri, sindicate, companii).
Managementul monitorizrii se intereseaz de msura n care inovaia este implementat
aa cum s-a intenionat sau de nevoia de adaptare sau schimbarea inovaiei atunci cnd
factorii contextuali o pretind.
O strategie a implementrii multinivelare a curriculumului, centrat pe competene,
poate fi reprezentat astfel (apud J. Gordon, 2009):
Nivelul meta. Organizaii internaionale ca OECD sau UE influeneaz conceptuali-
zarea, politicile naionale i tehnicile de evaluare.
Nivelul macro. Un cadru de referin flexibil este adeseori adaptat la nivel naional,
asociat cu mecanisme de asigurare a calitii.
Nivelul mezo. Autoriti regionale/locale controleaz unele resurse de implementare,
au un rol, n cretere, n dezvoltarea curriculumului i n evoluia reelelor bottom-up.
Nivelul micro. Liderii colari au un rol decisiv, iar colile trebuie s implice cadrele
didactice i alte persoane interesate n nvarea colaborativ i gsirea de soluii comune.
Nivelul nano. colile sprijin rute individuale de nvare, bazate pe diagnostic i pe
metode personalizate de formare. O mare parte din nvare are loc n afara colii.
211
Simplificnd, vom reduce varietatea tipurilor de implementare curricular la dou
niveluri: sistemul de nvmnt i unitatea colar/procesul de instruire.
Activitile de implementare vizeaz:
(1) La nivel general/sistem de nvmnt:
implementarea concepiei despre curriculum n documente de politic educaional i
n suportul legislativ necesar aplicrii proiectului educaional naional;
transpunerea cadrului conceptual n planurile i programele de nvmnt; nuanarea
viziunii, adaptarea la arii curriculare, la resursele disponibile (n diverse medii de
reziden i tipuri de coli, inclusiv cele care aplic alternative educaionale);
transpunerea proiectului de curriculum prin mecanisme administrative i suport
metodologic: (a) alocarea resurselor financiare i a dotrilor, (b) formarea
managerilor colari, (c) favorizarea i ncurajarea activitilor de schimb de
experien: conferine pentru cadre didactice, cercuri metodice, lecii deschise,
oportuniti de mobilitate etc. prin sistemul de acordare de credite transferabile,
gradaie de merit, stimulente salariale, recunoatere formal/informal);
proiectarea i desfurarea evalurilor naionale.
(2) La nivelul unitii de nvmnt/instruirii colare
alegerea i introducerea de ctre cadrul didactic a unor variante/modele de abordare
curricular pe care le aplic n activitatea curent, generate de ctre profilul de
formare al nivelului respectiv, care permit, favorizeaz sau blocheaz integrarea i
extensia n nonformal;
transpunerea de ctre cadrul didactic a prevederilor programei, prin activiti curente
precum: operaionalizarea obiectivelor, selecia coninuturilor n funcie de relevana
pentru grupul int, de actualitatea informaiilor disponibile, de resursele disponibile
(inclusiv timp de instruire), alegerea strategiei i metodelor didactice, adecvarea
instrumentelor de evaluare la obiective i la coninuturi;
autoevaluare/monitorizarea punerii n practic a curriculumului prescris prin
observarea i analiza activitilor de instruire, a sarcinilor de lucru construite, a
instrumentelor de evaluare continu i final utilizate; ameliorare continu a
activitii didactice.
Primul nivel, centrat pe sistemul de nvmnt, revendic o strategie naional a
implementrii curriculumului compus din resursele implementrii, strategii i mecanisme de
asigurare a controlului calitii procesului; cel de-al doilea nivel unitatea colar angajeaz
procese de evaluare, control i ndrumare realizate de managerii colari, i de asemenea,
spiritul de responsabilitate al personalului didactic n raport cu realizarea curriculumului
naional i curriculumului la decizia colii.
Experienele europene de pn acum demonstreaz c strategiile globale de schimbare a
curriculumului de sus n jos (top-down) i de jos n sus (bottom-up) devin productive,
benefice dac sunt solidare, complementare i echilibrate. Totui, schimbrile de anvergur se
produc mai ales pe ruta top-down.
Actuala LEN furnizeaz pilonii necesari reconstruciei sistemului de implementare,
monitorizare i evaluare a curriculumului. Evalurile periodice i naionale ale rezultatelor
nvrii la nivelul clasei pregtitoare, a claselor a II-a, a IV-a , a VI-a, a IX-a, dar i la nivelul
bacalaureatului, ndeplinesc funcii sumative, dar i formative, permit diagnoza, reglarea i
optimizarea sistematic a programelor de formare.
212
10.2. CONDIII PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI
Decidenii politici, managerii colari i cadrele didactice pot adopta decizii pertinente i
interveni constructiv n implementarea curriculumului n msura n care i formeaz o
concepie consistent despre schimbarea educaional: natur, cauze, strategii, procese i
factori care favorizeaz sau blocheaz implementarea schimbrilor curriculare.
Un model comprehensiv al factorilor asociai implementrii curriculumului este
prezentat mai jos. El reprezint o adaptare cu dezvoltri de structur i comentarii supli-
mentare ale unei scheme de analiz propus ntr-un studiu internaional (J. Gordon, 2009).
Scopuri i standarde
curriculare
INPUT
Angajament politic
Capaciti de implementare
OUTPUT
Educaia bazat pe competene
Funcionalitatea raportului
curriculum intenionat
curriculum realizat
Feedback prin
mecanisme de
evaluare
Competenele
cadrelor didactice
(programe de formare
i dezvoltare
profesional)
P
o
l
i
t
i
c
i
d
e
i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
Practica colar
susinut de inovaii,
dezvoltarea
instituional i
leadership
Fig. 17. Factori/condiii pentru implementarea curriculumului
Observm c n reuita sau nereuita unei reforme curriculare intervin cel puin 7
categorii de variabile:
1) Voina politic de a susine un proiect de reform curricular este esenial;
ideologiile conflictuale, lipsa consensului submineaz ansa schimbrilor intenionate. n
cteva ri din Europa, inclusiv n Romnia, reforma curricular centrat pe competene a
dobndit deja o baz legislativ.
2) Angajamentul politic este necesar s fie dublat de existena unor capaciti de
implementare cel puin corespunztoare att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i al
unitii colare (strategii de implementare adecvate, metode care s genereze o ambian de
nvare favorabil construciei competenelor, disponibilitatea instrumentelor de evaluare n
raport cu tipurile de competene vizate).
213
3) Reformele colare pentru a fi acceptate i sprijinite au nevoie de scopuri i obiective
clare, transparente i explicite, ntemeiate pe analize serioase de nevoi i convertite n
competene personale, sociale i profesionale, judicios echilibrate. Un principiu de
convergen al politicilor educaionale actuale este acela de a proiecta obiectivele
programelor de formare n termeni de competene.
4) Asigurarea funcionalitii curriculumului planificat curriculumului realizat este
chiar nucleul implementrii.
Pentru cadrele didactice, cheia de lectur a curriculumului intenionat, dat de abilitarea
curricular obinut prin programe de formare i prin schimb de experien se raporteaz la
condiionrile pe care le aduc cu sine programele colare, ghidurile metodologice i manualele
colare. Curriculumul realizat este astfel tributar ab initio claritii exprimrii i completitudinii
documentelor curriculare, capacitii autorilor de manuale de a transpune o viziune educaional
nou, evantaiului de instrumente i metode oferite ca exemplu sau cu care cadrul didactic este
narmat pentru desfurarea situaiei educative orientate ctre finaliti noi.
Pe de alt parte, proiectul de curriculum nu trebuie considerat ca un datum imuabil,
fixat definitiv n nite cadre rigide. El este un reper, care comport ntr-o oarecare msur
schimbri n funcie de feedback-ul primit din sistem n urma implementrii. De asemenea,
curriculumul prescris poate cpta nuane, clarificri, rafinri ca urmare a raportrii la
condiiile de implementare, la caracteristicile celor care l transcriu n praxisul didactic, la
caracteristicile elevilor asupra crora i exercit n fond efectele; o parte dintre aceste
condiii sunt greu de prevzut, iar totalitatea tipurilor de efecte sunt dificil de estimat n faza
de proiect. De aceea, este de ateptat s existe o relaie dinamic ntre prevederile
curriculumului i modul n care sunt implementate concret, care s duc la ajustri continue
de ambele pri, fr ns a se abate de la nucleul de principii care fundamenteaz reforma.
Mai mult, angajarea susinut din partea cadrelor didactice i a decidenilor n direcia
implementrii ideilor reformei i introducerea/adaptarea n practica de zi cu zi sunt condiii
necesare pentru schimbarea profund la nivel de concepie, iar aceast schimbare poate dura
ani, mai degrab dect luni (Fullan, 2008). n tot acest rstimp, actorii sistemului trebuie
susinui prin precizri, clarificri, reinterpretri n cadrul ntlnirilor, conferinelor,
discursurilor publice, cursurilor de formare iniial i continu, precum i la nivelul deciziilor
de coordonare i suport. Standardele curriculare i evaluarea sunt mai probabil s fie
implementate cu succes dac sunt acompaniate de oportuniti extinse de dezvoltare
profesional cu aplicabilitate practic (Fullan, 2008 apud, Cohen i Hill, 2001).
5) Feedback-ul furnizeaz informaii despre calitatea derulrii programului, permite
stabilirea congruenei dintre instalarea real i instalarea planificat a programului, sprijin,
dup caz, adoptarea unor intervenii corective sau ameliorative. Feedback-ul este prghia
evalurii formative.
6) Capacitile i instrumentele disponibile ale implementrii sunt valorificate n cadrul
practicilor colare. Centrarea programelor pe competene pretinde un alt mod de organizare a
activitilor formative, de regul n manier nontradiional, i, de asemenea, alte tipuri de
nvare: nvare experienial, nvarea prin reflecie, nvarea prin aciune, nvarea prin
investigaie etc. De exemplu, dezvoltarea competenelor pentru cetenie activ reclam o
via colar democratic i activiti civice relevante; spiritul antreprenorial probabil nu
poate fi cultivat fr experiene practice n companii reale sau virtuale.
214
Competenele transversale se dezvolt i pot fi evaluate prin intermediul unor medii de
instruire i instrumente mai rafinate.
Nu n ultimul rnd, aspectele care in de organizarea colar i managementul
instituional pot contribui sau pot impieta asupra modului n care prevederile noului
curriculum sunt puse n practic n mod adecvat. Modalitatea n care sunt alocate i
distribuite resursele, posibilitatea de a realiza ntlniri de consultare cu reprezentani ai
comunitii, gradul real de autonomie n formularea CD, posibilitatea angajrii/alocrii de
personal i resurse pentru CD, existena i accesul la instrumente de colaborare cu alte
instituii colare sunt numai unele dintre acestea.
De asemenea, etapizarea implementrii noului curriculum, introducerea lui gradual n
sistemul i n procesul de nvmnt constituie o condiie pentru succesul proiectului
educaional naional. Stabilirea unor etape succesive, de la elemente de baz la aspecte mai
complexe, de la componente care trebuie ameliorate imediat (precum formarea cadrelor
didactice, elaborarea planurilor i programelor colare) i pn la componente de acord fin
(controlul calitii, relaia cu comunitatea, predarea n echip etc.) poate fi prevzut ntr-un
interval de timp destul de larg i complementarizat cu un sistem de indicatori de parcurs,
care s ofere continuu msura nivelului atins i a direciilor de ameliorare.
Abordarea implementrii curriculumului este propus n contextul de fa la intersecia
dintre multiple perspective:
n prelungirea propunerilor cadrului teoretic al curriculumului naional i consecvente
acestora, n perspectiva definirii teoretice a condiiilor, etapelor i punctelor cheie ale
procesului de implementare a schimbrilor (abordare procesual implementarea
fiind privit ca o etap n procesul de dezvoltare i integrare a unui proiect
curricular);
ca mod de valorificare a conceptelor teoretice n praxisul didactic, n perspectiva
aplicrii formulelor teoretice avansate n faza de proiectare (perspectiv teleologic);
ca punct nodal al componentelor care alctuiesc cadrul curriculumului, integrnd
unitar concepiile avansate n privina finalitilor, evalurii, coninuturilor,
metodologiei i contextului n care se aplic proiectul educaional propus (abordare
integratoare);
ca oportunitate de validare a teoriilor actuale privind educaia (perspectiv utilitarist-
constructiv).
7) Esenial pentru o implementare ct mai aproape de inteniile curriculumului
proiectat este deschiderea cadrelor didactice ctre noi abordri, disponibilitatea de a
ncorpora inovaiile didactice. n strns legtur cu aceasta, un reper important pentru un
proces educaional de calitate i adaptat la cerinele actuale l constituie nivelul de pregtire
al cadrelor didactice, capacitatea de transpune prevederile documentelor curriculare,
posibilitatea de a nelege i de a implementa extensii ale curriculumului i de a face legtura
cu nonformalul etc. De aceea, parcursurile de formare iniial i continu trebuie adaptate
continuu, iar transformri majore n programele de formare (cel puin iniial) ar trebui s
aib loc la nceputul unei perioade de implementare a unor schimbri semnificative n cadrul
curriculumului naional.
215
Un alt cadru de referin pentru analiza factorilor implementrii, cu referine directe la
inovaie este dezvoltat de M. Fullan, o autoritate internaional a domeniului.
Inovaia, ca punct central al unui proiect curricular, se implementeaz, dup Fullan
(2008), n strns relaie cu patru tipuri de factori care indic msura n care este pus n
practic:
Caracteristicile inovaiei:
claritate ct de bine definit i de explicit este inovaia;
complexitate gradul de schimbare fa de practica actual.
Strategiile utilizate:
formare continu;
resursele suport;
mecanisme de feedback;
participare actorii sistemului care influeneaz procesul de implementare.
Caracteristicile celor care adopt inovaia:
procesul de adoptare participarea n deciziile privind adoptarea schimbrilor;
climatul organizaional;
factori de context;
factori demografici caracteristicile persoanelor implicate n procesul de adoptare a
schimbrilor.
Caracteristici ale unitii de decizie/de coordonare (nivel macro):
ntrebri de design;
sisteme/modaliti/mecanisme de susinere prin diverse tipuri de recunoatere, suport
motivaional informal sau formalizat;
rolul evalurii;
complexitatea administrativ/politic transparena i conlucrarea straturilor decizionale.
Elementele cheie al introducerii inovaiei numit de Fullan Faza 1, pentru a o
diferenia de faza urmtoare, de reforma propriu-zis a sistemului constau n relaia dintre
comportamente i convingeri, natura inovaiei i a procesului de adoptare, utilitatea separrii
celor trei faze ale procesului de schimbare (adoptare, implementare, instituionalizare),
precum i trecerea la reforma ntregului sistem/ntregii coli. Schimbarea, n aceast
perspectiv, nu poate fi ncorporat prin introducerea treptat a cte unui element inovativ, ci
prin adoptarea tuturor elementelor de noutate prin intervenii precise la nivelul fiecrei
componente a sistemului de nvmnt.
Noile seturi de comportamente, convingeri i concepii asupra educaiei stau la baza
implementrii; Fullan (2008) remarc faptul c majoritatea strategiilor de implementare
utilizate sunt prea puin n msur s ating obiectivele de schimbare profund necesare la
nivelul cadrelor didactice i, implicit, la nivelul nvrii.
Evaluarea experienelor de implementare a inovaiei n sistemele de nvmnt arat
foarte clar c, n puinele cazuri n care implementarea a fost un succes, acesta s-a datorat
susinerii (suportului cu metodologii, materiale, mecanisme de recunoatere i recompensare),
continuitii la nivel de leadership, seleciei i susinerii adecvate a profesorilor debutani,
precum i unui sistem bine pus la punct de dezvoltare profesional continu.
216
217
n general vorbind, rezistena la schimbare survine ca rezultat al unor factori precum:
lipsa asumrii/aderrii la principiile schimbrii, lipsa beneficiilor, ncrctur sporit, lipsa
suportului administrativ, singurtate, insecuritate, incongruena normelor/dispoziiilor,
plictiseal, haos, nelegere diferit a ceea ce presupune schimbarea, prea mult inovaie
deodat, puncte unice de rezisten/puncte forte singulare (Harvey, 2010). n ce privete
implementarea curriculumului, dificultile care trebuie vizate i prevenite printr-o bun
proiectare sunt enumerate de Fullan i Pomfret (1977):
inerie lipsa dorinei de schimbare;
status quo cadre didactice i decideni care sunt satisfcui cu ceea ce au i ce fac;
ritm rapid al schimbrilor noi schimbri anunate pentru viitor pot bloca inovaiile
propuse pentru perioada n curs;
lipsa cunotinelor profesorilor lipsa timpului pentru a citi i a nelege esena
schimbrilor propuse;
lipsa suportului financiar i lipsa timpului necesar.
10.3. CONSIDERAII I SUGESTII DE ORDIN PRACTIC
Avnd n vedere c implementarea curriculumului este un proces sistematic, continuu,
de durat, care trebuie atent coordonat, urmrit i ameliorat, este necesar proiectarea unor
activiti care s susin integrarea eficace, precum monitorizarea i evaluarea periodic a
implementrii curriculumului, intervenii ciclice ameliorative n programele colare i n
prevederile din legislaia secundar privitoare la curriculumul colar, activiti de elaborare
de ghiduri i exemple de bun practic relevante pentru diverse contexte de implementare etc.
Cele dou niveluri la care putem vorbi despre implementarea curriculumului nivelul
sistemului de nvmnt i nivelul instruirii pot fi susinute de instrumente-resurs i de
grile de monitorizare/autoevaluare, utile procesului de traducere adecvat a inteniilor n
practic.
Spre exemplu, pentru a monitoriza progresul implementrii noului curriculum n
instituiile de nvmnt, ar putea fi utilizat o manier de clasificare a colilor de tipul celor
propuse n lucrrile specializate (Verspoor i Wu, 1990), care s ofere o imagine despre
stadiul n care fiecare coal se situeaz, pentru a se putea aplica variante standardizate de
intervenie. Grila se suprapune parial peste stadiile implementrii inovaiei identificate de
Fullan n 2001: iniiere, implementare, instituionalizare. Astfel, criteriul gradului de
implementare n practic a prevederilor noului curriculum, compus dintr-o serie complex de
indicatori, ar putea mpri unitile colare pe urmtoarele paliere:
integrare inexistent sau de nivel sczut/aplicare defectuoas, superficial (Unskilled);
integrare mecanic/aplicare parial (Mechanical) adoptare/iniiere;
integrare complet n rutina didactic (Routine) implementare;
nivel ridicat/manier profesionist de integrare (Professional) instituionalizare.
Tabelul 34
Modelul Stage (Verspoor i Wu, 1990 pentru nvmntul secundar)
Cadre didactice
1. Background
2. Profesionalism
3. Reacie la inovare
Curriculum
1. Coninut
2. Metode didactice
Organizare colar
1. Manuale i alte materiale
2. Supervizare/suport
Strategii de intervenie
1. Schimbri posibile
2. Formare profesional continu
3. Dezvoltare colar
1. Unskilled
(integrare
inexistent sau
de nivel sczut/
aplicare
defectuoas,
superficial)
1. stpnire ndoielnic a
coninutului disciplinei;
formare profesional
inexistent sau insuficient.
2. cadre didactice demotivate
i izolate de comunitatea
profesional.
3. ignoran, confuzie, lips de
capacitate de aplicare.
1. coninut disciplinar ngust/
minimal, accent pe cunotine de
baz, standarde sczute;
pierderi mari acceptate.
2. recitare, nvare mecanic i
memorizare;
elevii copiaz de pe tabl;
nu se realizeaz individualizarea/
instruirea difereniat.
1. un singur manual utilizat de
ctre profesor;
absena aproape total a
materialelor de instruire.
2. supervizare sporadic,
focalizat pe control
administrativ i conformitate cu
regulamentele.
1. simplificarea structurii i furnizarea de
ghiduri structurate, manuale i materiale
minimale de suport pentru instruire.
2. formarea cadrelor didactice n
specialitatea disciplinei i n metodologie
didactic elementar;
susinerea cadrelor didactice n a
percepe nevoia de ameliorare.
3. ntrirea supervizrii i a suportului la
nivel de instituie.
2. Mechanical
(integrare
mecanic/
aplicare
parial)
1. stpnire la nivel mediu a
coninutului disciplinei;
formare profesional limitat.
2. contacte ntmpltoare cu
colegii prin intermediul formrii
continue; cadrele didactice
manifest un oarecare interes
fa de ameliorarea
profesional, dar poate fi
descurajat uor.
3. nesiguran cu privire la
utilizare;
concentrare pe nivelul
personal de stpnire;
1. coninut foarte structurat, accentul
se pune pe elementele de baz;
difereniere curricular inexistent
sau n mic msur;
standardele sunt impuse de
examene;
se accept repetiia ca mijloc de
meninere a uniformitii.
2. memorizare;
respectare ad litteram a
curriculumului, activiti i obiective
pe termen scurt;
aplicare rigid a unei singure tehnici
de instruire.
1. un manual per elev la
disciplinele din trunchiul comun.
2. supervizare ocazional;
focalizare pe conformitate;
formare continu sporadic i
focalizat pe diseminarea
programelor structurate;
se pune accentul pe aplicarea
standardizat a curriculumului i
a materialelor.
1. extinderea curriculumului;
ghiduri i manuale pentru cadrele
didactice prin care se stabilesc
standardele aplicate la examene.
2. mai mult formare profesional n
specialitatea disciplinei;
introducerea ctorva tehnici simple care
s fac predarea mai eficient i variat;
creterea ncrederii cadrelor didactice
prin activiti de formare i sprijin la
nivelul colii.
3. formarea directorilor de coal n
domeniul dezvoltrii fundamentelor
curriculumului colar, personalului i
218
o diminuare a inovaiei n
vederea adaptrii la
capacitatea i motivarea
profesionale personale.
organizrii;
stimularea crerii de departamente i a
cooperrii dintre cadrele didactice la
nivel de coal i ntre coli.
3. Routine
(integrare
complet n
rutina
didactic)
1. stpnire adecvat a
coninutului disciplinei;
formare corespunztoare.
2. contacte ntmpltoare cu
colegii;
interes fa de ameliorarea
rezultatelor elevilor dac se
ofer stimulente adecvate.
3. scepticism cu privire la
efectele imediate;
voin i capacitate de a
depune un efort onest;
cadrele didactice vor ncerca
s adapteze inovaiile pentru
facilitarea managementului
clasei i aplicarea
standardizat.
1. finalitile curriculumului ncep s
fie mai extinse, dar programele
analitice sunt nc puternic dominate
de examene;
exist o oarecare difereniere
curricular i o urmrire a elevilor;
n principiu, exist oportuniti de
adaptare i experimentare;
se acord puin atenie orientrii n
carier a elevilor;
preocupare fa de prevenirea
eecului.
2. memorizarea nc domin, dar
exist tot mai multe ncercri de a
introduce nvarea prin aciune
(learning by doing);
planificare pe termen mediu folosind
manualele i materialele cu o
orientare pe finaliti ntr-o mai mare
msur;
variere limitat.
1. sunt disponibile texte
suplimentare;
ncep s apar abateri i o
utilizare selectiv a textelor;
o asigurare corespunztoare a
materialelor;
o bibliotec a colii de mici
dimensiuni.
2. supervizarea este mai
frecvent i mai puin orientat
spre conformitate;
formare continu mai frecvent
se accentueaz aplicarea
inovaiilor n activitatea de
predare;
rolul directorului ca surs de
cunotine/autoritate devine mai
important.
1. predare mai focalizat pe nelegere;
o oarecare diversitate i flexibilitate pot fi
introduse la nivelul curriculumului;
obiectivele pot fi extinse pentru a
permite o mai mare atenie acordat
capacitilor de procesare a informaiei,
unor probleme tiinifice i sociale i
orientrii n carier.
2. introducerea unor forme mai
complexe de predare;
promovarea schimburilor profesionale
ntre cadrele didactice i a dezvoltrii
carierei didactice.
3. formarea directorilor de coal ca
lideri educaionali;
stimularea unei culturi a colaborrii n
coli i a planurilor de dezvoltare
colar/disciplinar.
4. Professional
(nivel ridicat/
manier
profesionist
de integrare)
1. o bun stpnire a
coninutului disciplinei; cadre
didactice bine formate.
2. contacte frecvente cu
colegii;
consultarea publicaiilor
1. se pune accentul pe semnificaie
i nelegere, ntr-un curriculum
extins;
este permis o varietate de
coninuturi i metode;
atenie considerabil fa de rolul
1. disponibilitate la scar larg a
manualelor, materialelor pentru
lectur suplimentar i
materialelor bibliografice;
o bibliotec a colii bine dotat;
o varietate a materialelor
1. inovarea devine o caracteristic
permanent.
2. cadrele didactice pot fi ncurajate s
se comporte i s se perceap ca
profesioniti;
oferirea de oportuniti diverse de
219
220
profesionale;
interes fa de ameliorarea
rezultatelor elevilor.
3. punctul central de interes
este reprezentat de nevoile
elevilor;
voina de a ncerca i a testa
abordri alternative;
cadre didactice ncreztoare n
propria capacitate de a stpni
i a adapta inovaiile pentru a
rspunde nevoilor unui anumit
grup de elevi.
colii pentru viitorul elevilor.
2. deprinderi de nvare
autogenerate: practici reflective;
abilitatea de a investiga noi idei;
planificarea pe termen lung a
activitii didactice i permite cadrului
didactic s adapteze folosirea
materialelor i a succesiunii etapelor
de proiect curricular la nevoile
elevilor;
instruire individualizat sau prin
discuii n grupuri multiple.
instructive.
2. directorul devine surs de
sprijin pedagogic;
sprijinul i asistena externe sunt
disponibile n funcie de diferii
factori;
formarea pune accentul pe
dezvoltarea competenelor
profesionale, permindu-i
cadrului didactic o abordare a
instruirii corespunztoare n
fiecare situaie.
dezvoltare profesional a personalului.
3. colile au mai mult independen n
ceea ce privete funcionarea i rspund
ntr-o msur mai mare nevoilor
societii.
Grila prezentat are o valoare i pentru o eventual proiectare a etapelor de
implementare gradual a noului curriculum.
Autorii conchid, odat cu Fullan: un nivel nalt al implementrii curriculumului poate
fi ateptat dac:
1. Cadrele didactice percep nevoia unui nou curriculum;
2. Schimbrile curriculare nu sunt excesiv de complexe i sunt clar explicate cadrelor
didactice;
3. Materiale de calitate sunt oferite cadrelor didactice ca suport;
4. Schimbri similare ale curriculumului s-au dovedit a fi de succes;
5. Directorii de coal sunt ncurajai s i asume responsabilitatea implementrii
noului curriculum i sunt pregtii n acest sens;
6. Cadrele didactice primesc un substanial input privind noul curriculum i exist
programe adecvate pentru pregtirea lor profesional n aceast direcie;
7. Exist un sprijin puternic al conducerii colii i al comunitii n favoarea schimbrii
curriculare;
8. Exist un plan al implementrii dezvoltat atent, cu specificaii pentru monitorizarea
implementrii;
9. Administratorii adopt msuri necesare pentru a preveni sau rspunde la problema
suprancrcrii cadrelor didactice n condiiile implementrii noului curriculum;
10. Cadrele didactice au oportunitatea de a-i mprti reciproc ideile i problemele i
beneficiaz de sprijinul inspectorilor i directorilor colari.
221
Capitolul 11
EVALUAREA CURRICULUMULUI;
EVALUARE SI CERTIFICARE
11.1. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE
11.1.1.Concepte i problematic
Evaluarea curriculumului utilizeaz un sistem de concepte i proceduri care coroborate
formeaz un subsistem al curriculumului. Acesta este reprezentat de obiectul, scopurile i
nivelurile evalurii, de tipuri de evaluare, standarde i ageni, de modele, metode, proceduri
de certificare i procese de metaevaluare.
Un set de ntrebri orienteaz i regleaz demersurile evaluative (M. Preedy, 2001):
Care este scopul i focalizarea evalurii?
Ce criterii sunt utilizate pentru a formula judeci?
Ce evidene urmeaz s fie colectate i ce metode de nregistrare i analiz vor fi
utilizate?
Ce categorii de persoane interesate vor fi consultate?
Cine este responsabil pentru evaluare?
Ce timp i resurse vor fi alocate?
Ce aciuni urmeaz s fie adoptate pe baza rezultatelor obinute?
11.1.2. Obiectul, scopurile i modelele evalurii curriculumului
Ariile poteniale ale evalurii curriculumului acoper un spectru variat. Cteva dintre
cele mai reprezentative sunt:
Tipurile de programe
Curriculumul colar vizeaz, n esen, un program de formare i instrumentele sale de
sprijin (auxiliarele curriculare). Aadar, evaluarea curriculumului se raporteaz la programe
de formare educaionale sau profesionale de diferite tipuri i grade de complexitate care
222
opereaz la un palier sau altul al nvmntului. De exemplu se poate evalua calitatea
nvmntului obligatoriu sau profilul profesional al unui liceu tehnologic, meritele unui
program pentru elevii cu CES sau pentru elevii capabili de performane nalte, valoarea
nvmntului primar alternativ sau a unui program coala dup coal. De asemenea,
diferitele forme ale educaiei non-formale ar putea deveni obiect al evalurii pentru a fi
integrate n sistemul de formare i recunoatere al competenelor.
Procesele implicate n conceperea i realizarea programului
Celor trei procese fundamentale, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului,
le corespund trei planuri de evaluare: evaluarea de proiect, evaluarea de proces, evaluarea de
produs/impact. Evaluarea devine comprehensiv are mai mare relevan i utilitate atunci
cnd cele trei planuri sunt abordate corelativ i unitar.
Componentele structurale ale curriculumului
Pot fi uniti legitime de evaluare: obiectivele i coninutul programului, resursele
umane, materiale i financiare, strategiile de intervenie formativ, timpul disponibil, sistemul
managerial-evaluativ. Desigur, conteaz cel mai mult aprecierea gradului de interaciune
funcional dintre toate aceste componente.
Ciclul de via al unui program
Un program traverseaz mai multe etape n biografia sa: faza de iniiere, faza de
dezvoltare, rodare, faza de consolidare, maturizare i faza de ncheiere.
Evaluarea poate fi relevant prematur atunci cnd anumite proceduri valabile pentru o
anumit faz sunt aplicate n alt etap. De exemplu, ponderea evalurii formative i a
evalurii sumative variaz difereniat, se nscriu pe curbe contradictorii n raport cu etapele de
dezvoltare ale unui program.
Tipurile de curriculum
Dup unii autori (Inglish, Glatthorn) n perimetrul colar funcioneaz mai multe
variante curriculare care afecteaz rezultatele colare ale elevilor: curriculum recomandat,
scris; curriculum predat, curriculum nvat, curriculum asistat (prin manuale sau auxiliare
curriculare), curriculum testat (integrat n probe de evaluare) i curriculum ascuns (latent).
Rolul evalurii este acela de a decela raporturile de coresponden sau discrepan dintre
aceste tipuri, intensitatea influenelor de la un tip la altul i de a identifica astfel problemele
critice care necesit corecii sau ameliorri.
Evaluarea
Evaluarea poate constitui ea nsi obiect al evalurii. n acest caz intereseaz nu doar
dac un program este valoros sau nu, ci calitatea evalurii, criteriile n raport cu care se
judec evaluarea iniiat i realizat.
Ct de bun este evaluarea, ct de bun este un raport de evaluare, ce standarde
guverneaz activitatea evaluatorului expert sunt ntrebri care se situeaz n sfera
metaevalurii. Studiile de acest gen, privind controlul calitii evalurii, sunt n general rare,
dei exist sisteme metodologice cu anumit consacrare att n UE, ct i n America de
Nord. De exemplu Joint Committee on Standards for Educational Evaluation a propus un
set de 4 categorii de criterii utilitate, acuratee, fezabilitate, deontologie i 30 de itemi la
care fac trimiteri att lucrrile de referin, ct i studii concrete.
223
ntrebarea ce se evalueaz la nivelul unui sistem sau program n mod necesar trebuie
nsoit de alte dou ntrebri capitale: De ce se evalueaz? i Cu ce criterii?.
Unii autori difereniaz scopul evalurii de rolurile sau funciile evalurii, alii le
consider interanjabile. Michael Scriven, o autoritate n domeniu, consider c scopul
evalurii este acela de a determina meritele, calitatea, valoarea unui program, n timp ce
rolurile indic n ce direcii i cum vor fi folosite informaiile evaluative. De exemplu,
concluziile privind plusurile sau minusurile unui program pot servi adoptrii unor decizii cum
ar fi continuarea, mbuntirea, generalizarea sau suspendarea programului. Important este
ideea c evaluarea ndeplinete un rol de cunoatere i apreciere, dar i unul de ntemeiere a
deciziilor i aciunii.
Raiunile evalurii unui program curricular pot fi multiple: pentru a informa pe cei
interesai despre calitatea programului, pentru a obine informaii diagnostice sau prognostice,
pentru recunoaterea, certificarea sau acreditarea unui program, pentru a face o selecie ntre
mai multe programe competitive.
O formulare sintetic surprinde n mare msur esena procesului: evaluarea
curriculumului este interesat de colectarea evidenelor pentru a descrie i formula judeci
despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor i rezultatelor curriculumului, ca baz
pentru dezvoltarea i mbuntirea acestora (M. Preedy, 2001, pag. 89).
Din enunul de mai sus pot fi derivate dou scopuri sau funcii majore ale evalurii
programelor: funcia accountability i funcia managerial. Prima colecteaz date i produce
argumente de natur s susin calitatea programului. ntrebrile asociate sunt: programul este
valoros; de ce; cine rspunde pentru calitatea acestuia. Cel de-al doilea rol este interesat de
optimizarea managementului programului i rspunde la ntrebarea cum funcioneaz programul,
cnd i cum poate fi mbuntit. n prima situaie, evaluarea sancioneaz programul i
responsabilizeaz personalul, n a doua, evaluarea se pune n serviciul creterii calitii
programului. Cele dou orientri presupun moduri diferite de organizare i conducere a evalurii.
Examinnd statutul de importan acordat n prezent, n diferite sisteme de nvmnt a
celor dou perspective majore accountability i manageriale, am putea identifica o tendin de
echilibru, cu un anumit avantaj n favoarea primei perspective.
Scopurile/rolurile variate ale evalurii curriculare pot fi realizate cu ajutorul unor
modele i metode specializate. Teoria i metodologia curriculumului, pe de-o parte, i teoria
evalurii programelor sociale i educaionale, pe de alt parte, au produs un ansamblu de
modele, unele deja consacrate: evaluarea centrat pe obiective/rezultate ateptate,
performane; evaluarea fr scopuri, evaluarea centrat pe decizii, evaluarea bazat pe
consumator, evaluarea centrat pe judecata de expert, evaluarea cu oponent, evaluarea
naturalist-participativ etc. Numai o parte din aceste modele sunt exploatate n cercetarea i
practica evalurii de la noi i nu ntotdeauna n varianta cea mai dezvoltat.
Sistemul modelelor de evaluare prezint un potenial care ar trebui mai mult valorificat.
De exemplu, evaluarea centrat pe consumator ar putea fi utilizat n avantajul evalurii i
seleciei unor produse curriculare de baz sau auxiliare aflate pe pia (manuale, pachete de
nvare multimedia, ghiduri metodice, softuri educaionale etc.). Modelul de evaluare centrat
pe decizii CIPP-ul, poate fi pus n serviciul proiectrii i managementului curriculumului la
decizia colii.
224
11.2. SISTEMUL INSTITUIONALIZAT AL EVALURII
CURRICULUMULUI; PRACTICA EVALURII
11.2.1. Niveluri i standarde
Evaluarea curriculumului opereaz la cteva paliere instituionale: a) organisme centrale,
ministerul de resort i instituii, agenii specializate; b) inspectorate colare; c) uniti de
nvmnt i d) clasa de elevi. Acestora li s-au adugat n ultimul timp organizaii
internaionale care realizeaz evaluri comparative (IEA, OECD etc.). Fiecare palier se
difereniaz din punctul de vedere al agenilor, obiectului, funciilor i modalitilor de
evaluare, i asum responsabiliti distincte; n acelai timp ar trebui s funcioneze, n
cadrul unei concepii unitare care s asigure coerena relaiilor i finalitilor lor.
Problema central a evalurii curriculumului naional rmne aceea a standardelor i, n
primul rnd, a standardelor curriculare. n cadrul de referin propus, se sugereaz ntr-un alt
capitol definirea standardelor curriculare prin raportarea la natura i registrul competenelor
i, de asemenea, la indicatorii de performan ai acestora. Comisii de specialiti urmeaz ca n
cadrul unor cercetri de tip cercetare-dezvoltare s determine standardele curriculare pentru
profilurile de formare specifice diferitelor niveluri de colaritate i pentru fiecare disciplin a
planurilor de nvmnt aferente. Punctul de plecare l reprezint analiza competenelor
generice, iar n cazul nvmntului profesional i tehnic dublarea acesteia cu examinarea
standardelor profesionale.
n condiiile elaborrii standardelor curricular-evaluative se va putea trece la construcia
unui nou sistem de certificare educaional i profesional. Standardele vor fi raportate la
specificaiile Cadrului european i naional al calificrilor i, de asemenea, vor fi corelate cu
tipurile de examene stipulate de LEN.
Un sistem valid de evaluare a curriculumului este interesat nu numai de specificarea
standardelor, criteriilor de evaluare, ci i de monitorizarea i evaluarea nivelului de realizare
al acestuia. Standardele procesuale/procedurale sunt importante; ele indic cnd se realizeaz
evaluarea, de ctre cine, cu ce funcii i cum. Din acest punct de vedere, noua LEN traseaz
coordonatele unui nou sistem de evaluare, preciznd etapele, disciplinele i natura general a
probelor prevzute. i n acest caz este nevoie ns de realizarea unei metodologii specifice i
a unei bnci de teste de agenii specializate.
Exist o anumit tensiune ntre flexibilitatea curriculumului i autonomia mai mare
conferit cadrelor didactice, prin reglementrile LEN 1/2011 i algoritmul riguros al
evalurii prevzut de aceeai lege. Aceast realitate poate fi pus n relaie cu unele tendine
manifestate pe plan european i transeuropean, inclusiv n rile cu un sistem de nvmnt
puternic descentralizat: definirea standardelor centralizate naional i creterea controlului
realizrii standardelor.
Sunt i voci care susin c introducerea unui control prea strns i prea frecvent al
performanelor elevilor, mai ales dac se bazeaz pe probe standardizate genereaz fenomene
de stres accentuat n rndul elevilor i cadrelor didactice, nu au relevan pentru un spectru
mai larg de achiziii colare i ridic prea mult costul educaiei.
225
11.2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs
Fiecare din cele trei planuri n discuie i are raiunea sa, reclam criterii distincte i proceduri
specifice de colectare, analiz i interpretare a datelor pentru a formula judeci de valoare.
Evaluarea de proiect controleaz calitatea proiectului curricular (plan, program,
manual etc.) nainte de a fi valorificat practic, fie printr-o analiz multicriterial, fie printr-un
studiu pilot. Rolul acestei ntreprinderi este acela de a verifica, mbunti i valida proiectul
i de a proteja populaia int de eventualele efecte nedorite.
Activitatea conceptorilor, realizatorilor i evaluatorilor de curriculum poate fi ghidat de
cteva criterii:
o Legitimitatea/pertinena programului; justificarea programului prin raportarea la
nevoi reale i prioritare sau la valori recunoscute;
o Completitudinea programului; programul integreaz toate componentele de baz,
structurale ale unui proiect curricular;
o Fezabilitatea programului; caracterul realist, realizabil al inteniilor, aprecierea
disponibilitilor i a nevoilor de resurse umane, materiale i financiare;
o Coerena programului; gradul de interaciune funcional ntre toate componentele
programului;
o Raionalitatea costurilor prevzute; planificarea i utilizarea adecvat a resurselor;
comparaie cu alte programe similare;
o Sustenabilitatea programului; exist garanii privind continuitatea programului i
stabilitatea efectelor produse;
o Calitatea bazelor teoretice; concepia referitoare la factorii schimbrii, la strategiile de
promovare a inovaiilor, analiza cauzalitii situaiilor problematice etc.
Evaluarea de proces urmrete controlul i mbuntirea calitii desfurrii programului,
deceleaz eventuale bariere, erori sau dificulti i, dup caz, adopt msuri corective.
Implementarea poate fi ghidat, de asemenea, de cteva criterii:
o Corespondena dintre instalarea real (curriculum implementat) i instalarea ateptat
(curriculum planificat). Hiatusul sau discrepane prejudiciabile cu grade diferite de
intensitate ntre teorie i practic, ntre ceea ce se gndete i ceea ce se produce n
fapt pot aprea i n aceast arie a curriculumului.
o Controlul progresului programului; acest principiu are n vedere reconsiderri
ameliorative ale programului prin intermediul evalurii formative. Atunci cnd n
derularea programului intervin elemente neprevzute sau rezultatele pariale nu
anticip rezultatele finale, proiectul iniial este revzut, adaptat noilor mprejurri
pentru a ameliora efectele sale.
Evaluarea de produs sau de impact se focalizeaz pe examinarea consecinelor
programului; i propune s deceleze toate efectele unui program, intenionate i
neintenionate, pozitive i negative. Evaluarea de impact este tipul de evaluare cel mai
complex i pretenios, deoarece nu numai c identific i apreciaz rezultatele programului, ci
intenioneaz s demonstreze c variabilele programului i nu ali factori au generat efectele
constatate. La modul ideal numai o cercetare experimental poate produce rezultate i
interpretri certe, lipsite de orice echivoc.
226
Evaluarea de impact are mai multe grade; ea apreciaz:
Nivelul la care cunotinele, deprinderile, capacitile, atitudinile achiziionate de
elevi sunt congruente cu standardele curriculare;
Stadiul sau starea de pregtire a elevului pentru a trece la o nou treapt sau la un
nou program de pregtire;
Nivelul de relevan al calificrii educaionale/profesionale pe piaa muncii;
Cel puin trei criterii orienteaz evaluarea de impact:
o Eficacitatea; gradul de intersecie ntre rezultate i obiectivele intenionate;
o Eficiena; raportul cost-beneficiu; rezultatele raportate la consumul de resurse;
o Stabilitatea n timp a efectelor programului; durabilitatea acestora pe termen mediu i
lung.
n mod obinuit, modelele de evaluare raporteaz criteriile de eficien i eficacitate la
rezultatele finale ale unui program. Se poate sugera extinderea sferei de aplicabilitate a celor
dou criterii i la faza de proiectare i la aceea de implementare a curriculumului. n acest
mod, evaluarea devine multicriterial, se realizeaz n raport cu cele trei faze majore ale
dezvoltrii curriculumului, fiecare faz angajeaz criterii distincte, dar are n vedere i criterii
comune eseniale.
n practica evalurii de la noi, evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de
impact nu beneficiaz de un tratament egal. Pn n prezent, evaluarea de proiect a fost mai
frecvent, evaluarea de proces mai puin solicitat i incomparabil mai rar au fost efectuate
studii de impact. O echilibrare a ponderilor ar fi de dorit. n cadrul strategiei naionale de
evaluare a curriculumului ar putea fi prevzut cu o anumit periodicitate evaluarea
sistematic i unitar a celor trei tipuri.
11.2.3. Tipuri i forme de evaluare; evaluarea competenei
Procesul de evaluare curricular apeleaz la mecanismele diferitelor tipuri de evaluare:
evaluarea iniial, formativ i sumativ, evaluarea criterial i evaluarea normativ, evaluarea
intern i evaluarea extern. Caracteristicile pe care le mbrac aceste tipuri i dominana lor
variaz n funcie de planul evalurii. Evaluarea iniial se preteaz mai bine cu evaluarea de
proiect, evaluarea formativ este specific evalurii de proces i evaluarea sumativ nsoete
evaluarea de impact. Dincolo de aplicaiile individuale ale acestor tipuri, mai productiv, dei
mai puin utilizat i studiat, este interaciunea lor. De exemplu, din combinaia evalurii
interne/externe cu evaluarea formativ/sumativ rezult o matrice cu patru celule; acestea pot
sugera ntrebri utile i orienta activitatea evaluatorului de curriculum: cnd i n ce condiii pot
fi folosite cele patru combinaii. Cel puin dou dintre ele prezint mai multe certitudini:
evaluarea extern cu rol sumativ i evaluarea intern cu rol formativ.
Un caz particular de evaluare sumativ, dar de importan major l reprezint
examenele naionale, examenele de certificare sau de selecie. Cercetri efectuate n diferite
ri au semnalat diferite distorsiuni ale evalurii din aceast categorie, discrepane dintre
curriculum scris i curriculum testat, ntre curriculum scris i curriculum implementat.
227
Odat cu creterea importanei acordate principiului accountability n evaluarea
serviciilor educaionale, testele standardizate, itemii obiectivi i semiobiectivi au fost utilizai
tot mai frecvent, datorit capacitii acestora de a msura sigur performanele colare ale
elevilor, de a evita interpretrile alternative i contestarea rezultatelor evalurii. Alte obiective
de nvare importante, poate chiar dintre cele mai importante, dar mai puin msurabile au
nceput s fie eliminate sau s obin poziii slabe n cadrul evalurilor cu miz mare. Ori, un
obiectiv educaional este important, n primul rnd, nu pentru c este msurabil, ci pentru c
are o valoare intrinsec. Aa cum spunea A. Einstein, nu tot ceea ce merit atenia noastr
este msurabil, dup cum nu tot ceea ce este msurabil merit atenia noastr.
n condiiile n care calitatea curriculumului, a cadrelor didactice i a elevilor este
apreciat dup rezultatele obinute de elevi la testele obiective, btlia colilor pentru
creterea scorurilor elevilor duce la refocalizarea curriculumului implementat, la fenomenul
de back-wash, respectiv la predarea pentru evaluare. Unilateralizarea i simplificarea
evalurii, minimalizarea capacitilor complexe, exacerbarea rezultatelor care pot fi
recunoscute imediat nu sunt n spiritul reformei curriculumului.
Schimbrile de paradigm n domeniul evalurii ofer o soluie constructiv la
fenomenul sus menionat: tranziia de la cultura testrii (testing), bazat pe msurare la
cultura aprecierii (assessment) bazat pe metode alternative i complementare i pe abordri
holistice, calitative, compenseaz limitele orientrilor tradiionale, fac posibil evaluarea
progresului elevilor n multiple planuri: cunotine, deprinderi, capaciti cognitive
superioare, achiziii socio-afective, atitudinale etc.
n cadrul de referin propus, n msura n care competena devine organizatorul
fundamental al curriculumului, n mod consecvent, competena trebuie s devin centrul de
greutate al evalurii educaionale. O astfel de abordare situeaz problematica evalurii
curriculumului ntr-o optic nou, mai complex i mai solicitant, dar i mai relevant.
Cteva motive sunt de menionat:
Competena are o structur compozit, nu este reductibil nici la cunotine, nici la
abiliti i nici la atitudini sau alte achiziii, ci le integreaz ntr-un tot funcional. De
aceea, instrumentele simple de msurare i apreciere nu sunt convenabile, cel puin
pentru o parte a competenelor.
Competena are proprietatea transferabilitii. Din acest motiv proba competenei
pretinde contexte diferite, eantioane ale unei familii de situaii, sarcini autentice de
rezolvat, legate de viaa cotidian sau profesional. Competena presupune evaluare
bazat pe contexte.
Competena este o disponibilitate care se traduce n performane, n rezultate efective.
Conteaz ns i strategia utilizat pentru atingerea performanei. n consecin,
evaluarea competenei se raporteaz la rezultate, dar i la proces.
Varietatea tipurilor de competene generale, specifice, cheie, transversale etc. solicit
demersuri evaluative specifice. De exemplu, competenele disciplinare pretind un anumit
nivel de efort, de concepere, administrare i interpretare a rezultatelor, n timp ce
competenele crosscurriculare angajeaz eforturi de alt magnitudine.
228
rile care au adoptat ca referenial al construciei curriculare competena, prin fora
mprejurrii lor, au trebuit s aib iniiative i n domeniul procedurilor de evaluare a
competenei.
Practicile europene ale evalurii competenelor prezint cteva particulariti, care pot
inspira i eforturile noastre de edificare a unei metodologii de evaluare a competenelor:
Competenele cheie, crosscurriculare, sunt obiective ale evalurii formulate explicit
n unele ri (Belgia, Frana, Luxemburg, Spania, Cehia etc.) i implicit n altele
(Danemarca, Suedia, Finlanda etc.);
Competenele disciplinare sunt mai frecvent invocate ca inte ale evalurii
(Germania, Austria, Polonia etc.);
ntr-un numr mai mic de ri, cunotinele academice rmn dominante n aria
evalurii, dei i aici se constat nceputul unei micri n favoarea extinderii
evalurii rezultatelor nvrii spre competene (Portugalia, Grecia, Slovenia);
Atitudinile, ca rezultat al nvrii, sunt mai puin frecvent evaluate. Iniiativele unor
ri n aceast direcie sunt promitoare (Scoia, Germania, Cehia);
Micarea de la evaluarea centrat pe cunotine la evaluarea centrat pe competene
este mai accentuat la nivelul nvmntului primar i secundar inferior i mai puin
clar n nvmntul secundar superior. Probabil c o astfel de situaie ar trebui
corectat.
Competenele complexe sunt disociate n subcomponente, dimensiuni i indicatori
care fac posibil msurarea competenelor. Natura i greutatea acestor
subcomponente sau indicatori reprezint subiect de dezbatere, iar consensurile nu se
obin cu uurin. n orice caz se accept c disocierile nu trebuie s duc la
mrunirea competenelor.
Cel puin trei sunt modalitile practicate de evaluare a competenelor: testele
standardizate; evaluarea continu realizat de cadrele didactice; utilizarea unor metode
alternative, n special portofoliul.
Teste standardizate
n ultimul deceniu au fost dezvoltate noi sisteme de testare a performanelor elevilor,
mai ales din perspectiva noilor obiective ale educaiei. Unele teste sunt aplicate pe eantioane
reprezentative de elevi din care sunt derivate informaii despre performanele ntregului
sistem, altele vizeaz fiecare elev i fiecare coal i furnizeaz informaii comparative.
Cercetri recente efectuate n mai multe ri au demonstrat c n cazul unor competene
sunt utilizate diferite metode pentru a msura dimensiunile diferite ale acestora. De exemplu,
dimensiunile afective i comportamentale ale competenelor civice sunt evaluate intern i
informal de ctre cadrele didactice, n timp ce dimensiunea cognitiv tinde s fie apreciat
mai ales cu metode formale i standardizate, prin probe scrise (Carr et all., 2009).
Evaluarea continu realizat de cadrele didactice
Metodele i tehnicile de evaluare concepute i/sau utilizate de cadrele didactice joac un
rol important n evalurile de tip formativ, dar i sumativ. Comparativ cu testele externe sunt
evidene care atest c evaluarea realizat de cadrele didactice tinde s acopere un spectru
229
mai larg de competene generale, cheie. Una dintre practicile curente pentru sprijinirea
cadrelor didactice, mai ales cnd sunt preconizate schimbri semnificative ale obiectului,
scopurilor i metodelor de evaluare, const n elaborarea i utilizarea ghidurilor specializate.
Alturi de acestea, revizuirea obiectivelor formrii iniiale i continue a cadrelor didactice,
pentru a aduce la zi i fortifica competenele lor evaluative este, de asemenea, o soluie
recomandat.
Portofoliul instrument evaluativ i formativ.
Datorit avantajelor sale multiple, portofoliul a devenit un instrument preferat n rile
UE pentru evaluare/autoevaluare, dar i pentru formarea competenelor educaionale/
profesionale. n Frana a nceput s fie utilizat n coal livret de competences, n Italia
portofolio de la competenze, n Luxemburg portofoliul se raporteaz la le socle de
competences etc.
Portofoliul invit elevii le reflecie i autoevaluare, include evidene privind progresul
elevilor, inclusiv n aria unor competene complexe care nu pot fi msurate cu instrumentele
clasice.
Sensibil la obiective de nvare superioare i delicate, portofoliul pretinde o anumit
experien i expertiz pentru conceperea i utilizarea lui.
LEN introduce portofoliul de nvare ncepnd cu clasa pregtitoare i l asociaz cu
planul individual de nvare. Msura ca atare se nscrie ntr-un trend care vizeaz inovarea
instrumentelor de evaluare i formare.
* * *
Schimbarea obiectului evalurii educaionale de la cunotine, deprinderi, capaciti
relativ izolate, la competene pretinde i o nou metodologie a evalurii. Studiile i
experienele practice de pn acum traseaz anumite jaloane. i la noi, n ultimii ani au aprut
studii interesante i promitoare privind recunoaterea i formarea competenelor
educaionale (V. Chi, O. Mndru, M. Manolescu, D. Potolea, S. Toma etc.). Acestea pot
constitui bune premise pentru o pedagogie a competenelor. Totui, studii de anvergur care
sintetizeaz politicile i practicile evalurii competenelor din 27 de ri europene evideniaz
existena a multor limite ale cunoaterii noastre. Exist o lips de informaii privind
validitatea, fidelitatea, echitatea i alte proprieti tehnice ale diferitelor moduri de evaluare a
competenelor i a abordrilor pariale din cadrul acestora (J. Gordon et alii., 2009, pag.
147).
O metodologie solid a evalurii competenelor putem spune c este n curs de
constituire. Este de presupus c aceasta va combina, n cadrul unui pluralism metodologic
benefic, evalurile cantitative cu cele calitative, modelele clasice cu inovaiile metodologice
de tip evaluativ.
230
Capitolul 12
IMPLICAIILE RENOVRII CURRICULARE;
SCHIMBRI EXTRACURRICULARE NECESARE
Cadrul de referin i noutile propuse n domeniul curriculumului determin o serie de
implicaii importante pentru o bun i eficient aplicare. Acestea pot fi identificate la diferite
niveluri, dup cum urmeaz:
Formarea cadrelor didactice:
formarea personalului didactic i a managerilor colari pentru gestionarea optim a
noului curriculum i pentru implementarea lui corect;
nelegerea mecanismelor de construcie curricular, logica alocrilor de timp n
raport cu cele trei componente majore ale curriculumului naional (TC, CDS,
segmentul de 25% din timpul afectat unei discipline, aflat la dispoziia profesorului),
introducerea proiectelor integrate reprezint aspecte asupra crora formarea iniial i
continu ar trebui s insiste;
formarea iniial va trebui, la rndul ei, regndit n sensul adaptrii curriculumului la
noile concepte pe care le enun Cadrul de referin i la noile prevederi ale Legii
educaiei naionale incluznd noutile generale (formarea de competene transversale
i evaluarea aferent), dar i pe cele specific disciplinare ale curriculumului;
includerea clasei pregtitoare n ansamblul nivelului obligatoriu de nvmnt pune
problema competenelor cadrelor didactice care vor preda la acest nivel;
curriculumul universitar pentru profesorii din nvmntul primar i precolar
necesit o serie de secvene diferite pentru nvmntul primar i pentru cel
precolar;
includerea clasei a IX-a n gimnaziu va determina o nevoie de formare a profesorilor
care sunt obinuii fie cu specificul gimnaziului, fie cu cel al liceului i nu e sigur c
posed, n ntregime, competenele suplimentare pe care le presupune aceast
schimbare;
necesitatea unor sesiuni de formare care s reuneasc, n programe integrate, cadre
didactice care predau n trepte de colaritate diferite;
crearea unor mecanisme funcionale care s optimizeze formarea continu a cadrelor
didactice (poate i pe cea iniial), avnd n vedere orientarea proiectrii curriculare
pe competene;
231
acordarea unei atenii sporite activitilor de orientare i consiliere, prin sporirea
numrului de specialiti angajai precum i prin derularea unor programe de
reconversie profesional;
elaborarea de programe de dezvoltare a noilor profesii didactice sau de sprijin, n
vederea asumrii de noi roluri asociate cadrelor didactice, Aceste programe vor avea
n vedere pedagogiile de recuperare (specialiti n predare remedial), specialitii n
nevoi educaionale speciale, mentorii de stagiatur i de instruire practic, formatorii,
mediatorii etc.
Noul cadru de referin face necesar o reform a formrii profesorilor, care vizeaz cu
precdere urmtoarele inte:
reorganizarea pieei a serviciilor de formare continu care s ncurajeze competiia i
s asigure calitatea programelor de formare si a furnizorilor n concordan cu
inovaiile propuse de cadrul de referin sau de textul prevederile Legii educaiei
naionale nr.1-2011;
un curriculum echilibrat pentru programul de pregtire iniial a profesorilor, care s
cuprind un segment semnificativ dedicat didacticilor i practicii n coal;
programe de pregtire noi, pentru a rspunde unor nevoi noi ale sistemului: licen i
masterat pentru nivelul preprimar, ct si pentru managerii de instituii colare;
o perspectiv centrat pe student n abordarea disciplinelor din programul de
pregtire a cadrelor didactice, ceea ce presupune trecerea de la abordarea magistral
la cea interactiv, n sensul dezvoltrii capacitilor de investigare ale studentului;
este necesar un transfer al cunotinelor declarative n ocazii de nvare procedural.
Resurse umane
regndirea necesarului de cadre didactice pe niveluri de nvmnt pentru a evita o
eventual criz de personal;
restructurarea normei didactice pentru a permite predare n echip, cel puin n zonele
de intersecie ntre diferite discipline din aceeai arie sau din arii diferite;
stabilirea normei pentru profesorii care vor preda activitile de proiect;
norm didactic flexibil i compozit, alctuit dintr-un evantai mai larg de activiti
cu caracter educaional, ar permite colilor s rspund mai bine nevoilor pe care le
au, i, n acelai timp, ar constitui un factor de gestiune eficient n managementul
resurselor umane.
Curriculum
Ar trebui incluse att n pregtirea iniial, ct si n cea continu a cadrelor didactice
competene privind:
lectura personalizat a curriculumului colar; lectura critic a manualelor colare;
proiectarea didactic; contextualizarea nvrii;
construirea portofoliilor elevilor;
aplicarea evalurii criteriale.
232
Managementul educaional
managementul educaional, mai ales managementul curriculumului, va trebui
reaezat pe nivelurile decizionale (central, local, colar) n conformitate cu
prevederile noului Cadru de referin. Acesta crete competenele decizionale ale
colii prin structura i funciile CD i prin alocarea a 25% din timpul atribuit anual
unei disciplinei, la dispoziia profesorului;
vor trebui investigate, de asemenea, consecinele la nivel de management al
resurselor umane, n conformitate cu schimbrile aduse mai ales la nivelul planurilor
de nvmnt;
Alte probleme manageriale aprute ca efect al aplicrii noilor planuri-cadru se manifest
la nivelul resurselor materiale:
numrul slilor de curs i al laboratoarelor; implicaiile nevoilor locale, specificului
cultural, social etc. n construcia curricular;
creterea cheltuielilor pentru formarea cadrelor didactice.
Evaluarea rezultatelor colare
Evaluarea i examinarea elevilor, att cea curent, ct i testele i examenele naionale,
vor trebui s in seama mai ales de profilurile de formare existente i de modul n care
acestea se concretizeaz n competene specifice i indicatori de performan.
Asigurarea unei legturi strnse ntre curriculum i evaluare va da form procesului de
implementare a curriculumului i va conferi legitimitate celor dou componente ale
procesului educaional mai ales n situaia n care apar schimbri importante viznd
momentele evalurilor naionale i coninutul lor interdisciplinar.
Astfel, sunt necesare:
regndirea modalitilor de trecere de la un nivel la altul de colaritate;
regndirea structurii bacalaureatului, n aa fel nct s reflecte mai bine specificul
filierelor i s demonstreze existena unor competene generale i specifice;
construirea instrumentelor i a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de
competene pe care trebuie s le dobndeasc elevii, conform profilurilor de formare;
realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor colare: fie
individuale;
realizarea unui program de evaluare a competenelor cheie;
crearea unor programe de recunoatere i de acreditare a competenelor dobndite
nonformal sau informal;
adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenelor EQF,
ISCED.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul cuprinde descrierea unor activiti ale elevului, fie de autoevaluare, eseuri
evaluative ale profesorilor precum i un proiect de dezvoltare personal a elevului.
Aceast modalitatea de certificare a competenelor absolventului acoper ansamblul
competenelor generice ale profilului de formare.
233
n msura n care, n condiiile descentralizrii, fiecare coal se orienteaz ctre
asumarea unei misiuni i a unei individualiti distincte, liceele pot organiza selecia
candidailor.
Dezvoltarea unor programe de cercetare
Aplicarea noului cadru de referin i a prevederilor Legii educaiei naionale impun
profesionalizarea activitii didactice ceea ce presupune stimularea rolului de cercetare al
profesorului:
identificarea de soluii pedagogice potrivite i inovative pentru dezvoltarea unor
demersuri didactice eficiente vor fi facilitate printr-o comunicare ntre instituiile de
nvmnt i cele de cercetare i dezvoltare n educaie;
introducerea unui portofoliu de cercetare att n formarea iniiat, ct i n cea
continu.
investigarea valenelor metodologice ale demersurilor de cercetare/dezvoltare din
domeniile exterioare colii, prin dezvoltarea unor ocazii de nvare specifice
diferitelor discipline de studiu;
iniierea unor cercetri privind proiectarea i testarea unor variante de curriculum
integrat de factur crosscurricular;
conceperea, realizarea i evaluarea unor module integrate asociate disciplinelor
colare;
investigarea posibilitilor de proiectare i aplicare la clas a unor strategii didactice
cu deosebit potenial formativ (strategii didactice centrate pe proiect, portofoliu etc.);
proiectarea demersului didactic pentru facilitarea nelegerii profunde mai multe
perspective de proiectare, n funcie de strategiile didactice selectate;
explorarea modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie prin intervenii
metodologice la nivelul fiecrei discipline colare, care s promoveze activiti de
nvare cu caracter integrat;
identificarea unor modaliti concrete de valorificare a educaiei nonformale, la nivel
metodologic;
dezvoltarea de parteneriate de cercetare/dezvoltare didactic ntre cercettorii i
practicienii din nvmntul preuniversitar, precum i profesorii din mediul
academic;
favorizarea schimburilor de experiene ntre profesori, pe tema metodologiilor
didactice, prin intermediul dezvoltrii unor comuniti de nvare virtuale.
Pornind de la direciile de aciune menionate, se propune dezvoltarea gradual a unor
ghiduri metodologice pe discipline i tematice cu rol de sprijinire a efortului de
reconstrucie a noului curriculum prin oferirea unei baze pragmatice.
234
N LOC DE CONCLUZII,
10 ELEMENTE DE NOUTATE ALE CADRULUI DE REFERIN
Cadrul de Referin propus valorific contribuiile anterioare privind principiile de
construcie i dezvoltare a curriculumului, naionale i europene, se raporteaz constructiv la
experienele colare din ultimul deceniu i se definete prin unele elemente de valoare
adugat fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente.
1. Proiectarea curriculumului, din perspectiva reglementrilor noii LEN.
LEN, pe ansamblu i mai ales prin seciunile referitoare la Curriculumul nvmntului
preuniversitar i la Evaluarea rezultatelor nvrii are implicaii directe sau indirecte, dar
profunde i ample asupra dezvoltrii curriculumului naional.
Schimbarea structurii instituionale a nvmntului, noile norme care privesc regimul
disciplinelor obligatorii i opionale, timpul de instruire aflat la dispoziia cadrelor didactice,
numrul de ore maxim distribuit variabil pe nivelurile de colaritate, localizarea probelor
naionale de evaluare ca i a naturii acestora, nfiinarea unor instituii cu funcii educaionale
(Biblioteca colar Virtual, Centrul Naional de Instruire Difereniat) pretind, dar i ofer
condiii favorabile pentru reconstrucia curriculumului pe toate nivelurile de nvmnt,
flexibilizarea curriculumului i personalizarea nvrii, creterea autonomiei cadrelor didactice,
elaborarea unui nou sistem de evaluare educaional, dezvoltarea resurselor de nvare la nivel
naional etc. O prim categorie de principii i msuri care s vin n ntmpinarea acestor
msuri de anvergur i care s asigure trecerea reformei nvmntului ntr-o alt etap de
evoluie, aceea a reformei avansate, sunt ncorporate n documentul Cadrul de Referin.
2. Compatibilizarea CN cu specificul spaiului european al nvmntului.
n condiiile n care Romnia a devenit membr a UE, ea i-a asumat responsabilitatea
integrrii n spaiul european al nvmntului i a promovrii valorilor acestuia.
Principalele documente de politic educaional ale UE, precum i documente i studii
ale unor organizaii internaionale UNESCO, OECD etc. cu un puternic impact asupra
evoluiei nvmntului contemporan sunt ncorporate i valorificate n textura Cadrului de
Referin, se regsesc n analizele i recomandrile formulate: Recomandarea Comisiei
Europene privind competenele cheie (2006), Cadru European al Calificrilor EQF,
Education for all, Raportul Delors (2000), Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations (2002) Cadru de Referin European pentru
Limbile Strine, New skills for new jobs, Improving Competences for the 21st Century: An
Agenda for European Cooperation on Schools (2010).
235
Edificarea unei dimensiuni europene solide a colii romneti, cu ndeplinirea a dou
criterii majore compatibilizare i competitivitate, este un proces complex i de durat. Unele
schimbri vizate de norma european au fost deja asimilate i practicate, altele pretind o
perioad mai ampl de instalare i, o a treia categorie, se afl n zona unor nevoi sau presiuni
imediate care pretind recuperri sau alinieri mai prompte la inovaiile respective. Din ultima
categorie am putea meniona trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor
transversale la practica real a acestora, elaborarea unui sistem unitar i complet al
calificrilor din Romnia n acord cu EQF.
Cadrul de Referin propus pentru construcia Curriculumului colar este elaborat n
spirit european, dar i are i propriile caracteristici, reprezint o voce distinct; este
construit n interesul nvmntului romnesc, nu adopt reacii mimetice, conformiste fa
de orientrile externe i ntreine explicit i implicit un dialog activ i constructiv cu
experiene i practici europene. Cadrul de Referin examineaz critic i ncearc s
compenseze cel puin o parte din fragilitile sau disfuncionalitile analizei i practicilor
privind competenele educaionale. n acest sens, printre altele, propune conceptul de
competene generice i un alt mod de formare i evaluare a competenelor educaionale.
3. Elaborarea unei concepii comprehensive care vizeaz proiectarea, implementarea
i evaluarea curriculumului ntr-o manier unitar i coerent pentru toate
nivelurile de nvmnt.
Cadrul de Referin din 1998 avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu.
n prezent, funcioneaz cel puin patru modele de proiectare curricular care sunt
specifice nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i
nvmntului profesional i tehnic. Nu exist o viziune unitar i nici elemente clare de
continuitate.
Abordat dilematic problema ar putea fi formulat astfel: specificitatea unei trepte de
nvmnt este mai puternic dect sistemul, astfel nct s se legitimeze cadre de referin
pentru fiecare dintre ele sau sistemul d sens treptei, particularului i atunci este nevoie de un
sistem de referin general.
Punctul de vedere adoptat n acest document este acela al unitii n diversitate. Este
nevoie de o strategie general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu
coninuturi specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate. Acesta din urm nu funcioneaz
ns n afara sistemului de referin i nici izolat unul de altul.
Esena acestei filosofii curriculare este explicat de componentele Cadrului de Referin,
de abordrile i comentariile aferente.
4. Abordarea sistematic i unitar a proceselor fundamentale: proiectarea,
implementarea i evaluarea curriculumului.
Cadrul de Referin pleac de la premisa c fiecare proces i are identitatea i
autonomia sa, prezint particulariti problematice i norme proprii, dar numai interaciunea
lor funcional asigur calitatea curriculumului. Fragmentarea concepiei metodologice,
ruptura dintre cele trei procese sau minimalizarea unuia n avantajul altuia sunt riscante
pentru succesul programului educaional.
236
n etapele anterioare, principiile reglatoare ale Cadrului de Referin au fost mai ales
focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare au fost pariale, de regul
centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc la procesele de
implementare-monitorizare.
Prezentul document trateaz n capitole distincte, dar dintr-o perspectiv relaional cele
trei procese, propune anumite abordri, semnaleaz principii de construcie i evaluare a
principalelor documente colare (planul-cadru, programa i manualul colar), identific
fondul problematic, zonele critice i unele repere ameliorative ale implementrii i evalurii,
examineaz evaluarea curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de
proces i evaluarea de produs/impact.
Cadrul de Referin propune, de asemenea, introducerea sistemului de credite n
elaborarea i evaluarea programelor de pregtire.
5. Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen.
Competena, n optica actualului Cadru de Referin, devine unicul organizator al
curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i
pentru toate disciplinele colare.
Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea
formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Schimbarea nu este numai de
etichet, ci de fond.
Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist un trend internaional viguros
care confer competenei statutul de termen de referin pentru: elaborarea programelor de
formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea
prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc.
Competena este explorat din diferite perspective: sunt examinate critic definiiile
competenei, elementele structurale ale acesteia, tipurile de competene reprezentative pentru
domeniul nvmntului, unele ci de formare, aspecte privind evaluarea competenelor. De
asemenea, se dezvolt un anumit model al competenei cu care se opereaz consecvent. Mai
mult, competena este o constant care traverseaz fiind situat n diferite contexte toate
capitolele acestei lucrri.
6. Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.
Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un
principiu metodologic cheie n noul Cadru de Referin. n acest sens, sunt puse n discuie
unele aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului, se
fac recomandri pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra reformei
curriculumului.
Un spaiu larg este rezervat fundamentelor psihologice: psihologia dezvoltrii,
psihologia nvrii, psihologia gndirii. Achiziiile din aceste domenii sunt notabile, dar prea
puin dintre ele au modelat efectiv curriculumul i practicile colare. Lucrarea ncorporeaz
teorii i cercetri importante, dar i sugestii concrete de exploatare a acestora n beneficiul
optimizrii sistemului curricular.
Cadrul de Referin subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din
domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea
237
competenelor. De aici, nu rezult excluderea altor modele de nvare nvarea riguros
dirijat, predarea explicit care presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea
legitimitatea lor colar n anumite condiii educaionale: nivel de colaritate, tipuri de
obiective, grad de maturizare al grupului colar etc. n orice caz, spiritul dominant al nvrii
ar trebui s fie de natur constructivist.
7. Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea
pe elev i calitate.
Se consider c structura de rezisten a noului curriculum se formeaz n jurul celor trei
termeni. Este o perspectiv care depete abordrile, de regul, fragmentate.
Abordarea propus are cteva avantaje:
Se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive, vitale, pentru nelegerea,
proiectarea, conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen
prejudiciaz serios orice tentativ de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel
macro-educaional, fie la nivel micro-educaional.
Pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile
unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la
activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva unor fundamente
teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.), a implicaiilor educaionale
specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare;
obiective, coninut, strategii de instruire etc. Sunt enumerate principiile/indicatorii
centrrii pe elev.
Sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu
tratarea lor separat. Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune
c dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau
crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de
calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai timp,
centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi
competene educaionale i profesionale.
Cercetrile din domeniul educaiei curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special
din aria curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CR. De exemplu,
schimbrile de paradigm din educaie au impus o anumit orientare a CR. Avem n vedere:
Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor.
Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la
pstrarea cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i
constructiv a elevului.
De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti
de nvare;
Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene;
Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele
crosscurriculare;
De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior;
De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie.
238
8. Definirea unui set de competene generice, de natur transversal.
Documentul propune un model cu 7 competene generice: 1) utilizarea de modaliti de
comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate
de situaii; 2) utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale
cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale; 3) integrarea, participarea activ i responsabil la viaa
social; 4) utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii;
5) interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele;
6) manifestarea creativitii i a spiritului inovator; 7) managementul vieii personale i al
evoluiei n carier. Acestora li se asociaz 33 de indicatori care au rolul de a operaionaliza
competenele.
Modelul reprezint baza generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor
de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt.
S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor
cheie din urmtoarele motive:
Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie;
acestea din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin
elementele de coninut competenele cheie.
Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie, i
numai n subsidiar i alte paliere ale nvmntului. Competenele generice
transcend nivelurilor de colaritate.
Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele crosscurriculare.
Competenele generice sunt n mod unitar transversale.
Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele
generice sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare.
Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor
sale cu alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul
DeSeCo al OECD etc.
Sistemul s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii
curriculare exemplificate n prezentul document.
9. Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul
Curriculumului Naional.
Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat unul din revoluiile
coperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de
penetraie n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost
nsoite de instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive de cele mai multe
ori s-au consumat n marginile disciplinelor opionale, care nu au intrat ns n sistemul de
evaluare naional i, de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat.
Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri
crosscurriculare ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme
elementare, primare de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient
contabilizate, validate i generalizate.
239
Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.)
demonstreaz c acetia nu sunt nvai suficient s transfere achiziiile dobndite n coal
la noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab
determinate, elabornd soluii originale, s gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze
o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc. Exist nendoielnic, o
anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile investite i rezultatele obinute de
numeroase ri europene n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a
formrii competenelor transversale.
n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n
sistemul naional de nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de
profunzime:
Raiuni complexe i solicitante sociale, epistemologice, psihologice i educaionale
care susin nvmntul integrat, opus ghiveciului materiilor; beneficii sociale i
intelectuale.
nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional.
Pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de
evaluare interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a VI-a, a IX-a
i la examenul de bacalaureat.
CR propune dou msuri radicale:
Introducerea n planul de nvmnt alturi de cele 7 arii curriculare a unei noi arii
Studii crosscurriculare ncepnd cu clasa a V-a.
Introducerea a cel puin unui modul crosscurricular n programa fiecrei discipline
colare din cadrul nvmntului secundar inferior i superior.
Cele dou abordri sunt examinate n textul documentului.
10. Proiectarea programelor colare dintr-o perspectiv nou; organizarea modular.
Programele colare pentru educaia timpurie, nvmnt primar, nvmnt secundar i
nvmnt profesional i tehnic sunt elaborate potrivit unor concepii/modele diferite,
neomogene; fiecare nivel i revendic propria structur, aa cum am mai observat.
CR propune o abordare unitar n jurul conceptului de modul. Semnificaia acordat
modulului n acest context este aceea a unui bloc curricular autonom, cu o anumit structur
i condiii de funcionare, poziionat n cadrul unei discipline sau a unui program de formare.
S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive:
Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite;
Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele
structurale i funcionale ale curriculumului;
Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un
modul sau altul;
Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate
realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i
combina diferite module de la diferite discipline.
Documentul schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular,
ncearc s compenseze slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice caracteristice
240
care i-au probat valabilitatea. Se sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de
module: module de iniiere (eventual, nsoite dup caz de module recuperatorii), module
centrate pe competene specifice, un modul de sintez (corelaii intermodulare), cel puin un
modul integrat (corelaii inter- i crosscurriculare) i un modul deschis care valorific timpul
de 25% aflat la dispoziia cadrului didactic din volumul total al activitii didactice. Se
recomand diferenierea competenelor generale (disciplinare i transversale) de competenele
specifice, acestea din urm corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea
competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini, includerea n modul a
unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan.
Concepia modularitii, prin caracteristicile ei eseniale, se preteaz i se integreaz
spiritului CR, intr n bune relaii cu formarea competenelor, centrarea pe elev i asigurarea
calitii curriculumului.
* * *
Decalogul schimbrilor curriculare propuse, corelate, integrate i aplicate consecvent
pe fondul concepiei generale a CR poate stimula i sprijini realizarea unui nou tip de reform
curricular din Romnia reforma avansat.
241
242
BIBLIOGRAFIE
*** (2000) Comisia Comunitilor Europene, Memorandum asupra nvrii permanente, Brussels, 30.10.2000.
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities, Proposal for a
Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong
Learning, Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548 final.
*** (2006) Comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
*** (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European Framework- Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December
2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key
Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.
*** (2007) Science Education Now: a renewed pedagogy for the future of Europe. Brussels: Directorate-General
for Research Science, Economy and Society.
*** (2008) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European
Economic and Social Committee and the Committee of the Regions New Skills for New Jobs -
Anticipating and matching labour market and skills needs {SEC(2008) 3058}.
*** (2008) Hotrre privind aprobarea Standarde de referin i a indicatorilor de performan pentru evaluarea i
asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr.822/8.12.2008
*** (2008) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment
of the European Qualification Framework for the lifelong learning (2008/C 111/01), http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007: EN.pdf
*** (2009) Commission Working Document Consultation on the Future EU 2020 Strategy (November 2009)
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/eu2020_en.pdf
*** (2009) WTC Competency Model, http://www.hrmi.org/wtc3.htm
*** NAO - Discover a brand new way to work and teach, EPP: Educational Partnership Program, Disponibil online:
www.aldebaran-robotics.com/naoeducation
Abernot, Yvan, (1998), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD.
Andreuci, C. et alia, (2010), Lorganisation des curricula dducation technologique dans diffrents pays
europens: approche comparative et impact du point de vue du genre In: Review of Science, Mathematics
and ITC Education, 2010, vol.4, Issue 2.
APA, (1997), Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.
Washington, DC: American Psychological Association, 1997.
Belair, Louis M., (1999), Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur.
Biggs, J.B., (2001), Enhancing learning: a matter of style or approach? In Sternberg, R. J. and Zhang, L-F (eds.)
Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. (The education psychology series). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), (2010), Restructurarea curriculumului naional.
Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, (2000), Quel avenir pour les competences? De
Boeck Universit.
Buzrnescu, t., (1999), Sociologia civilizaiei tehnologice, Editura Polirom, Iai.
243
CEDEFOP, (2008), Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008 http://ec.europa.eu/education/
lifelong -learning-policy/doc/com868_en.pdf.
Cerkez, M., Cpi, L.E. (coord.), (2004), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu,
vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa clujean, Cluj-Napoca.
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
Cobern,W., Loving, C, (2001), Defining Science in a Multicultural World: Implications for Science Education, n:
Science Education, vol. 85, nr. 1, ianuarie.
Costea, O. (coord.), (2008), Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L. (coord.), (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n
coala romneasc, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Crian, A., Cerkez, M., Singer, A., Oghin, D., Sarivan, L., Ciolan, L., (1998), Curriculum Naional pentru
nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti.
Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), (2010), Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie
europene n curriculumul colar aplicat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Cuco, Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai.
Cuco, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Davies, Brent, Ellison, Linda, (1999), School Leadership for the 21
st
Century. A Competency and Knowledge
Approach, Routledge Taylor & Francis Group, London and New York.
Davis, R.S., Ginns, I.S., McRobbie, C.J., (2002), Elementary school studentsunderstandings of technology
Concepts, n: Journal of Technology Education, vol.14, no.1.
De Lansheere, G., (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Donnelly, R., Fitzmaurice, M., (2005), Designing Modules for Learning. n Emerging Issues in the Practice of University
Learning and Teaching, Editura ONeil G. & alia, Dublin AISHE, www.aishe,org/readings/2005_1/
Dulam, M.E., (2011), Despre competene, Teorie i practic, Editura Clujean, Cluj-Napoca.
Dutch Ministry of Education, Culture and Science, The National Curriculum in Netherlands, Disponibil online:
http://english.minocw.nl (Accesat la 7.03.2011)
European Commission, DG Education and culture, (2008), The European Qualifications Framework for Lifelong
Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/egf/broch_en.pdf
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, (2001), Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck.
Finnish National Board of Education, Curriculum. Disponibil online: http://www.oph.fi/english/education (Accesat la
7.03.2011)
Fivaz, Roland, (1989), L'ordre et la volupt. Essai sur la dynamique esthtque dans les arts et dans les sciences.
Presses Polytechniques Romandes, Lausanne.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S., (2003), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education.
Enhancing Academic Practice. RoutledgeFalmer, New York.
Fullan, M., A. Pomfret, (1977), Research on curriculum and instruction implementation. In: Review of Education
Research 47(1), 335-397.
Fullan, Michael, (2008), Curriculum Implementation and Sustainability. n: Connely, F.M. (ed.) The Sage
Handbook of Curriculum and Instruction. California: Sage Publications.
Gardner, H., (1982), Art, Mind and Brain. New-York: Basic Books.
Gardner, H., (2003), Multiple Intelligences after twenty years. Paper presented at AERA, Chicago, Illinois.
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W., (2005), Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna,
Editura Sigma, Bucureti.
Gordon J. et al., (2009), Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School
Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report, Warsaw, Poland.
Hadji, Charles, (1992), Levaluation des actions ducatives, PUF.
244
Harvey, Thomas, E. Broyles, (2010), Resistance to change. A guide to harnessing its positive power. Rowman &
Littlefield Education,. Online: http://fr.feedbooks.com/item/16444/resistance-to-change
Institut National de Recherche Pdagogique (France). Comptences de base, http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/
Standards/OCDE_UE/ competences2. htm
Institutul de tiine ale Educaiei, (2010), Revista de pedagogie. Nr. 58 (3/2010), RCR Editorial, Bucureti.
Institutul de tiine ale Educaiei, (2000), Consiliere i orientare - ghid, Bucureti, ISE, 2000.
http://www.scribd.com/doc/17222531/consiliere-si-orientareghidJigaualti-autori
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Consiliere i orientare profesional. Importan. Caracteristici.
http://arhiva.ise.ro/resurse/ise_00_osp_co.pdf
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Dezvoltarea nvmntului obligatoriu n Romnia. Condiii de
implementare, ISE.
Iowa Department of Education. Mathematics: Essential Characteristics. Disponibil online: http://www. corecurriculum.
iowa.gov/Discipline.aspx?C=Mathematics&D=Essential+Characteristics (Accesat la 7.03.2011)
Iucu, Romi, (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas, Bucureti.
Iucu, R., Potolea, D., Carp, D, (2009), Quality assurance in teachers continuing professional development
priorities and perspectives. Vol. I i II, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Jigu, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor, Editura Alpha MDN, Buzu.
Jinga. I., Petrescu, A., (1996), Evaluarea performanei colare, Editura Delfin, Bucureti.
Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Joia, Elena, (2010), Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Institutul european, Iai.
Jonassen, D. H., Grabowski, B. L., (1993), Handbook of Individual Difference, Learning and Instruction. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Lisievici, Petru, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2010), Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti.
Mndru, O., (2010), Competenele n nvarea geografiei: ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
McCombs B., L., Miller, L., (2007), Learner-Centered Classroom Practices and Assessments. Maximizing Student
Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX: Corwin Press.
MECTS, (2009), Raport de ar 2009, Procesul educaie i formare 2010 realizat pe baza competenelor cheie
ale Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009.
MECTS, (2010), Invmnt preuniversitar. Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro
MECTS, (2010), Programe colare pentru aria Tehnologii, Disponibil online: http://www.edu.ro/index.php/articles/
curriculum/c556+592+583+/
MECTS, (2011), Legea educaiei naionale, nr. 1/2011, www.edu.ro
MECT, CNCEIP, (2008), Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i meserii, Disponibil online:
www.cnceip.ro
MECTS, CNCEIP, (2008), Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
(DeCeE), 2008.
MECTS, CNDIPT, (2010), Proiectarea curricular n IPT, Disponibil online: http://www.tvet.ro/index.php/ro/
dezvoltarea-invatamantului-profesional-si-tehnic/140.html
MEN, (1998), Reforma sistemului de evaluare i examinare, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Meyer Genevive, (2000), De ce i cum evalum, Polirom, Iai.
Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), (2007), Nevoi i prioriti de schimbare
educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar.
Mih, V., (2010), Psihologie educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional. Cadru de referin,
1998.
245
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger, D.R., Milne, D., Stanco, G.M (eds.)., (2008), TIMSS 2007
Encyclopedia: A Guide to Mathematics and Science Education Around the World (Vol. 1 and 2). Chestnut
Hill: Lynch School of Education, Boston College
National Curriculum Council, (2000), The New National Curriculum, Editura Gnosis, Bucureti.
Nasta, I. et al., (2005), Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul romnesc: oportuniti,
probleme, soluii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Neacu, I., (2010), Introducere n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), (1998), Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D., (2007, 2008), tiinele educaiei Dicionar enciclopedic, Editura Sigma, Bucureti.
O Neill,G., McMahon, T., (2005), Student-Centred Learning: What does it mean for students and lecturers. n:
ONEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:
AISHE, 2005
OECD, (1999), Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation.
OECD, (2002), DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002.
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Palincsar, A., Brown, A., (1984), Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring
activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Perrenoud Philippe, (1998), Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck.
Perrenoud, P., Dvelopper des comptences ds lcole?, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/
perrenoud/php_main/php_2001/2001_26.html
Perrenoud, P., Lapproche par comptences durant la scolarit obligatoire: effet de monde ou rponse dcisive
lchec scolaire, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud
Philippe, Marie-Dominique, (1991), Philosophie de l'art, Tome I, Ed. Universitaires, Paris.
Potolea, D., (2009), Impact evaluation in the context of the quality assurance in teachers continuing training. n
Quality assurance in teachers continuing professional development priorities and perspectives, Editura
Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., (2004), Reshaping the teaching profession in an ICT enriched society. n Learning and teaching in the
communication society, Council of Europe Publishing.
Potolea, Dan, (2002), Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, E. (coord.),
Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.
Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M., (2011), Metodologia evalurii rezultatelor colare ale elevilor, Editura
ERCPress, Bucureti.
Potolea D., Manolescu, M., (2006), Teoria i practica evalurii educaionale. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Carp, D. (coord.), (2009), Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente.
Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., Toma, S., (2010), Conceptualizarea competenei implicaii pentru construcia i evaluarea
programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de
dezvoltare european n educaia adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara.
Potolea, D., Toma, S., Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A., (2006), Bazele conceptuale pentru dezvoltarea
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din Romnia, ACPART, Bucureti.
Pourquin, Jean-Claude, 1973, Pourquoi l'ducation esthtique?, n Louis Porcher (coord.), L'education esthtique,
Armand Colin, Paris.
Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum. Disponibil online:
http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)
246
247
Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Riding, R., Rayner, S., (1998), Cognitive Style an overview and integration. Educational Psychology, 11 (3-4),
193-215.
Rogan, John, (2003), Towards a theory of curriculum implementation with particular reference to science
education in developing countries. n: International Journal of Science Education. vol. 25, no. 10. Taylor
and Francis Group. Disponibil online: http://www.ige.unicamp.br/site/aulas/119/rogan1.pdf
Scallon, Gerard, (2000), Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck.
Singer, M., Sarivan, L., (2006), Quo vadis, academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul
superior, Editura Sigma, Bucureti.
Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., Ciolan, L., (2000), Programe colare pentru clasa a X-a, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
SNEE, (2001), Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Editura Aramis, Bucureti.
Stan, Cristian, (2001), Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. In: Ionescu Miron, Chi Vasile (coord),
2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Sternberg, (1985), Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., Williams, W. M., (2004), Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Stoica, A., Mihail, R., (2006), Evaluarea educaional, Humanitas Educational, Bucureti.
Stoica, A. (coord), (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis.
Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara.
The Commonwealth of Learning, (2000), Curriculum theory, design and assessment. Module 13. CoL. Disponibil
online: www.col.org/stamp/module13.pdf
Toma, S., (2009), Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC, Editura Conspress, Bucureti.
Toma, S., Bratean, L., Pinta, G., (2002), Evaluarea programelor i manualelor de abiliti practice i Educaie
Tehnologic. n coala la rscruce, Editura Polirom, Iai.
Toohey, S., (2000), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Toohey, 2000.
University of Glasgow, (2004), Student Centred Learning. Disponibil online: http://www.gla.ac.uk/Otherdepts/
TLS/Project/Reports
Verspoor, A., Wu, K. B., (1990), Textbooks and educational development. Education and Employment Division,
Population and Human Resources Department, PHREE background paper series No PHREE/90/31.
Washington: The World Bank. Online: http://projects.edte.utwente.nl/smarternet/version2/Planning/
Domains/ tea/stage_model.htm
Vlsceanu, L. (coord.), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu, Editura Polirom.
Vogler, Jean (coord.), (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai.
Weaver Hightower, M., (2003), The Boy Turn in Research on Gender and Education.In: Review of Educational
Research, 73, 471-498.
Weber, Jean-Paul, (1972), La psychologie de l'art, PUF, Paris.
Wertsch, J. V., (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zgaga, P., Neacu, I., Velea S. (coord.), (2007), Formarea cadrelor didactice. Experiene europene. Editura
Universitar, Bucureti.