FINALITILE EDUCAIEI I CONINUTURILE

NVMNTULUI
FINALITILE EDUCAIEI
Categorii i fun!ii a"e o#ieti$e"or e%uati$e
Din perspectiv educaional educaia are un caracter finalist. Ea este produsul aciunilor
oamenilor, deci poate fi explicat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Deci
aciunea educaional este un fapt uman instituit i organizat n vederea dobndirii unor finaliti.
Finalitile sunt generate de contextul social n care aciunea educativ se desfoar. Ele circumscriu
modelul de personalitate pe care educaia urmeaz sl formeze.
!rin fina"it&!i se nelege intenionalitile procesului instructiveducativ de diferite tipuri i grade
de generalitate, ac"iziii la care urmeaz s a#ung elevii, sc"imbri care urmeaz s se produc n
contiina i comportamentul elevilor.
Fina"it&!i"e e%ua!iei reprezint $acele dimensiuni definitorii ale educaiei, acele componente
structurale, strategice c"iar, ale procesului de instruire i formare care dau sensul, orientarea, direcia,
ordinea i perspectiva aciunii educative$ %&erg"it, 'lsceanu(. Finalitile aciunii educaionale mbrac
forma)
*( i%ea"u"ui educaional
+( 'o(uri"or educaionale
,( o#ieti$e"or educaionale
Finalitile constituie un sistem cu funcionalitate intern bine conturat, care are rol director i reglator al
aciunilor educaionale.
I%ea"u" e%ua!iona" definete modelul de personalitate dorit de societate pe termen mediu i lung.
El exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional. -stfel coninutul lui este prin excelen
social, incluznd cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educaional. !rin coninutul su
idealul educaional are un caracter raionalfilosofic. .eprezint finalitatea cu cel mai mare grad de
generalitate a proceselor de formare i perfecionare. El exprim orientrile strategice ale unui sistem
educativ ntro anumit perioad istoric a dezvoltrii economicosociale tiinifice i culturale a unei ri,
modelul de personalitate care polarizeaz aspiraiile unei societi la un moment dat.
/n elaborarea lui se pornete de la cerine actuale i de perspectiv, avnduse n vedere i
posibilitile pe care le poate oferi aciunea educaional. !rin intermediul lui se proiecteaz noile nevoi
sociale obiective ale societii. Din acest motiv coninutul idealului educaional se poate modifica pe
msura amplificrii acestor nevoi i pe msura perfecionrii aciunii educaionale. -ceasta nseamn c
idealul educativ nu este un model standard ci un model dinamic n interiorul cruia se produc restructurri
i modificri continue. 0. 1icola afirma c un ideal educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei
dimensiuni)
a. dimensiunea social %s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale(2
b. dimensiunea psi"ologic %s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor2 nu trebuie s fie cu
mult peste 3putina$ oamenilor(2
c. dimensiunea pedagogic %s permit o transpunere practic n plan instructiveducativ(.
&a imagine sintetic a celor trei dimensiuni, idealul educaional realizeaz #ociunea ntre ceea ce este i
ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
0dealul colii romneti prezente apare explicitat 4egea /nvmntului n felul urmtor)
nvmntul urmrete realizarea i%ea"u"ui e%ua!iona" ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe
valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii
naionale
0dealul educaional al colii romneti const n %e)$o"tarea "i#er&* integra"& i ar+onioa'&
a in%i$i%ua"it&!ii u+ane* ,n for+area (er'ona"it&!ii autono+e i reati$e-
.o(uri"e e%ua!iei definesc direciile mari de dezvoltare a educaiei i a instruirii pe termen
mediu n raport de care specialitii n proiectare curricular desprind criteriile generale de elaborare a
planului de nvmnt i a programelor colare.
1
5copurile educaiei reprezint anticiparea pe plan mintal a desfurrii i a rezultatelor ce urmeaz
a fi dobndite. Ele acoper o zon mai larg de fenomene, motiv pentru care au un caracter mai general i
preconizeaz anga#area unui lan de aciuni educaionale. Ele se refer la ac"iziii mai ample, realizabile
dup o perioad mai mare de timp i care se exprim n concepte complexe, sisteme de noiuni, capaciti
i competene. Din acest motiv ele pot fi numite i obiective generale.
Din punct de vedere structural ele se prezint ca unitate dialectic a dou laturi)
o latur ideal 6 imaginare a operaiilor i rezultatelor
o latur intenional 6 de declanare imanent a aciunii n
vederea realizrii sale
5copurile au urmtoarele caracteristici)
vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate
sunt multiple i variate n funcie de diversitatea aciunilor educaionale concrete ce se realizeaz
au caracter reglator asupra aciunii , ele orientnd i controlnd modul n care se desfoar
aceasta
sunt determinate de idealul educativ
au determinare psi"ologic pentru c presupune acceptarea i adeziunea subiectiv a agentului
aciunii educaionale %interese, trebuine convingeri(
&a scopuri concretizate n programele colare se pot aminti)
obiectivele cadru %ac"iziii ample care vizeaz un ciclu de nvmnt(
standardele de performan %ac"iziii mai specifice, valabile pentru un ciclu de
nvmnt(
O#ieti$u" e%ua!iona" este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce n cadrul
unei secvene educaionale i se refer la ac"iziii specifice, concrete, observabile i controlabile dup un
timp relativ mediu sau scurt. 7biectivele sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni de
sc"imbare comportamental observabil i %eventual( msurabil, rezultatele ateptatele ateptate de la o
activitate concret, menit s asigure realizarea unui scop.
7biectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. Ele poart, de asemenea i pecetea
idealului educativ. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i sc"imbri mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere ac"iziii concrete, detectabile,
observabile n mod direct.
Re"a!ii"e ,ntre i%ea"u"* 'o(uri"e i o#ieti$e"e e%ua!iona"e
5copul educativ se afl n corelaie cu idealul educativ. /ntre ele exist o strns interdependen)
pe de o parte idealurile determin scopurile educative, iar scopurile concretizeaz pe diverse planuri, i la
diverse niveluri prescripiile generale ale idealului.
5copul i obiectivul educaional sunt dou aspecte complementare. /n timp ce scopul contureaz
finalitatea n termeni generali, obiectivul detaliaz aceast finalitate. -celai scop poate fi concretizat
printro multitudine de obiective. 5copul i obiectivele prin unitatea lor orienteaz desfurarea aciunii
educaionale. .elaia unitar dintre cele dou tipuri de finaliti este necesar ntruct scopul vizeaz
evoluii i sc"imbri mai extinse , n vreme ce obiectivele indic ce face elevul, respectiv ac"iziiile lui
exprimate n termeni de operaii i aciuni concrete. 7biectivele i scopurile se afl ntro relaie unitar i
exprim secvene mai mari sau mai mici ale idealului educaional. Dac ntre scopuri i obiective nu
exist unitate, atunci se creeaz situaii de ruptur concretizate n)
formularea scopurilor fr obiective %scopurile avnd caracter abstract i vag vor
crea dificulti procesului de instruire i vor submina evaluarea obiectiv2
obiectivele au valoarea de indicatori ai nivelului de realizare a scopurilor(
formularea de obiective fr scopuri %conduce la atomizarea, dispersia,
obiectivelor, adic la rezultate colare care nu se leag ntre ele 2 scopurile dau
perspectiv i unitate obiectivelor(
/ntre ideal, scopuri i obiective exist o strns interdependen. !e de o parte idealul determin
scopurile i obiectivele educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz prescripiile generale ale
idealului. 0dealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a sistemului
2
macrosocial, n timp ce scopurile i obiectivele orienteaz desfurarea unor aciuni educaionale
concrete.
.elaia ntre componentele finalitilor aciunii educaionale poate fi sc"ematizat astfel)
5ensurile de deplasare pe axa finalitilor se poate sc"imba n funcie de realiti i con#ucturi
socioistorice. 0dealul poate fi remaniat sau revitalizat de 3#os n sus8, de la obiective, prin scopuri, ctre
ideal, printrun proces de epurri i decantri valorice, de intercondiionri reciproce, care s conduc la o
cretere calitativ a acestuia.
Fun!ii"e o#ieti$e"or
-ceste consideraii generale trebuie s fie corelate cu o prezentare, c"iar succint, a funciilor pe
care obiectivele le ndeplinesc. 1umai astfel se vor putea sublinia mai bine locul i rolul acestora n
dinamica i funcionalitatea curriculumului.
a/ Fun!ia %e orientare a0io"ogia"a a procesului de nvmnt./n legtur cu aceast funcie au fost
punctate cteva idei n capitolul anterior. -m dori s insistm asupra necesitii c i educatorii trebuie s
contientizeze sistemul de valori care s le orienteze activitatea practic. &omunicate elevilor, obiectivele
vor contura direcia efortului pe care ei trebuie sl fac. !e baza unor obiective clar formulate, cadrele
didactice vor putea mai uor comunica n efortul de ec"ip n vederea perfecionrii procesului instructiv
educativ.
#/ Fun!ia %e antii(are a re)u"tate"or o"are.Din aceast perspectiv, profesorul 0.5trc"inaru
remarca faptul c3obiectivele sunt proiectri anticipative ale tipului de comportamente pe care dorim s le
construim n fiina educatului8!e aceast baz, educatorul i va proiecta o strategie didactic adecvat.
&omunicate elevilor, obiectivele i motiveazpe elevi n procesul complex de nvare.0nformaiile date
elevului asupra rezultatelor ateptate, sublinia 9agn:, 3creeaz un set care este ;purtat n minte< de elev
pe toatdurata nvrii i care i permite s resping stimulii straini i neadecvai8. %.. 9agn:, *=>?, p.
+@A(.
7biectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie.
c/ Fun!ia e$a"uati$e-/n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alturi
de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Deci, dac la nceput au fost anticipate, obiectivele
devin criterii de evaluare, de realizare a feedbacBului la nivelul curriculumului.
%/ Fun!ia %e reg"are a (roe'u"ui %e ,n$&!&+1nt.!e baza obiectivelor, se selecteaza, organizeaza i se
transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predarenvare, formele de organizare a procesului
de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predarenvare.
1erealizarea unor obiective %parial sau total( declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse.
3
IDEALUL SOCIAL
IDEALUL EDUCAIONAL
SCOPURILE EDUCAIONALE
OBIECTIVELE EDUCAIONALE
SOCIETATE
/n concluzie, reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se
realizeazdoar la nceputul i sfritul procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a
funcionalitii sistemului i evitarea educaiei cu rabat.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia va afecta
aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblul su. &unoscndule,
educatorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor
care ar putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor
C"a'ifiarea o#ieti$e"or
7biectivele operaionale pot fi clasificate dup o multitudine de criterii)
a/ Du(& gra%u" %e genera"itate 'e %i'ting2
o#ieti$e genera"e
o#ieti$e '(eifie
o#ieti$e o(era!iona"e
O#ieti$e"e genera"e 6 indic domeniile i tipurile de sc"imbri educative care sunt concordante
cu scopurile i finalitile nvmntului n general, i ale unui ciclu colar n special
ex)
finalitile nivelurilor de nvmnt derivate din idealul educaional i formulate n 4egea
/nvmntului )
finalitile nvmntului primar,
finalitile nvmntului gimnazial,
finalitile nvmntului liceeal
obiectivele ciclurilor curriculare
obiectivele ciclului de ac"iziii fundamentale,
obiectivele ciclului de dezvoltare,
obiectivele ciclului de observare i orientare,
obiectivele ciclului de aprofundare,
obiectivele ciclului de specializare
O#ieti$e"e '(eifie au grad de generalitate medie i vizeaz finalitile la nivelul disciplinelor
de studiu pe trepte de colarizare. 5un prezente n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt.
Dei contureaz mai clar finalitile procesului de formare , orientnd procesul de nvmnt ntro
perspectiv mai apropiat, nici aceste obiective nu se pot realiza de un singur educator, ntro singur
activitate de instruire
Ex) obiectivele cadru
obiectivele de referin
O#ieti$e"e o(era!iona"e descriu ct mai concret posibil ce va ti i ce va fi capabil s fac elevul
la sfritul unei activiti de instruire. -nticipeaz o sc"imbare comportamental observabil i
msurabil. 5e realizeaz de ctre un singur educator, pe parcursul unei activiti didactice determinate
%de regul o lecie(
.elaia dintre cele trei tipuri de obiective este urmtoarea)
4
OBIECTIVE CADRU
OBIECTIVE DE REFERIN
OBIECTVE GENERALE
#/ Du(& %o+eniu" ati$it&!ii ('i3ie i+("iate ,n ,n$&!are
o#ieti$e ogniti$e
o#ieti$e afeti$e
o#ieti$e ('i3o+otorii
o#ieti$e ('i3o'oia"e 'au +ora"e
O#ieti$e"e ogniti$e sunt sintetizate de C.5. Cloom, n taxonomia propus pentru domeniul
cognitiv care cuprinde + niveluri)
nivelul informativ, sau asimilarea cunotinelor %terminologie, date, informaii,
concepte specifice, sistematizri(
nivelul formativ sau al deprinderilor i capacitilor de operare cu cunoaterea
%nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare(
nivelul formativ
nivelul informativ
O#ieti$e"e afeti$e vizeaz formarea de convingeri i sentimente morale i exprimarea acestora
n comportamente, n spiritul anumitor principii i norme morale. 7biectivele afective reprezint etape n
asimilarea i proiectarea unor valori sau norme. Drat"Eol propune urmtoarea taxonomie a obiectivelor
afective)


O#ieti$e"e ('i3o+otorii vizeaz formarea unor priceperi ui deprinderi n vederea elaborrii
unor conduite motrice i a unor operaiuni manuale. 5imson propune urmtoarea taxonomie pentru
domeniul psi"omotor)


O#ieti$e ('i3o'oia"e vizeaz formarea unor abiliti de relaionare interpersonal n scopul
integrrii eficiente n viaa social i profesional
/ C"a'ifi&ri %u(& a"te riterii
5
OBIECTVE
OPERAIONALE
Asimilarea cuno!in"elor
#n"ele$ere
a%licare
anali&'
sin!e&'
e(alua
re
rece%!are
reac"ie
(alori)icare
or$ani&are
carac!eri&
are
%erce%ere
*is%o&i"ie
Reac"ie *iri+a!'
au!oma!ism
Reac"ie com%le,'
o#ieti$e ter+ina"e %care se #ustific prin natura lor(
o#ieti$e inter+e%iare % sunt mi#loace n vederea atingerii obiectivelor terminale(
o#ieti$e (re'(eifiate % la nceputul procesului de instruire(
o#ieti$e e+ergente %apar n cursul desfurrii procesului de instruire(
o#ieti$e in'tru!iona"e %operaionalizate( apar sub form de comportament observabil i
semnaleaz un rezultat ateptat al educaiei
o#ieti$e e0(re'i$e 6 se refer la obiectivele care vizeaz exprimarea unitii personalitii
Meto%o"ogii %e %efinire a o#ieti$e"or e%ua!iona"e 4o(era!iona"i)area/
0n general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare F identificare a referintelor
concrete sau practice ale unui conceptFenunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un
comportament devin operationaleFconcrete.
&onceptul de operaionalizare)
n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a
scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete,
prin precizarea unor comportamente cognitive iFsau psi"omotorii observabile i msurabile
%G. 0onescu(2
presupune i un aspect te"nic, i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile, msurabile, cu a#utorul verbelor de aciune. !rin operaionalizare se precizeaz
ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performanaFcompetena pe care trebuie s o
dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire2
includerea ntrun proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, impune cadrului
didactic s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de exersare i manifestare a
comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor.
- operaionaliza un obiectiv nseamn al transpune n termeni de comportament concret, direct
observabil i msurabil. 7peraionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de
precizri)
denumirea comportamentului observabil2
precizarea autorului performanei2
precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective2
stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.
7peraionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii,
manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor,
concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaionalizarea presupune si un aspect Hte"nic8 care rezida in
enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si Hmasurabile8, cu a#utorul Hverbe de
actiune8. Esential pentru operaionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta,
de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predareinvatare.
7rice obiectiv operaional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
!entru orice obiectiv operaional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina
modificarile educative preconizate. 7peraionalizarea va urma doua directii)
precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
1ivelul realizarii este o alta componenta indispensabila pentru definirea unui obiectiv operaional.
Godificarile enuntate printrun obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
!entru a fi operaional un obiectiv educaional trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii)
s vizeze activitatea elevilor i nu a profesorului
6
s fie n principiu realizabil, adic s corespund particularitilor de vrst i experienei
anterioare a elevilor
s descrie comportamente observabile i nu aciuni sau procese psi"ice interne
s desemneze un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n timp i
spaiu
s cuprind att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criteriul performanei al realizrii
acestora
exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune %a
recunoate, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a rezolva, a propune( i nu prin
folosirea aa numitelor verbe intelectualiste % a ti, a cunoate, a nelege(
s vizeze o operaie singular i nu un comportament compozit, greu de analizat i evaluat
s indice limita minim de corectitudine admis % nivelul de performan acceptabil( pentru a
putea considera c nvarea a fost eficace
fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali
expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
7peraionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul
carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au a#uns la sc"imbarea calitativa si cantitativa preconizata.
&onditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaionale cat si contextele
didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.
&riteriul de evaluare este o alta conditie a operaionalizarii obiectivelor. &riteriile de evaluare
vizeaza nivelul reusitei sub ung"i calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau
motorii etc.
0n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la
idealul educaional) atingerea obiectivelor ne a#ut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar
scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. 0dealul educaiei determin
scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele
generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul
educaional devine imposibil de realizat.
7dat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de
evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.
0n domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a
scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive observabile si masurabile.
7perationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct observabile,
ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi)
precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general2
formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila2
selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general2
descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins
obiectivul respectiv2
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime
acceptabile.
5c"imbarile dorite si prefigurate printrun obiectiv operational sunt concrete, precise. !recizarea
lor este asigurata de urmatorii parametri)
absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi2
timpul de realizare a unei sarcini2
caracteristicile erorilor acceptabile2
concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard2
5upunem atentiei si urmatoarele riterii %e o(erationa"i)are a o#ieti$e"or)
&ezar Carzea propune si analizeaza 5 riterii a"e o(erationa"i)arii)
7
*. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor2 elevul trebuie
sa demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intrun nou
concept, un nou algoritm al invatarii
+. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau
conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
,. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin
care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectateF programate
printrun obiectiv operational.
-lte criterii de operaionalizare a obiectivelor)
1. Concretizarea
5unt autori care au elaborat listinguri de Hcuvinteaciuni8 . 'om oferi ca exemplu 8cuvintele
aciuni8 corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Cloom)
receptarea) a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi2
aprofundarea %nelegerea() a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili2 a exprima n
cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, ademonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica2
aplicarea) a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola2
cutarea, analiza) a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, acompara, a discrimina, a
analiza2
crearea, elaborarea, sinteza) a scrie, a relata, a crea, a produce, amodifica, a planifica, a
dezvolta, a formula, a combina, a proiecta2
evaluarea) a estima, a valida, a #udeca, a standardiza, a argumenta.
Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:
&onfundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite2
&onfundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac2
0ncluderea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri2
Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s a#ung la un
rezultat, n loc de formularea n termeni de produs ) ce trebuie s demonstreze c tiu s
fac.
&adrul didactic va avea n vedere )
obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii )
reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al
leciei2
asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea
psi"ic a elevilor.
operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor
didactice i criteriul de evaluare2
cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum i cu
deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri
educative2
un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activitii didactice i
prin intermediul unei strategii didacatice a unei situatii de invatare
8
Ie"nicile %procedurile( de operaionalizare precizeaz ceea ce va face elevul, performana de care
va fi capabil dup parcurgerea unei secvene a procesului de predarenvare.
6roe%uri %e o(era!iona"i)are
&riteriul performanei %comportamental( este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de
nvare. 0ndicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil,
observabil %n plan verbal, psi"omotor i atitudinal(, msurabil.
!e baza criteriului comportamental sau elaborat mai multe te"nici de operaionalizare, cele mai
cunoscute fiind cele ale lui Gager, DJKainaut, De 4ands"eere.
Tehnica lui Mager
Ie"nica lui Gager presupune respectarea a trei condiii) 8!entru a descrie comportamentul final
%ceea ce va face elevul()
*. 0dentificai i numii comportamentul.
+. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul %ce este dat2 care sunt restriciile sau,
totodat, i datele i restriciile(.
,. Definii criteriile performanei acceptabile.8
Gager insist %uneori prea exclusiv, consider pedagogii belgieni( asupra condiiilor materiale i mai
puin asupra condiiilor psi"ologice. 0at un exemplu de obiectiv operaional n spiritul lui Gager)
sau)
7 alt te"nic de operaionalizare este cea a lui De 4ands"eere care cuprinde ? pai, sau condiii)
*.cine va produce comportamentul dorit2
+.ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins2
,.care va fi produsul acestui comportament %performana(2
A.n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul2
9
?.pe temeiul cror criterii a#ungem la concluzia c rezultatul este satisfctor.
10
11
CONINUTURILE NVMNTULUI
Cone(tu" %e on!inut* ti(uri %e on!inut
Con!inutu" (roe'u"ui %e ,n$&!&+1nt reprezint ansamblul resurselor pedagogice
informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor
macrostructurale %ideal, scopuri( i microstructurale %obiective generale, specifice( care determin
criteriile de elaborare a planului de nvmnt, programelor colare, manualelor i a altor materiale
necesare pentru stimularea activitii de nvare.
&oninutul nvmntului ocup o poziie central n ansamblul componentelor procesului de
nvmnt pentru c)
formarea elevilor se bazeaz pe informare, pe calitatea informaiilor i pe modalitile de
ac"iziionare a acestora
obiectivele pedagogice se pot determina numai n raport cu coninuturile informaionale
ve"iculate n activitatea de instruire
metodele, mi#loacele, formele de organizare ale instruirii se stabilesc n funcie de
particularitile continuturilor
proiectarea demersului didactic se realizeaz n funcie de coninuturi
probele de evaluare au n vedere elemente eseniale din coninut
&oninutul nvmntului este componenta procesului de nvmnt cu cea mai rapid
mobilitate, datorit dinamicii societii, fiind determinant pentru nivelul de cultur al unui popor.
&oninutul nvmntului este dimensionat con#unctural, n funcie de)
Lgradul de dezvoltare cognitiv a societii
Lspecificitatea cultural a unei societi
Lmarile curente de idei devenite dominante
Linteresele i nzuinele oamenilor
Lcerinele de formare a omului n societate
Carateri'tii"e on!inutu"ui ,n$&!&+1ntu"ui
%ina+ia 6 exprimat printro permanent mbogire i nnoire
a+("ifiarea 6 pe msura trecerii de la nvmntul general, la cel mediu, universitar i
postuniversitar
%i$er'ifiarea i '(eia"i)area ontinu& 6 ca urmare a diversificrii tiinelor pe ramuri i a
sporirii cerinelor de calificare i specializare
(re"urarea (e%agogi& 6 printrun mecanism din ce in ce mai suplu a ntregului fond de
cunotine i deprinderi, preluat de nvmnt din tiin
arateru" i'tori 6 exprimat prin relaia strns ntre dezvoltarea social, idealul educativ i
coninutul nvmntului
Fun!ii"e on!inutu"ui ,n$&!&+1ntu"ui2
*. funcia informativ 6 implicat de nsi structura sa, care presupune informaie esenializat,
structurat, sistematizat, n aa fel nct cunotinele prevzute pe o
etap s se constituie ca baz pentru urmtoarele
+. funcia formativ6 rezult din conceperea sistemului de cunotine ca baz pentru formarea unor
priceperi, deprinderi, competene, atitudini, motivaii, att pentru pe
cmpul intelectual, ct i pentru cel psi"omotor i atitudinalafectiv
,. funcia de mediere 6 ntre aciunea componentelor structurale, a celor operaionale i a celor
funcionale n cadrul procesului de nvmnt
&unotinele ce reprezint coninutul nvmntului sunt selectate din)
tiin
art
te"nologie
literatur
cultur
12
viaa social, politic,
economic
/n condiiile descentralizrii nvmntului, politica educaional n domeniul curriculumului
propune realizarea unui urriu"u+ orientati$ %corecurriculum( pe sc"eletul cruia s se grefeze n
funcie de particularitile zonei, ale colii, ale elevilor. /n acest sens 9. DirB propune urmtoarele criterii
pentru un corecurriculum la nivel naional)
s fie determinat de guvernul central dup un proces democratic de consultare
s ia forma unor aseriuni asupra structurii generale a curriculumlui
s fie derivat din i n relaie direct cu obiectivele educaionale generale
s faciliteze alegerea elevilor i s maximizeze posibilitile de autonvare
s includ o strategie pentru luarea n considerare a variaiilor ritmurilor de nvare a elevilor
s implice un sistem naional de evaluare i certificare
/n condiiile unui nvmnt descentralizat, Enciclopedia 0nternaional a educaiei prezint o
ti(o"ogie nuanat a curriculumurilor)
curriculum recomandat 6 document n care o regiune, o instituie stipuleaz curriculumul pe
care l cred necesar pentru o disciplin, sau pentru o topic interdisciplinar %acest
document nu are statut oficial i nici o alt instituie sau zon nu au obligaia s
adere la el(
curriculum mandatat 6 este curriculumul oficial, cu statut formal, obligatoriu
curriculum de predat 6 ceea ce se transmite n clas, n cadrul leciilor
suport curricular 6 manuale, orare, ec"ipamente folosite n clas
curriculum testat 6 curriculum acoperit prin teste sau examene
curriculum nvatFatins 6 cel pe care l nva elevii %nu este acelai cu cel testat, are un scop
mai larg(
.ur'e* riterii i +o%a"it&!i %e 'e"e!ie i organi)are (e%agogi& a
on!inutu"ui
A- .ur'e"e on!inutu"ui ,n$&!&+1ntu"ui
-stzi se poate observa multiplicarea i diversificarea surselor care alimenteaz coninutul
nvmntului. 5pecialitii n domeniu consider c principalele surse pasibile de a fi puncte de reper n
dimensionarea coninuturilor sunt)
evoluia tiinelor exacte 6 mutaii i revoluii epistemologice, transformri metodologice
i interdisciplinare, generalizarea folosirii informaiilor
evoluia te"nologiei 6 impactul ei excepional asupra produciei moderne, asupra
urbanismului, a vieii familiale, a stilurilor de via
evoluia lumii muncii 6 mutaii n profesiuni) apariia unor noi ocupaii i dispariia altora
evoluia tiinelor sociale i umane 6 rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacitilor,
valorilor
evoluia culturii i a artei 6 noi curente, forme inedite de participare la creaie
dezvoltarea sportului i turismului 6 ca modalitate de apropiere a popoarelor, de cretere a
spiritului olimpic
impactul sporit al viitorului asupra prezentului 6 necesitatea introducerii unor module sau
activiti de studiere a viitorului
aspiraiile tineretului 6 participarea, nevoia de via democratic, dorina de a cunoate i
de a comunica
importana crescnd a mi#loacelor de informare n mas i a comunicrii 6 sporirea
considerabil a volumului informaiei acumulate de elevi n afara
activitilor didactice
ac"iziiile cercetrii pedagogice 6 privitoare la selecionarea i organizarea coninuturilor)
13
i. interdisciplinaritate
ii. transdisciplinaritate
iii. organizarea modular
problematica lumii contemporane 6 caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependen
i caracter prioritar
7-Criterii %e 'e"e!ie a on!inuturi"or ,n$&!&+1ntu"ui
5elecia i structurarea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz
n concordan cu o serie de criterii ce regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. /n opinia
lui &. &uco criteriile de selecie a coninutului nvmntului)
criterii filosofice 6 conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii despre om i
despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a existat i care exist
criterii ideologice 6 formularea i propunerea unor coninuturi depind i de interesele i nzuinele
celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat
criterii epistemologice 6 orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n legtur cu logica
ariei academice sau practice pe care o reprezint
criterii sociologice 6 coninuturile oglindesc la dorinele, posibilitile i idealurile societii la un
moment dat
criterii psi"ologice 6 selectarea i ordonarea coninuturilor se realizeaz prin respectarea
particularitilor publicului colar, innduse seama de psi"ogeneza structurilor de cunoatere, de
posibilitile obiective de a accede i ncorpora elemente cognitive, afective i comportamentale
criterii etice 6 se opereaz diferite selectri excluznduse ceea ce deontologic este malefic
cunoaterii
criterii pedagogice 6 n coninuturi vor fi incluse nu numai ansambluri de informaii ci i
dispozitive pentru a forma capaciti psi"ice i trsturi de personalitate
C-Mo%a"it&!i %e organi)are a on!inutu"ui
organi)area inter%i'i("inar& 6 are la baz conexiunea disciplinar care cunoate A niveluri de
concretizare)
+u"ti%i'i("inaritatea 6 const n #uxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a
pune n lumin aspectele lor comune %este modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii(
("uri%i'i("inaritatea . constituie o integrare mai accentuat i se bazeaz pe o comunicare
simetric ntre diferite paradigme explicative
inter%i'i("inaritatea 6 form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o problematic a
crei complexitate nu poate fi surprins dect printro combinare a punctelor de vedere 2 se bazeaz pe
principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic n
domeniul educaiei poate fi sesizat sub dou aspecte)
a. conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar
b. proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune
interdisciplinar
transdisciplinaritatea 6 presupune ntreptrunderea mai multor discipline care pot conduce n timp,
la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii
organi)area +o%u"ar& 6 const n structurarea coninuturilor n moduli didactici M seturi de
cunotine, situaii didactice, activiti i mi#loace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe
cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi 2 cursurile modulare sunt att structuri
organizatorice, ct i de coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor, sau sunt frecventate n
urma opiunilor libere a acestora
organi)area integrat& a on!inuturi"or 6 presupune integrarea unor elemente de coninut particulare
n noi structuri explicative %noi discipline( care realizeaz un salt 3metateoretic8 sau 3metavaloric8,
prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii discipline
14
explicative mai cuprinztoare %discipline precum) tiinele naturii, #ocurile sociale, sau trebuinele
omului se bazeaz pe acest mod de structurare a cunotinelor(.
C0C4079.-F0E
*. -usubel D., .obinson F.*=N*, nvarea n coal, ED!, Cucureti2
+. De 4ands"eere '. i 9., *=>=, Definirea obiectivelor educaiei, ED!, Cucureti
,. DOKainaut 4., coord, *=N*, Programe de nvmnt i educaie permanent,
ED!, Cucureti 2
A. 0onescu G., .adu 0., coord., *==? %+PP*(, Didactica modern, Ed. Dacia , &lu#
?. Gager .. F., *=@+, Preparing n!trucional "b#ective!, !alo -lto, Fearon, p. ?,
apud De 4ands"eere 9. i '.,*=>=, op. cit., p. +P,2
@. 1eacu, 0. n!truire i nvare, Cucureti, Editura Qtiinific, *==P2
>. 1icola 0., *==A, Pedagogie, ED!, Cucureti2
@. 'ideanu 9., coord., *=N@, Pedagogie. $%id pentru profe!ori, vol. 0,
Rniversitatea 3-l. 0. &uza8 0ai2
>. "ttp)FFbiblioteca.regielive.roFdoEnload+=@@AN."tml.
15