Principiile didactice

Importana lor n predarea nvarea istoriei

A fii profesor de istorie nu nseamn a sta n faa elevilor cu un catalog n fa i a expune
informaiile mecanic, niruind o mulile de date istorice, nume de personaliti sau locuri
reprezentative. n Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Gheorghe Tanas rezerv un
subcapitol profesorului de istorie, prezentnd cteva din valorile pe care acesta trebuie s le
posede n meseria sa: vocaia i pregtirea de specialitate, psihopedagogic i metodica
corespunztoare sunt izvorul competiiei, dragostei fa de copii, pasiunii pentru obiectul pe care
l pred. Tot aici, subliniaz importana detarii de concepiile ideologice, politice sau
religioase ce i nsufleesc odat intrai la clas. n ncheierea capitolului, autorul definete
profesorul de astzi ca o persoan a crui preocupri in att de dezvoltarea priceperilor si
deprinderilor complexe, a capacitii de asimilare a informaiilor noi, prin nvare i nelegere a
istoriei, ct i a capacitii de a comunica eficient cunotinele dobndite.1
De cnd sunt la facultatea de istorie am avut ocazia s observ reaciile pe care oamenii
din jur le aveau cnd auzeau specialitatea pe care am ales-o. Din cteva cuvinte, fie de apreciere
fie de nenelegere sau chiar reticen cu privire la ceea ce studiez, majoritatea i-au menionat pe
profesorii lor de istorie din gimnaziu sau liceu. Astfel mi-am dat seama c mare parte din
raportarea unui elev, chiar i peste ani de zile, la o materie, este clar dictat de sentimentul pe
care l trezea profesorul de istorie din anii colii. De aceea cred c este extrem de important s
lum n serios nvarea de a fii un bun profesor de istorie, s tim s ne modelm dup normele
tinifice i s cunoatem psihologia educaiei i pedagogia ca procesul de predare-nvare s
unul de succes. n acest sens, au fost elaborate principii didactice care au scopul de a ajuta
profesorii prin a le trasa o direcie cu privire la aspectele pe care trebuie s le aib n vedere n
timpul petrecut la clas.
Pentru alctuirea acestei lucrri am consultat lucrri din didactica general, ca Didactica
modern coordonate de Miron Ionescu i Ion Radu sau Didactica-Fundamente i dezvoltri
cognitiviste a lui Florin Frumos, dar i opere din sfera didacticii istoriei ca Metodica predrii-

G., Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, 1996, Iai, p. 23-24

nvrii istoriei n coal a lui Gheorghe Tnas sau a lui tefan Pun, Didactica istoriei i alte
lucrri.

Principiile didactice
Principiile didactice sunt norme generale care stau la fundamentul proiectrii, organizrii
i desfurrii activitii de predare-nvare pentru realizarea adecvat a obiectivelor
educaionale. Ele servesc ca ndrumtor n realizarea procesului de nvmnt. Ele duc la un
comportament al profesorului ghidat de normele tiinifice care explic procesele
psihopedagogice. Astfel ele stau ca reper n activitatea didactic practicat n slile de clas. Prin
nclcarea unui singur principiu se duce diminuarea efectului pozitiv a celorlalte deoarece ele
sunt n strns legtur unele cu celelalte 2. Formularea i explicarea lor, atest dezvoltarea
teoriilor cognitive i a importanei lor n procesul didactic.3
Contrar prejudeciilor, ele nu mpiedic manifestarea creativitii profesorului n
realizarea activittilor deoarece au un caracter dinamic i deschis. n didactica modern a fost
dezvoltat n mod deosebit caracterul interacionist al principiilor didactice4 prin participarea
activ a elevilor la procesul de nvare.
Cele 9 principii pe care le vom aborda n lucrarea de fa sunt:
1. Principiul psiho-genetic.
2. Principiul nvrii prin aciune
3. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare
4. Principiul cunoaterii sistemice
5. Principiul legrii teoriei de practic
6. Principiul ncadrrii n timp
7. Principiul repartiiei spaiale
8. Principiul cauzalitii
9. Principiul integrrii funcionale.

1.Principiul psiho-genetic
Inteligena, ca cel mai important element din structura omului se dezvolt pe etape.5
2

D., Salade-coordonator, Didactica, Editura Didactic i pedagogic, 1982, Bucureti p. 92

F., Frumos, Didactica- Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, 2008, Iai, p.175
4
M., Ionescu; I., Radu, Didactica modern, Editura Dacie, 1995, Cluj-Napoca, p.59
5
., Pun, Didactica istoriei, Editura Corint, 2003, Bucureti, p.69
3

Pentru facilitarea procesului de predare- nvare profesorii trebuie s cunoasc trsturile

eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul celor trei stadii psihopedagogice
(stadiul operaiilor concrete: 6-11/12 ani, stadiul operaiilor formale: 12-14 ani, stadiul
operaiilor logico-matematice), precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu
n altul cu ajutorul metodelor i procedeelor pedagogice. n acest sens, au fost elaborate mai
multe teorii psihogenetice a inteligenei ca a lui Piaget sau Bruner. 6 S-a dovedit c un impact
major n trecerea dintr-un stadiu psihogenetic n altul l constituie mediul socio-cultural de
formare i educare familial i social. Din acest motiv este important colaborarea profesorului
cu prinii elevului n ncercarea de creare unui mediu propice dezvoltrii inteligenei acestuia,
att acas, n familie, ct i la coal printre colegi i cadrele didactice.
ncadrarea procesului didactic n noile cerine, adic expunerea informaiilor complexe
ntr-o structur adecvat, esenial i accesibil, poate duce la dezvoltarea intelectual.
Informaiile din domeniul istoriei trebuie s fie formulate n aa fel nct s se in cont de stadiul
psihopedagogic n care se afl elevii deorecere o nvare forat, prematur, poate avea efecte
imprevizibile, fiind chiar duntoare pentru sntatea mintal a elevului, deoarece acesta este
nevoit s foloseasc constant o nvare forat care presupune o energie suplimentar care poate
duce la epuizare prematur.
Inteligena este condiia, datorit potenialului ereditar, dar i rezultatul nvrii, n urma
proceselor i operaiilor intelectuale clasificate pe nivele de dezvoltare 7, fiind responsabilitatea
profesorului s asigure un echilibru n subsolicitarea sau suprasolicitarea inteligenei elevilor.
Pentru stabilirea acestui echibru ntre oferirea de informaii dar i structurarea lor, stau ca sprijin
programele colare i manualele. Cunotinele profesorului cu privire la stadiile psihogenetice n
tandem cu programele colare i manualele au posibilitatea de a plia obiectul predat necesitiilor
i capacitaii elevilor.
2.Principiul nvrii prin aciune
Personalitatea uman se formeaz i se exprim prin aciune, aceasta fiind principala
locaie de natere, dezvoltare i stabilizare a structurilor i proceselor psihice particulare i a
sistemului psihic, n ansamblu.

6
7

M., Ionescu; I., Radu, op.cit, p.60

Ibidem, p.64

Acest principiu asigur participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare

prin autoinstruire i autoeducaie. Acest tip de nvare este calea de dezvoltare psihic a elevilor,
fiind eficient i constructiv, coala activ considernd c elevul memoreaz mult mai usor ceea
ce dobndete prin efort propriu.8 Principiul trebuie s aib n vedere mijloace i moduri de lucru
centrate pe elev precum cercetarea documentelor istorice, cri istorice, aciuni de explorare i
redescoperire arheologic sau interpretare, sunt cteva metode de implicare a elevilor, prin
aciuni mintale, reflexive.9 ntre aciunile practice, concrete, obiectale i achiziiile mintale sunt
legturi dialectice. Important de tiut este c aciunile concrete sunt potrivite elevilor de vrste
mai mici; odat cu dezvoltarea inteligenei, elevii din gimnaziu i liceu nva pe baza aciunilor
mintale, interiorizate, abstracte.10
3.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare
n cartea Didactica istoriei, Clin Felezeu explic divesitatea ateptrilor pe care elevii le
au de la profesori i modului de predare. nc de la nceput acetia hotrsc importana materiei
i pe pascurs, abordeaz o nvare de suprafa sau una aprofundat11. nvarea aprofundat
este bazat pe o motivaie care trebuie constant alimentat. Se cunote c orice activitate uman
se desfoar ntr-un cmp motivaional influenat de starea interioar a individului i de
condiiile n care se desfoar12. Este de datoria profesorilor s se asigure c elevii sunt motivai
n a nva prin ntrebri adecvate, activiti independente, imagini, documente istorice i
activiti extracolare (vizite, excursii la monumente, antiere arheologice). Acest principiu se
impune ca o necesitate de gsire a cilor de trecere de la motivaia extrinsec la cea intrinsec. 13
Este important de dezvoltat o motivaie att pe termen scurt, ct i pe termen lung.
Didactica modern coordonat de Miron Ionescu i Ion Radu prezint 7 aspecte
psihopedagogice14 care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:
I. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei
elevilor- i anume c motivarea intinsec i extrinsec duc la creterea randamentului colar.

F., Frumos, Didactica- Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, 2008, Iai, p.168
., Pun, op.cit., p.71
10
M., Ionescu; I., Radu, op. cit., p.70
11
C., Felezeu, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitar Clujean, 2000, Cluj-Napoca, p.26
12
., Pun, op. cit., p.74
13
M., Ionescu; I., Radu,op. cit., p 76-77
14
Ibidem, p. 77-82
9

II. Evaluarea motivelor nvrii prin crearea de situaii predare-nvare n care elevul s
triasc sentimentul succesului, factorul morivaional principal.
III. Dezvoltarea impulsului cognitiv pentru trecerea de la curiozitatea perceptiv la cea
epistemic prin crearea elementului de noutate sau supriz.
IV. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei deoarece este important gsirea unui
echilibru ntre submotivare i supramotivare, care poate avea aceleai efecte negative, prin
stabilirea unor obiective posibil de atins dar care s presupun un anumit efort din partea
elevului.
V. Dezvoltarea motivaiei cognitive prin stimularea gndirii logico-matematice pentru
detaarea de emoii i sentimente.
VI. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene crearea de competiii
ntre elevi, clase, coli dar i motivarea concurrii cu propriile realizri din trecut.
VII. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaie cu capacitarea de trire i nelegere a
semnificaiei valorice (tiinifice, filozofice, religioase, economice, estetice etc.) ale cunotinelor
prin asimilarea diferitelor informaii sunt dobndite treptat capaciti de trire i nelegere a
semnificaiilor valorice ale cunotinelor.
4.Principiul cunoaterii sistemice
Cunoaterea uman are un atribut definitoriu i anume, este sistemic, metodic.
Sistematizarea i continuitatea sunt cerute n predarea i asimilarea cunotinelor, dar i n
formarea i consolidarea priceperilor, deprinderilor att intelectuale ct i morale, estetice sau
politehnice.15 Cea ma bun metod de asimilare a multitudinii de informaie istoric sse face
printr-o succesiune logic a evenimentelor. Este important fixarea unor idei principale legate de
tema studiat, pe care sa se cldeasc apoi cunotinele.16 Se pot folosi cu succes grafice pornind
de la o idee principal care se ramific apoi, detailnd informaiile. Astfel elevii pot nva mare
parte a leciei din clas i li se dezvolt capacitatea de a nva sistemic, reinnd esenialul i
fiind capabili s coreleze ideile de baz cu informaiile primite ulterior.
Pentru sistematizarea istoriei, materia este mprit, pe baza programei, pe capitole, lecii i
momente. Respectarea acestui principiu duce la absena golurilor din tabloul de ansamblu al

15
16

D., Salade-coordonator, op. cit., p.107

., Pun, op. cit., p.74

informaiilor, precum i formarea unui spirit de perseveren i organizare.17

5. Principiul legrii teoriei de practic
Asocierea teoriei cu practica (mai rar, a practicii cu teoria!) este o exigen la limita
bunului-sim. La ce bun s nvei la infinit cunotine teoretice (concepte, legi, teorii etc.) dac nu
le aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele mei puin respectate, n condiiile unui
nvmnt formal, intelectualist18.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar
complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:

utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare,

precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea
problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor
reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i interdisciplinare;

prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor

activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n
ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria orienteaz

activitatea practic prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate
constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i
dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.
Astfel, istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de memorare i
expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi i deprinderi esenializeaz i fixeaz
cunotinele cu care intr n contact elevii la obiectul istorie. Cunotinele dobndite prin coal
la istorie pregtesc elevul pentru via, pentru societate, deoarece dezvolt capacitatea de
gndire, esenial pentru viitorul cetean. Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice,
elevul va ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci de valoare asupra
unor aspecte sociale, economice, politice, culturale i religioase19.
Separarea teoriei de practic nu este posibil, acestea aflndu-se ntr-o interdependen
permanent. Teoria este un element abstract al cunoaterii, un sistem de informaii. Practica ofer
17

F., Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai, 2008, p.172
Ibidem, p. 170.
19
. Pun, op. cit., p. 80.
18

posibilitatea autentificrii i verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive,
pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n activitatea didactic
principiul legrii teoriei de practic20.
Principiile istoriei
Principiile istorice exprim cerine ale unei realiti istorice, norme, reguli, noiuni i
concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii,
ntr-o categorie de evenimente istorice. Un eveniment istoric se caracterizeaz prin:

ncadrarea n timp i spaiu;

cauzele care l-au generat;

evoluie;

integrarea sau neintegrarea ntr-o epoc, spaiu istoric;

diversitatea formelor de manifestare.

6. Principiul ncadrrii n timp
Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparinnd unor

epoci i culturi. Evenimentele istorice sunt analizate n privina apariiei i evoluiei din punct de
vedere al timpului n care au aprut, al duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat n
activitatea didactic, prin obiectivele generale ale istoriei ca disciplin de nvmnt, obiective
ce au n vedere orientarea n timp i formarea de reprezentri corecte despre timpul istoric.
Principiul repartiiei n timp presupune cunotine i componente de percepere a timpului istoric.
Evenimentele, evoluiile economice, politice, sociale, culturale i religioase sunt strns legate de
anumite perioade de timp. Aplicat n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor
cunoaterea epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde la
ntrebarea cnd?"21.
Cronologia constituie primul capitol pentru istoria de clasa a V-a. Cunoaterea diferitelor
modele de cronologie permite i faciliteaz ncadrarea n timp a evenimentelor istorice.
Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai predrii i de capacitile
elevilor. De asemenea perceperea timpului se realizeaz prin noiuni specifice (ani, epoci etc.).
20
21

Ibidem.
. Pun, op. cit., p. 80-81.

Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele urmrite n predarea

cronologiei la diferite clase:
Clasa a V-a
-

recunoaterea intervalelor de timp pe baza cunotinelor elevilor;

nsuirea cunotinelor de baz pentru calcularea timpului (ani, decenii, secole, milenii,
ncadrarea n era cretin etc.).
Clasa a Vl-a

corelarea dintre date i eveniment.

Clasa a Vll-a

corelarea aspectelor calitative i cantitative ale timpului;

urmrirea n paralel a unor evenimente.

Clasa a Vlll-a

sigurana n operaii cu elemente calitative i cantitative;

utilizarea corect a datelor (mileniu, secol etc.)22.

7. Principiul repartiiei spaiale
Acest principiu presupune ncadrarea ntr-un spaiu teritorial concret, reprezentat

geografic de un eveniment istoric sau de evoluia unui popor, a unei culturi etc. Spaiul istoric
reflect raporturi de coexisten ntre comunitile umane i spaiul geografic i istoric. Principiul
repartiiei spaiale rspunde la ntrebarea: unde?23.
Spaiul istoric reprezint ntinderea, poziia n funcie de anumite repere: orae, ruri,
mri, muni etc.
Localizarea pe hart a unor evenimente implic prezentarea poziiei geografice fa de
repere stabilite de situaia istoric. Notiele din manual, hrile istorice din cabinetul de istorie,
hrile confecionate de elevi permit efectuarea de ctre acetia a unor exerciii pentru a analiza
ntinderea unor state, imperii, civilizaii, pentru a localiza evenimentele istorice, pentru a analiza
l sistematiza diverse categorii de state etc.24.

22

. Pun, op. cit., p.81.

Ibidem.
24
Ibidem, p.82.
23

8. Principiul cauzalitii
Cauzalitatea este o relaie ntre cauz i efect i surprinde originea fenomenelor i
evenimentelor istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o
cauz sau determinri cauzale. Principiul rspunde la ntrebarea: De ce? Din ce cauz?.
Cauzele i relaiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din documente istorice, aciuni
de cunoatere a evenimentului istoric (spturi arheologice), din interpretarea hrilor istorice,
izvoarelor istorice, hrilor geografice etc. Relaia cauz-efect este foarte important pentru
cunoaterea evoluiilor istorice. Orice eveniment istoric are o cauz sau mai multe cauze.
Evoluia omului are cauze i consecine (manualul de ci. a IX-a); apariia, dezvoltarea i
decderea unor civilizaii au, de asemenea, cauze, ca de altfel i revoluiile, rzboaiele, n genere
toate evenimentele din istoria umanitii. Evenimentele, evoluiile culturale sau religioase care
preced i provoac alte evenimente, evoluii, structuri statale etc., sau fenomene istorice
(revoluie, deportri etc.) sunt numite cauze. Evenimentul sau fenomenul istoric care se succede
i care a fost consecina cauzei se numete efect sau consecin. Aceleai cauze, sau cauze
asemntoare provoac acelai eveniment25.
9. Principiul integrrii funcionale
Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la cele dintr-o zon geografic
sau la nivel global. Integrarea istoriei romnilor n istoria universal, dar i sesizarea legturilor
dintre evenimentele din istoria universal i cele din istoria romnilor duc la stabilirea rolului
evenimentului studiat n sistemul istoric continental, global sau naional. Cnd studiem un proces
istoric, un eveniment sau o civilizaie, este necesar s cunoatem ce aciuni i influene suport,
ce aciuni i influene exercit26.
Principiul se poate integra n activitatea didactic prin cteva ntrebri:
-

Cum se manifest evenimentul istoric?

Cum este influenat de alte fenomene istorice?

Acest principiu permite cunoaterea conexiunilor ntre evenimente i procese istorice,

ordinea, succesiunea n timp i spaiu istoric.

25
26

. Pun, op. cit., p.82.

Ibidem, pp. 84-85.

Concluzii
n concluzie principiile didactice trebuie s ndeplineasc dou axiome de baz: s
reprezinte legi ale procesului de predare-nvare i s permit deducerea de norme concrete de
respectat pentru profesor27.

27

F. Frumos, op. cit., p. 175.

Bibliografie
Felezeu, Clin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
Frumos, Florin, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Ed. Polirom, Iai, 2008
Gafar, Tatiana, Metodica predrii istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968
Ionescu, Miron; Ion, Radu, Didactica modern, Editura Dacie, Cluj-Napoca, 1995
Pun, tefan, Didactica istoriei, Ed. Corint, Bucureti, 2007
Salade, Dumitru, Didactica, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1982
Tanas, Gheorghe, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1996