Capitolul 3.

NVAREA COLAR I MECANISMELE EI PSIHOLOGICE

1. CONSIDERAII GENERALE PRIVIND NVAREA

1. 1. Conceptul de nvare
nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale,
mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a
nvrii. Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic.
n sens larg (general), nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativformativ, constnd n recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre
fiina vie a experienei proprii de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, perefcionarea ei continu sub influena aciunilor variabile ale mediului.
Definiia subliniaz urmtoarele caracteristici ale nvrii:
a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i
educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;
b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice
i psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi
experiene, comportamente, abiliti etc.;
f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;
g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din
mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;
h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;
i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor
dintre acesta i mediul extern;
j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;
k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea
potenialitilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne
i dirijat i optimizat prin modele i programe;
m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor
(nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.
n sens restrns (specific), nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n
adaptare i care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale, nsuiri de personalitate etc.,
achiziii care la nivelul individului apar ca valori personale obinute prin exerciii. Definiia
evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii.
Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i
pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese,
valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar

fi lipsit de posibilitatea de a nva, ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte, reflexe
necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe parcursul vieii.
Psihologia studiaz procesul nvrii ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum
se construiesc procesele, funciile i nsuirile psihice ale personalitii umane n cadrul activitii
orientate exclusiv spre scopuri de nvare. Aproape c nu exist ramur a psihologiei care s nu fie
interesat de problematica nvrii. Psihologia general o studiaz din perspectiva mecanismelor i
legitilor generale, independente de contextele particulare socioculturale sau situaionale n care are
loc. Aproape nici una dintre ele, nu o abordeaz att de profund cum o face psihologia educaiei
deoarece ea cerceteaz acea perioad din evoluia ontogenetic a omului - vrstele colare la care
nvarea apare ca activitate psihic principal. Psihologia educaiei se intereseaz de fructificarea
diferitelor tipuri, forme i niveluri ale nvrii n contextul procesului instructiv-educativ.
1. 2. nvarea colar aspecte specifice
Exist dou tipuri principale de nvare: o nvare de tip colar sau didactic i o nvare
social. Dei este un proces continuu, realizat de-a lungul ntregii viei, odat cu intrarea n coal
nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat, planificat i finalist, lund aadar forma
nvrii colare. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea fiind
activitate subordonat celei ludice. nva i adultul, dar pentru el activitatea dominant este
activitatea productiv (munca) i creativ.
nvarea colar (didactic) constituie forma tipic de nvare la elevi. Se desfoar ntrun cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientat de planuri de nvmnt,
programe i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, teoriilor, legilor,
deprinderilor i priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor i competenelor, ca i formarea operaiilor
mintale rezolutive, aplicative i creative necesare progresului lor intelectual, socio-afectiv i
adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg ntr-un anume fel, ca activitate dominant,
condus, dirijat i evaluat de adult, n special de profesor. De la copil la adolescent i adult,
nvarea colar tinde s devin din activitate reglat din exterior (dirijat, controlat i evaluat
extern), un proces autoreglat (autodirijat, autocontrolat i autoevaluat).
Dac accentul cade pe coninuturile nvrii colare, adic pe stabilirea a ceea ce trebuie s
preia elevii prin procesul de nvmnt, aspect care corespunde finalitilor acestui proces atunci,
din punct de vedere psihologic, important este faptul c, n spatele noiunilor i cunotinelor
tiinifice achiziionate de elev n coal se dezvluie procedeele, normele i modelele de aciune
specifice activitii umane. Prin nvare colar elevul achiziioneaz dou tipuri de cunotine:
date, cunotine factuale, referitoare la fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunotine
procedurale referitoare la strategiile i procedeele utilizate n nvare, la modurile de utilizare a
datelor factuale, de analiz-evaluare i de aplicare practic a acestora.
Dac accentul cade pe latura procedural-acional a nvrii colare, atunci important
devine cunoaterea operaiilor i procedeelor acionale cognitive prin intermediul crora elevul
achiziioneaz, prelucreaz i structureaz sistemele de cunotine, aplicndu-le apoi la situaii
concrete de via i de activitate (profesional, social etc.).
n componena nvrii intr variate tipuri de aciuni i operaii (aritmetice, algebrice,
gramaticale, de scris-citit, de analiz literar etc.), aciunea fiind componenta principal a activitii
de nvare. A aciona nseamn a lucra cu obiectele, n plan concret sau cu nlocuitori ai acestora
(noiuni, simboluri, modele mentale, propoziii), n plan mintal. Aciunile mentale se pot desfura
n planul gndirii, memoriei, percepiei, imaginaiei etc.

Noiunea, ca formaiune cognitiv care reflect nsuirile eseniale ale unei clase de obiecte,
fenomene, relaii, este rezultatul unui proces de nvare, prin elaborarea pe etape a aciunii de
nvare. Prin nvare, se creeaz mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care
reprezint suportul acional creat n procesul operrii cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora.
Concepia formrii n etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale i are originea n teoria lui L.S.
Vgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la nceput prin obiecte materiale i apoi prin
formele de comunicare (externe i interne). Etapele formrii aciunilor mentale sunt: aciunea
material, aciunea n planul vorbirii cu voce tare, aciunea n planul limbajului intern. Astfel, actul
material este nlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice se
formeaz pe calea trecerii i integrrii de la exterior la interior, adic de la aciunile externe,
efectuate n planul material al obiectelor, la aciunile mentale, interne, efectuate n planul ideal, al
imaginii i noiunii. Aceast trecere nu reprezint ns o simpl reluare, o repetare pasiv, o reluare
n aceeai form a coninuturilor externe n plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activitii
practice n fenomene psihice. Psihologul Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a
aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are
orientarea elevilor n sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele
definitorii ale noiunilor etc. La nceput, o aciune este material (obiectual), apoi aceasta se
transfer n planul limbajului extern, pentru ca n final s devin aciune mintal, intern
prescurtat, automatizat i generalizat.
n legtur cu formele nvrii, exist diferite tipuri de nvare: nvarea de tip colar sau
didactic i nvarea social, nvare pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien
i nvare din experiena altora, iar dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi
despre urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s
ascultm etc.), verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri),
conceptual (nvarea de noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri,
operaii i aciuni concrete, gesturi etc.), afectiv (nvarea de expresii emoionale, atitudini,
sentimente etc.). Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic
(bazat pe parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la
rezultat); nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de
planuri, alegeri de alternative satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite);
nvarea programat (trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena anterioar a
fost corect nsuit); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea creatoare
(inovatoare, activ, participativ i anticipativ), nvarea prin descoperire etc. Toate aceste forme
menionate sunt prezente inclusiv n activitatea de nvare colar.
3. Condiii i aspecte structural-dinamice ale nvrii colare
Fiind o activitate complex, nvarea colar implic toate procesele i funciile psihice.
Aadar, la realizarea nvrii colare particip toate procesele psihice cognitive, att cele senzoriale
(senzaii i percepii), de trecere (reprezentrile), ct i cele logice/ intelectuale (gndirea, memoria,
imaginaia i limbajul), alturi de cele stimulativ-energizante (motivaia i afectivitatea) i de cele
reglatorii (voina, atenia). Mai mult chiar, ntreaga personalitate a celui care nva, cu toate
componentele ei (caracteriale, aptitudinale, creative, temperamentale) este implicat n actul
nvrii.
Eficiena activitii de nvare este condiionat de dou categorii de factori (condiii ale
nvrii):

- factori interni, care in de subiectul care nv, de personalitatea acestuia cu toate nsuirile ei
specifice: trsturi i atitudini caracteriale fa de activitatea desfurat, trsturi temperamentale,
aptitudini i nivelul lor de dezvoltare, disponibiliti creative, gndirea i particularitile ei, nivelul
de dezvoltare i consolidare al deprinderilor i priceperilor intelectuale, motivaia pentru nvare,
prezena intereselor, efortul voluntar depus, dispoziia afectiv, nivel de inteligen, particularitile
ateniei, caliti i forme ale memoriei utilizate n nvare, ritm propriu de nvare etc.;
- factori externi reprezentai de condiiile de mediu n care are loc nvarea i n funcie de care
mediul devine unul facilitator, stimulativ pentru sau, dimpotriv, sau inhibitor pentru nvare:
condiii fizice (luminozitate, temperatur, zgomot), personalitatea profesorului, stilul de predare al
acestuia, metodele, mijloacele i materialele didactice utilizate n procesul de predare-nvare,
programul (orarul) de nvare stabilit, timpul afectat nvrii, factori de grup colar, de interaciune
interpersonal intragrupal, de activitate individual sau colectiv, climatul socio-afectiv al clasei
de elevi/studeni etc.
Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ndeosebi pe condiiile interne ale activitii
de nvare, pe mecanismele psihologice care intervin n dinamica acestui proces. Analiznd o
secven de nvare desprindem existena a dou aspecte solidare: aspectul procesual i aspectul
stimulativ-energizant i reglator al nvrii.
Aspectul procesual al nvrii cuprinde o succesiune de cel puin patru momente referitoare la:
a) recepionarea materialului;
b) prelucrarea mintal i nelegerea acestuia;
c) memorarea i stocarea lui informaiilor n memorie;
d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i
deprinderi. Aceste momente se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai
proces de nvare. Fiecare din aceste patru momente presupune implicarea mecanismelor psihice
informaional-operationale n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie)
dar i mecanismelor verbale (limbaj).
Aspectul stimulativ-energizant i reglator se refer la participarea mecanismelor psihice care
au rol de stimulare-energizare i de reglare pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin,
atenie i limbaj.

2. PROCESELE PSIHICE I ROLUL LOR N ACTIVITATEA DE NVARE COLAR

2.1. MEMORIA I ROLUL EI N NVARE
2.1.1. Definire i caracterizare general
Memoria reprezint procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care definete
dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, proces realizat sub forma ntipririi, stocrii
i reactualizrii informaiilor.
Informaiile senzorial-perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, activitile realizate
nu dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin intermediul mecanismelor
memoriei (mnezice). Memoria are un rol esenial n viaa psihic i n adaptarea la mediu, n
organizarea i reglarea comportamentului uman, fiind un produs al dezvoltrii social-istorice a
omului. Ea reflect trecutul ca trecut, oferind posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii
experiene anterioare i prezente a persoanei i contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a

fost, ceea ce este i ceea ce va fi. Memoria mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr
memorie omul ar tri doar ntr-un continuu prezent, fiecare situaie sau stimul care ar aciona
asupra sa i s-ar prea n permanen noi, nu ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii
sale anterioare, aceasta trebuind reluat de fiecare dat de la nceput.
2.1.2. Caracteristicile memoriei
Memoria este un proces psihic de reflectare selectiv, activ, mijlocit i inteligibil a
experienei anterioare, caracteristici care o individualizeaz n raport cu alte procese psihice.
Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorm, nu pstrm i nu reactualizm
absolut orice, ci doar acele informaii, experiene, date care corespund propriilor noastre scopuri,
interese, dorine, aspiraii, convingeri, triri afective etc.
Memoria este un proces activ deoarece informaiile nu sunt memorate aidoma, ci sunt
prelucrate, transformate i reactualizate ntr-o form mai mult sau mai puin diferit de forma lor
iniial. n practic, sunt rare situaiile n care memorm i redm informaii n exact aceeai form.
Caracterul mijlocit al memoriei se refer la faptul c pentru a uura memorarea, pstrarea i
apoi reactualizarea informaiilor memoria apeleaz la o serie de mijlocitori reprezentai de diferite
procedee sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, n activitatea de nvare
pentru a ne uura reinerea i apoi reamintirea celor nvate apelm la o serie de mijlocitori, cum ar
fi: extragerea ideilor principale, alctuirea de scheme sau rezumate, clasificari i sistematizri ale
informaiilor, gruparea lor pe diferite criterii sau pe uniti de sens, comparaii, analize i sinteze
mintale, sublinirea ideilor relevante, extragerea de cuvinte-cheie etc.
Caracterul inteligibil al memoriei relev faptul c memoria prelucreaz informaiile fcnd
apel la gndire, la inteligen, la criterii logice.
2.1.3. Procesele (mecanismele) mnezice
Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de ntiprire, de stocare i de
reactualizare, fiecare dintre ele avnd o serie de cerine i particulariti specifice.
ntiprirea (memorare, fixare, engramare) reprezint primul proces pe care memoria l pune
n funciune, de buna lui realizare depinznd nu doar eficiena celorlalte procese mnezice, ci i
eficiena nvrii n ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care
depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv sau negativ. Cu referire la fiecare din aceti
factori, au fost formulate i demonstrate legi ale memoriei. Sunt trei categorii de factori de care
depinde eficiena memorrii:
1. factori legai de particularitile materialului de memorat, cum ar fi:
- natura materialului: intuitiv-concret sau verbal-abstract, descriptiv sau explicativ etc. Copiii
memoreaz mai uor materialele cu caracter intuitiv-concret;
- volumul materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui material va fi
mai dificil i invers;
- gradul de structurare, de organizare al informaiilor: cu ct acesta este mai crescut, cu att
memorarea lor va fi mai uoar. Astfel, un material organizat, structurat, cu coninut logic va fi mai
bine memorat dect unul neorganizat, nestructurat i fr sens logic;
- gradul de familiaritate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui
material se va realiza mai uor deoarece informaiile noi pot fi mai bine raportate i ancorate n
sistemul cunotintelor anterioare;
- gradul de omogenitate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, materialul cuprinznd
informaii mai asemntoare ntre ele, cu att memorarea va fi mai dificil, deoarece apare frecvent

posibilitatea confuziei ntre informaii. De exemplu, memorarea unui material extrem de omogen,
cum ar fi un tabel cu formule, cu simboluri chimice, ani istorici etc. tinde s fie extrem de dificil;
- modul de prezentare - simultan sau serial - al informaiilor: prezentarea serial a informaiilor
uureaz, n anumite condiii, memorarea lor;
- locul ocupat de anumite informaii n structura unui material: la nceputul, la mijlocul sau la
sfritul acestuia. S-a constatat experimental c informaiile plasate n partea de nceput i n cea de
sfrit a unui material tind s fie memorate mai uor.
Totodat, s-a evideniat i faptul c aciunea corelat a acestor factori se soldeaz cu alte efecte
dect aciunea lor independent. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dac este
ns insuficient organizat i structurat, tot nu va putea fi reinut cu uurin. De asemenea, chiar
dac materialul dispune de un anumit grad de organizare i de structurare logic, dar nu prezint
interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificil.
2. Factorii legai de particularitile mediului n care are loc memorarea, respectiv, nvarea,
sunt: factori de temperatur, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul cnd se
realizeaz activitatea de memorare i de nvare, accesul la diferite mijloace i materiale didactice
etc. Sub acest aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru nvare, neutru sau chiar
inhibitor pentru nvare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru nvare
variaz ns interindividual. De exemplu, un subiect poate nva foarte uor cu muzic, n timp ce
pentru un altul, acelai mediu se poate dovedi inhibitor pentru nvare.
3. Factorii legai de subiect, de particularitile lui psihice i psihofiziologice, de care depinde
eficiena memorrii sunt: starea sa de sntate sau de boal, de odihn sau de oboseal, dispoziia sa
activ sau pasiv, gradul de receptivitate, prezena motivaiilor i intereselor pentru nvare,
scopurile anterior stabilite, nivelul de aspiraii propus a fi atins, tririle sale afective, gradul de
dezvoltare al aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul su de inteligen, nivelul de formare i
de consolidare al deprinderilor de nvare, atitudinile caracteriale fa de munc, efortul voluntar
depus n procesul de memorare i de nvare etc. Toi aceti factori influeneaz, direct sau
indirect, eficiena memorrii.
Pstrarea (stocare, conservare, depozitare) reprezint cel de-al doilea proces pe care
memoria l pune n funciune, proces care face posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai
lung a celor memorate. La fel ca i memorarea, pstrarea este tot un proces activ, deoarece implic
organizarea i reorganizarea continu a datelor memorate, includerea lor n noi sisteme de legturi
chiar dac subiectul nu este contient de aceste prelucrri informaionale de profunzime.
Eficienta pstrrii depinde de o serie de factori, cum ar fi:
- modul n care s-a realizat anterior memorarea: pe baz de idei principale, pe uniti de coninut
sau textual (cuvnt cu cuvnt). Cercetrile realizate au demonstrat faptul c, dup un interval de
timp de aproximativ 6 luni, se va pstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost
memorat anterior pe baz de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care
memorarea s-a realizat pe uniti de coninut i aproximativ 20% din volumul unui material care a
fost memorat textual. Concluzia practic ce poate fi desprins de aici evitarea memorrii mecanice
textuale i nlocuirea ei cu memorarea logic a unui material.
- gradul de organizare, de structurare logic a unui material: materialele bine organizate,
sistematizate tind s se pstreze mai bine i mai mult timp dect cele neorganizate.
De asemenea, un aspect important legat al procesului mnezic de stocare este forma sau felul
pstrrii materialului ntiprit: exact n forma n care a fost memorat sau ntr-o form uor
modificat, datorit fie unui proces de diminuare i dispariie treptat, fie unui proces de
amplificare, nchegare i ntiprire. O mare importan o are n acest sens nsi forma memorrii.

Astfel, s-a demonstrat experimental c volumul pstrrii textuale a materialului scade cu timpul, pe
ct vreme pstrarea ideilor principale, a coninutului esenial nu scade ci, uneori, chiar crete cu
timpul datorit sistematizrilor i organizrilor care au loc. Pornind de aici, se impune ca profesorul
trebuie s combat tendina elevilor de a toci, de a nva pe de rost, fr s neleag materialul
memorat.
Prin raportare la durata pstrrii, pot fi delimitate trei niveluri ale memoriei, dou dintre acestea
fiind ns mai importante pentru activitatea de nvare:
1. memoria de scurt durat (MSD), n care informaia este pstrat un interval de timp de
ordinul secundelor sau minutelor (pn la 8-10 minute). Caracteristic acestui nivel este limitarea
volumului i a duratei conservrii informaiilor stocate;
2. memoria de lung durat (MLD), n care informaia este pstrat un interval de timp mai
mare, adic de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori chiar toat viaa. Caracteristic
acestui nivel mnezic este persistena mare a informaiei. Se ajunge la acest tip de memorie prin
mijlocirea memoriei de scurt durat, apelnd la repetiii, la asocieri i legturi logice etc.
Continuitatea pstrrii informaiilor se datoreaz prelucrrii informaiilor la nivel cognitiv,
semantic. Memoria de lung durat este indispensabil nvrii colare.
Reactualizarea (reactivare, ecforare) presupune scoaterea la suprafa a datelor memorate i
pstrate n vederea utilizrii lor. Acest proces se realizeaz sub dou forme: prin recunoatere i prin
reproducere. Din cele dou, recunoaterea este mult mai uoar deoarece presupune reamintirea
informaiilor n prezena materialului memorat (de exemplu, recunoatem o informaie n momentul
n care o recitim ntr-o carte, o melodie n momentul n care o audiem, ne reamintim chipul unei
persoane n momentul rentlnirii cu ea etc.). Recunoaterea se bazeaz pe percepie i presupune
suprapunerea modelului mintal al stimulului memorat peste stimululul perceput. Evalurile de tipul
testelor gril solicit, ntr-o mare msur, memoria de recunoatere.
Reproducerea este mult mai complex dect recunoaterea deoarece reactualizarea are loc n
absena stimulului/materialului, solicitnd implicarea unor procese mult mai complexe, precum
capacitatea de gndire, efortul voluntar, implicarea ateniei, a limbajului oral sau scris etc. Vorbim
despre reactualizarea prin reproducere atunci cnd pe baza parcurgerii anterioare a unui material
(lecie, curs), elevul/studentul este pus n situaia de a reda coninutul acestuia, neavnd materialul
n faa sa. Reproducerea presupune analiza i compararea mintal a mai multor modele
informaionale urmat de selecia acelui model considerat ca fiind cel corect sau adecvat. Probele de
evaluare oral sau scris solicit predominant memoria de reproducere cu condiia ca materialul s
nu fie perceput de subiect. Ambele forme sunt implicate n activitatea de nvare colar, putnduse realiza cu sau fr efort voluntar i avnd grade diferite de precizie (exact, vag, eronat).
2.1.4. Calitile memoriei
n activitile desfurate, oamenii ajung s se diferenieze ntre ei i sub aspectul unur nsuiri
sau caliti ale memoriei. Aceste caliti mnezice pot fi constatate i la elevi, studeni n activitatea
de nvare colar, ele fiind: volumul memoriei, organizarea (gradul de structurare) memoriei,
supleea (flexibilitatea) memoriei, precizia (exactitatea) memorrii, rapiditatea memorrii, durata
(trinicia) pstrrii, exactitatea (fidelitatea) reactualizrii, promptitudinea (rapiditatea) reactualizrii.
Toate aceste caliti mnezice nu sunt nnscute, ci dobndite i dezvoltate prin nvare
constant, prin exerciiu sistematic i efort. Odat dezvoltate la elev/student, calitile memoriei se
transform n aptitudini intelectuale, care n combinaie cu alte aptitudini contribuie la obinerea
reuitei n nvare. Fiecare om trebuie s devin contient de calitile memoriei sale, s le
valorifice eficient pe cele deja formate i s le dezvolte pe cele care sunt deficitare.

2.1.5. Formele memoriei

Pot fi clasificate dup mai multe criterii, cum ar fi:
1. Dup prezena sau absena inteniei, scopului, procedeelor utilizate i efortului voluntar depus
distingem urmtoarele forme: memoria involuntar (neintenionat) i cea voluntar (intenionat).
Memoria involuntar se caracterizeaz prin faptul c ntiprirea, stocarea i reactualizarea
se produc fr intenie i efort, n absena unui scop prestabilit i a utilizrii unor procedee mnezice
speciale. n mod obinuit, n viaa i activitatea cotidian, ajungem s reinem ntmplri, imagini
ale obiectelor, chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fr a recurge n
vreun fel la tehnici speciale de memorizare i fr s ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest
motiv, aceast form a fost denumit i memorie incidental (ntmpltoare). Memoria
involuntar este o form mai simpl a crei eficien depinde de urmtorii factori:
o gradul de implicare al subiectului n activitate: cu ct acesta este mai crescut, subiectul
implicndu-se mai puternic n activitatea desfurat (nvare, rezolvare de probleme etc.) i
interacionnd mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrri mintale ale acestuia, cu att
informaiile cuprinse n coninutul acelui material vor fi memorate i pstrate mai uor, fr ca
subiectul s-i fi propus dinainte acest lucru, precum i n absena unor tehnici speciale de
memorare. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect, mai complet i mai
trainic dac studentul/elevul n loc s l repete pur i simplu de mai multe ori l prelucreaz intens
procednd la organizarea i sistematizarea informaiilor, extragerea ideilor principale i a cuvintelor
cheie, alctuirea de scheme i rezumate, comparaii i analize etc. Concluzia practic ce se
desprinde de aici este c pentru a crete eficiena nvrii nu trebuie s ne limitm la repetarea
pasiv a unui material, ci acesta trebuie supus unei prelucrri mintale intense deoarece n acest fel
eforturile de nelegere deservesc i sarcinile memorrii.
o Semnificaia pe care o prezint materialul pentru subiect: cu ct un material/informaie se
dovedete mai important pentru subiect, n raport cu experiena anterioar a acestuia, cu att acesta
este reinut mai uor i mai bine. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect
i mai trainic dac noile cunotine sunt prezentate studenilor/elevilor apelnd la cunotine din
experiena lor anterioar. Se realizeaz astfel o apropiere a coninuturilor nou predate de informaii
i experiene anterioare care au o semnificaie pentru cel care nva. Concluzia practic este c
pentru a crete eficiena nvrii trebuie s pornim de la fondul noiunilor i cunotinelor tiinifice
anterior nsuite de student/elev i uneori chiar de la fondul de noiuni i experiene empirice ale
acestora care trebuie ulterior corectate i transformate n cunotine tiinifice.
o Prezena intereselor, a atitudinilor, convingerilor, dorinelor, motivaiilor corespunztoare:
se memoreaz involuntar mai uor un material care corespunde propriilor interese, atitudini,
convingeri, triri afective, trebuine, aptitudini etc. De exemplu, intrnd ntr-o librrie, reinem mult
mai uor i fr s ne fi propus dinainte acest lucru titlurile de cri din domeniul care de intereseaz
sau care corespunde specializrii noastre profesionale dect titlurile de cri din alte domenii. De
asemenea, cercetrile subliniaz importana pe care o are tonalitatea afectiv a materialului de
memorat. Astfel, informaiile sau experienele plcute, pozitive sau negative se ntipresc mai bine
dect cele neutre. Pornind de aici, pentru a crete eficiena nvrii colare trebuie s ne orientm
inclusiv spre crearea unui climat afectiv pozitiv, optim pentru nvare acionnd astfel nct aceasta
s nu rmn doar o activitate neutr, fr rezonane afective pentru cel care nva.
Memoria voluntar este subordonat inteniei, scopului i controlului deliberat,
presupunnd depunerea unui efort neuropsihic special i utilizarea unor mijloace i procedee
mnezice speciale. Spre deosebire de memoria involuntar care intervine mai ales n realizarea
sarcinilor sau activiti plcute, uoare, noi, variate, memoria voluntar intr n funciune i se

dovedete necesar mai ales n activitile dificile, monotone, complexe, de lung durat. Aceast
form este indispensabil nvrii colare eficiente.
Cercetrile experimentale realizate au evideniat importana stabilirii scopului n activitatea de
nvare. Cunoaterea anticipat a scopului face ca randamentul nvrii s fie de 5-6 ori mai mare
dect atunci cnd acesta nu este cunoscut. n activitatea de nvare nu trebuie ns s ne rezumm
doar la stabilirea unui scop general (de exemplu, ne propunem doar s nvm un curs), ci se
recomand s ne stabilim scopuri ct mai difereniate. Acestea trebuie formulate mintal sub forma
unor sarcini speciale, cum ar fi: reinerea ct mai precis i mai complet a materialului, pentru o
perioad ct mai lung de timp, ntr-o ordine logic, posibilitatea de a realiza legturi cu activitatea
practic, stabilirea utilitii celor nvate. Se asigur astfel reinerea mai complet i mai precis a
informaiilor, ca i durabilitatea celor nvate.
2. Dup implicarea sau neimplicarea nelegerii, distingem memoria mecanic i cea logic.
a) Memoria mecanic implic simpla repetare a unui material fr nelegerea acestuia. Se
bazeaz pe stabilirea de asociaii de contiguitate ntre informaii. De altfel, acest lucru poate fi uor
observat la elevii care rein mecanic un material i care atunci cnd uit sau omit un cuvnt sau
propoziie, nu pot trece mai departe deoarece informaiile nu se mai ating. Pentru a putea
reproduce n continuare lecia, elevul revine la cuvntul sau propoziia omis, asigurndu-se astfel
contiguitatea informaiilor. Este bine cunoscut faptul c memoria mecanic este lipsit de
durabilitate i de eficien, conducnd la o nvare formal, prin care sunt reinute doar formele
verbale, textuale ale unui material, nu ns i coninutul logic, semnificaiile acestuia. Din acest
motiv, memoria mecanic este adesea numit i memorie textual. Este predominant la vrstele
mici. n activitatea de nvare colar aceast form este necesar mai ales atunci cnd materialul
de memorat nu dispune prin el nsui de sensuri logice (de exemplu, memorarea de denumiri n
limba latin ale plantelor, muchilor, memorarea simbolurilor chimice etc.).
b) Memoria logic presupune nelegerea celor memorate, aadar implicarea gndirii. Altfel
spus, n cazul nvrii logice memoria este ajutat de gndire. Este predominant la adult,
funcionnd optim la vrstele colare mari. Se bazeaz pe stabilirea de asocieri i corelaii logice
ntre informaiile reinute, pe ncercarea de a descoperi i nelege semnificaiile logice ale acestora.
Este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori mai mare) dect memoria
mecanic, conducnd la nvare autentic prin care se rein att coninuturile logice, sensurile i
semnificaiile celor memorate, ct i forma verbal a unui material. De asemenea, este mult mai
durabil i mai economicoas sub aspectul numrului de repetiii necesare pentru nvare, un
material memorat mecanic necesitnd n medie un numr mult mai mare de repetiii dect unul
memorat logic. Volumul unui material care a fost reinut logic crete n timp deoarece de acesta se
vor ancora treptat noile informaii, iar posibilitatea de transfer a cunotinelor memorate logic n
alte domenii sau activiti este mult mai crescut comparativ cu memoria mecanic.
3. Dup implicarea unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizual, auditiv,
chinestezic, gustativ, olfactiv. Se nelege c primele dou forme intervin ntr-o mai mare msur
n activitatea de nvare colar, ele completndu-se reciproc, dei una este predominant.
2.1.6. Productivitatea formelor memoriei: modaliti de optimizare
Comparnd formele de memorie sub aspectul eficienei lor n nvarea colar, memoria
involuntar, cea mecanic i de scurt durat sunt mai puin productive intelectual comparativ cu
celelalte. De aici deriv o serie de cerine pe care profesorul trebuie s le aib n vedere, i anume:

 s valorifice ct mai mult din valenele pozitive ale formelor de memorie mai puin
productive. Trebuie tiut c nu exist forme de memorie total neproductive, ci forme de memorie
mai puin productive. Memoria mecanic sau cea involuntar se dovedesc uneori necesare (n
nvarea definiiilor, denumirilor de orae, plante, animale, date istorice etc.). n acelai timp,
trebuie tiut c a memora fr a nelege este o pierdere de timp i de energie.
S valorifice maximal valenele pozitive ale formelor productive de memorie. De exemplu,
pentru a crete eficiena memoriei voluntare elevii/studenii trebuie orientai i ajutai s-i
stabileasc scopuri ct mai difereniate. Astfel, n locul unor indicaii generale privind studiul
individual, profesorul trebuie s precizeze elevilor/studenilor sarcini de nvare bine difereniate,
iar ndeplinirea lor s fie ntrit printr-o verificare sistematic (Roca, 1967, p. 245). De asemenea,
e important ca profesorul s insiste asupra duratei pentru care este necesar memorarea, asupra
necesitii triniciei celor nvate. De exemplu, dac li se cere elevilor s nvee doar pentru cnd
vor fi ascultai sau doar pentru tez sau examen, se constat c dup trecerea datei respective, mare
parte din materialul memorat va fi uitat. Aceasta deoarece n astfel de situaii intervine o lege a
memoriei conform creia nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup trecerea acelei
date. De asemenea, este tiut faptul c reinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30%
din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i
90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Chiar dac este procente sunt relative, concluzia
care poate fi desprins este c, cu ct suntem mai activi n timpul memorrii (prin aplicaii practice,
demonstraii, conspecte etc.), cu att reinem informaiile mai corect, mai precis i mai complet.
S converteasc formele de memorie mai puin productive n forme nalt productive. De
exemplu, pentru a-l ajuta pe elev s nlture memoria mecanic sau s o converteasc n memorie
logic, profesorul poate apela la o varietate de procedee, cum ar fi:
- solicitarea de la elevi a unor rspunsuri de tip cauzal viznd identificarea relaiilor de tip cauzefect ntre fenomenele studiate,
- ncurajarea elevilor pentru a folosi nu doar o singur surs de nvare, ci ct mai multe,
- nvarea elevilor s confrunte cunotinele noi cu cele anterior nsuite, s stabileasc
asemnri i deosebiri, legturile dintre ele etc.
- orientarea elevilor nu spre reproducerea textual, cuvnt cu cuvnt a materialului nvat, ci
ncurajarea lor n direcia transpunerii acestuia pe ct posibil n cuvinte proprii,
- stimularea elevilor pentru a deprinde i utiliza frecvent tehnici de organizare i de sistematizare
a coninuturilor nvate,
- apelul la metode activ-participative de predare-nvare, axate pe dezvoltarea gndirii critice, pe
lucrul n grup prin cooperare.
2.1.7. Memorie i uitare
Nu putem vorbi despre memorie fr a face referire i la fenomenul uitrii. Uitarea reprezint un
fenomen psihic general uman, absolut firesc, strns legat de procesul memoriei, care const n
tergerea, dispariia datelor memorate. Uitarea poate fi privit i interpretat dintr-o dubl
perspectiv: ca fenomen pozitiv, atunci cnd previne suprancrcarea memoriei, prin nlturarea
informaiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare ori care nu mai corespund scopurilor i
intereselor de moment sau, dimpotriv, ca fenomen negativ, atunci cnd conduce tocmai la tergerea
unor informaii importante, relevante, necesare i semnificative pentru subiect, pentru interesele i
scopurile activitilor sale. Exist forme diferite de uitare: total, parial, momentan,
recunoaterile i reproducerile false, care sunt tot forme de uitare. Unele dintre primele cercetri
experimentale de psihologie au artat c materialul fr sens se uit masiv, aproape imediat dup

nvare i apoi din ce n ce mai puin pe msura scurgerii timpului (H. Ebinghaus). n general,
materialul fr sens se uit mai repede dect cel cu sens.
Uitarea poate avea cauze diferite i ritmuri diferite de la individ la individ, n funcie de
particularitile individuale sau de vrst, precum i de cele ale materialului memorat. Dei cauzele
uitrii sunt numeroase, n practica colar, principala cauz a uitrii este insuficienta organizare a
procesului de nvare. Se pune aadar problema cum combatem uitarea? Cel mai utilizat mijloc de
combatere a uitrii este repetiia. Repetarea trebuie folosit ns raional astfel c, pentru a fi cu
adevrat eficient, repetiia trebuie ns s ndeplineasc, n principal, trei cerine.
1. S efectum un numr optim de repetiii, adic nici prea multe, dar nici prea puine, ci attea
cte sunt necesare pentru a putea reproduce cu uurint materialul memorat. Aceasta deoarece att
n cazul unui numr insuficient de repetiii (subnvare), ct i n cazul unui numr mult prea mare,
excesiv de repetiii (supranvare) apare uitarea. Trebuie evitate repetrile prea dese (care duc la
saturaie, la plictiseal), ca i repetrile prea rare care dau timp uitrii s se instaleze.
2. S repetm cu pauze, existena pauzelor ntre repetiii fiind o condiie a unei nvri eficiente.
Intervalele de timp dintre repetri favorizeaz consolidarea cunotinelor i permit uitarea selectiv,
n sensul eliminrii elementelor neeseniale i confuze. n ceea ce privete numrul i durata
pauzelor efectuate, acestea pot varia n funcie de volumul i de gradul de dificultate i de
complexitate al materialului. Astfel, n cazul unui material cu volum mic i putin dificil putem
renuna la pauze sau dac acestea sunt totui realizate, numrul lor trebuie s fie mic, iar durata de
ordinul minutelor. Invers, n cazul unui material cu volum mare, complex i dificil, crete numrul
pauzelor efectuate, ca i durata lor, care poate fi de ordinul minutelor, al orelor, iar uneori chiar al
zilelor (pn la 1-2 zile, fr a depi acest interval). De asemenea, exist un decalaj optim ntre
repetri: vom repeta mai mult la nceput, iar apoi din ce n ce mai puin. De exemplu, pentru a
asimila temeinic un material n 10 zile, prima pauz dup nvarea iniial este dup o zi, a doua
dup dou zile i a treia dup trei zile. Este deci, necesar s se repete materialul n ziua a treia, a
asea i a zecea zi de la nceperea studiului. n prima zi destinat repetrilor sunt necesare 3-5
repetri, pentru a doua i a treia, cte 1-2 repetri. n realitate, nu att repetarea, ct mai ales pauzele
dintre repetiii ne pot ajuta s reinem mai mult.
3. S recurgem preponderent la anumite forme de repetiie considerate ca mai eficiente dect
altele. Astfel, s utilizm repetiia logic n locul celei mecanice i pe repetiia activ (bazat pe pe
implicarea activ a subiectului n nvare, procednd la organizri i reorganizri ale informaiilor,
stabilirea de asocieri i corelaii logice ntre acestea, pe transpunerea materialului pe ct posibil cu
cuvinte proprii) n locul repetiiei pasive (bazat doar pe simpla recitire a materialului). De
asemenea, formele de repetiie comasat, bazat pe repetarea integral a materialului i ealonat,
constnd n repetarea materialului pe pri, trebuie folosite individual sau combinat n funcie de
unele particulariti ale materialului cum ar fi, volumul i gradul de dificultate al acestuia. De
exemplu, n cazul unui material redus ca volum i uor putem recurge doar la repetiia comasat, n
timp ce pentru un material cu volum mare i dificil se recomand utilizarea ambelor forme de
repetiie, n ordinea ealonat i apoi comasat. n general ns, repetarea ealonat duce la
performane mai ridicate dect cea concentrat deoarece materialul nsuit prin repetare ealonat
este uitat mai lent, deci reinut mai bine dect cel nvat prin exersri concentrate.

2.2. MOTIVAIA I ROLUL EI N ACTIVITATEA DE NVARE

n dinamica activitii de nvare intervin nu doar mecanismele psihice informaionaloperaionale, procesele psihice cognitive, ci i cele stimulativ-energizante i reglatorii. Motivaia i
afectivitatea sunt astfel de mecanisme psihice stimulativ-energizante participante la actul nvrii.
2.2.1. Definire i caracterizare general
La baza tuturor faptelor, aciunilor, comportamentelor umane se afl totdeauna o serie de
mobiluri interne care impulsioneaz activitatea i o susin din punct de vedere energetic. n
psihologie, motivaia rspunde la ntrebarea de ce?: de ce un individ reacioneaz ntr-un anumit
mod la un anumit stimul?, de ce persoane diferite reacioneaz diferit la unul i acelai stimul?, de
ce una i aceeai persoan reacioneaz diferit, n momente diferite, la acelai stimul ? Toate aceste
ntrebri privesc motivul aciunii, cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu
apare i nu se manifest de la sine, fr o anumit stimulare, direcionare i susinere energetic.
Chiar n absena unui obiectiv sau scop, un comportament dispune ntotdeauna de un factor
determinativ, cauzal. Aceasta este tocmai motivaia. Prin urmare, nu este suficient ca scopul unei
activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca activitatea s se desfoare normal i mai
ales eficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic necesar realizrii scopului,
activitatea nu va fi dus la ndeplinire. n mod asemntor, chiar dac omul dispune de instrumente
intelectuale bine dezvoltate (o gndire flexibil, o bun memorie, o observaie fin, o imaginaie
bogat, precum i cunotine, deprinderi, priceperi i abiliti variate), dac nu este activat, stimulat,
impulsionat de ceva anume pentru a munci, nva sau crea, el nu va obine performanele dorite.
Tocmai aici intervine motivaia.
n sens larg, nelegem prin motivaie totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt
nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau
idealuri abstracte (Al. Roca, 1965). Motivaia reprezint ansamblul mobilurilor interne ale
conduitei (trebuine, motive, tendine, impulsuri, intenii, dorine, valene, interese, convingeri,
aspiraii, idealuri, concepii generale despre lume i via) care stimuleaz, declaneaz din
interior, susin energetic i orienteaz faptele, comportamentele i aciunile umane.
Orice act de conduit este motivat. Chiar dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune
sau alta, chiar dac nu contientizm toate motivele aciunilor noastre, aceasta nu nseamn c
motivaia este absent.
Individul uman nu se afl la discreia stimulrilor din mediul exterior. Exist o distincie ntre
stimulrile externe, pe de o parte, i condiiile interne, pe de alt parte. n determinismul complex al
conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele i situaiile lumii externe) reprezint date ale
mediului, cauze externe, n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care se
interpun ntre stimulii externi i reaciile persoanei. Aadar, sursa aciunilor umane nu trebuie
cutat doar n afara sau n interiorul organismului, ci n interaciunea dintre cauzele externe i
condiiile interne. ntotdeauna stimulrile (cerinele) externe acioneaz prin intermediul
condiiilor interne ale persoanei. ntr-o form simplificat acest principiu poate fi redat astfel:
S (stimul/situaie-stimul) P (personalitatea cu condiiile sale interne) R (reacie, rspuns,
comportament). Acest principiu cu valoare axiomatic n psihologie evidenieaz faptul c stimulii
externi nu declaneaz direct comportamentul, ci doar dup ce au fost selectai, filtrai prin
ansamblul condiiilor interne, adic se realizeaz raportarea lor la interesele, trebuinele, dorinele,
aspiraiile, motivele persoanei.

Conduitele umane sunt ns plurimotivate, deoarece la baza lor nu se afl niciodat un singur
motiv, ci o multitudine de motive, care nu acioneaz independent unele de altele, ci interdependent,
formnd n structura personalitii adevrate reele, configuraii sau constelaii motivaionale. Acest
fapt explic varietatea enorm a comportamentelor umane.
Motivele ndeplinesc dou funcii: o funcie de activare (stimulare) i de mobilizare energetic,
precum i o funcie de direcionare (orientare) a conduitei. Motivul prezint aadar dou laturi
solidare: energetic i direcional. Motivele umane sunt extrem de variate: individuale i sociale,
inferioare i superioare, minore i majore, egoiste i altruiste, contiente i incontiente etc.
n ansamblul personalitii, motivaia are rol de declanare, susinere i orientare a aciunilor,
precum i o funcie de autoreglare a conduitei, prin care se imprim conduitei un caracter activ i
selectiv. Esenial pentru motivaie este faptul c ea stimuleaz i declaneaz aciunea, iar aciunea
prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei.
2.2.2. Formele motivaiei
Pot fi clasificate dup mai multe criterii.
1. Dup tipul stimulrilor utilizate, motivaia poate fi pozitiv sau negativ.
Motivaia pozitiv este produs de stimulri premiale, cum ar fi: recompens, ncurajare, laud,
susinere afectiv, apreciere pozitiv, acordarea respectului, a preuirii i ncrederii etc. Are efecte
stimulatoare asupra conduitei conducnd la mbuntirea performanelor activitii, produce triri
afective pozitive (mulumire, satisfacie, optimism, ncredere n sine etc.), conduce la stabilizarea
comportamentelor (un comportament motivat pozitiv tinde s se repete), iar pe planul relaiilor
interumane genereaz apropiere, simpatie etc.
Motivaia negativ este determinat de stimulri negative, cum ar fi: pedeps, mustrare, critic,
interdicie, sanciuni, ignorare, ameninare etc. Produce o scdere a rezultatelor activitii, efecte de
blocaj i de inhibare a conduitei (un comportament motivat negativ tinde s nu se mai repete),
genereaz triri afective negative (anxietate, stres, team, nemulumire, insatisfacie, nencredere n
sine etc.), iar pe planul relaiilor interumane conduce la ndeprtarere, respingere, antipatie etc.
Cercetrile referitoare la efectele celor dou forme de motivaie asupra rezultatelor activitii au
demonstrat faptul c cel mai favorabil efect l are motivaia pozitiv, care determin o mbuntire
continu a performanelor pe msur ce este utilizat, n timp ce motivaia negativ conduce la
diminuarea acestora (E. Hurlock). Drept concluzie practic, desprindem de aici recomandarea
adresat profesorilor, dar i printilor de a utiliza n actul educaional cu elevii sau cu proprii copii
predominant formele de motivaie pozitiv n forme combinate i diferentiate n funcie de cerinele
educaionale realizate.
2. Dup sursa ei productoare distingem motivaia intrinsec (direct) i extrinsec (indirect).
n cazul motivaiei extrinseci, sursa declanatoare a aciunii se afl n afara subiectului, aceast
form de motivaie fiind exterioar aciunii n cauz. Dorina de a obine anumite recompense sau
beneficii, care pot fi de natur material sau spiritual (nevoia de prestigiu, de obinere a unui
anumit statut social, de ctigare a admiraiei altor persoane etc.) reprezint cteva exemple de
motive extrinseci care l pot determina pe individ s desfoare o anumit activitate. n toate aceste
cazuri, motivul se afl n afara activitii propriu-zise, desfurarea aciunii fiind susinut de o
recompens exterioar acesteia. Aceast form de motivaie se satisface prin obinerea beneficiului
extern. n practic colar, spunem c elevul/studentul este motivat extrinsec atunci cnd nva
pentru not, burs, pentru a promova un examen, pentru a ctiga un anumit statut n cadrul grupei
de elevi, pentru a obine stima sau admiraia profesorilor, colegilor etc.

Motivaia intrinsec i are sursa generatoare n interiorul subiectului, n nevoile, trebuinele,

dorinele i aspiraiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate
determina o persoan s depun eforturi considerabil crescute pe perioade mari de timp, ca i
aspiraia continu de mbuntire a propriilor rezultate, nevoia de autodepire i autoperfecionare,
dorina de succes etc. Motivele intrinseci nu depind de vreo recompens exterioar, recompensa
constnd tocmai n realizarea cu succes a aciunii sau n activitatea n sine. Individul motivat
intrinsec i gsete satisfacia chiar n activitatea pe care o desfoar, acesta fiind chiar specificul
acestei forme de motivaie: satisfacerea ei prin nsi realizarea activitii adecvate. Elevul/studentul
motivat intrinsec nva din pasiunea pentru cunoastere, din nevoia de a ti, descoperi, explora, i nu
neaprat pentru not, burs, promovarea unui examen etc.
Funcia generativ a motivaiei intrinseci este foarte puternic, cercetrile artnd c aceast
form de motivaie funcioneaz ca un veritabil sistem reglator care tinde s rmn tot timpul la un
nivel optim de intensitate, ea mbinnd satisfacia parial, generat de ceea ce deja s-a atins n
performan, cu o insatisfacie generat de ceea ce nu s-a obinut nc i care se constituie ntr-un
impuls de a merge mai departe.
Clasificarea prezentat este considerat ca fiind prea restrictiv deoarece, n realitate, la baza
aciunilor umane reale se afl o constelaie de motive intrinseci i extrinseci, activitile umane fiind
dublu motivate, att din exterior, ct i din interior. Una dintre cele dou forme de motivaie devine
ns predominant la un anumit moment sau situaie.
3. Dup natura proceselor psihice implicate, motivaia poate fi cognitiv sau afectiv.
Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate,
descoperi, explora, forma ei tipic fiind curiozitatea epistemic pentru nou, complex, pentru
schimbare. Se numete cognitiv deoarece acioneaz din interiorul proceselor cognitive, stimulnd
activitatea intelectual. Motivaia cognitiv este o subspecie a motivaiei intrinseci. n practic
colar, spunem c elevul/studentul este motivat cognitiv atunci cnd nva impulsionat de nevoia
de a cunoate, de a ti, de a descoperi ce este nou ntr-un anumit domeniu etc.
Motivaia afectiv este determinat de nevoia de obinere a afeciunii, aprobrii, consideraiei,
iubirii din partea altor persoane. Un elev/student este motivat afectiv atunci cnd nva impulsionat
de nevoia de a obtine admiraia, consideraia sau chiar iubirea colegilor, profesorilor, prinilor etc.
Dac ar fi s evalum eficiena formelor motivaionale pentru activitatea de nvare putem uor
constata c motivaia pozitiv, cea intrinsec i cea cognitiv se dovedesc mai eficiente dect cele
negativ, extrinsec i afectiv. Acest aspect este ns valabil doar dac vom compara formele de
motivaie n interiorul fiecrui cuplu. Dac ns inem cont i de alte particulariti ale situaiei sau
ale subiectului, cum ar fi vrsta acestuia, trsturile sale caracteriale, temperamentale etc. putem
constata c situaia se schimb. Astfel, pentru copil i chiar pentru adolescent, mult mai eficient se
dovedeste a fi motivaia extrinsec dect cea intrinsec i cea afectiv fa de cea cognitiv. Acest
lucru se explic prin faptul c motivaia intrinsec i cea cognitiv in de structurile complexe de
personalitate care la copil i adolescent nu sunt nc suficient formate i consolidate.
2.2.3. Motivaie i performan. Optimul motivaional
Motivaia nu trebuie considerat un scop n sine, ci trebuie pus n slujba obinerii de
performane nalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate uman, ceea ce prezint un interes
teoretic i practic este valoarea motivaiei, adic relaia dintre intensitatea acesteia i nivelul
performanei.
Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de complexitatea activitii
(sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Dac subiectul are de realizat sarcini simple

(rutiniere, repetitive, cu multe componente automatizate), pe msur ce crete intensitatea

motivaiei, crete i nivelul performanei atinse. n sarcinile complexe, creterea intensitii
motivaiei determin creterea nivelului performanei, ns doar pn la un anumit punct critic, dup
care creterea n continuare a motivaiei determin diminuarea ulterioar a performanei. Exist
aadar un nivel optim al intensitii motivaiei care conduce la performan, acesta fiind tocmai
optimul motivaional.
Aceast lege a optimului motivaional este ilustrat grafic n figura 1, n care se constat c ntre
nivelul de activare (intensitatea motivaiei) i performana efectiv nu exist o relaie liniar dect
pn la un anumit punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antreneaz un declin al
performanei, supramotivarea prezentnd aadar efecte negative. Exist deci un optim motivaional
care reprezint zona cuprins ntre nivelul minim i cel maxim i care difer de la o persoan la alta
n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de capacitile individului, de echilibrul su emoional,
de nsuirile temperamentale etc. n cazul submotivrii, deci al unei intensiti motivaionale prea
sczute, conduita funcioneaz n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va conduce la
nerealizarea comportamentului i, n final, la neatingerea scopului propus. n mod asemntor,
supramotivarea, n loc s contribuie la mbuntirea rezultatelor, conduce dimpotriv tot la
performane slabe. Aceasta deoarece organismul acioneaz n condiiile unui surplus energetic care
l-ar putea dezorganiza, stresa i obosi pe individ, acesta intrnd n panic, lucrnd impulsiv, sub
presiune i n nesiguran. Apar acum modificri importante la nivelul tuturor proceselor psihice
implicate n activitate: scade capacitatea de concentrare a ateniei, predomin memorarea mecanic,
gndirea este dezorientat, dezorganizat etc. Supramotivarea dezorganizeaz activitatea, streseaz
i obosete subiectul, i epuizeaz fondul energetic nainte de a ajunge s se confrunte efectiv cu
sarcina conducnd, ca i submotivarea, tot la eec.

Figura1. Relaia dintre nivelul de motivaie (activare) i nivelul de performan

Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde ns i de modul n care
subiectul apreciaz gradul de dificultate al sarcinii efectuate. n cazul subestimrii activitii de
ctre subiect, prin aprecierea acesteia ca fiind mai facil dect este n realitate, apare riscul
submotivrii anticipative care conduce la neglijarea sarcinii, n timp ce supraestimarea gradului de
dificultate al activitii conduce la supramotivare anticipativ, care atrage dup sine stresul sau
starea de trac n faa aciunii efective. n consecin, pentru obinerea unui optimum de execuie n
cazul sarcinilor uoare este necesar o oarecare intensificare a motivrii prealabile i actuale.

2.2.4. Categorii de motive ntlnite n practica colar

Practica colar contureaz urmtoarele categorii de motive ntlnite la elev: profesionale,
cognitive, social-morale, individuale, relaionale, contiente/incontiente, eficiente/ineficiente
apropiate/ndeprtate, negative/pozitive etc.
Motivele profesionale
Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune, mai ales la elevii din clasele
mari ale liceului. La aceast vrst adolescentul face demersuri legate de viitoarea lui profesie, ia
decizii referitoare la orientarea sa profesional. n procesul de nvmnt elevilor li se comunic,
mai ales, cerinele pe care o profesiune sau o activitate le presupune. Cnd ne referim la motivele
profesionale trebuie s avem n vedere ns i cerinele pe care elevul le poate formula fa de
profesiune, condiiile pe care le ofer profesiunea, ce tipuri de interese poate ea satisface, ce
mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi etc. (Zorgo, 1979).
Motivele cognitive
Motivaia cognitiv const n trebuina de a ti, de a afla, de a nelege, de a poseda informaii, de
a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i nva, de a explora etc. O condiie
esenial pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dup J.
Bruner curiozitatea este o reacie la nesiguran i ambiguitate. Dac o sarcin rutinier nu invit
la investigaie, o alta, care este prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce are ca efect
reducerea explorrii (J. Bruner). Unii autori vorbesc despre o curiozitate perceptiv i despre o
curiozitate epistemic. n curiozitatea epistemic esenial este conflictul cognitiv, lupta dintre
dou sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul cognitiv, conceptual (ca i cel perceptual) denot
un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe msur ce se dobndesc
informaii despre obiectul curiozitii. La niveluri mai nalte, atunci cnd este saturat motivaional
i intelectual, adic cnd este ntemeiat pe impulsuri superioare curiozitatea, ca principal motiv
cognitiv, nu se satisface niciodat pe deplin. La aceste niveluri ea rezult din satisfaciile pariale
obinutede individ n activitate, satisfacii care constituie mobilul ei intrinsec care impulsioneaz i
susine desfurarea n continuare a activitii.
Motivele relaionale
Se exprim n trebuin de interaciune a elevului cu ceilali (prini, profesori, colegi etc.).
Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de strile afective simpatetice sau nesimpatetice
unilaterale sau reciproce, de atitudinile manifestate de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din
anturajul lui fa de el. Profesorii care se bucur de mai mult respect i consideraie vor exercita
ntotdeauna o mai mare influen benefic asupra elevilor respectivi, contribuind la potenarea
activitii de nvare. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna ndemnurile
respectate. Dintre motivele relaionale manifestate n condiiile colii, menionm trebuina de
nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu alii, necesitatea de colaborare,
dorina de popularitate, nevoie de protecie (din partea prinilor, a profesorilor) i chiar tendina
spre agresivitate la unii elevi (I. Neacu, 1970).
Motivele social-morale
Se exprim n atitudinea general fa de bine. Cei mai muli elevi nva pentru a fi utilitrii sau
unui domeniu preferat. Activitatea de nvare este considerat ca o datorie social i moral.
Motivele social-morale cuprind apoi dorina elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta
constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor colare.
Motivele individuale
Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt legate mai mult de propria persoan: elevul
nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate valoric, pentru a ocupa un

anumit loc n ierarhia profesional. Recunoaterea meritelor personale de ctre ceilali (clas sau
grup) poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de
unii colegi sau cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea
sarcinilor colare, de a contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc.
Motivele materiale
Unii elevi acord o mai mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu premiile.
Cnd nu se exagereaz, acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorin de a primi
note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor
energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru a obine cadouri promise de prini sau pentru
anumite sume de bani. O alt parte dintre colari nva din motive de rentabilitate, adic pentru un
ctig mai mare dup absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este
competen, singura surs de venituri corecte, dar i satisfacii de care orice om are nevoie.