Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

Extern
DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR
DIDACTICE PRIN ACTIVITI DE MENTORAT
Folosirea TIC
n procesul de predarenvare
Bucure
ti
2009
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,
proiect co nanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a
contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finantare Extern, ai S.C. Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group:
Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Claudia Clineci,
Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia tefania Pcurari
Coordonator modul:
Gabriela Nausica Noveanu
Autori:
Gabriela Nausica Noveanu
Daniela Vldoiu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

NOVEANU, GABRIELA NAUSICA
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare /
Gabriela Nausica Noveanu, Daniela Vldoiu. - Bucureti:
Educaia 2000+, 2009
Bibliogr.
Index.
ISBN 978-973-1715-24-7
I. Vldoiu, Daniela
004:371.3
Design copert: Millenium Design Group

Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

Extern, Bucureti, 2009.
Cuprins
Argument
1. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaionale n procesul de predare
1.1. Proiectarea unitii de nvare
1.1.1. Ce este unitatea de nvare?
1.1.2. Cum identi cm o unitate de nvare?
1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?
1.1.4. Care este relaia dintre unitate de nvare i lecie?
1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?
1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiei informatice i
comunicaionale
1.2.1. Cum putem clasi ca aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?
1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?
6
7
7
7
8
8
15
15
20
21
25
2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

2.1. Utilizarea motoarelor de cutare
2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor: ae, prezentri, publicaii,
bloguri, wikis
2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant (IM)
29
29
3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional

3.1. Proiectarea evalurii
3.1.1. Cum putem clasica strategiile de evaluare?
3.1.2. Evaluare formativ sau evaluare sumativ?
3.2. Plani carea evalurii
3.2.1. Cum evalum produsele multimedia?
3.2.2. Cum evalum procesele?
3.2.3. Cum evalum performanele practice?
Bibliogra e
41
41
41
49
50
52
55
57
61
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare
31
38
DESPRE PROIECT
i
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor
Didacti ce prin Acti viti de Mentorat
(2008 - 2011)
Proiectul este co nanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic
ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de
restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n
raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu
cerinele de calitate i de e cien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din
nvmntul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urmrete:
S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat
i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversi cate, centrat
att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile speci ce comunitii locale,
care s corespund standardelor naionale de calitate;
S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea
la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social
armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le
faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv;
S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse
de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii
(promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat
a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coal-comunitate, aplicarea n
practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversi crii cunotinelor i
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale
moderne, a unor metode e ciente i individualizate de predare i de evaluare continu a
cunotinelor i deprinderilor elevilor; i
S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit si identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele
module de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite.
Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de
adaptabilitate la condiiile particulare din ecare coal.
Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - module
generale si module speci ce - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;
Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Module speci ce:
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal;
Management instituional i management de proiect.
Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium
Design Group.
ARGUM
ENT
Folosirea TIC n
procesul de
predare-nvare
n acest secol este resimit, mai mult ca oricnd, nevoia de a asista nvarea prin
intermediul tehnologiei informatice i comunicaionale. Dac n anul 2003, profesorii romni care
predau matematica i tiinele raportau c 1-2% dintre elevii de clasa a VIII-a utilizeaz calculatorul
n scopul instruirii, n anul 2007, acest procent, este cuprins ntre 2 i 3%. ns, n acest rstimp,
cu 30% mai muli elevi au acces la Internet, i cu 37% mai muli elevi au acces la computere la
coal*. n aceste condiii, devine o necesitate integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n
procesul de predare-nvare-evaluare.
Structurat pe 3 capitole (1. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul
de predare; 2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare i 3.
Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional), prezentul modul se
poate adapta mai multor scopuri de nvare:
- instrumentarea cadrelor didactice n domeniul practicilor novatoare n ceea ce privete
predarea/ nvarea/ evaluarea;
- stimularea creativitii cadrelor didactice n ceea ce privete proiectarea predrii i a
evalurii progresului elevilor;
- descoperirea de soluii exibile pentru folosirea calculatorului la orice or de curs i
n activitile extracurriculare;
- stimularea nvrii prin fructi carea motivaiei elevilor de a folosi calculatorul.
Este de remarcat c acest modul a fost astfel conceput nct s poat reprezenta un instrument real
de mbuntire a activitii practicianului, n condiiile racordrii la rezultatele cercetrilor
curente din domeniul educaional.
Aadar, prima parte se adreseaz cadrelor didactice oferindu-le ci pentru
optimizarea procesului de predare prin ecientizarea strategiilor didactice pe baza utilizrii
tehnologiei informatice i comunicaionale; utilizarea e cient a tehnologiilor moderne se poate
realiza numai n condiiile proiectrii demersului didactic, n mod corect i coerent, racordat la
cerinele unei instruiri centrate pe elev.
Cea de-a doua parte poate folosit de profesori pentru explorarea unor soluii de
integrare a calculatorului n activitatea de nvare i de comunicare a nvrii e-mailul,
mesajele instant, blogurile, saiturile wiki. n ultima parte, profesorii sunt asistai n vederea
familiarizrii cu noi strategii de evaluare pentru leciile centrate pe elev i cu noi instrumente de
evaluare continu prin care dorim s rentregim i s accesibilizm conceptul de evaluare formativ.
La nal, trecem n revist cteva exemple de instrumente de evaluare a proceselor, produselor i
performanelor practice rezultate din integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale.
n vederea facilitrii achiziiilor, modulul conine, pe lng informaie i o varietate de sarcini de
lucru care incit la descoperirea soluiilor adecvate la diversele probleme ridicate.
* Noveanu, G.N. et al. 2005, pag. 101-102 i baza de date TIMMS 2007
CAPITO
LUL
Uti lizarea tehnologiei

informati ce i
comunicaionale n
procesul de predare
1.1. Proiectarea unitii de nvare

Tehnologia, prin ea nsi, nu schimb i nu mbuntete predarea i nvarea. Cheia pentru
introducerea cu succes a tehnologiei n predare i n nvare... const n acordarea1 unei atenii sporite,
managementului proceselor, strategiei, structurii i mai ales rolurilor i deprinderilor.
Tehnologia este doar vrful aisbergului n procesul de planicare a instruirii, servind doar ca
vehicul util, printre altele vitale.
1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

Este important managementul pentru gestionarea unor sisteme complexe, pentru organizaii sau
pentru ecare membru al acestora n parte? Se pot atinge rezultate relevante n instituii e ca sunt
economice, militare, educaionale fr contribuia semni cativ a unui manager bine
pregtit? Numeroase opinii, studii, exemple a rm c nu, nu se poate, demonstrnd cu trie c
e ciena organizaional fr management este imposibil. Firete, pot exista exemple n care
organizaiile au funcionat rutinier pe linia unor cadre anterior stabilite chiar i n lipsa unui factor
managerial. ns, acestea sunt cu siguran excepii, ntmplri pe termen scurt i nu reguli. Prin
nalitile i procesele implicate, managementul reprezint un element nu numai fundamental, dar i
indispensabil funcionrii sistemelor organizaionale i sociale. Acesta este considerat unul din vectorii
eseniali care explic de ce o ar este bogat sau srac (Richard Farmer), reprezint factorul care
determin supravieuirea i succesul companiilor sau dimpotriv nereuita acestora, este sngele vital
oricrei ntreprinderi (Peter Drucker) pentru c atunci cnd ne gndim la organizaii, ne gndim la
management (H. Mintzberg).
Desfurarea procesului de instruire necesit anticiparea de ctre profesor a activitilor din
clas. Aceasta nseamn, construirea strategiei predrii care presupune identi carea deprinderilor i a
informaiilor pe care trebuie s i le nsueasc elevul; profesorul este cel care decide i este responsabil
asupra a ce, cum i cnd se nva.
Proiectarea demersului didactic se concretizeaz n parcurgerea urmtoarelor etape:
Lectura, nelegerea i interpretarea programei;
Stabilirea unitilor de nvare;
Plani carea calendaristic orientativ;
Proiectarea unitilor de nvare.
Conceptul care face diferena fa de abordarea tradiional a proiectrii demersului didactic proiectarea
pe lecii este unitatea de nvare. Unitatea de nvare reprezint un ansamblu de lecii, congruent din
punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar),
cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor, i desfurndu-se cu resurse speci ce.
Unitatea de nvare contureaz o structur didactic deschis i exibil, care se desfoar pe
o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea unui comportament specic la elevi i care
d libertatea manifestrii creative a profesorului ntr-un cadru delimitat de obiectivele/ competenele/
coninuturile programei colare. Rezumnd, conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa
conceptul de demers didactic personalizat, exibiliznd proiectarea didactic.
1 Wills, S. i Alexander, S., 2000, pag. 72.

2 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu (2002) pag.2532, Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.O., 2005,
pag.15-18, 25-30 i 72-78, i Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.41-58.
Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specice ale programelor trebuie grupate pe

uniti de nvare, care apoi se detaliaz, n timpul proiectrii, pe lecii. Pentru a identi ca unitile
de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume:
- unitatea de coninuturi;
- coerena obiectivelor/ competenelor;
- continuitate n timp;
- nalizarea prin evaluare.
Tem de re ecie
Care ar avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de
proiectarea pe lecii? Care ar dezavantajele acestui tip de
proiectare?
1.1.2. Cum identi cm o unitate de nvare?
Unitile de nvare, pentru a eciente, trebuie plani cate innd cont de naliti i organizate
n jurul unor concepte importante. O unitate de nvare nu este privit ca o colecie de informaii
individuale i separate, ci ca parte a unei reele a domeniului, din perspectiva cunotinelor i a
deprinderilor de format. Identi carea unitilor de nvare se poate realiza, practic, urmrind
algoritmul descris n continuare.
Algoritm de identicare a unitilor de nvare
Se identi c teme din program, n jurul crora se pot grupa coninuturi specicate de aceasta;
Se identi c coninuturi din program care pot asociate unei anumite teme;
Se detaliaz coninuturile identicate din program, dac este cazul;
Se identi c obiective de referin/ competene specice care ar putea realizate/ formate prin
aceste coninuturi;
Se veri c n ce msur ansamblul obiective/ competene coninuturi permite o
evaluare pertinent; se renun sau se adaug unele obiective/ competene i/ sau coninuturi,
care se vor avea n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare.
Sfat: Pentru a v manifesta creativ, iar unitile de nvare s e relevante pentru elevi i astfel nivelul
motivaiei pentru studierea respectivei tematici s e crescut, ncercai s rspundei i la ntrebri de tipul:
Care este conceptul cel mai important pe care elevii vor trebui s i-l nsueasc la nal?; Ce ar interesant
pentru elevi?; Cum s-ar putea grupa coninuturile astfel nct s induc rezolvarea unei probleme care s
depeasc graniele disciplinei proprii? etc. i abia dup aceea grupai coninuturile ntr-o unitate.
Sarcin de lucru n perechi!

Identi cai o unitate de nvare stabilind ansamblul obiective de
referin/ competene specice coninuturi.
Prezentai colegului/ colegei produsul dumneavoastr i ncercai s-l/
s o convingei de importana/ unicitatea acestei abordri fa de
abordrile tradiionale.
1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?
Proiectarea unitii de nvare const n parcurgerea urmtoarelor etape:
Identicarea obiectivelor de referin/ competenelor speci ce n ce scop voi
face? Selectarea coninuturilor disciplinare Ce voi face?
Analiza resurselor Cu ce voi face?
Stabilirea activitilor de nvare Cum voi face?
Stabilirea instrumentelor de evaluare Ct s-a realizat?
Rezultatele acestui demers se nscriu ntr-un tabel, ca cel urmtor:

8
coala ................
Clasa/ Nr. ore sptmnal
..... Disciplina
............ Sptmna/ anul
................
...........................
Proiectul unitii de nvare
Nr. de ore alocate ........
...........................
Coninut
uri
(detalier
i)
Obiecti ve
de
referin/
compete
ne
Obiecti
ve
operaion
ale
Acti
viti de
nvare
Resurse
Evaluare
n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri.

n rubrica Obiective de referin/competene specice se trec numerele care nsoesc obiectivele de
referin, respectiv, competenele specice, din programele colare, vizate prin unitatea de nvare
respectiv; ecrei activiti de nvare trebuie s-i corespund un obiectiv de referin/ competen
speci c din program.
Sfat: numrul obiectivelor/competenelor, pe lecie, respectiv pe unitate, trebuie s e rezonabil; n alegerea
acestora inei cont i de faptul c trebuie identicat msura realizrii/ formrii lor, prin evaluare.
Un element de noutate al abordrii noastre const n cuprinderea unei noi categorii n proiectarea
unitii de nvare. n scopul operaionalizrii obiectivelor de referin/ competenelor speci ce,
din acestea se deriv obiective subordonate care se trec n rubrica Obiective operaionale. Aceste
obiective sunt inte de urmrit, att n etapa construirii activitilor de nvare, ct i n etapa elaborrii
instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura c elevii studiaz aprofundat, n mod corespunztor, o
zon de nit de programa colar; trebuie s e astfel denite nct, s descrie rezultatul nvrii i nu
activitatea.
Activitile de nvare pot extrase din programa colar i completate, adecvate, modi cate, n
mod corespunztor strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activitile de nvare se construiesc
prin corelarea coninuturilor cu obiectivele de referin/ competenele speci ce i sunt orientate ctre
atingerea unui scop, redat prin tema activitii. Modul de prezentare a activitii trebuie s in cont de
nivelul de dezvoltare a elevilor crora se adreseaz. Activitile de nvare trebuie s e autentice,
semni cative i s se asemene, pe ct de mult posibil, cu activitile pe care le desfoar oamenii n viaa de
zi cu zi. Adreseaz, n mod clar, obiectivele de referin/ competenele speci ce i sunt e ciente n
msura n care contribuie la dezvoltarea cunotinelor i abilitilor necesare pe parcursul ntregii viei.
n rubrica Resurse se speci c: mijloacele, timpul, locaia, formele de organizare a clasei etc.,
elemente care asigur buna funcionare a activitilor de nvare. Se asociaz ecrei activiti de
nvare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele
secolului acesta este tehnologia informatic i comunicaional. Utilizarea acesteia, n cadrul orelor, ar
trebui s e o permanen deoarece mbuntete nvarea atunci cnd este folosit e cient, contribuind la
dezvoltarea competenelor i de aceea, ar trebui regsit n cadrul acestei rubrici.
n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/
msurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenelor care nsoesc ecare activitate de
nvare. Oricare unitate de nvare presupune nalizare prin evaluare sumativ. Unitatea de nvare
include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrat pe elev, care vizeaz ecare obiectiv
de referin/ competen speci c i furnizeaz informaii dele, att pentru elevi, ct i pentru cadrul
didactic, referitoare la progresul colar. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu
proiectarea demersului de predare/ nvare4 .
Planicarea calendaristic i unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului. Este
recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel,
proiectul va cu att mai apropiat de realitatea clasei i a nivelului de cunoatere, atins la momentul
aplicrii acestuia.
Tem de re ecie
Care dintre etapele care stau la baza proiectrii unitii de nvare v sunt
cele mai familiare? Care dintre etape necesit precizri?
4 O detaliere a proiectrii evalurii este realizat n capitolul 3 din acest modul.
Operaionalizarea obiecti velor

Obiectivele operaionale exprim comportamente observabile i msurabile. Aceste obiective
descriu ateptrile n ceea ce privete rezultatele nvrii, denirea lor operaional cuprinznd:
a) indicarea comportamentului observabil,
b) condiiile n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv,
c) criteriile performanei acceptabile
Comportamentul observabil (prevzut ca rezultat al nvrii), din rndul celor ase mari categorii
comportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoate n exemplele de verbe aciuni (a reda, a
transforma, a aprecia etc.), din tabelul de mai jos, care rezum Taxonomia lui Anderson i Krathwohl.
Este necesar i precizarea condiiilor de punere n eviden a comportamentului urmrit: Pe baza
, Fiind date , Utiliznd, Cu ajutorul .
n de nirea operaional a obiectivelor este necesar cuprinderea criteriilor performanei, mai
ales atunci cnd, pe baza acestor obiective, se elaboreaz itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea
nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordana cu un anumit standard etc. aceste criterii variind
n dependen de scopul evalurii.
Recurgerea n practica colar, n special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborat sub
conducerea lui Benjamin Bloom (1956) a pus n eviden, att avantajele utilizrii acesteia, ct i punctele
mai puin reuite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aa-numita Taxonomie revizuit5, care
cuprinde categoriile urmtoare, ordonate dup gradul de complexitate a operaiilor solicitate:
Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare
Corelarea unei serii de verbe indicnd un anumit 6comportament, cu modele de ntrebri i cu
tipurile de demers instrucional, este realizat n tabelul de mai jos, n vederea facilitrii nelegerii
diferenelor dintre aceste comportamente.
REAMINTIRE
Verbe pentru
indicarea
comportamentul
alege, descrie, de
nete, denumete, eti
cheteaz, identi c,
marcheaz, omite,
recit, recunoate
Modele de ntrebri
Demersuri n plan
instrucional
Cine? Unde? Care? Ce?

Cum? Care (ce) este
mai bun? De ce? Ct (de
mult)? Cnd? Ce
nseamn asta?
Punerea n
eviden.
Repetarea.
Memorarea.
Uti lizarea mnemotehnicii.
NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea)

Verbe pentru
indicarea
comportamentul
clasi c, susine,
demonstreaz, disti nge,
explic, exprim, exti nde,
Modele de ntrebri/
sarcini
Demersuri n plan
instrucional
Exprim n cuvintele
tale. Care sunt
faptele?
Ce nseamn asta?
Exemple-cheie.
Relev
conexiunile.
Elaboreaz
concepte. Sinteti
5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000.

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 72-73
10
d exemple,
ilustreaz, indic,
interrelaioneaz,
interpreteaz,
judec, marcheaz,
parafrazeaz,
reprezint,
reformuleaz,
rescrie, selecteaz,
nsumeaz, spune,
traduce.
E totuna cu
? D un
exemplu.
Alege cea mai bun de
niie. Condenseaz
acest paragraf. Ce s-ar
ntmpla dac . .?
Exprim ntr-un singur
cuvnt. Explic ce se
ntmpl.
Ce nu se
potrivete? La
ce ne ateptm?
Citete gra cul/ tabelul.
Ce spun ei? Aceasta
reprezint ...
Ce pare a ...?
Este adevrat
c ...? Arat n
Parafrazeaz. Explicare
de ctre elev. Elevii
formuleaz regula.
Creeaz reprezentri
vizuale (hri
conceptuale, structuri,
diagrame, analogii,
reele). Metafore, rubrici,
momente euristi ce.
APLICARE (S tie cnd s aplice, unde i de ce; s recunoasc structuri de transfer n situaii noi,
nefamiliare sau care au o nou semni caie)
Verbe pentru
indicarea
comportamentul
aplic,
alege, explic,
generalizeaz, judec,
organizeaz, prepar,
produce, selecteaz,
arat, rezolv, folosete.
Modele de ntrebri/
sarcini
Demersuri n plan
instrucional
Prezice ce se va ntmpla
dac Alege cea mai
bun variant de aplicare.
Judec efectele.
Spune ce se va ntmpla.
Spune cum, cnd, unde,
de ce. Spune ct de mult
se va schimba
Identi c rezultatele
Antrenament cogniti v.
Practi c gndit NU
doar o practi c ruti
nier, oarb. Situaii
autenti ce.
Practi c
dirijat.
Studii de caz.
Simulri.
Algoritmi.
ANALIZ (descompunerea n pri, forme)

Verbe pentru
indicarea
comportamentul
analizeaz,
categorizeaz,
clasi c,
compar,
difereniaz,
identi c, infer,
puncteaz,
selecteaz,
subdivide.
Modele de ntrebri
Demersuri n plan
instructi onal
Ce funcie are ...?

Care sunt faptele?
Opiniile? Ce a rmaie
este relevant? Ce
moti ve ar aici?
Se refer la .... Ce
concluzii s-ar putea
trage?
Ce crede autorul?
Formuleaz un punct de
vedere. Care este
premisa?
Ce idee/ date justi c
concluzia? Care este
relaia dintre?
Care este ideea
A rmaii
provocatoare.
Analiz retrospecti
v. Re ecie.
Dezbateri.
Discuii i alte forme de
nvare colaborati v.
Situaii pentru
antrenare n luarea
deciziilor.
11
EVALUARE (n raport cu un set de criterii)

Verbe pentru
indicarea
comportamentul
apreciaz, judec,
criti c, susine,
compar.
Modele de ntrebri/
sarcini
Demersuri n plan
instructi onal
Ce inconsistene,
ambiguiti apar?
Ce este mai important,
moral, bun, logic, valid,
adecvat? Gsete
erorile.
A rmaii/ teze
provocatoare Dezbateri.
Discuii/ acti viti de
nvare colaborati v.
Situaii pentru exersarea
lurii deciziilor.
CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

Verbe pentru
indicarea
comportamentul
alege, combin,
creeaz, compune,
construiete
proiecteaz,
dezvolt,
formuleaz, plani
c, elaboreaz
ipoteze, inventeaz,
Modele de ntrebri/
sarcini
Demersuri n plan
instructi onal
Cum ai vrea s
testezi . .? Propune
o alternati v.
Rezolv urmtoarele
... Cum altfel ai vrea
. . .? Stabilete o
regul.
Modelare.
Proiectare. A
rmaii
provocatoare.
Re ecii. Dezbateri.
Discuii/ activitate de
nvare colaborati v.
Situaii pentru exersarea
O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere factual, conceptual, procedural i

metacognitiv se poate lua n
calcul pe lng dimensiunea proceselor cognitive, conducnd la grila de
7
analiz taxonomic urmtoare :
Dimensiu
nea
cunoater
ii
Cunoate
re
factual
Cunoater
Dimensiunea proceselor cogniti ve

Reaminti nelege Aplicare Analiz
re
re
Evaluare Creare
e
conceptua
Cunoater
e
procedura
Cunoatere
metacogniti
v
Facilitarea proiectrii activitilor de nvare, a instrumentelor de evaluare formativ i a
demersurilor de reglare a procesului educaional se realizeaz dac, la nceputul instruirii, profesorul
poziioneaz ecare element de coninut disciplinar la intersecia corespunztoare a celor dou
dimensiuni, reperele ind obiectivele de referin/ competenele speci ce.
7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.
12
Tem de re ecie
Ce avantaje ar previzibile n cazul unei abordri a elementelor de
coninut, dintr-o unitate de nvare, pe cele dou dimensiuni ale matricei
anterioare?
Pentru una dintre leciile dumneavoastr, cea mai recent, realizai acest
exerciiu n vederea construirii acti vitilor de nvare i a unui test.
Obiectivele de referin/ competenele speci ce i obiectivele operaionale, aate n relaie
de subordonare fa de primele, sunt intele care trebuie urmrite atunci cnd se proiecteaz demersul
didactic e pe termen lung, e pe termen scurt. Instrumentul urmtor este important prin aceea c,
ilustreaz descriptorii performanei ateptate n ordine descresctoare, n legtur cu dou criterii:
obiectivele de referin/ competenele specice din programa colar i obiectivele operaionale elaborate,
care se urmresc prin unitatea de nvare. Acest instrument este cu att mai important cu ct prin modul
de construcie aduce n prim planul proiectrii didactice necesitatea contientizrii rolului conceptelor:
obiectiv de referin/ competen speci c (normate de programa colar) i obiectiv operaional
(construit de profesor n scopul vizualizrii sensului actului didactic).
Gril de evaluare citerial a obiectivelor de referin/ competenelor speci ce i a obiectivelor
operaionale urmrite prin unitatea de nvare
4
Obiective de referin sau Competene speci ce
Toate obiecti
vele de
referin/
competenele
specice pe
care le-am
identi cat
pentru unitatea
mea sunt
urmrite pe
ntregul parcurs
al predrii i al
evalurii.
Durata unitii de
nvare este
potrivit pentru
numrul
i semni
caia obiecti
velor de
referin/
competene
lor
speci ce.
Pentru predarea
adecvat a
ecrui obiecti v
de
referin/
competen
speci c este
disponibil su
3
Obiecti
vele de
referin/
competen
ele
specice pe care
le-am identi cat
sunt urmrite pe
ntregul parcurs
al unitii de
nvare, dar
unele nu par a ,
n mod specic,
parte a predrii
sau evalurii.
Obiecti
vele de
referin/
competen
ele
speci ce
selecionate sunt
potrivite pentru
durata unitii de
nvare.
2
Obiecti
vele de
referin/
competen
ele
specice pe care
le-am identi
cat par s e
urmrite pe
ntregul parcurs
al unitii de
nvare, dar
vag.
Unitatea
mea de
nvare nu
urmrete obiecti
vele de referin/
competenele
specice ntr-un
mod susinut.
Unitatea mea de
nvare conine
prea multe sau
prea puine
Unitatea mea de
obiective de
nvare conine
referin/
prea multe obiecti competene
ve de referin/
speci ce
competene
comparativ cu
specice care
durata unitii.
trebuie s e
realizate pe
parcurs
SAU
Timpul alocat
unitii este mult
prea
mare
comparati v
cu numrul i
ti pul obiecti
velor de
8 Instrument preluat din Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea
cunoaterii. Versiunea 10, 2007, pag. 2.31.
13
Obiecti vele
operaionale
descriu
comportamente
speci ce, cunoti
ne i/ sau
produse care
necesit
nelegerea
conceptelor
unitii de
nvare.
Obiecti vele
operaionale
descriu
comportamente,
cunoti ne i/ sau
produse care sunt
mai degrab vagi
i acestea
necesit o
nelegere super
cial a
conceptelor
unitii de
nvare.
Obiecti vele
operaionale
descriu vag
comportamente,
cunoti ne i/
sau produse i nu
necesit
nelegerea
conceptelor
unitii de
nvare.
Aceste obiecti ve
sunt clar de
nite, bine arti
culate i n
numr potrivit.
Aceste obiecti ve
sunt inteligibile i
n numr potrivit.
Aceste obiecti ve
sunt ntructva
inteligibile, iar
numrul lor este
greu de
manageriat.
Aceste obiecti ve
nu sunt
inteligibile, iar
numrul lor este
greu de
manageriat.
Obiecti ve operaionale
Obiecti vele
operaionale
descriu
comportamente
speci ce, cunoti
ne i/ sau
produse care pot
evaluate i
nelese la acel
nivel de
profunzime pn
la care sunt
aplicabile
conceptele
relevante ale
unitii.
Obiecti vele
sunt clar
derivate
din obiecti
vele de
referin/
Obiecti vele
sunt clar
relaionate
cu obiecti
vele de
referin/
competenel
e
Majoritatea
obiecti velor
sunt
relaionate
cu obiecti
vele de
Obiectivele nu
sunt clar
relaionate
cu obiecti
vele de
referin/

Fiecare partener va aplica acest instrument de evaluare pentru una
dintre unitile de nvare pe care le-a utilizat la clas. Se ncercuiete
pentru ecare criteriu, descriptorul sau descriptorii care ilustreaz, cel
mai bine, nivelul ati ns de ecare partener, din punct de vedere al
aspectului explorat n unitatea de nvare. n funcie de descriptorul
ncercuit, calculai-v punctajul!
Discutai cu partenerul aspectele identi cate.
Acti vitile de nvare
Activitile de nvare reprezint elementele constitutive ale strategiei de predarenvare.
Se construiesc pe baza realizrii corelaiei: obiective de referin coninuturi, respectiv, pe baza
identi crii asocierilor competene specice coninuturi i au un anumit scop. Scopul activitii
de nvare se evideniaz printr-o tem, care se exprim n termeni de comportamente. Fiecare
activitate de nvare are ca nalitate soluionarea unei probleme; problema este fcut cunoscut
elevilor, spre a-i informa despre
obiectivul/ scopul nvrii i nsumeaz mai multe sarcini de 9
lucru. Recomandri pentru construirea sarcinilor de lucru :
s e folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului
elevilor; s e, pe ct se poate, relaionate cu experiena
lor de via;
s conduc prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaiei i interesului
pentru participarea la activitatea respectiv, n particular, i pentru studiul domeniului n
general;
s contribuie la formarea i dezvoltarea diferitelor tipuri de abiliti i capaciti;
s fac apel la achiziiile anterioare.
10
Algoritm de construire a activitilor de nvare :
Studiai programa pe zona coninuturilor pentru care vrei s construii activitatea i de
nii problema. Problema o formulai sub form de ntrebare.
9 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73

Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag.
73-74.
14
Alctuii o list cu conceptele i principiile legate de problem pe care elevii trebuie s le utilizeze
i/ sau descopere.
Corelai aceste concepte cu obiectivele de referin din program, pentru clasele IVIII, sau
identi cai asocierile dintre aceste concepte i competenele specice din programele de clasele
a IX-a a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activiti.
Alegei o strategie pe care s o folosii pentru atingerea obiectivelor/ formarea competenelor
identi cate anterior.
Consultai manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale n scopul gsirii
unor informaii suplimentare.
Stabilii sarcinile de lucru, n conformitate cu scopul propus i pe baza recomandrilor anterioare.
Veri cai dac sarcinile de lucru fac apel la operaii mentale care faciliteaz/ promoveaz/
produc
nvarea dorit.
Veri cai dac succesiunea sarcinilor reprezint un continuum al operaiilor pe care elevul
trebuie s le efectueze pentru a rezolva n mod satisfctor problema.
Sfat: Pentru a construi o activitate de nvare funcional pentru elev, plasai-v n poziia novicelui: ncercai
s uitai ceea ce tii n domeniul respectiv i s redescoperii coninuturile prin intermediul sarcinilor de nvare
pe care le propunei!
1.1.4. Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

Avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea tradiional, pe lecii, sunt
urmtoarele:
coerena instruirii, n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung;
centrarea nvrii pe elev, cu exersarea unor competene variate de tipul: comunicare, rezolvare
de probleme, luare de decizii, colaborare cu accent pe explorare i re ecie;
implicarea profesorului ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu o accentuare ct mai
precis a etapelor ciclului nvrii;
crearea unei perspective diferite asupra leciilor, n succesiunea lor, conferind acestora o structur
speci c, n funcie de secvena unitii de nvare creia lecia respectiv i aparine.
Proiectul unei uniti de nvare ofer imaginea sintetic a desfurrii ecrei ore n
tabelul pentru proiectul unitii de nvare, delimitarea leciilor se realizeaz prin linii orizontale.
Astfel, elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specice care sunt
dezvoltate prin intermediul activitilor de nvare, resursele educaionale pentru ecare activitate,
precum i metodele/ instrumentele de evaluare necesare, se regsesc nscrise n tabel, pentru ecare
lecie.
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiva strategic, lecia ofer nelegerea
din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a
leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i
operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest
mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a
leciei .
1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?

n proiectarea unitii de nvare, de cea mai mare importan este identicarea ansamblului de
activiti consistente, corelate, care s conduc la formarea individului competent, capabil s fac fa
provocrilor secolului XXI i s continue nvarea pe parcursul ntregii viei. Acest ansamblu structurat a
fost gndit diferit pentru gimnaziu i liceu.
Unitile de nvare pot avea dimensiuni diferite oferind un numr diferit de lecii, raportat la
obiectivele, coninutul disciplinar, strategiile nvrii i resursele disponibile integrate. Astfel, pentru
unitatea de nvare, Reacii chimice (Chimie, clasa a VII-a) se folosesc, n general, un numr de 10 lecii,
pentru Respiraia i schimbul de gaze n lumea vie (Biologie, clasa a X-a) 7 lecii etc. Fiecare dintre
acestea poate reprezenta prin obiectivele prevzute de programa colar, o unitate de nvare, iar prin
ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar poate mprit ntr-un numr cuprins ntre 3 secvene
11 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, pag. 28.
15
(familiarizare, structurare i aplicare) pentru gimnaziu i 6 secvene (actualizare, problematizare,

sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer) pentru liceu.
Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea unei strategii a
predrii/ nvrii, conferind o orientare util pentru proiectant (profesor) n vederea elaborrii sarcinilor
de lucru, prin intermediul crora elevul este condus s-i construiasc cunoaterea, dar i setul de
indicatori pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor asociaz secvenelor o anumit difereniere
n planul operrii cu coninuturile disciplinare; pentru nvmntul gimnazial nivelurile de operare
pot subsumate, n special, conceptelor: Familiarizare, Structurare i Aplicare, iar pentru cel liceal
conceptelor: Actualizare, Problematizare, Sistematizare, Conceptualizare, Aprofundare i Transfer.
Tem de re ecie
Unitile de nvare pentru nvmntul gimnazial trebuie concepute
pe urmtoarele secvene: Familiarizare, Structurare i Aplicare.
1. Ce rol credei c are aceast secveniere?
2. ncercai s gsii elementele difereniatoare ale acestor etape.
Robert Karplus (1975) a descris trei stagii ale ciclului nvrii: explorare, dezvoltare conceptual
i aplicarea descoperirilor; aceast teorie fundamenteaz secvenierea unitilor de nvare, transformnd
aspectul formal al acestei ordonri, ntr-unul relevant:
- n timpul explorrii, elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul crora observ
i studiaz fenomene.
- n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate conduce
discuii n urma crora s e descoperite concepte sau principii cu care elevii au fost n contact n faza de
explorare.
- n timpul fazei de aplicare, elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de dezvoltare
conceptual.
Secvenele unitii de nvare proiectate pentru nvmntul liceal provin din ra narea secvenelor
denite pentru nvmntul gimnazial.
La nivelul nvmntului
liceal se propun urmtoarele cuvinte cheie i ntrebri, cunoscute sub
12
numele Modelul celor ase E , i care evideniaz ecare dintre secvenele unitii de nvare, din
perspectiva elevului:
1. Actualizare Evocare Ce tiu deja?
2. Problematizare Explorare Cum explorez?
3. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial?
5. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Sarcin de lucru n grup!

Considerai c ocupai funcia de director al colii. n aceast calitate vei
asista la orele profesorilor din subordine. nainte de asistena la o or de
chimie, vei analiza proiectul unitii de nvare, n scopul aprecierii
corecti tudinii alctuirii acestuia i n scopul punerii n tem cu subiectul
leciei. Fragmentul urmtor ilustreaz doar setul primelor 3 lecii din
unitatea de nvare respecti v, care se pred la gimnaziu, n clasa a
VII-a.
Identi cai rolurile elevului i profesorului, n leciile acestei secvene.
Observai speci cul acti vitilor de nvare, pentru ecare lecie din
fragmentul prezentat i identi cai dac aceste lecii aparin uneia sau mai
multor secvene ale unitii de nvare.
Postai rezultatele i comparai cu tabelul de sintez, care urmeaz
fragmentului prezentat.
12 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 29.
16
17
n viziunea autorului proiectului, cele 3 lecii fac parte din secvena Familiarizare. Aceasta este
prevzut s se desfoare pe parcursul a 3 ore, n cadrul denumirii Reacii chimice. Modul cum s-a
realizat, efectiv, secvena de Familiarizare, din perspectiva rolurilor asumate de profesor i de ctre elevi,
n cadrul proiectului prezentat, este sintetizat n tabelul urmtor:
Familiarizare
Rolul
profesorului
Rolul elevului Acti vitatea

de nvare
propus
Creeaz
Caut
situaii de
mijloace
Recunoatere
nvare care
pentru
a i
produc aminti
realizarea
denumirea
rea noiunilor,
scopului:
unor
operaiilor i a
substane
identi c
comportamentel noiuni,
dintr-un set
or necesare
dat (Acti
termeni,
pentru
vitate n
relaii,
nelegerea
grup)
fenomene,
conceptului ce
metode pe
urmeaz a
care le
predat;
cunoate
Caracterizare
Stabilete nivelul n legtur cu a
de cunoatere
subiectul
substanelor/
de ctre elevi, a propus i
materialelor
unor noiuni
mprtete
pe baza unor
referitoare la
cu ceilali
proprieti
conceptul ce
cunoti ne,
zice
urmeaz a
preri, puncte observabile
predat;
de
(Acti vitate n
vedere
grup)
personale
despre
acesta.
Ofer pretexte Face o
Investi
problem
prim
garea
(creeaz con
ncercare de
posibilitil
icte cogniti ve)
realizare a
or de
care moti veaz produsului,
reacie a
elevii s se
completnd
substanelo
angajeze n
sau ajustnd
r: sarcina de lucru; etapele de
stabilirea
nlesnete
cutare;
problemei
demersul de
de investi
cutare al
gat
elevului, fr a
prescurta aceste
formularea
cutri prin
de ipoteze
propriul lui
referitoarea
proiect de adult;
la
capacitatea
unei
substane de
a reaciona cu
alte
substane/
Activitate n
grup
18
Observaii
Elevii sunt solicitai s identi
ce din setul de substane pus
la dispoziie pe cele familiare
(de exemplu, metalele,
carbonatul de calciu prezent n
cochilii de scoici sau praf de
marmur sau cret) i s le
caracterizeze din punct de
vedere al proprietilor zice.
Acest aspect este important
pentru identi carea
ulterioar,
a producerii unor substane
cu proprieti noi speci cul
reaciilor chimice, i ca
urmare, pentru decelarea
fenomenelor zice de cele
chimice.
Grupele de elevi sunt

solicitate, n conti nuare,
s investi gheze
comportarea substanelor pe
care le au la dispoziie n
ceea ce privete capacitatea
lor de a reaciona unele cu
altele. n acest sens, se
identi c problema ce
urmeaz a rezolvat: Toate
substanele reacioneaz
ntre ele atunci cnd sunt
puse n contact unele cu
altele?, iar pe baza acesteia
elevii formuleaz diverse
ipoteze generale de ti pul
Toate substanele
reacioneaz ntre ele pentru
c..., ind invocate diverse
experiene personale care
permit generalizarea respecti
v. Apoi sunt solicitai s
emit ipoteze referitoare la
cazuri particulare care implic
substanele pe care le-au
identi cat, de tipul Cuprul
nu reacioneaz
Se abine s
de neasc
termeni i s
explice constatri
n legtur cu
noul concept de
nvat, pn
cnd elevii nu au
efectuat multi ple
experimente sau
mcar un numr
sucient de
ncercri.
Prin analogie
cu situaii
anterioare, anti
cipeaz
inte de ati ns
(rspunsuri la
ntrebri) i
caut
mijloace
pentru ati
ngerea lor
(concepe
investi gaii/
experimente
pentru a-i
testa
ipotezele),
ncercndule
la
ntmplare;
Urmrete
sau
efectueaz
veri carea
practi c,
observ
fenomene;
Culege date,
nregistreaz,
compar,
clasi c,
prelucreaz
i reprezint
date n forme
adecvate
intelor
vizate,
calculeaz
rezultate
Conducerea
investi gaiei
Identi carea
substanelor
care
reacioneaz
ntre ele/ Acti
vitate
n grup folosind
e de lucru
concepute de
elevi
Observarea
transformril
or i
nregistrarea
observaiilor/
Acti vitate
individual pe
baza elor
puse la
dispoziie de
profesor.
Fiecare grup:
veri c una sau mai multe
ipoteze, pe baza ei de lucru
pe care o elaboreaz.
nscrie observaiile
efectuate, n e de lucru
puse la dispoziie de
profesor.
descrie modul de lucru prin
desene i/ sau n scris.
descrie produsul/ produii de
reacie n scopul identi crii
naturii diferite a acestuia/
acestora n raport cu
reactanii.
in rm sau con rm
ipoteza/ ipotezele, n
funcie de rezultatele
experimentale.
Descrierea
produilor de
reacie i a
modului de
lucru.
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal

n ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare de liceu, sunt
prezentate sintetic strategii didacti ce speci ce unitilor de nvare din
perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i de ctre elev pentru a
deveni parteneri ntr-un demers de nvare e cient. Pe baza informaiilor
prezentate n tabelul Secvenierea unitii de nvare, din lucrarea desti nat
disciplinei pe care o predai, realizai pentru ecare secven o scurt
prezentare. De exemplu, pentru secvena Actualizare s-ar putea crea o
sintez, ca cea nscris n tabelul
urmtor.
Actualizare
Problemati zare
Sistemati zare
Conceptualizare
Aprofundare
Transfer
Prin intermediul acestei etape se

poate asigura evocarea i anti ciparea
noiunilor de baz i a
comportamentelor operatorii
necesare pentru nelegerea noului
19
Sarcin de lucru Individual

Uti lizai urmtoarea list de vericare a proiectului unitii de nvare
pentru fragmentul din unitatea de nvare prezentat i stabilii n ce
msur este respectat i n ce privin unitatea mai suport
mbuntiri.
Autoevaluai-v ultima unitate de nvare pe care ai proiectat-o folosind
Lista de veri care a proiectului unitii de nvare.
List de vericare a proiectului unitii de nvare
Caracteristi cile unitii de
nvare
Coninuturile alese asigur o
Comentarii
unitate temati c.
Este respectat o logic intern a

conexiunilor ntre coninuturi.
Se au n vedere n cadrul unitii de
nvare obiective de referin
corespunztoare tuturor
obiectivelor cadru, respecti v
competene speci ce
corespunztoare tuturor
Obiecti vele operaionale sunt
derivate din obiectivele de
referin/ competenele specice
vizate de unitate.
Se pot realiza obiectivele propuse /
pot formate competenele vizate
prin intermediul acti vitilor de
nvare propuse.
Acti vitile de nvare sunt astfel
construite nct s inteasc
rezolvri de probleme din viaa
real.
Tehnologia informati c i
comunicaional este prezent pe
parcursul ntregii uniti.
Se au n vedere acti viti de
nvare i instrumente de
evaluare
care
s
vizeze
capacitile de gndire de nivel
Unitatea de nvare implic o multi
tudine de instrumente de evaluare
formati v.
1.2. Proiectarea acti vitii de predare cu ajutorul

tehnologiilor informati ce i comunicaionale13
Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predare nvare
evaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate a politicilor educaionale pe toate meridianele
lumii ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a
informaiei, de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii.
13 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 109-119.
20
Tehnologiile multimedia (MM) i ofer utilizatorului diferite combinaii, imagine, sunet, voce,
animaie, video, pe cnd, tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul, facilitnd
navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini xe, imagini animate.
Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitor al informaiei, se poate
transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop,
informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu
ajutorul TIC.
1.2.1. Cum putem clasi ca aplicaiile pentru instruirea asistat de

computer?
Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne mai ntrebm dac instruirea se
mbuntete prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot utilizate mai bine calitile unice ale
calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calitile unice ale acestui mediu:
interactivitatea calculatorului;
precizia operaiilor efectuate;
capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor;
interaciune semni cativ i difereniat cu ecare elev n parte.
La nceputurile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip Drill-and-Practice care
valori c resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare iar ultima perioad este marcat prin
softuri complexe care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semni cative
pentru nvare, promoveaz re ecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz
activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii.
Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, odat cu evoluia lui, la dezvoltarea unui sistem
de instruire extrem de exibil, cunoscut sub numele de instruire asistat de computer (IAC). Aceast
exibilitate se datoreaz: elaborrii softului educaional; organizrii interaciunii dintre elev i program
cu reglarea instruirii dup modelul sistemelor cibernetice cu comand i control; a individualizrii
parcursului n raport cu reaciile elevului, i a proiectrii ntregului demers utiliznd cea mai e cient
strategie pedagogic n raport cu obiectivele planicate. Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea
computerelor pentru activiti punctiforme, prin soft educaional nelegem, un program proiectat s
rezolve o sarcin/ problem pedagogic, adic softul proiectat pentru a utilizat n instruire/ nvare.
Va exista o gam larg de softuri: ecare din activitile subsumate domeniului educaie training,
instruire, nvare, predare prin intersectarea cu speci cul interveniei noilor tehnologii
aided, assisted, managed etc. capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i speci citatea
softului proiectat pentru respectiva form de activitate.
Softurile educaionale pot grupate n mai multe categorii raportndu-ne la funcia pedagogic speci c
pe care softul o ndeplinete n cadrul unui proces de instruire:
Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi.
Acestea creeaz un dialog ntre educabil i programul respectiv. Interaciunea poate controlat de
computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz
softul n care drumul educabilului este dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile
profesorului, ind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, n procesul de nvare dup o
strategie stabilit de proiectantul softului.
Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se indic calea
de parcurs informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile
(att cele factuale, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli;
calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul propriu de cunotine, ct i
de stilul de nvare).
Softuri de exersare .
Prin softurile de acest tip se realizeaz exersarea individual pentru nsuirea unor date, procedee,
tehnici sau formrii unor deprinderi specice; sunt de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea
l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind ecrui elev s lucreze n ritm
propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat.
Valoarea pedagogic este re ectat de msura integrrii n realizarea activitii de nvare.
14 Drill-and-Practice
21
Exemplu
Iat un exemplu din matematic: Reprezentarea corpurilor desenarea piramidei
Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul

automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz un cmp
aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic. (Cerghit, I., 2002)
Softuri de simulare.
Acestea permit reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui
model cu comportament analog. Se ofer astfel posibilitatea modi crii unor parametri i
observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului.
Experimentul reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct
a realitii n condiii specice de laborator i poate desfurat cu succes i cu ajutorul softurilor de
simulare.
Exemplu
n lecia de chimie, Reacia acizilor cu metalele , se realizeaz experiene virtuale referitoare la
unele proprieti ale acizilor.
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util permind acestuia s testeze n
mod sigur i ecient comportarea sistemului n diverse situaii.
Simulrile: pot conine o prezentare iniial a fenomenului, procesului sau echipamentului;
ghideaz activitatea educabilului; ofer situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest
nivelul de cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
15 Materiale educaionale AeL, Matematica - clasa a VIII-a, Reprezentarea corpurilor.

16 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a VIII-a, Reacia acizilor cu metalele.
22
Exemplu
Un alt exemplu
se concretizeaz ntr-o simulare pentru orele de geograe, clasa a V-a, Formarea
17
munilor de ncreire .
Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menionm cteva dintre
acestea: creterea motivaiei; nvarea e cient; controlul asupra unor variabile multiple;
prezentri dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului, att timp ct este necesar, pentru
ntelegerea fenomenului.
Softuri pentru testarea cunotinelor.
Specicitatea acestora depinde de mai muli factori momentul testrii, scopul testrii, tipologia
interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte
integrant dintr-un mediu de instruire complex; secvene de testare pot exista i n alte tipuri de softuri, n
dependen de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura progresul n nvare.
Exemplu
n sensul celor18discutate iat testul realizat pentru evaluarea cunotinelor despre oarea soarelui
Biologie, clasa a V-a .
Rezultatul evalurii este aat la terminarea testului i asigur reconcentrarea ateniei elevului
asupra elementelor incorecte din rspuns.
17 Materiale educaionale AeL, Geograe - clasa a V-a, Relieful continentelor i bazinelor oceanice
18 Materiale educaionale AeL, Biologie - clasa a V-a, Floarea soarelui.
23
Exemplu
Asocierea
orbitalilor atomului cu denumirea lor este un test propus pentru clasa a IX-a, Atomul19
Orbitali
O asociere incorect este nsoit de o atenionare Mai ncearc o dat!. Caracterul corectiv al
acestui test este ilustrat n aceast manier.
Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent
a unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o
simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a in uena atingerea scopului.
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat.
Exemplu
Prin metoda drag and drop i prin apasarea butonului Rotete, elevii vor muta, n sectorul
marcat
20
pe cerc, imaginea reprezentare a muncilor agricole care se desfoar ntr-o anumit lun , situat n
partea dreapt.
Jocurile pentru instruire pot incluse n diverse situaii n vederea creterii motivrii elevului
i a creterii nivelului de efort pentru activiti speci ce. Implic activ elevul n procesul
didactic i
21
ncurajeaz interactivitatea social, prin intermediul realizrii conexiunilor dintre participani .
Sfat: Este necesar ca profesorul (utilizatorul) s cunoasc diferena ntre un soft educaional (n accepia
clasic a IAC) i un soft utilitar sau soft tematic; numai softul educaional (IAC) cuprinde n el i o strategie
pedagogic (concretizat n sarcinile de lucru) care determin modul de interaciune al elevului cu
programul: aceast interaciune, a crei specicitate este determinat de obiectivele urmrite, produce
nvarea. Softurile utilitare sau softurile tematice pot utilizate n demersul instruirii, numai pentru aspecte
punctuale ale demersului didactic.
19 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a IX-a, Atomul
Materiale educaionale AeL, Istorie - clasa a V-a, Evul mediu. Omul i mediul.
Vldoiu, D., 2006.
24
Un soft tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.;
astfel de softuri pot oferi date, procedee, simulri, dar nu se adreseaz unei anumite categorii de utilizatori
care urmresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul n care elevii vor interaciona
cu ceea ce poate oferi un soft tematic. Aceste softuri prezint un coninut disciplinar i pot utile n
instruire, ca urmare, se folosete i pentru ele sintagma de softuri educaionale, dei ele nu dispun de
atributul educaional, deoarece nu integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s produc
nvarea. i softurile utilitare editoare de texte, tabele matematice, instrumente grace etc. pot
folosite n practica procesului educaional.
1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

Softurile care integreaz cunotinele disciplinare transmise printr-o strategie pedagogic,
concretizndu-se ntr-un demers interactiv elev soft (program), demers care solicit din partea elevului
o procesare mintal a informaiei, rezolvarea unor sarcini de lucru, i care ar trebui s-l conduc spre
construirea/ dezvoltarea cunoaterii intenionate descrise de obiectivele curriculare ale programelor
colare constituie subiectul seciunii care urmeaz.
Etapa 1
Fiecare soft este nsoit de un Manual al profesorului, cuprinznd urmtoarele seciuni:
1. Terminologie; 2. Structur general (Obiective didactice, Coninut, Recomandri de structurare i
predare); 3. Bibliogra e.
Primul aspect de luat n seam din manual, din punctul de vedere al analizei, l vor constitui
obiectivele/ competenele dac corespund cu cele din programa colar. Deoarece rezultatul nvrii l
reprezint o schimbare, o modicare a comportamentului, apariia unei noi reacii, este de veri cat
dac acest comportament este observabil, prin analiza obiectivelor operaionale. Acest fapt este relevant
pentru c un obiectiv operaionalizat ne servete att pentru a evalua e cacitatea nvrii ct i pentru
motivarea elevului, ntruct atingerea lui ofer satisfacia succesului i ncrederea n forele proprii.
Urmeaz veri carea derivrii obiectivelor operaionale din obiectivele de referin/ obiectivele programei.
Etapa 2
Efectuarea analizei obiectivelor operaionale ne conduce imediat la veri carea
corectitudinii construciei instrumentelor care pot pune n eviden progresul elevilor: dac acestea
msoar ceea ce avem nevoie msura ndeplinirii obiectivelor de referin/ competenelor specice. Un
prim indiciu este furnizat de formularea complet a obiectivelor operaionale pentru evitarea
ambiguitilor, interpretrilor diferite etc.
Etapa 3
Am subliniat mereu caracteristica speci c unui soft educaional: prezena unei
strategii pedagogice care prin interaciunea elev-soft s-i ofere elevului informaii i sarcini de lucru
capabile s produc nvarea. Pentru a pune n eviden prezena i tipul strategiei, profesorul va
lansa softul/ programul i va alctui un tabel cu mai multe coloane: n prima coloan va introduce
toate sarcinile de lucru; n cea de a doua coloan, analiznd ecare sarcin, va marca ce comportament
a fost solicitat; n cea de a treia coloan va nota propriile observaii: existena unei bucle de corecie
(ratrapare), numrul de sarcini pe un anumit element de coninut disciplinar, succesiunea sarcinilor,
conduc la dezvoltarea unui/ unei model/ teorii/ metode, centrarea demersului pe o anumit teorie/
model al instruirii, contribuia la dezvoltarea potenialului creativ etc. Un exemplu:
Sarcina de lucru
Completeaz de niia ...
Ce asemnri/ deosebiri
exist n ceea privete
caracteristi
cile
elementelor .....
Construiete un model
gra c al ...
Comportamentul
solicitat Categorie
taxonomic
Reaminti re
Observaii
nelegere
Aplicare
25
Ce ar trebui s observm analiznd un astfel de tabel?

a) n primul rnd, dac nivelul taxonomic al sarcinilor de lucru atinge treptat nivelul taxonomic al
obiectivului (operaional) enunat; aici trebuie s ne aducem aminte de clasica piramid a nvrii:
n aceeai ordine de idei: pentru a produce nvarea pn la atingerea obiectivelor se impune ca

n parcurgerea softului, elevul s aib de rezolvat sarcini de lucru din ce n ce mai complexe i care s
solicite activiti cu un sporit coecient de ecacitate. Citirea (unui text explicativ) ca mod de procesare
a informaiei este mult mai puin ecace dect o reprezentare gra c sau dect informaia prezentat pe
dou canale (auditiv i vizual).
b) n al doilea rnd, dac softul este sensitiv la reaciile/ rspunsurile elevului la sarcinile de
lucru; n raport cu tipul de rspunsuri (alegere multipl sau rspuns construit), dac exist un feedback i
de ce fel. Mecanismul suport al interaciunii cuprinde patru momente distincte i anume:
oferirea de ctre computer/ soft/ program a unei informaii prin care se declaneaz o anumit
activitate a elevului,
activitatea (mental) a elevului,
introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei activiti,
reacia computerului/ programului la datele introduse.
Ciclul se reia, variind doar informaia vehiculat de acest mecanism suport. Suportul are valoare
prin funcia sa: declanarea unei anumite operaii mentale la elev. El poate vehicula modaliti diferite de
solicitare a rspunsului elevului sau de reacie a programului. Aceste modaliti forme de interaciune
pot diferite, n funcie de modul n care este gndit strategia pedagogic. La solicitarea computerului
(sarcina de lucru) elevul introduce rspunsul/ reacia sa (date), aprnd dou posibiliti:
rspunsul poate gsit ntr-un ansamblu de reacii date (rspunsuri la alegere dihotomic sau
multipl);
rspunsul poate produs/ construit de elev (prin corelare sau deschis).
Pe foaia de analiz a softului vom marca i caracteristicile constatate pn acum, subliniind dac
dup un rspuns greit al elevului programul dispune de o bucl de corecie/ ratrapare sau se limiteaz la
constatarea greelii i revenirea la aceeai sarcin de lucru.
c) n al treilea rnd: marcai pe tabel cte sarcini de lucru cuprinde secvena dedicat ecrui nou
element de coninut disciplinar; notai n rubrica Observaii dac sunt suciente sau nu sarcinile existente.
d) n al patrulea rnd: analiznd tipul sarcinilor de lucru, ncercai s identi cai dac succesiunea
lor presupune intenia proiectantului de a concretiza un model/ o teorie/ o metod din cele tratate n
literatura de specialitate. Proiectarea demersului nvrii poate reecta/ concretiza (se poate axa pe)
o anumit teorie a nvrii/ instruirii sau un anumit model. Pentru unul i acelai capitol, cu aceleai
obiective, un proiectant va adopta un demers general deductiv (de la general la particular), altul un
demers inductiv (de la particular la general), ceea ce va conduce la realizarea a dou softuri cu totul
diferite n ceea ce privete calea pe care o parcurge elevul, adic modul specic n care are loc nvarea.
Un alt exemplu: dac una dintre naliti este dezvoltarea potenialului creativ, din sarcinile de lucru
incluse n program (soft) nu pot lipsi cele bazate pe gndirea divergent.

Tot acum profesorul i poate nota observaii cu privire la alte aspecte, cum ar natura sau modul
de prezentare a informaiei:
numai elementele pertinente i utile n raport cu obiectivele explicite;
recurgerea numai la pre-achiziiile enunate;
adaptarea nivelului de dicultate al noilor noiuni la nivelul de colaritate n cauz;
corectitudine i exactitate a informaiei;
vocabular n funcie de nivelul colar;
propoziii scurte, uor de neles;
imagini pertinente n raport cu tematica i textul de pe ecran;
26
ordonarea situaiilor implicate n nvare: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex;

de la concret la abstract; de la observare la raionament; de la o privire general la o tratare n
detaliu;
secvene de actualizare a cunotinelor introduse anterior;
22
sinteze ale unor ansambluri de cunotine sau pentru restructurarea acestora .
Etapa 4
O caracteristic esenial a IAC o reprezint adresabilitatea: pentru a e ciente
softurile educaionale sunt proiectate ntotdeauna pentru o anumit populaie int. Numai n acest fel este
posibil interaciunea cu respectiva populaie de elevi i individualizarea instruirii.
Prin caracteristici ale populaiei int se neleg o serie de factori personali (structura cognitiv,
nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului cognitiv), factori motivaionali
i atitudinali, situaionali (sociopsihologici) i didactici care pot varia de la un grup la altul. De obicei, nu
exist date suciente pentru toi aceti factori; ca urmare, adaptarea softului la caracteristicile populaiei
int las ntotdeauna de dorit. Totui, profesorul utilizator este obligat s veri ce congruena softului
cu caracteristicile populaiei de elevi din coala sa.
Etapa 5
Profesorul trebuie s cunoasc problemele ergonomice, deosebit de delicate, pe care le ridic
utilizarea computerului. Gradul de iradiere al monitoarelor actuale este destul de ridicat, fapt care impune
luarea unor msuri preventive, n special n ceea ce privete poziia elevului fa de ecran . Cteva
exemple:
Lizibilitatea caracterelor (literelor, cifrelor) depinde de mrimea i forma lor, precum i de
contrastul cu fondul. Un text cu liter mic l oblig pe elev s se apropie de ecran; un text cu font sans
serif se citete mai greu dect cu serif; un text cu font cu efecte de tip shadow ncetinete citirea, iar
aarea pe un ecran cu fond deschis este mai puin obositoare pentru utilizator.
Culorile folosite corect pot ameliora perceperea i procesarea informaiei vizuale: pe un fond
nchis pentru caracterele alfanumerice se recomand verde, galben, oranj, alb i albastru, iar pe un fond
deschis rou i bleu. n general, se recomand limitarea numrului de culori, maximum 3 n editarea de
texte.
Organizarea informaiei aate in ueneaz, de asemenea, procesarea ei, nelegerea
solicitrilor, orientarea activitii. Astfel, nu se recomand prezena concomitent pe ecran a mai
multor ferestre, schimbarea locului de acces la o rutin frecvent utilizat, distanele mari ntre
punctele de accesare cu mouse-ul .
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal

Pentru un acelai soft educaional, pe care l avei la dispoziie, completai
individual tabelul de mai jos care vizeaz observaii privind ergonomia
ecranului.
Denumirea softului:
Disciplina clasa
Lizibilitatea
Utilizarea culorilor
Organizarea informaiei
1.
1.
1.
2.
2.
2.
Comparai rezultatele, iar n cazul diferenelor, discutai alte criterii
pe care le-ai putea uti liza, astfel nct s se mbunteasc
delitatea instrumentului.
n nal: Pe parcursul analizei profesorul trebuie s aib n vedere
urmtoarea list de veri care:

23 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 118.
Dintre lucrrile domeniului recomandm: Cail, F. Ecrans de visualisation. Sante et ergonomie. ED 924, juin 2005. Online: http://www.inrs
frhtm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html
27
List de vericare a unui soft educaional

Caracteristici ale softului
educaional
Care este scopul urmrit?
Ce comportamente ne propunem s
formm/ dezvoltm la elevi prin lecia/
leciile respecti ve?
Sunt urmrite obiectivele de
referin/ competenele speci
ce
declarate?
Obiecti
vele operaionale sunt derivate
Comentarii
din obiectivele de referin/

competenele speci ce declarate?
Sarcinile de lucru/ instrumentele de
evaluare sunt construite pentru
realizarea
acestor
obiecti
ve?capaciti
Ce acti viti
care s
solicite
de gndire de nivel superior, trebuie
s ncercm s provocm la elev
pentru a atinge scopul de o manier
durabil?
Care este forma de interaciune cea
mai bine adaptat/ demersul cel mai
potrivit pentru acest scop?
Ce se poate realiza folosind acest soft?
Care sunt punctele tari? Dar cele slabe?
Cum l-a putea integra n practica mea
actual?
Chiar dac nc nu avem rspunsurile adecvate sau chiar dac nc mai exist multe aspecte
nelmurite, aceste prime clari cri ne conduc spre o proiectare a unui proces educaional e cient,
folosind toate resursele la dispoziie.
28
CAPITOL
UL
Uti lizarea tehnologiei

informati ce i
comunicaionale n
procesul de nvare
Cunoscut i sub numele de WWW sau Web, World Wide Web este cel mai utilizat serviciu Internet.
Dac ne imaginm o pnz uria de pianjen, care acoper globul, avem, metaforic vorbind, o estur
rspndit n ntreaga lume adic World Wide Web. estura este alctuit dintr-o colecie de
documente specice, conectate logic ntre ele, denumite hipertexte. Consultarea informaiilor organizate
sub form de hipertexte se realizeaz cu ajutorul unui program special numit browser, prin navigarea pe
reea.
Integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare,
atrage dup sine mai mult dect utilizarea softurilor educaionale i nu nseamn numai utilizare exclusiv n
scop de informare. Gsirea rspunsurilor la urmtoarea serie de ntrebri reprezint scopul abordrii
tematicii din acest capitol.
Cum pot utiliza Internetul pentru a sprijini predarea i nvarea elevilor?
Cum nvm elevii s se informeze pe Web?
Ce nseamn o cutare e cient?
Cum se salveaz informaiile de pe Web? n ce scop?
Produsele multimedia ale nvrii elevilor pot rezultatul acestor cutri/ descoperiri?
Ce tip de materiale ar mbunti nvarea n cazul elevilor mei?
Cum pot utilizate la clas instrumentele de comunicare prin Internet? n ce scop?
Exist reguli de comportament pe Internet? De ce trebuie s respectm aceste reguli?
Ce aduce nou nvarea pe Web (wiki, blog)?
2.1. Utilizarea motoarelor de cutare
Cele mai utilizate, n rndul instrumentelor de cutare, sunt motoarele de cutare (search engines).
Aceste programe viziteaz pagini Web, analizeaz textul i cuvintele cheie i le stocheaz n baza de
date a motorului de cutare. Cnd un utilizator trimite o cerere de cutare, motorul consult baza de date
proprie i extrage adresele care conin cuvintele cheie specicate de interogator (utilizator),
crend un
26
catalog. Catalogul va transmis spre vizualizare, pagin cu pagin, ctre acel browser care a transmis
cutarea. Dintre multele motoare de cutare, cele mai cunoscute sunt:
AltaVista www.altavista.com
Yahoo www.yahoo.com
Google www.google.ro Live
Search www.live.com
Un alt instrument de cutare este meta-motorul de cutare.
Metamotoarele de cutare sunt instrumente care utilizeaz cutarea informaiilor solicitate de
utilizatori cu ajutorul mai multor motoare de cutare. Rezultatele acestor cutri se obin mai lent, dar au
anse de succes mai mari, deoarece centralizeaz rezultatele obinute, elimin adresele duplicate, apoi le
ordoneaz dup categorii. Exemple:
Alltheweb caut i n paginile ftp.
Whatuseek accesai opiunea Chubba.
Ez2nd poate face cutri prefereniale.
Vivisimo este printre cele mai folosite metamotoare, realizeaz cutare detaliat i n directoare.
Infogrid se poate cuta i n domenii.
26Un browser (numit i browser Internet sau browser web) este o aplicaie software ce permite utilizatorul s comunice i s aeze text,
gra c, video, muzic i alte informaii localizate pe o pagin din World Wide Web. Unele dintre cele mai cunoscute browsere web sunt Microsoft
Internet Explorer, Mozilla Firefox, Apple Safari, Google Chrome, Mozilla Camino, Opera Software - Opera, Nintendo DS browser i Flock.
29

Atunci cnd folosii strategii didacti ce de ti pul nvrii prin descoperire,
pentru ca elevii s e capabili s realizeze sarcinile de lucru, n ti mp uti l i
cu precizie, i vei instrui pentru cutri/ explorri, individual sau n echip,
cu ajutorul motoarelor de cutare. Obiecti vul central
pe care-l vizai este ca elevul s efectueze o cutare e cient. Pentru
aceasta i vei stabili sarcinile de lucru care s inteasc:
identicarea elementelor caracteristice ale interogrilor: numrul
total de rezultate i timpul de rspuns; ordinea n care apar
rezultatele cutrilor; semni caia acestei ordonri;
ranarea cererii de cutare (n exemplicare, caracterele );
i cum orice activitate de nvare/ sarcin de lucru va mai nti rezolvat/ modelat de
dumneavoastr, urmtoarea sarcin de lucru vizeaz acest obiectiv.
Folosind motorul de cutare Google a crui adres este www.google.com,

cutai soft ware educati onal, apoi software educati onal. Comparai
numrul de rezultate oferite de motor pentru ecare interogare n parte,
precum i timpul de rspuns.
Analizai rezultatele i menionai avantajele i dezavantajele
motorului de cutare Prezentaiv unul altuia rezultatele i apoi
comparai cu rezultatul ilustrat.
interogarea software educational:
interogarea software educational:
30
Cutai pe Web citate celebre ale lui Albert Einstein. Putei folosi drept
cuvinte cheie pentru interogare Einstein i quotes (cuvntul englez pentru
citat). Alctuii un top al primelor 5 citate preferate.
2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor:

ae, prezentri, publicaii, bloguri, wikis
Cnd navigai cu Windows Internet Explorer 7, descoperii deseori informaii pe care dorii s le
salvai pentru o utilizare ulterioar. Avei posibilitatea de a salva:
o pagin pe care nu dorii s o vizualizai, dar ctre care exist o legtur n pagina browserului,
prin executarea unui clic dreapta pe legtura respectiv i prin selectarea opiunii Save Target
As din meniul general care apare pe ecran.
27
o pagin Web pe care o vizualizai n acel moment, prin selectarea opiunii Save As.
28
o imagine , prin executarea unui clic dreapta pe imaginea respectiv, apoi selectnd opiunea
Save Picture As din meniul general care apare pe ecran.
27
28
2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel

2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
31
un URL (Uniform Resource Locator) dintr-o pagin Web prin executarea copierii URL n
Favorites unde o vei regsi ori de cte ori dorii s o accesai.
un fragment
29
dintr-o pagin Web, prin selectarea acestuia, mutarea temporar n Clipboard prin
copiere i apoi transferarea lui n alt ier
Sarcin de lucru Individual!

Cutai pe Internet informaii despre Blaise Pascal. Salvai ntr-un
folder special toate paginile care conin informaii uti le, precum i o
poz a lui Pascal.
29 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
32
Un proiect se nalizeaz printr-un produs. n practica colar aceste produse, pot de

tip multimedia prezentri, postere, brouri, ziare etc. atunci cnd integreaz tehnologia
informatic i comunicaional

Folosind un motor de cutare, cutai poster elearning. Ce observai?
Salvai ntr-un folder dedicat, informaii necesare realizrii unui poster
despre eLearning. Elaborai un poster propriu ale crui elementele
consti tutive obligatorii vor : o imagine sugesti v, un motto, elemente
de identi care vizual (logo-ul colii, logo-ul clasei etc.).
Uti lizai instrumentul de evaluare Gril de evaluare criterial a
proceselor de grup, de la pagina 56, pentru monitorizarea procesului
Un exemplu de activitate de nvare, pe tema realizrii posterului produs al nvrii avnd tema
unitii de nvare este ilustrat n continuare.
Etapele activitii:
stabilirea, prin brainstorming, a planului de aciune;
desemnarea rolurilor ecrui elev din grup n vederea realizrii produsului;
stabilirea designului posterului elementele constitutive;
aplicarea unor tehnici variate precum: formatarea difereniat a textului; un colaj de imagini
sugestive; elemente de identitate vizual.
Important!
Utilizarea informaiilor salvate de pe Web este supus reglementrilor legislative n vigoare
privind drepturile de autor. Citarea sursei informaiei include:
date despre deinerea drepturilor de autor sub imagine/ video (de exemplu, 2009 numele
deintorului de drepturi de autor) i cu informaiile disponibile;
descriere bibliogra c complet la sfrit (inclusiv autor, titlu, editor i locul i data publicrii/
adresei web)
Exemplu
Exist informaii care nu au drepturi de autor i care pot liber utilizate. De exemplu: cartea de
telefoane, majoritatea materialelor Guvernului etc.
33

Uti lizai instrumentul de evaluare List de vericare colaborarea n
grup, de la pagina 60, pentru evaluarea celorlalte grupuri.
Scriei un eseu de 300 de cuvinte cu privire la drepturile de autor.
Discutai n grup, modul n care ai putea realiza instruirea la clas pe
temati ca drepturilor de autor.
Realizai o prezentare n faa celorlalte grupuri.
Profesorul are rolul de a pune resursele la dispoziia elevilor pentru ca acetia s lucreze pe cont
propriu; resursele trebuie organizate n aa fel nct s inspire elevii, s-i ajute n nvare, s le stimuleze
formarea de capaciti de gndire de ordin superior i s susin practicile de instruire.
Tehnologia modern este folosit n scop de resurs i trebuie s e conectat elementelor
de coninut disciplinar i s inteasc realizarea obiectivelor urmrite prin unitatea de nvare. n
continuare prezentm exemple de instrumente TIC care pot utilizate frecvent, la clas, de profesor, dar
i de elevi atunci cnd i prezint produsele nvrii:
prezentrile sunt materiale descriptive, mbogite cu imagini, materiale video i audio,
diagrame, legturi ctre alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaia prin care
putei realiza prezentri variate.
Cteva sugestii prin care putei realiza o prezentare de succes:
Primele 3 minute ale unei prezentri sunt destinate captrii ateniei elevilor/ clasei/ auditorului.
De aceea, aceast parte se caracterizeaz prin utilizarea unor elemente care pot strni interesul
clasei.
Redai liber ideile prezentate prin diapozitive, nu ncercai s le citii. Auditorul parcurge mai
repede dect voi textul scris. De aceea, prezentrile reuite folosesc text numai pentru ideile
principale, pe care prezentatorul le dezvolt pentru a face atractiv expunerea.
Pentru ca atenia elevilor/ auditorului s e ndreptat ctre vorbitor e bine s folosii un
diapozitiv gol. Astfel, putei s stabilii contactul vizual cu interlocutorii.
Dac prezentarea este realizat la un cerc didactic, trg tiini c, expoziie n cadrul
unei conferine etc., putei realiza setarea timpul corespunztor ecrui diapozitiv
pentru ca prezentarea s ruleze singur, cu reluarea automat atunci cnd ajunge la sfrit.
Folosii notele de subsol pentru indicarea surselor expuse n prezentare.

Accesai htt p://www.slideshare.net/category/educati on. Realizai un
top al primelor 3 prezentri preferate din categoria educati on.
Prezentai criteriile care v-au condus la decizia respecti v.
Alctuii setul de criterii care acoper opiunile tuturor grupurilor.
Identi cai cum putei valori ca potenialul acestui instrument media n
activitatea cu elevii.
publicaii sunt destinate comunicrii bazate n mare msur pe text, mbogit cu imagini,
grace etc. Publicaiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revist, ziar, brour sau poster.

Realizai un buleti n informativ cu caracter persuasiv, de 2 4 pagini,
despre coala voastr. Uti lizai imagini care s susin coninutul, link-uri
(legaturi) ctre alte site-uri web.
activitatea cu elevii. Prezentai acest produs colegilor dumneavoastr.
Adaptai instrumentul de evaluare, de la pagina 59, pentru msurarea
performanei dumneavoastr i uti lizai-l att pentru autoevaluare, ct i
pentru interevaluarea colegilor.
34
wiki bazat pe Web, permite utilizatorilor s adauge coninut i s pstreze propriile lor versiuni
succesive, conine pagini secundare i categorii. Autorul saitului poate noticat n legtur
cu orice intervenie, i ca urmare poate monitoriza dezvoltarea coninutului. Se poate asigura
securitatea mediului educaional creat prin aceea c se poate controla accesul utilizatorilor.
Sarcin de lucru individual!

Navigai liber i observai structura informaiei din aplicaiile web.
activitatea cu elevii.
blog pentru jurnale bazate pe Web, cu intrri datate, informaiile curente ind actualizate
permanent, ceea ce confer utilizatorilor
opiunea rspunsului i a comentariilor.
30
Blogul poate folosit la clas n diferite moduri:
Blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii i prinii.
Blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei i reecii
Blog ca instrument utilizat pentru publicare
30 Bella, M. (2005). Weblogs in education n B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology,

http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
35
Sper c se vor bucura

de aceast nou
postare!

Accesai htt p://grupintel67.21classes.com/. Navigai liber i observai structura
blogului.
Tem de re ecie
Gndii-v ce impact ar avea aceast abordare asupra modului
dumneavoastr de predare i asupra procesului de nvare al elevilor.
Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v
preocup. Discutai-le apoi n grup.
Tehnologia poate de ajutor n asumarea unor noi roluri, att de ctre
profesor ct i de ctre elevi, printr-o abordare, diferit de cea tradiional,
prin care elevii ajung s-i construiasc propria nvare.
Pentru o radiograere a comportamentului personal, a managementului
clasei i a strategiilor care susin nvarea centrat pe elev31, realizai o
autoevaluare prin selectarea unei valori
ntre 1 i 5 n grila urmtoare. Valoarea 1 este asignat pentru
niciodat, iar valoarea 5, pentru ntotdeauna.
Sfat: Utilizarea tehnologiei pentru susinerea propriilor practici de instruire presupune:
Schimb de adrese de blog cu colegii de catedr;

Vizionarea nregistrrilor blog ale colegilor;
Redactarea rspunsurilor la ideile i reeciile din blog;

Reectarea i discutarea modului n care vi s-au modicat, n timp, nelegerea i
cunotinele.
36
Fi de autoevaluare31
Evaluarea profesorului
Profesorul ncurajeaz elevii
s stabileasc domeniile de
interes pe care le vor explora
i cum vor naliza temele
Nivel
1 2
4 5
Elevii progreseaz n cadrul

unitii de nvare,
monitorizndu-i parcursul.
1 2
4 5
ncurajeaz dialogul i
dezbaterile ntre elevi; accentul
este pe comunicarea elev-elev.
1 2
3 4
1 2
Elevii sunt dispui s fac

schimb de idei i nu ateapt
rspunsul corect de la
profesor.
Profesorul ncurajeaz
elevii s i recapituleze
ideile originale i s
lucreze avnd n vedere
noile informaii
Profesorul formuleaz
intrebri deschise ;
ncurajeaz formularea
ntrebrilor din partea
Profesorul cere elevilor s i
elaboreze rspunsul iniial.
Elevii
nu
solicit
profesorului un rspuns;
ei au devenit experi n
gsirea rspunsurilor.
Profesorul nva mpreun
cu elevii si.
Profesorul este mai mult un

facilitator sau mentor, dect un
transmitor de informaii.
4 5
Moduri n care tehnologia

ar putea mbunati acest
domeniu
- Permite elevilor s aleag
instrumente TIC cu ajutorul
crora s i demonstreze
nvarea.
- Crearea de teste online
pentru autoevaluare.
- Crearea unei surse de
materiale online, cu indicaii
pentru proiect i materiale
downloadabile.
- Utilizarea unui wiki pentru
prezentarea necesarului de
- Crearea indicaiilor pentru uti
lizarea instant messaging-ului.
- Elevii i pot mprti gndurile,
ideile i proiectele cu alte
persoane.
- Crearea unui blog unde elevii s
comunice. - ncurajarea elevilor s
comunice prin intermediul blog-ului
- Folosirea unor unelte de
rezumare: template.
1 2
4 5
1 2
- Crearea de documente (template)

4 5 cu spaii pentru rspunsuri.
- Profesorul rspunde pe blogurile

4 5 elevilor. - Elevii pot solicita ca s
rspund la gndurile/ ideile altor
elevi
- Elevii evaluez i analizeaz pagini
web.
1 2 3 4 5 - Profesorul sugereaz consultarea
anumitor saituri dedicate temei n
- Crearea propriul blog pentru
documentare. - Elevii se implic n
discuii interacti ve, descoper cu
1 2 3 4 5 ajutorul saiturilor rspunsuri pe care
le comunic profesorului, spre
validare.
- Profesorul pune la dispoziti e
instrumente de colaborare pentru
elevi.
1 2 3 4 5 - Elevii schimb informaii bazate
pe text, documente i alte resurse,
prin intermediul e-mail-ului, IM1 2
Sarcin de lucru
Creai propriul blog! Sugestii pentru crearea blogului vostru vei gsi
accesnd adresa www.blogger.com sau www.edublogs.org.
Creai propria aplicaie wiki! Sugestii gsii la: http://www.wikispaces.com/
sau http://wik.is/. Adaptai instrumentul de evaluare, List de veri care
Wiki, de la pagina 53, i uti lizai-l.
Care considerai c sunt avantajele faptului c vi s-a pus la
dispoziie un astfel de instrument?
31 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
37
Important!!!
Pentru realizarea diferitelor activiti care s utilizeze e-mail-ul, chatul online, bloguri sau/ i
wikis pentru elevi etc., avei nevoie de acordul parental sau al tutorelui cu privire la protejarea imaginii
minorilor. Consultai n acest sens legislaia n vigoare privind protecia i promovarea drepturilor
copilului (legea 272/2004 www.drepturilecopiilor.ro)
ti ai c...
n decembrie 2008 a avut loc decernarea premiilor the 2008
Edublog Awards. Pentru detalii accesai htt
p://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/
S-au dezvoltat social network foarte puternice. De exemplu:
www.classroom20.com i htt p://virtuallearning.ning.com/
2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail,

chat, mesaje instant (IM)
E-mailul este de obicei o metod de comunicare ntre dou persoane. Poate utilizat pentru multiple
scopuri educaionale n clas. Astfel, elevii:
trebuie s comunice unii cu ceilali n afara clasei;
primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz;
exerseaz utiliznd limbajul scris;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse;
adun informaii de la diverse persoane;
respect nettiquette.
Netiquette este un termen folosit de utilizatorii Internet pentru a deni regulile pe care ar trebui s
le respectm n reea. Aceste reguli fac referire la:
folosirea unui limbaj politicos, direct;
alegerea unui ton adecvat. Se poate ntmpla ca, ceea ce ntr-o discuie, fa n fa, ar prea
amuzant, ntr-un mesaj ar putea suna agresiv sau nepoliticos. Folosii pentru descrierea strilor de
spirit simbolurile special create, cum ar :
sau :) sunt vesel, glumesc

sau :( sunt trist, suprat
sau :-) am un ton pozna
sau :-o sunt surprins
luarea n considerare a diferenelor de areal cultural sau geogra c;
evidenierea sensului cuvintelor al cror neles poate schimbat prin neutilizarea diacriticelor.
Exemplu: ei au ras de sotia mea, la prima lectur poate interpretat diferit fa de ei au rs
de otia mea Evidenierea se poate realiza, respectnd contextul inial, n felul urmtor: shotia
mea.
evitarea ca pe o list de discuii s e aduse mesaje ofensatoare. Altfel, i pregtii s primii
rspunsuri publice nepoliticoase.
evitarea scrierii cu majuscule. NSEAMN C IPAI NTRUNA!
38
Sarcin de lucru
Studiul de caz este o metod uti lizat la clas pentru analizarea unei
situaii parti culare, reale sau ipotetice, modelate sau simulate, care exist
sau poate s apar n timpul unei aciuni; este uti lizat n vederea studierii
sau rezolvrii problemati cii respecti ve.
Pentru un studiu de caz cu tema: Respectarea regulilor de
comportament pe Internet, n redactarea unui e-mail, obiectivul vizat
este ca elevii s identi ce i s uti lizeze corect
elementele de neti quette (regulile de comportament/ protocolul) ce
trebuie respectate pe Internet, ntr-un e-mail.
Exemplu
Iat o activitate de nvare pe aceast tem. Profesorul prezint elevilor urmtorul mesaj scris:
i solicit elevilor s discute cazul prezentat i s rspund la ntrebrile:
Credei c mesajul respect regulile de comportament civilizat pe Internet?

Cum ai scris voi ?
Ce simboluri speciale (smileys) a folosit pentru nuanarea strilor de spirit?
Ce alte simboluri speciale cunoatei?
Identi cai cum putei valori ca potenialul acestui instrument de comunicare online n activitatea
cu elevii.
Prezentai o activitate de nvare, n care s ilustrai modelarea utilizrii e-mailului la disciplina pe

care o predai.
Chaturile online se desfoar n sli de chat unde se ntlnesc grupuri de persoane n acelai timp i
discut cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza chaturile pentru a
adresa ntrebri profesorilor/ experilor i pentru a colabora cu colegii la distan. Astfel elevii:
pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei;
exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris;
se implic n discuii interactive, la distan;
lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau n perechi;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse;
adun informaii de la diverse persoane.
Mesajele instant le permit oamenilor s solicite i s trimit mesaje text instant unor persoane de contact,
preselectate, care sunt online n momentul n care sunt contactate. Mesajele instant sunt o form de chat
online, n care poi folosi funcii de trimitere prin reea a ierelor ataate sau a mesajelor vocale. Cnd
un astfel de mesaj este transmis, textul/ ataamentul, apar aproape imediat pe ecranul celui cruia a fost
adresat. Avantajele utilizrii mesajelor instant sunt similare comunicrii prin chat room, i anume, elevii:
39
pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei;

exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris;
se implic n discuii interactive, la distan;
lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau perechi;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse.
Important!
Instrumentele de comunicare chat i mesajele instant necesit o conexiune permanent la Internet
pentru ca utilizatorii s e conectai simultan, n timp real, ntr-un moment convenabil pentru ei.
Tem de re ecie
Gndii-v care sunt avantajele uti lizrii comunicrii online n scop
educaional n ti mpul orelor i n afara orelor. Notai ideile, elementele
eseniale, ntrebrile sau aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n
grup.
40
CAPITOL
UL
Evaluarea
nvrii care
integreaz tehnologia
informati c i
comunicaional
3.1. Proiectarea evalurii

3.1.1. Cum putem clasica strategiile de evaluare?
Constant, profesorii adun informaii formale i informale referitoare la ce i cum nva elevii lor. n
evoluia teoriei i practicii pedagogice ultimele decenii sunt marcate de o atenie deosebit acordat
evalurii, relevndu-se rolul ei decisiv n reglarea procesului de predare/ nvare, n sporirea e cienei
acestuia. i n evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe
profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua
paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale
naliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge
necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea
competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la
evaluarea de grup la evaluarea individualizat. Aceste deplasri n plan curricular aduc/ fac necesare
completri i schimbri ale unor funcii tradiionale ale evalurii, care i propuneau, n primul rnd,
notarea, clasi carea, diferenierea, selectarea elevilor .
n acest fel, evaluarea ca demers prin care educatorul apreciaz, realizeaz diagnoza sau
sancioneaz achiziiile elevului pentru a releva n ce msur sunt realizate obiectivele prevzute
devine parte integrant a procesului educaional. n acest scop, evaluarea trebuie s re ecte diversitatea i
specicitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei s e abile i s re ecte speci citatea
disciplinei. n aceeai ordine de idei, aceast nou viziune a evalurii implic responsabilitatea
educatorului de a aduce la cunotina elevului rezultatul evalurii i, dac este cazul, demersul
recuperatoriu de urmat; elevului i revine responsabilitatea de a lua cunotin de rezultatele evalurii i de
a proceda n consecin.
Ca urmare, se impun, n practica pedagogic, o serie de orientri: utilizarea unei varieti de metode de
evaluare pentru a veni n ntmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evalurii pe toat perioada ciclului
nvrii; evaluarea obiectivelor importante ale unitii de nvare; evaluarea proceselor de gndire de
nivel superior; angajarea elevilor n procesul de evaluare.
n acest capitolul vom focaliza pe proiectarea evalurii n care vom trece n revist, ntr-o manier
sintetic, strategiile de evaluare strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor, strategii
pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategii pentru monitorizarea progresului,
strategii pentru vericarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei i strategii pentru demonstrarea
nelegerii i a formrii deprinderilor i vom face distincia dintre evaluarea sumativ i evaluarea
formativ. Urmtorul aspect tratat se refer la plani carea evalurii, iar n acest cadru se vor face precizri
asupra evalurii produselor multimedia, menite s evidenieze noutatea acestui domeniu.
Tem de re ecie
Care dintre strategiile enumerate v sunt
familiare? Care dintre acestea necesit
aprofundare?
Ce instrumente de evaluare folosii n practi ca curent de la clas?
32 Jinga, I. et al.,1999, Popescu, P.,1976, Radu, I., 2000. 33

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.59.
34 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
41
Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor

David Ausubel subliniaz: ceea ce in ueneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul
le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin!
Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, aceste strategii desemneaz evaluarea
iniial care poate releva nivelul de pregtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor,
ct i a capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disciplinar. Constau n identi
carea experienelor, deprinderilor, atitudinilor i greelilor tipice, ajutnd la identicarea nevoilor de
nvare ale ecrui elev. Asist elevii n vederea stabilirii unor puni de legtur ntre ceea ce tiu deja
(cunotinele anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniial este util la nceputul anului colar, la
nceputul unor uniti de nvare (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete intrarea
ntr-o activitate de nvare, printr-un context fertil pentru construirea noii cunoateri.
Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic datorit faptului c se poate aproxima
msura n care subiecii dispun de premisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltarea
altor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i o funcie prognostic deoarece ofer
cadrului didactic informaii referitoare la modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic,
adecvat situaiei respective.
Dintre metodele/ instrumentele de evaluare utilizate n acest scop:
- examinarea activitii elevului;
- portofoliul elevului;
- organizatorii gra ci (hri conceptuale, diagrame de clasi care, activiti secveniale, liste
de prioriti);
- hrile tiu Vreau s tiu Am nvat.
Organizatorii graci sunt reprezentri prin care se ilustreaz elementele componente ale
unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile dintre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze
cunotinele i s-i veri ce nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere cerebrale i s
rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form gra c. Organizatorii gra ci au i
avantajul c determin ca ideile abstracte s e mult mai vizibile i concrete, permind astfel o mai bun
evaluare a deprinderilor gndirii. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semni cativ a
rezultatelor, atunci cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri prin care-i demonstreaz
nelegerea. Crearea organizatorilor gra ci, la nceputul instruirii, i completarea lor de ctre elevi
conduce, la relevarea cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice.
Sarcin de lucru
Pe parcursul instruirii, organizatorii gra ci ajut elevii la clari carea
relaiilor, organizare i stabilirea planului procesului. Elevii se implic astfel,
n acti viti de: secveniere, comparare, clasi care, analiz i rezolvare de
probleme. Cu ajutorul acestor instrumente se ncurajeaz schimbul de idei
referitor la validitatea conexiunilor i la identicarea conexiunilor lips.
Dup ce se examineaz coninutul acestor organizatori graci, se pot
identi ca greelile ti pice ale elevilor i zonele pentru care se va conti nua
nvarea.
La nalul instruirii, utilizarea organizatorilor gra ci reprezint o tehnic
de rezumare n vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un mod
concis, folosind termenii coreci; elevii construiesc proprii organizatori
graci pentru a izola i a organiza conceptele cheie.
Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care sar putea realiza o unitate de nvare.
Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la nalul unitii respecti
ve uti liznd o diagram T (organizator grac prin care se realizeaz:
compararea i diferenierea, vizual, pe baza enumerrii i examinrii
faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro i contra, a avantajelor i
a dezavantajelor, a faptelor i a opiniilor, a punctelor tari i a punctelor
slabe sau a problemelor i a soluiilor).
42
Harta tiu Vreau s tiu Am nvat (hart KWL) cere elevilor s construiasc nelesuri legate
de ceea ce au nvat, s compare noile cunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarice ideile; este unul
dintre cei mai comuni organizatori gra ci, recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare
ale elevilor. Are avantajul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume
ajutndu-i s fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea noului coninut. Elevii genereaz
idei prin brainstorming, n seciunea tiu. Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau
s tiu. La nal, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri ei nregistreaz informaiile n
seciunea Am nvat. Harta poate folosit la orice nivel de colaritate. Se poate utiliza pentru a ncepe
o nou unitate i se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei, harta nu este
utilizat pentru notare, ci reprezint o modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama
elevilor c vor judecai. Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie de nivelul
cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate.
Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul unei uniti de nvare, vine n
ajutorul profesorului, att pentru identicarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru plani
carea activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.
Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii

Acestea constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea propriei nvri, de a
demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedbackul i
de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Dirijarea propriei
nvri const n: plani carea e cient; urmrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de
a identi ca i de a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nvarea din propriile
greeli.
Ca metode de evaluare utilizate se amintesc:
observarea;
autoevaluarea;
interevaluarea;
re ecia.
Autoevaluarea pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nvrii lor, elevii trebuie s aib
obiective clare, posibilitatea de ajutai s identice calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu
produsul acestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportunitatea de a-i corecta sau
de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i
stabileasc ce au nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoevaluarea ajut elevii
s interiorizeze acele standarde pe baza crora performanele i produsele lor vor judecate. E
ciena autoevalurii crete atunci cnd focalizarea este mai degrab, pe proces dect pe produs.
Elevii se evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pentru a-i administra propria
nvare.
Interevaluarea elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt
obligai s se gndeasc analitic la performana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind
raionamentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mare implicare i responsabilitate
i ajut elevii s de neasc excelena. Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin
independeni, s-i neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri i s-i
monitorizeze propriul progres.
Reecia un feedback de valoare pentru ranarea strategiilor de instruire este obinut n urma
activitilor de re ecie pe care le desfoar elevii. Acetia devin mai implicai n procesul de
nvare, atunci cnd li se dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot ajutai n nvare i
atunci cnd li se cere s indice ce activiti sau strategii de instruire au fost cele mai ecace pentru ei.
Prin exersarea acestei tehnici cu elevii, acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce
privete procesele propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupra acesteia. Interveniile
care solicit elevii s reecteze la propria nvare au un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor
dect orice alt metod. (Robert Marzano, 1998)
Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nvri i colaborarea amintim:
planul proiectului/ activitii de cercetare, chestionarele, grilele de evaluare criterial, ghidurile
de
43
notare, listele de vericare care se aplic, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluare.
Elevii folosesc lista de vericare pentru a-i autoevalua progresul pe msur ce lucreaz
independent ntr-o activitate de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Lista ajut elevii s
neleag ateptrile i s-i administreze progresul n nvare.
Grila de evaluare criterial ajut elevii s neleag n ce msur munca lor este la nivelul
standardelor, s-i administreze progresul n nvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument
de nete ateptri clare i foreaz elevii s e responsabili pentru ceea ce au creat; de nete
calitatea produsului nal i furnizeaz criterii pentru auto i interevaluare, precum i pentru evaluarea
nal fcut de profesor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au
nvat i de a recunoate de ce au nevoie pentru a avea succes.
Elevii utilizeaz ghidul de notare pentru a se autoevalua i pentru a furniza un feedback constructiv
colegilor, nainte de nalizarea produsului. Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de
comunicare, ct i calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea nal a
produsului. Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate att de precis ca numrtoarea
rspunsurilor corecte dintr-un test. Aceasta deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i
gndire de nivel superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca faptele sau deprinderile de baz.
Jurnalul de reecie este folosit n scopul de a crea obinuina re eciei asupra propriei gndiri.
Acest instrument ncurajeaz metacogniia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul
unitii pentru veri carea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jurnal, iar re
eciile elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesor pentru plani carea unitilor de
nvare ulterioare.
Sarcin de lucru
O activitate de re ecie se poate desfura dirijat, prin intermediul unor
puncte de sprijin oferite de profesor. O astfel de activitate care se poate
desfura n momente diferite, n funcie de scopul urmrit i de timpul
avut la dispoziie, este exempli cat printr-un jurnal de re ecie35.
Alctuii o noti de ieire instrument de evaluare a autore eciei care
se administreaz la nalul unei lecii utiliznd elemente din jurnalul de re
ecie de mai jos.
Jurnal de re ecie
Lucrez cel mai bine cnd.
Sunt cel(cea) mai bun() n activiti de tipul
mi place s lucrez cu alii cnd
Cea mai interesant parte a acestui proiect este
Mi-ar plcea s nv mai mult despre
mi doresc s pot mbunti
Am nevoie s lucrez la
Cel mai greu lucru pentru mine este
Am nevoie de ajutor la
Cnd nu neleg ceva, eu
nainte de a ncepe lucrul la proiect, eu
Cnd trebuie s studiez, eu
Cnd vreau s-mi amintesc ceva, eu
Am a at c a putea
Sunt bun la
Am nvat cum s
Pot ajuta pe alii cu
Vreau s lucrez la
Vreau s nv cum s
Intenionez s cer ajutor la
mi voi asuma responsabilitatea pentru
Strategii pentru monitorizarea progresului
35 Instrument tradus de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
44
Strategii pentru monitorizarea progresului

Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei delimitnd zona n care elevii au nevoie de
ajutor sau de instruire suplimentar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; aceste
strategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili de a-i administra activitatea dac
li se ofer metode i instrumente de evaluare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire
nedirijat sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectarea informaiilor despre
procesele nvrii i conceptele predate. Furniznd feedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot
viza, n mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare.
Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:
- observarea;
- rapoartele de progres;
- ntlnirile de proiect;
- listele de veri care;
- jurnalele nvrii.
Observarea este informal. nregistrrile din ele de observare ar putea servi ca referin pentru
comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea
pe care elevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg n urma interaciunilor
individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmri nivelul de nelegere, strategii i
abiliti sau moduri de gndire sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servi la
veri carea ncruciat a jurnalelor nvrii. La nalul unitii/ semestrului/ anului colar
observaiile secveniale i datate, pot servi ca dovad a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n
general, i pentru evaluarea unor scopuri pe termen lung, cum ar , conceptul de sine, colaborarea n
cadrul echipei, dar i interesele i atitudinile.
Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evidena realizrilor zilnice;
monitorizarea schimbrilor din cadrul unui experiment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor
urmate n proiect pentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de rezolvare de
probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmeaz a rezolvate; evidena problemelor
rezolvate, crilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a nregistrat.
Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale i concise. Se examineaz n timpul
ntlnirilor individuale pentru oferirea de feedback, pentru clari carea nenelegerilor i oferirea
de instruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, la sfritul unitii de nvare,
n vederea evalurii nelegerii.
Sarcin de lucru
Un raport de progres al proiectului/ acti vitii de cercetare este folosit de
elevi pentru a plani ca, monitoriza i evalua produsul nal i pentru a
sigur c include toate cerinele unui produs de calitate. Aceast list se
poate realiza folosind tabelul de mai jos.
Completai rubrica Cerine pentru o acti vitate de tip proiect pe care ai
cerut elevilor s o desfoare n ulti ma perioad; un raport de progres cu
rubrica Cerine completat, este pus la dispoziie de profesor la nceputul
acti vitii de cercetare sau de ti p proiect.
Cerinele
De fcut
n progres
Finalizat
Sfat: Aceast list, necompletat, poate utilizat de ctre elevii care sunt obinuii cu activitatea de
nvare de tip cercetare nedirijat sau de tip proiect.
45
Strategii pentru veri carea nelegerii i ncurajarea metacogniiei

Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire; fac parte din
categoria strategiilor subsumate evalurii formative.
n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n procesul de instruire demonstrnd
c acelea care sunt cele mai efective n ceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe
gndirea elevilor asupra propriilor procese de gndire i se centreaz pe ceea ce elevii gndesc despre
ei ca educabili. Deci, este important s li se furnizeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i
ajuta s gndeasc la ce i cum nva.
Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:
- jurnalele scrise;
- jurnalele video/ foto;
- observarea;
- interviurile structurate;
- chestionarea informal;
- conferinele conduse de elevi;
- testele scrise i orale.
Strategiile de chestionare se utilizeaz pentru monitorizarea progresului elevilor, probarea
nelegerii i angajarea n gndirea de nivel superior. Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise
care le stimuleaz curiozitatea vor interesai s gseasc rspunsul i devin implicai; reprezint o
tehnic e cient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc profund i le ofer un context de nvare plin
de semni caie, mai ales cnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor i
propria
lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i autonomi n nvare adresndu-le
ntrebrile
36
potrivite. Dar ce sunt ntrebrile potrivite? Iat cteva sugestii pentru o chestionare efectiv :
Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai complexe care se predau i se repet
acest comportament ori de cte ori este nevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete
cu privirea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu, iar dac nu, se pun ntrebri
sau se reia explicaia.
Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu au oportunitatea de a rspunde:
neavnd la dispoziie timpul de ateptare, ei nu au timp de gndire.
Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acioneaz ca
o for de constrngere, oprind un alt elev s rspund.
Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii au fost nvai c recompensarea
verbal a rspunsurilor bune faciliteaz discuia. Cercetri au artat c schimbarea modului de reacie a
profesorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schimbarea activitii clasei: mai
muli elevi interacioneaz, iar dintre acetia, mai muli sunt dintre aceia cu o disponibilitate academic
redus. Lipsa acestor recompense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroas n timpul
discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice i speculative printre elevi. Totui, este
necesar i atribuirea recompenselor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul
activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi de baz; profesorii care sunt
capabili s recunoasc n ecare individ, ceva bun i de valoare sunt profesori e cieni.
Se cere elevilor s clarice ideile pe care le susin. n cazul elevilor care susin o argumentaie
prelungit, pentru a se asigura nelegerea aspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri
suplimentare, cum ar : Ce alte exemple ar potrivite?, Ofer un exemplu care susine a rmaia
ta., Ce vrei s spui prin....? etc.
Se ntrerupe gndirea elevilor xat pe un anumit aspect; cmpul limitat al percepiei elevilor se
poate lrgi prin formularea unor ntrebri, de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce
alte interpretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternative exist? etc.
Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte,
cnd rspunsul este extins sau o anumit activitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot
adresa ntrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care este concluzia parial a etapei
desfurate astzi? etc.
Rowe, M. B., 1974, pag. 291-308.
46
Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate pe un anumit subiect, n

activiti care iau n consideraie alternativele sau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre
un nivel superior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuse este cea corect?, Ce
efect va avea modicarea pe care o propui?, De ce crezi asta? etc.
Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive, prin intervenii de tipul: n ce condiii aceasta
devine adevrat?, Este adevrat a rmaia ta, pentru toate cazurile? etc.
Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nu este sigur c a neles ceea ce
s-a spus sau n cazul n care clasa nu a fost atent.
Se ascult cu atenie. Dac este preocupat doar de predarea coninuturilor disciplinare, un
profesor va interesat numai de achiziiile elevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb,
dac un profesor i percepe rolul ca ind acela prin care contribuie la dezvoltarea elevilor, va tinde s
acorde prioritate persoanei i de abia dup aceea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea
ce are de spus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuri pentru a-l ajuta s fac
descoperiri i s-i dezvolte gndirea.
38
Sugestii pentru tehnici de ascultare cu atenie :

1. Concentrai-v atenia asupra a ceea ce spune elevul. ncercai s nu evaluai ceea ce a spus,
nainte ca acesta s termine.
2. Nu monopolizai discuia, deoarece elevii sunt aceia care trebuie s-i dezvolte gndirea.
3. Folosii semnale nonverbale care s v indice ca pe o persoan preocupat i care ascult ceea
ce i se spune: contact vizual, poziia corpului uor aplecat spre elev, gur zmbitoare.
4. Urmrii semne referitoare la dorina de comunicare a elevilor: mna ridicat, dorina de a se
ridica n picioare, contactul vizual cu profesorul etc.; cerei-le respectivilor elevi s ia parte la discuie.
5. Nu ntrerupei elevul pn ce nu avei sigurana c a terminat ceea ce avea de spus.
Prin intermediul scrisului, elevii reuesc s expliciteze ideile vagi, ceea ce permite, att elevilor,
ct i profesorilor lor, s examineze i s analizeze modul de gndire a elevilor. Jurnalele ajut profesorii
s ptrund n zonele care nu sunt disponibile observrii i care nu sunt vizibile prin produse. Jurnalele
constau din intrri informale, scrise de-a lungul timpului, re ecii ghidate de e, dar i rezultate din
analize de concepte sau procese. Acestea pot scrise ca rspuns la ele destinate s antreneze nelegerea
sau greelile tipice n momentele cheie ale proiectului/ cercetrii sau pot nedirijate, lsnd la latitudinea
elevilor s decid ce tip de re ecii ar mai benece pentru ei. Cnd elevii i scriu lor nii ca unui
public int, ei pot folosi intrrile din jurnal pentru a reecta, de-a lungul timpului, la propria nvare.
Strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor

Este important s furnizezi elevilor oportuniti pentru punerea n eviden a progresului, prin
performane i produse. Aceste strategii de evaluare a nelegerii i a formrii deprinderilor, se aplic, n
general, la nalul nvrii desemnnd evaluarea sumativ. n aceast categorie intr dou tipuri diferite
de strategii:
evidenierea produselor i a performanelor practice;
prezentarea portofoliilor i susinerea unor conferine de ctre elevi.
Prin produs nelegem ceea ce creeaz elevii, iar prin performane practice nelegem lucrurile pe
care le fac elevii.
La evaluarea performanelor practice putem oferi elevilor ansa de a arta ce tiu n funcie de stilul
propriu de nvare prin: rapoarte, prezentri multimedia, modele i jocuri de rol angajante i autentice;
acestea ofer profesorilor interesai o larg palet de informaii despre cunotinele de coninut, despre
deprinderile cognitive i despre procesele de colaborare i de cercetare ale elevilor.
Conferinele individuale conduse de elevi sunt planicate pentru a se evalua nelegerea tiini c
a elevilor, modul de redactare/ raportare, precum i pentru a se furniza feedback, a se clari ca
nenelegerile sau pentru a se furniza instruire suplimentar. Schimbarea rolului elevului, din
receptor pasiv de informaie situat la intersecia in uenelor colegilor, profesorilor i prinilor ntrun participant activ la o interaciune pe trei direcii: elevelev, elevprofesor, elevprinte, este
realizat prin intermediul conferinelor conduse de elevi. n timpul conferinelor elevii i asum
responsabilitatea punerii n discuie
47
a nvrii lor. Conferinele conduse de elevi au o serie de avantaje: elevii raporteaz creterea ncrederii
n sine i a satisfaciei personale; prinii apreciaz abilitatea propriilor copii de a-i asuma un nivel ridicat
de responsabilitate i, totodat, oportunitatea de a ntri comunicarea cu acetia; profesorii raporteaz o
reducere a nivelului de stres, remarcnd o atmosfer mai pozitiv i mai relaxat. n conferinele conduse
de elevi profesorul are un rol mai puin activ acionnd ca facilitator.
Sfat: Nu putem presupune c elevii vor avea ncrederea n sine, deprinderile organizatorice i de
comunicare necesare, pentru a conduce cu succes o conferin. De aceea trebuie s se organizeze jocuri de rol, s
se furnizeze elevilor e i timpul necesar pentru a colecta, pregti, interpreta i reecta la informaiile pe care
le vor pune n discuie cu prinii. Asisten n ceea ce privete prezentarea i colectarea informaiei va oferit
att de colegi, ct i de profesor.
Sarcin de lucru
Fia de mai jos o vei pune la dispoziia elevilor atunci cnd i vor
organiza conferina de prezentare a produsului, la nal.
Completai aceast din perspectiva unui elev pentru produsul pe
care elevii l-ar avea de realizat la nalul acti vitii de cercetare sau de tip
proiect, pe care s o folosii atunci cnd le vei preda elevilor modul de
organizare a unei astfel de conferine.
Fi de lucru pentru Conferina condus de elevi
39
Acest produs creat de mine este un exemplu de: ........................................

Vreau ca s observai...................................................................
Sunt n special mndru() de...........................................................
Aceast lucrare arat cum obinuiesc eu s ........................................................
Cea mai di cil parte a fost .............................................................
Aceast lucrare a fost favorita mea pentru c..............................................
Aceast lucrare a fost mai puin agreabil pentru c..............................................
Aceast lucrare demonstreaz ct de bine lucrez cu alii pentru c ............................
Aceast lucrare demonstreaz cum am preluat controlul propriei nvri prin ................
Aceast lucrare demonstreaz cum am nvat s utilizez deprinderile gndirii prin ........
Putei vedea ct de mult am progresat n privina.pentru c ...................
Aceast lucrare demonstreaz c nc trebuie s progresez n .pentru c...........
Aceast lucrare demonstreaz cum mi-am atins obiectivele pentru c...................
Aceast lucrare arat cum pot s-mi evaluez propria nvare pentru c............
Aceast lucrare demonstreaz c pot s reectez pentru c........................
Sarcin de lucru
Portofoliile reprezint o colecie de produse i performane, create de-a
lungul ti mpului, care ilustreaz eforturile, progresul i achiziiile elevilor.
Conferinele conduse de elevi sunt considerate mijloace prin care aceti a
i pun la dispoziie portofoliile pri reprezentati ve din activitatea lor i
discut pe seama intereselor, nvrii i elurilor lor. Cu aceast ocazie,
elevii pot s explice motivul pentru care ecare lucrare din portofoliu a fost
selectat, s pun n discuie obiecti vele nvrii, realizrile, punctele tari,
dar i punctele slabe.
Creai o de lucru pentru Conferina condus de elevi care s
evidenieze aceast perspecti v.
Portofoliile i conferinele permanente instrumente de evaluare pe termen
lung furnizeaz profesorilor i elevilor oportunitatea de a realiza conexiuni
ntre unitile de nvare, chiar ntre discipline diferite.
39 Instrument tradus de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
48
Teme de re ecie
Care dintre strategiile prezentate v erau
familiare? Care dintre acestea necesit
aprofundare?
Ce instrumente de evaluare, dintre cele prezentate/ menionate, folosii
n practi ca curent de la clas?
3.1.2. Evaluare formati v sau evaluare sumati v40 ?
Scopul major al evalurii este de a furniza profesorilor informaiile necesare pentru desfurarea
unei instruiri de calitate. Descoperirea a ceea ce tiu elevii se poate produce pe diferite ci. Atunci cnd
evaluarea este integrat n procesul de instruire are rol informativ cu privire la: activitile i lucrrile de
control care ar cele mai utile; nivelul la care trebuie s se desfoare predarea i modul n care evaluarea
sumativ genereaz informaie diagnostic.
Evaluarea sumativ confer o certicare a rezultatelor nvrii reprezentnd o modalitate facil
de vericare a acestora care ofer elevilor satisfacia recunoaterii efortului depus. Este ns grevat de
mai multe inconveniente: nu contribuie la reglarea pe parcurs a procesului educaional; nu poate oferi o
imagine sucient de clar a randamentului procesului educaional i a nivelului de atingere de ctre
ecare elev a obiectivelor curriculare (chiar i n cazul respectrii unei ritmiciti a notrii) deoarece
utilizeaz date punctuale, obinute prin sondaj, pe parcursul perioadei de instruire. Eventualele sugestii de
remediere a unor neajunsuri n pregtirea elevilor de cele mai multe ori tardive i restrnse nu se
refer la toi
elevii care ar avea nevoie s benecieze de secvene recuperative.
41
n raport cu aceast caracteristic evaluarea se difereniaz n: sumativ i formativ . Evaluarea
formativ ofer participanilor la instruire informaii referitoare la parcursul lor n timpul procesului
nvrii. Evaluarea sumativ are loc la sfritul unei uniti sau a unui proiect i d informaii, att
elevilor, ct i profesorilor, despre cunotinele i deprinderile pe care elevii i le-au nsuit. Dac o
folosim pentru perfecionarea unei activiti n desfurare (un program, un proces de instruire, formarea
unor comportamente etc.) o numim evaluare formativ, iar dac se organizeaz la nele unui proces,
pentru realizarea unei imagini nale generale, acordarea de calicative sau pentru selecie, o numim
evaluare sumativ.
La nalul unei uniti de nvare, este necesar s li se furnizeze elevilor oportuniti multiple
pentru a-i demonstra nvarea cum ar : elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentri, realizarea unor
demonstraii/ performane artistice care permit elevilor s-i evidenieze achiziiile referitoare la coninut,
lucrul n echip, capacitile de gndire i propriul proces de nvare. Este evident c, n aceste condiii,
proiectarea sarcinilor pentru evaluarea sumativ poate o provocare. Acestea trebuie s e: su
cient de complexe pentru a putea angaja elevii ntr-un proces real de gndire i de demonstrare
practic a deprinderilor; sucient de deschise pentru a ncuraja diferitele abordri, dar sucient de
nchise pentru a permite o evaluare del.
Evaluarea sumativ a progresului elevilor presupune aprecierea comportamentului n executarea
unei sarcini. O apreciere reuit a unei astfel de activiti presupune o de nire clar a sarcinilor pe care
elevul le are de realizat: a) sarcina de lucru trebuie s permit demonstrarea nivelului la care posed
abilitatea sau calitatea supus evalurii; i b) sarcina trebuie s e formulat de o manier care s fac
posibil discriminarea elementelor adecvate, de cele neadecvate.
Evaluarea formativ se desfoar n scopul: analizei pregtirii anterioare a elevilor; ncurajrii
dirijrii propriei nvri i a colaborrii; monitorizrii progresului, precum i pentru veri carea
nelegerii i ncurajarea metacogniiei.
n procesul evalurii formative prinii i elevii primesc feedback specic, frecvent legat de cum
se descurc elevii i de ceea ce se poate ntreprinde pentru ameliorare, iar profesorii colecteaz informaii
referitoare la nelegerea subiectului, dezvoltarea deprinderilor i despre modul n care progreseaz
gndirea elevilor, printr-o varietate de instrumente de evaluare informal cum ar : ele de observare,
jurnalele de nvare, listele de veri care i conferinele. Aceste informaii ajut la diferenierea instruirii
prin decizii punctuale din partea profesorului: face adaptri n funcie de diferenele individuale n
40 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 61-72 i http://educate.intel.com/en/assessingprojects/.
41 Scriven, M.,1967.
49
nvare, pentru a se asigura c toi elevii neleg, exerseaz i perfecioneaz ecare component,
pe msur ce progreseaz ctre scopul nal (Guskey, 2005, pag. 33). Astfel, se realizeaz o instruire
care vine n ntmpinarea nevoilor individuale ale elevilor, dndu-le acestora ncredere i motivndu-i
pentru a se implica n nvare.
Un alt scop important al evalurii este formarea unor educabili care i autodirijeaz nvarea:
cnd i folosesc propriile evaluri pentru stabilirea obiectivelor specice, elevii pot s-i perfecioneze
activitatea i s-i monitorizeze gndirea i lucrul n echip; au oportunitatea de a reecta asupra activitii
personale de colaborare sau de rezolvare de probleme. Aceast abilitate de a-i monitoriza propria
nvare poate cel mai important avantaj al evalurii formative (Black et al., 2003, pag. 67)
Atunci cnd evaluarea formativ are loc zi de zi, profesorii ncep s se gndeasc, mai mult la ceea
ce ar trebui s fac proprii elevi, dect la ceea ce ar trebui s fac ei nii; elevii i asum un rol proactiv
fa de nvare, n timp ce profesorii focalizeaz mai puin pe ce se pred i mai mult pe nvarea n
clas (Black et al., 2003, pag. 80)
Elevii neleg ceea ce nseamn excelena pentru activitatea n care sunt implicai la orele n
care evaluarea se practic continuu ntr-o varietate de moduri: nv strategiile prin care i pot evalua
propria gndire i propria activitate, prin comparaie cu standardele de excelen.
Colectarea datelor despre elevi, prin evaluare formativ, i luarea n considerare a acestora, necesit
timp i o atent plani care
Consecina natural a utilizrii continue a evalurii formative o reprezint deplasarea ctre lecia
n timpul creia elevii primesc informaii utile, n mod regulat, referitoare la modul n care progreseaz
nvarea lor, i n care activitile transform cunotinele i deprinderile ntr-o nvare plin de sens.
Pentru leciile centrate pe elev, care focalizeaz pe evaluarea continu i autentic, notele nu
vor disprea, dar profesorii pot contribui la scderea importanei lor, accentund valoarea intrinsec a
nvrii n timpul unei sarcini de lucru sau n timpul autoevalurii, n locul efecturii unor sarcini uor de
contabilizat i de veri cat.
3.2. Plani carea evalurii

Atunci cnd pe parcursul instruirii, nvarea elevilor este evaluat printr-o varietate de tehnici
folosindu-se o multitudine de instrumente, unele dintre anxietile datorate notelor pot ndeprtate;
utilizarea unei largi game de instrumente de evaluare, continuu, pe parcursul ciclului de instruire poate
furniza informaie mult mai valoroas, att profesorilor, ct i elevilor. Evalurile multiple se realizeaz
prin aplicarea pe parcursul unitii de nvare a unei diversiti de instrumente care se fac cunoscute
elevilor, care informeaz frecvent elevii despre punctele lor slabe i tari, pregtindu-i pentru notele
nale la proiecte/ activiti de cercetare; dac elevii au di culti cu o deprindere/ strategie/ subiect
anume, atunci la evaluarea nal de produs, nu va prima dat cnd vor auzit despre aceasta.
Un plan de evaluare identi c metodele i instrumentele care denesc n mod concret i
precis, ateptrile i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane.
Include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la nalul unitii. De
asemenea, de nete momentele veri crii.
Atunci cnd elaborai un plan de evaluare ar trebui s inei cont de urmtoarele ntrebri cheie :
Ce strategii de evaluare vei folosi pe parcursul unitii de nvare?
Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi pentru a identica nivelul de cunotine pentru
noua unitate de nvare?
Care sunt produsele sau performanele practice pe care elevii le vor demonstra la nalul unitii?
Cum de nii calitatea?
Ce metode/ instrumente vei utiliza pentru a evalua nelegerea i nvarea, la nal?
Ce metode/ instrumente pentru raportare i pentru monitorizare vei folosi pentru a ncuraja
managementul personal i progresul elevului, n timpul activitii independente sau n grup?
Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului?
Ce metode/ instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reecteze la propria nvare?
n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de nvare?
42 http://educate.intel.com/en/assessingprojects/.
43 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm
50
Plani carea evalurii pentru unitatea de nvare list de veri care

1. Cum de nii scopul evalurii pentru o unitate de nvare?
- identic nevoile de nvare ale elevilor ..
- ncurajez autonomia n nvare i colaborarea ..
- monitorizez progresul ..
- veri c nelegerea i ncurajez metacogniia ..
- demonstrez nelegerea i formarea deprinderilor ..
- altele ..
2. Care sunt metodele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le folosii?
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- re ecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
3. n ce moment aplicai ecare metod: iniial, pe parcurs, la nalul unitii? (completai doar
cmpurile potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar)
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- re ecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
4. Care sunt instrumentele pe care le vei utiliza n cadrul ecrei metode? (completai doar cmpurile
potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar)
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- re ecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
Trecerea la evaluarea centrat pe elev nu nseamn abandonarea practicilor tradiionale de evaluare
utilizate la clas, dar reprezint integrarea unei varieti de strategii de evaluare centrat pe elev, pe
parcursul ciclului de instruire. Aceste strategii sunt deseori ncorporate i contribuie, n acelai timp, i la
predare i la nvare.
Pentru realizarea unei evaluri pertinente, pe tot parcursul predriinvrii, care s re
ecte nivelul real al nvrii i care s se constituie ntr-un factor de progres pentru elevi, parcurgei
urmtorul algoritm.
Algoritm pentru plani carea evalurii:
Trecei n revist ntrebrile de la pagina 50.
Rspundei la lista de veri care, re ectiv, de la pagina 51.
Alctuii Planul evalurii care ilustreaz tipurile i secvenierea evalurii (formale i informale),
pe parcursul unitii. Acest plan se nscrie ntr-un tabel, pe modelul care urmeaz, n care sunt
enumerate instrumentele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le utilizai, n conformitate
cu obiectivele de evaluat (obiectivele operaionale) denite la proiectarea unitii de nvare, i
grupate n funcie de momentul aplicrii.
51
Planul evalurii
(exemplu)
Evaluarea iniial
Evaluarea pe parcurs
Evaluarea sumati v
Test iniial
Chesti
onarea
Jurnal de re ecie
Observare
Chesti onarea
a Chesti
Raport de progres
onarea
List de vericare a
Raport de progres
parcurgerii etapelor
List de vericare a
de realizare a
parcurgerii etapelor
produsului
de realizare a
Gril de evaluare
produsului
criterial Ghid de
Gril de evaluare
notare
criterial Ghid de
Jurnal de re
notare
ecie Test
Jurnal pentru orele de
3.2.1. Cum evalum produsele multi media?
Produsele multimedia (publicaii electronice) ae, prezentri, publicaii (brouri, buletine

informative, ziare), situri sau bloguri create de elevi pe parcursul unei uniti de nvare reprezint
un exemplu de integrare creativ a tehnologiilor informatice i comunicaionale n procesul de predarenvare-evaluare. n aceste cazuri, elevii dar i profesorul nu mai sunt dependeni de existena/
disponibilitatea resurselor de tip soft educaional i nu mai sunt limitai doar la acestea.
Aceste produse pot apreciate prin instrumente de evaluare diverse, dintre care ne oprim asupra:
listelor de vericare, grilelor de evaluare criterial i ghidurilor de notare. Avantajele utilizrii
acestor instrumente sunt numeroase i fac diferena fa de instrumentele de evaluare tradiional:
ilustrarea clar a ateptrilor amelioreaz performana; elevii devin judectori mai buni ai calitii
propriei munci; elevii primesc un feedback mai informativ; elevii sunt avertizai n legtur cu
criteriile pe care le vor folosi pentru furnizarea de feedback, la interevaluare i devin mai
responsabili n ceea ce privete calitatea produsului nal.
Evaluarea centrat pe produs permite elevilor s fac alegeri legate de formatul publicaiei i de
subiect, astfel nct s-i poat folosi n scopul nvrii talentele i interesele.
Sarcin de lucru
O modalitate de a le preda elevilor interevaluarea este de a le furniza dou
exemple de lucru acestea sunt create de profesor din perspectiva unui
elev: unul de nivel ridicat i cellalt de nivel sczut, astfel nct, elevii s
poat identi ca i discuta punctele tari i slabe ale ecrui exemplu. n
continuare, se discut cu clasa criteriile i se distribuie lista de veri care.
Elevii lucreaz n grup i aplic lista de vericare pe exemplele respecti ve.
Finalizarea acti vitii se realizeaz prin raportare, astfel nct
ecare s bene cieze de punctele de vedere ale celorlali.
52
List de veri care Wiki44

Nume: _____________________________________
Lecia: ____________________________________
DESIGN
Informaia de pe wiki este uor de citi t?
Tot spaiul este folosit ntr-un mod corespunztor i efectiv, n formatul cel mai
potrivit?
Gracele/ tabelele/ imaginile fac atracti v saitul i au legtur cu ceea ce este
prezentat?
Navigarea este clar i logic?
CONINUT
Conceptul/ procedeul urmrit este abordat/ explicat corect din punct de vedere ti ini
c?
Rezultatele sunt explicate folosind terminologia corespunztoare?
Implicaiile acti vitii desfurate sunt precizate?
METODA TIINIFIC
S-a stabilit ipoteza?
S-a stabilit procedeul experimental care va urmat?
S-au identicat: aparatura, ustensilele i substanele necesare?
S-a desfurat acti vitatea experimental?
S-au reprezentat datele?
S-au interpretat datele i s-au stabilit concluzii?
COMUNICARE
Ideile sunt comunicate ntr-un mod efecti v?
Rezultatele sunt comentate?
Ortogra a i regulile gramaticale sunt respectate?
Textul postat este creati v i angajant?
Bibliograa este citat n mod corespunztor?
nlocuii criteriul Metoda tiinic, cu un alt criteriu specic, pentru disciplina pe care o predai.
Sarcin de lucru
Grilele de evaluare criterial sunt de nite, e la modul general - furnizeaz
o imagine de ansamblu a obiecti velor i nu conin criterii speci ce, e
sunt denite pe criterii speci ce. Criteriile unei grile de evaluare sunt
dimensiuni ale comportamentului, performanei sau calitii i focalizeaz
pe obiectivele stabilite. n exemplul urmtor, criteriile care pot folosite n
scopul evalurii unui produs multi media sunt: redactarea, gra ca i
resursele Internet. Descriptorii de la ecare criteriu, informeaz referitor la
nivelul ateptrilor: sunt 4 niveluri de calitate care descresc de la stnga
(cel mai nalt nivel al ateptrilor), la dreapta.
44 Instrument, tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

Criterii
Redactarea
Gra ca
Resurse
Internet
53
Nivel de
calitatei4
Titlurile
subti
tlurile
sunt
folosite,
efecti v, pentru
a
sugera
relaiile dintre
idei.
Nivel de
calitatesunt
3
Titlurile
folosite
efecti v.
Nivel de
calitatesunt
2
Titlurile
folosite
oarecum
efecti v.
Textul
evideniat cu
marcatori
rezum
elementele
centrale prin
cuvinte bine
alese i
descripti ve.
Textul
evideniat cu
marcatori
rezum
elementele
centrale.
Cuvintele
tehnice sau
nefamiliare
sunt explicate.
Textul
evideniat cu
marcatori
rezum
elementele
centrale.
Cuvintele
tehnice sau
nefamiliare nu
sunt explicate.
Prezentarea
mea nu conine
erori de
ortogra e,
gramaticale
sau de
redactare.
Gra ca mea
Prezentarea
mea conine
cteva erori de
ortogra e,
gramati cale
sau
Graca mea
explic i
este
ntrete textul relevant
i aduce un
pentru text i
plus
la
n prezentare, pentru
n prezentare,
am cercetat i am cercetat i
am citat corect am citat corect
minim trei
minim dou
saituri Web.
saituri Web.
Prezentarea
mea conine
erori
de ortogra e,
gramati cale
sau de
Uti lizez
ocazional
graca, ca
suport pentru
text
i pentru
n prezentare,
Nivel de
calitate 1
Prezentarea
mea nu uti
lizeaz pentru
a
sugera nelesul
componentele
tehnoredactrii
(de exemplu, ti
tluri i
marcatori).
Prezentarea
mea conine
numeroase
erori de
ortogra e,
gramati cale
sau
de redactare
Nu includ gra
ca n
prezentarea
mea.
Nu am
am cercetat i dovedit
am citat corect cercetarea
minim un site. site-urilor
Web SAU
nici un site
nu este citat
Adaptai aceti descriptori, astfel nct s poat potrivii pentru clasele nivelul de vrst la
care predai.
46
Adugai un criteriu pentru aprecierea unui produs/ performan/ proces multimedia i
ncercai s elaborai pentru acesta, minim patru descriptori.
Prezentai i argumentai colegului/ colegei realizarea sarcinilor.
Sarcin de lucru
Descriptorii vizeaz aspecte diferite. n ce scopuri putei utiliza acest
exemplu?
Uti lizai aceast gril de evaluare general47 pentru sarcinile n grup care
urmeaz.
46 V putei ntoarce la rezolvarea acestei sarcini, dup parcurgerea seciunilor referitoare la evaluarea de proces i a performanelor
practice. 47 Instrument tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
54
Prezentarea este
bine repetat i se
deruleaz fr
impedimente.
Prezentarea este
sucient de bine
repetat i se
deruleaz bine.
Membrii
echipei au
roluri clare n
prezentare i toi
sunt experi pe
ntregul subiect.
Membrii
echipei au
roluri clare n
prezentare i toi
sunt experi pe
zona asignat a
subiectului.
Oratoria este
susinut vizual, n
mod efecti v, de
media, incluznd
diapoziti ve,
Oratoria
este
susinut
de
diapoziti
ve,
recuzit sau e.
Prezentarea nu
este bine
repetat i are
disfuncionaliti
.
Este evident c
prezentarea nu a
fost repetat.
Membrii echipei
nu au roluri
Membrii echipei
clare n
nu au roluri
prezentare i nu
clare n
ti
u
nici
prezentare i par coninutul de pe
s ti e numai diapoziti ve.
coninutul de pe
diapoziti ve.
Toat prezentarea
este realizat prin
O parte a
citi rea slide-urilor,
prezentrii este
acestea neind
realizat prin citi
folosite doar ca
3.2.2. Cum evalum procesele?

Orice activitate de nvare presupune parcurgerea unui proces. Competenele vizate ca
ind indispensabile pentru ceteanul secolului XXI comunicarea, colaborarea, responsabilitatea
social, adaptabilitatea, informarea i alfabetizarea funcional media, rezolvarea de probleme,
gndirea critic i sistemic, creativitatea sau dirijarea propriei nvri implic procese laborioase
de construcie, i n aceeai msur, di culti n aprecierea/ msurarea progresului elevilor n acest
direcie. Aciunea responsabil a cadrelor didactice care sunt preocupate de iniierea elevilor pentru
viaa ntr-o societate a cunoaterii, trebuie sprijinit prin facilitarea accesului acestora la rezultatele
cercetrilor domeniului educaional, pe plan internaional.
O serie de instrumente care se pot utiliza n vederea aprecierii progresului n timpul desfurrii
proceselor sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Sarcin de lucru
Acest instrument care este pus la dispoziia elevilor pentru a-i pregti
conferina.
Conferin condus de elevi ntrebri
ntrebri
nainte de nceperea
acti vitii De ce nvei
aceasta?
Ce tii, din acti vitatea anterioar,
care te poate ajuta n aceast acti
vitate?
Cum i vei folosi capacitile n aceast
acti vitate? Ct de interesat() eti
pentru nvarea acestui lucru?
Ct de di cil i va s
nvei? Ce ar trebui s
faci mai nti?
Ai idee ce trebuie s tii? Ce ntrebri
trebuie s pui?
Unde poi gsi rspunsurile la aceste
ntrebri? Ct timp ai nevoie s faci
aceasta?
Ce poi face, n timpul acestei acti
Notie
48
55
n ti mpul acti vitii

Ce faci atunci cnd lucrezi i i dai
seama c eti incapabil s faci un
anumit lucru?
Ce ai observat referitor la propria-i
gndire? Cum i vei aminti acea
informaie?
i verici propria nelegere n timp
ce lucrezi? Cum?
Exist alte moduri de lucru pe care s
le foloseti i care ar mai bune?
Cum depistezi o eroare pe care ai
fcut-o? Cum ai putea extinde
aceasta? Care este
urmtorul pas logic? Ce lipsete? Cu ce
trebuie s completezi?
Cnd ar potrivit ca s revizuieti
un anumit aspect?
De
cenalul
crezi acti
c este
aa?
La
vitii
Ce poi s-mi spui despre produsul tu?
Care este cel mai important lucru pe
care l-ai nvat de aici? De ce?
Ce crezi c a fost uor, dar greu de
fcut? De ce? Ce schimbri ai vrut s
faci?
i-ai ndeplinit toate obiecti vele?
Ce ai nvat despre tine pe
parcursul acestei acti viti?
Ce obiective ai putea stabili pentru
viitor? Cum aplici ceea ce ai
nvat n noi situaii?
Care ar avantajele folosirii acestui instrument n practica la clas?
Identi cai ce procese se pot evalua folosind acest instrument de evaluare?
Identi cai i alte situaii cnd putei folosi acest instrument/ pri din acesta.
Analizai acest instrument comparativ cu cel prezentat la pagina 48. Realizai o diagram T sau
Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.
Sarcin de lucru
Adaptai acest instrument i folosii-l n n ti mpul acti vitii grupului n
care suntei implicat(), de la pagina 33.
Gril de evaluare criterial a proceselor din grup49
Procesele
din grup
Parafrazm
ceea ce au
spus alii n
cadrul
grupului
pentru a ne
clari ca
nelegerea.
Punem
ntrebri de
Putem
rspunde
verbal la
ideile altora
din grup i
putem cere
clari cri.
Apreciem
ideile
celorlali.
Oferim
feedback
numai dac
ni se cere.
49 Instrument tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
56
ncurajm i
valorizm
ideile i
opiniile altor
membri ai
grupului.
Ne putem
exprima
opiniile i
poziia
fr a rni
senti
mentele
altora din
grup.
Diferenele
dintre noi
sunt un
moti v de
apreciere.
Descoperi
m diverse
opinii i
ncercm
s
ajungem la
o
nelegere
comun.
Putem
rspunde
verbal la
ideile altora
din grup i
putem cere
clari cri.
Suntem
interesai
i curioi
n
legtur
cu
ideile
celorlali din
grupul
nostru.
Comunicm
opiniile
noastre, fr
a transmite
mesaje ce
conin
judeci de ti
pul eu
versus tu.
Putem exti
nde discuia
dincolo de
ideile noastre
iniiale.
Apreciem
ideile
celorlali.
Repetm,
ocazional,
ideile
celorlali
pentru a face
aprecieri sau
pentru a ne
arta
sprijinul.
Uneori ne
este greu s
rspundem
la ideile
altora din
grup.
Acordm
atenie
consecinelor
vorbelor i
faptelor
noastre, dar
acceptm
cu di
cultate
sugesti ile
celorlali.
Diferenele
dintre noi
sunt uneori
ignorate, iar
Diferenele
cnd sunt
dintre noi
3.2.3. Cum evalum performanele practi ce?
Oferim
feedback
numai dac
ni se cere.
Rspundem,
cu di
cultate, la
ntrebri.
Contribuiile
noastre nu
sunt nici
apreciati ve,
nici ca
rspuns la
ceea ce se
ntmpl.
Nu acordm
atenie
consecinelor
vorbelor i
faptelor
noastre.
De obicei,
diferenele
dintre noi
sunt
suprimate
sau
ignorate, iar
uneori,
n afara probelor scrise, n practica pedagogic, se uziteaz i evaluarea prin activiti practice
(performance assessment), care integreaz sarcini practice, fcnd apel la instrumente, echipamente i
materiale, ca modaliti de evaluare a cunotinelor factuale, cunotinelor conceptuale sau cunotinelor
procedurale.
Scopul evalurii prin activiti practice este de a crea un ambient mai apropiat de via i mai
autentic, dect testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor i materialelor, plasarea ntr-o situaie, ct
mai apropiat de realitate, care s suscite anumite comportamente considerate indicatori mult mai valizi ai
nelegerii conceptelor i ai performanei poteniale.
Acest tip de evaluare re ect predarea/ nvarea activ, bazat pe descoperire, prin activiti
practice. Este considerat congruent cu pedagogiile constructiviste. Este atractiv pentru toi cei care
percep o disciplin nu numai, ca un corpus de cunotine,
ci i ca un produs al cercetrii (enquiry),
50
dependent de utilizarea ustensilelor i tehnologiei .
Strategiile de evaluare centrat pe performane permit modicarea sau dezvoltarea unor practici
de instruire care s faciliteze dezvoltarea tuturor elevilor datorit mecanismului acestora: utilizarea unor
criterii stabilite n avans, observarea procesului, dar i a produsului, toate acestea conducnd la o analiz
atent a performanei elevului.
57
Sarcin de lucru
Grila de evaluare criterial de mai jos este desti nat elevilor de
gimnaziu, pentru o investi gaie care se poate desfura la orele de
zic, chimie, biologie. Produsul acti vitii investi gative este un grac
liniar, care se obine ca urmare a msurtorilor variabilei
independente temperatura i a variabilei dependente ti mpul. Aceast
gril este folosit i n scop de autoevaluare. Elevii nu nva s-i evalueze
nvarea de unii singuri; ei au nevoie s li se predea strategii de
automonitorizare i de autoevaluare.
Gril de evaluare criterial a gra cului liniar51
Titlul/ eti
chetele
Organizarea
Conveniile
Datele
Titlul, eti
chetele i
legenda sunt
clare, exacte
i potrivite cu
tema gra
cului liniar.
Toate datele
sunt reparti
zate de-a
lungul
gracului
liniar, la
intervale
egale.
Temperatura
este
nregistrat pe
axa Oy. Timpul
Gracul meu
liniar nu
conine erori
de ortogra e
sau gramati
cale.
Mi-am eti
chetat cu
exacti tate
gracul. Titlul
este
corespunztor
gra cului
Majoritate
a datelor
sunt
reparti
zate de-a
lungul
gracului
liniar, la
intervale
egale.
Temperatura
i timpul sunt
Gracul meu
liniar conine
cteva erori de
ortogra e sau
gramati cale
care distrag
atenia citi
torului de la
Datele mele
reprezint
rezultatele
unei investi
gaii de
laborator, cu
puine erori.
Titlul i cteva
dintre eti
chete sunt
exacte. Titlul
nu este
potrivit pentru
gra cul liniar.
Exist o
oarecare
ordine a
datelor pe
gra cul liniar.
Temperatura
i timpul nu
sunt pe axele
potrivite.
Titlul i eti
chetele sunt
inexacte,
lipsesc sau nu
au sens pentru
citi tor ori nu
se leag de
Nu exist o
organizare a
datelor pe
gra cul liniar.
Multe erori
de ortogra
e sau
gramati
cale
interfer cu
nelegerea
gra cului.
Datele mele
reprezint
rezultatele
unei investi
gaii
de laborator,
incluznd
erori.
Multi ple erori,

att de
ortogra e, ct
i gramati
cale, distrag
atenia
citi torului
de la
Datele mele
reprezint
rezultatele
unei investi
gaii de
laborator, cu
multi ple
erori.
Datele mele
reprezint
rezultatul
nregistrrii cu
exacti tate a
temperaturilor
ntr-o investi
gaie de
laborator.
Cum le vei preda elevilor dumneavoastr aceast strategie a autoevalurii? Realizai o descriere
scurt a metodei folosite.
n ce scopuri se mai poate utiliza acest instrument de evaluare?
De ce acest instrument de evaluare este ncadrat la evaluarea performanelor practice?
58
Sarcin de lucru
Ghidul de notare este similar cu o gril de evaluare criterial, dar include
puncte sau ponderi pentru ecare nivel, pentru a ajuta la stabilirea notei.
Investigaie i Prezentare*
Grup _______________________Data _________
Proiect _____________________Evaluator ________________
CONINUT
Tema supus investi gaiei este
identi cabil. Scrie tema aa cum ai
neles-o tu n seciunea Comentarii.
Informaia din prezentare este
interesant, informati v, i
folositoare. Scrie dou lucruri pe care
le-ai nvat sau le-ai gsit interesante
n
seciunea
Comentarii.
Cali
c procesul
experimental pe o
scar ntre 1 i 5, 5 ind cea mai mare
not. Scrie un moti v care justi c nota
ta.
Prezentarea se adreseaz uneia din
ntrebrile unitii: Care este nivelul de
organizare speci c solidelor, lichidelor si
gazelor?, Elementele sunt la fel? i
Cum sunt organizate elementele?
Rspunde la ntrebarea respecti v
folosindu-te de prezentarea grupului
evaluat.
Prezentarea face apel la conceptele
ti ini ce studiate n cadrul unitii?
La care dintre ele?
PREZENTARE I ORGANIZARE
Tehnologia informaiei este folosit
pentru a face proiectul mai interesant.
Informaia este prezentat ntr-o ordine
clar.
Prezentarea indic o eviden clar a
documentrii i nu sunt evideniate erori
de folosire a surselor sau de prezentare.
Sursele
sunt d
citate.
Prezentarea
dovada efortului
SCOR*
5
COMENTARII
5
5
5
colaborati v ntre membrii grupului.

Prezentarea este variat i menine
interesul audienei.
TOTAL puncte
50
*Acordai ecrui grup o not ntre 1 i 5, 5 ind cea mai mare not.
* Instrument, tradus, de pe situl http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx, adaptat, n vederea asigurrii speci citii, n

legtur cu unitatea de nvare.
59
n ce scopuri poate utilizat acest instrument de evaluare?

Care sunt descriptorii care con rm ncadrarea acestui instrument la evaluarea performanelor
practice?
Sarcin de lucru
n ce scopuri poate utilizat instrumentul de evaluare List de
vericare colaborarea n grup?
Comparai instrumentul acesta cu cel de la pagina 56-57. Realizai o
diagram T sau Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i
difereniatoare.
List de vericare colaborarea n grup54
Nume: ________________________________Data: ___________________
Grupa pe care-o observ: _________________________________________________
Membrii grupului sunt experi pe temati ca lor

Prezentarea grupului este interesant (voci expresive, micare,
interaciune, contact vizual cu audiena).
Prezentarea are aspectele vizuale clare, care m-au ajutat s
neleg subiectul mai n profunzime.
Toi membrii parti cip activ la prezentare.
Toi membrii iau proiectul n serios.
Grupa rspunde la ntrebri detaliat.
Prezentarea are un sens (un nceput captivant, partea de mijloc cu
detalii, concluziile bune).
Am nvat ceva din prezentarea lor.
Prezentarea este bine repetat (nici o greeal,
ecare-i ti e partea) Membrii grupului vorbesc clar.
Pentru ca aceste instrumente s e eciente, limbajul trebuie s e adecvat nivelului de
vrst cruia acestea se adreseaz. Un pas mai departe n ceea ce privete evaluarea centrat pe
elev, este implicarea elevilor n elaborarea propriilor criterii de evaluare; acest fapt le d mai mult
control asupra situaiei, iar ca rezultat, procesul propriu de nvare devine mai focalizat i mai
autodirijat. Elevii trebuie s e implicai n discutarea activ a caracteristicilor performanelor i
produselor de calitate.
60
Bibliogra e:
1. *** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular
Matematic i tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print.
2. *** (2004). Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie. Bucureti: TEHNE. Centrul pentru
Dezvoltare i Inovare n Educaie.
3. *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii.
Versiunea 10.
4. *** (2002). Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic gimnaziu i liceu.
Ghid metodologic. Bucureti: Aramis Print.
5. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing.
A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.
6. Ausubel, P. D. & Robinson, G. F. (1981). nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
7. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning:
Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Bucureti: Aramis
9. Guskey, T. R. (2005). Mapping the road to pro ciency. Educational leadership, 63(3), p. 32-38.
10. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:
McREL.
11. McMillan, J. H. (2000). Basic assessment concepts for teachers and school administrators.
College Park, MD: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.
12. Noveanu, G.N. i Nenciulescu S.C. (2005). Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
13. Noveanu, G.N., Tudor,V., Neagu, M., Pop, V. i Noveanu, D. (2005). nvarea matematicii
i tiinelor. Studiu comparativ (III). Raport Naional TIMSS 2003. Bucureti:B&B Comp.
14. Noveanu, G.N. i Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul
15. Noveanu, E. & Istrate, O. ( 2005). Proiectarea pedagogic a leciilor MM. Modulul II.
Problematica obiectivelor. Bucureti: Preprint.
16. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
17. Rowe, M. B. (1974). Relation of wait time and rewards to the development of language, logic,
fate control: Part II Rewards. Journal of Research in Science Teaching 11(4),p. 291-308.
18. Scriven, M. (1967).The Methodology of evaluation. n: Tyler, R.W., Gagne R.M. i Scriven M.
(Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation.
19. Vldoiu, D. (2005). Didactica Tehnologiei Informaiei i Comunicrii. Bucureti: Ministerul
20. Vldoiu, D. (2005). Instruirea asistat de calculator. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
21. Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve
student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
22. Wills, S. i Alexander, S. (2000). Managing Technological Change and University Teaching.
n Evans, T. i Nation, D. (eds) Changing University Teaching: reections on creating educational
technologies. Kogan Page. p. 56-72.
61
http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
http://educate.intel.com/en/assessingprojects/
http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm
http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
http://www.drepturilecopiilor.ro/spune/Legea_Copilului%20272_2004.pdf
http://www.classroom20.com/
http://grupintel67.21classes.com/.
http://virtuallearning.ning.com/
http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/
http://www.wikispaces.com/
http://grupintel4.wik.is/Bine_ati_venit!/Materiale_utile.
http://www.edublogs.org.
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
http://www.slideshare.net/category/education
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
http://www.inrs.fr/htm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html
http://www.google.com
Vivisimo
Infogrid
Ez2 nd
Whatuseek
Alltheweb
http://www.altavista.com/
http://www.yahoo.com/
http://www.live.com/
62

Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Design copert: Millenium Design Group

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Uti lizarea tehnologiei

1.1. Proiectarea unitii de nvare

1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

1 Wills, S. i Alexander, S., 2000, pag. 72.

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specice ale programelor trebuie grupate pe

Sarcin de lucru n perechi!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri.

4 O detaliere a proiectrii evalurii este realizat n capitolul 3 din acest modul.

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Operaionalizarea obiecti velor

Cine? Unde? Care? Ce?

NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea)

5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

ANALIZ (descompunerea n pri, forme)

Ce funcie are ...?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

EVALUARE (n raport cu un set de criterii)

CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere factual, conceptual, procedural i

Dimensiunea proceselor cogniti ve

7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Sarcin de lucru n perechi!

9 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.1.4. Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

(familiarizare, structurare i aplicare) pentru gimnaziu i 6 secvene (actualizare, problematizare,

Sarcin de lucru n grup!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Rolul elevului Acti vitatea

Grupele de elevi sunt

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal

Prin intermediul acestei etape se

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Sarcin de lucru Individual

Este respectat o logic intern a

1.2. Proiectarea acti vitii de predare cu ajutorul

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.2.1. Cum putem clasi ca aplicaiile pentru instruirea asistat de

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul

15 Materiale educaionale AeL, Matematica - clasa a VIII-a, Reprezentarea corpurilor.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat