Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Economiei
Didactica Economiei
3
I. IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI CURRICULARE................................................................................3
IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAIEI: IMPORTANA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE
CUNOATERE A SPAIULUI SOCIAL GLOBAL. (II)................................................................................................................6
SARCINI DE LUCRU:............................................................................................................................................................8
II. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI............................................................................................................9
II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI N TERMENI COMPORTAMENTALI................................9
II. 2. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI: FORMAREA COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE..............10
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................14
II. 3. FORMAREA CAPACITII DE EXPLORARE EMPIRIC A SPAIULUI SOCIAL..............................................................15
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................15
II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI CU EXPERIENA CULTURAL I DE VIA A
ELEVILOR, CU PARTICULARITILE DE VRST I ORIENTAREA LOR COLAR I PROFESIONAL ..................................16
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................17
II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAIEI PENTRU CARIER I ALE
EDUCAIEI PERMANENTE..................................................................................................................................................18
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................19
III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE.....................................................................................................................20
III. 1. PROIECTAREA I REALIZAREA LECIEI DE ECONOMIE............................................................................................20
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................26
III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE SPECIFICE LECIEI DE
ECONOMIE........................................................................................................................................................................27
III. 3. SELECTAREA I UTILIZAREA CREATIV A INFORMAIILOR N PROIECTAREA I REALIZAREA DEMERSURILOR
DIDACTICE........................................................................................................................................................................27
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................29
III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE I ORIENTAREA GENERAL A ACTIVITII PENTRU REALIZAREA UNUI
NVMNT CENTRAT PE ELEV......................................................................................................................................29
III. 5. STRATEGII, METODE I TEHNICI SPECIFICE LECIEI DE ECONOMIE........................................................................32
METODELE EXPOZITIVE....................................................................................................................................................34
ABORDAREA EURISTIC...................................................................................................................................................35
DISCUIILE/DEZBATERILE COLECTIVE..............................................................................................................................35
PROBLEMATIZAREA I NVAREA PRIN DESCOPERIRE....................................................................................................35
STUDIUL DE CAZ...............................................................................................................................................................37
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................37
UTILIZAREA N SCOP DIDACTIC A METODELOR I TEHNICILOR DE CERCETARE ECONOMIC...........................................39
III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT NSPRE FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL..............42
IV. DEMERSURI EVALUATIVE N PREDARE I NVARE...................................................................................................45
IV. 1. SPECIFICUL EVALURII N LECIA DE ECONOMIE...................................................................................................45
IV. 2. FORME, MODALITI I TEHNICI DE EVALUARE.....................................................................................................47
EVALUAREA INIIAL.......................................................................................................................................................47
EVALUAREA FORMATIV..................................................................................................................................................48
EVALUAREA SUMATIV....................................................................................................................................................50
OBSERVAREA CURENT....................................................................................................................................................51
CHESTIONAREA ORAL....................................................................................................................................................51
EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE......................................................................................................................................51
IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:..........................................................................................................................................52
EVALUAREA TRSTURILOR DE PERSONALITATE.............................................................................................................52
EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR...................................................................................................................................53
IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENEI DIDACTICE A LECIEI DE ECONOMIE...........................................................53
IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECII DE ECONOMIE................................................................................54
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................................................56
ANEXA 1...........................................................................................................................................................................58
METODICA PREDRII ECONOMIEI..........................................................................................................................58
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................................................58
ANEXA 2...........................................................................................................................................................................60
COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT...........................................................................................................60
ANEXA 3...........................................................................................................................................................................62
VALORI I ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-NVAREA ECONOMIEI, CONSTRUITE N INTERDEPENDEN CU
FORMAREA COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE:....................................................................................................62
ANEXA 4...........................................................................................................................................................................63
ANEXA 5...........................................................................................................................................................................64
DIDACTICA ECONOMIEI
Noul Curriculum colar naional se raliaz acestor tendine promovate de tiinele educaiei,
modificnd ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunotine; 2) priceperi i
deprinderi; 3) competene i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative. Prioritare devin
competenele i atitudinile, urmate de priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea
cunotinelor. Aceasta concepie a condus la elaborarea unor programe colare care s permit
centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de
baz. Rsfoind una dintre aceste programe aflm c:
Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un
enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de astzi, la o cultur a aciunii
contextualizate care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate (Programa
colar pentru clasa a X-a, 2000, p. 5).
Regndirea obiectivelor educaionale presupune schimbri semnificative i n ce privete
modul de organizare a activitilor i, mai ales, n ce privete strategiile didactice utilizate. n cadrul
activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai eficiente modaliti de a-i forma
elevului trebuinele de cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori
autentice. El va trebui s-l nvee pe elev cum s obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze
informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv.
Obiectivele predrii-nvrii economiei n liceu se subordoneaz noilor exigente formative
stabilite la nivelul Curriculum-ului colar naional, nscriindu-se pe coordonatele idealului
educaional, care, aa cum precizam anterior, vizeaz formarea unui anumit tip de personalitate.
Studiul Economiei contribuie din plin la realizarea profilului formativ, oferind elevilor o perspectiv
economic de cunoatere a spaiului economic i dezvoltndu-le capaciti i atitudini considerate
eseniale n pregtirea viitorilor ceteni.
Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei: importana perspectivei
economice de cunoatere a spaiului social global. (II)
Dinamica societii contemporane presupune corelarea amplelor transformri din toate
domeniile vieii sociale, astfel nct s nu apar decalaje greu de surmontat ntre domenii, instituii,
i nu n ultimul rnd ntre persoanele angrenate n aceste structuri. Instituia colar are pe lng
responsabilitatea de a forma ceteni capabili s construiasc mereu noua societate, o sarcin mult
mai dificil, anume aceea de a se reforma/restructura n aa manier nct obiectivele ei majore s
se realizeze mai rapid dect schimbrile de paradigm societal. Altfel spus, dinamica schimbrii
colii s fie mai rapid dect schimbarea de facto social, instituia colar asumndu-i rolul de
motor al civilizaiei, nu pe cel de element conservator, frenator al dinamismului societal.
Pregtirea tinerei generaii pentru integrarea n exigenele unei societi n continu
prefacere presupune iniierea unor demersuri instructiv-educative de natur formativ corelate cu
cerinele educaionale interne i internaionale. Considerm valoroase reperele pe care mile
Durkheim le stabilete pentru a putea determina gradul de integrare a unui grup social, anume :
Disciplinele socio-umane, mai mult dect celelalte discipline de studiu, au un rol esenial n
formarea i dezvoltarea competenelor funcionale ce permit elevilor nelegerea adecvat a
fenomenelor sociale, realizarea de prognoze i diagnoze ale acestora, n final urmrindu-se
dobndirea capacitii de a analiza corect i critic realitatea social. Modernizarea procesului
instructiv-educativ presupune o nou abordare a acestor discipline care sunt menite s ofere modele,
paradigme, metode de cercetare ce pot fi utilizate cu succes datorit caracterului lor investigativ,
interdisciplinar i posibilitilor de inserare n aproape orice domeniu i rolului preponderent
formator n instruirea i educarea tinerei generaii. Educaia n toate formele ei (formal, neformal,
informal)reprezint n esen, un proces de socializare a indivizilor, guvernat de norme i finaliti
specifice sferei socialului. Se poate preciza cu aproximaie cnd ncepe acest proces i se poate
susine fr riscul de a exagera, c educaia nu are un punct terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41).
"Socializarea este, , un proces continuu: indivizii sunt subiecii influenei ei nainte, de-a lungul i
dup traseul lor colar"(Introductory Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se realiza
un model de personalitate social-dezirabil este necesar concertarea eforturilor de formulare i
aplicare a finalitilor pe care i le propune educaia formal n consens cu toate celelalte instane
care contribuie direct sau indirect la realizarea proiectului de desvrire a unui individ complex,
perfect integrabil n societate. O caracterizare succint a acestui proiect uman trebuie s in seama
de cerinele societii, n funcie de care se modeleaz idealul educaional. Astfel, se urmrete
formarea unui individ posesor al unor competene viabile, a unor trsturi pozitive de caracter, a
unor abiliti i atitudini conforme cu cerinele societii contemporane. Personalitatea acestui
proiect uman trebuie s fie deschis i autonom, capabil de a rspunde prompt i responsabil
cerinelor venite din partea societii, de a lua cele mai bune decizii sub permanenta monitorizare a
criteriului eficienei i simultan al responsabilitii personale i sociale. Efortul de adaptare a
individului la mediul social nu trebuie s fie neles ca un angrenaj menit s determine n manier
mecanic un anumit tip de conformism, de acceptare necondiionat (ntruct aceasta ar intra n
raporturi de contradicie cu caracterul de autonomie, de independen, ar distruge ideea de alteritate,
de creativitate i implicit pe aceea de responsabilitate, coordonate pe care societatea contemporan
le apreciaz ntr-o manier mai coerent dect n trecut). Un exemplu de analiz edificatoare asupra
complexitii problematicii relaiilor interumane stabilite n perimetrul instituiei colare i a
atitudinii fa de colegi, profesori i instituie, a oferit Paul Willis n Learning to Labour: How
Working Class Kids Get Working Class Jobs (1977, p. 12). Este un studiu care i propune s
stabileasc o relaie ntre mediul de provenien i atitudinea fa de ceilali, astfel, studiind
comportamentul unui grup de biei dintr-o coal fa de profesori, a constatat c dei aveau destul
de clare cunotine despre sistemul de autoritate al colii, fceau tot posibilul s intre n conflict cu
aceasta. Concluzia lui Willis este c ntre experiena de via a celor din cartierele srace i succesul
colar nu exist o relaie semnificativ de determinare, ns le formeaz acestora nite priceperi
similare celor predate n coal. Comportamentul recalcitrant ar fi datorat, susine Anthony Giddens
(Economie, 2000, p. 453), faptului c aceti copii percep coala ca pe un mediu strin i fac tot
posibilul s arate care este poziia lor fa de educaia formal, obligatorie. Chiar dac la maturitate
i dau seama de incorectitudinea atitudinii din tineree, ei nu mai pot recupera nimic i, mai mult
nici nu pot s-i conving propriii copii s nu procedeze la fel ca ei.
8
n lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et alii, !983, p. 378), se susine c:"
fiecare copil petrece cel puin 15. 000 de ore din copilrie pn n adolescen n coal.
educaia formal este privit ca o mare agenie de socializare n societile industriale avansate".
Avndu-se n vedere c aceasta este doar una din formele de socializare, care difer de celelalte prin
caracterul teleologic, programat n aproape toate componentele sale, o analiz cvasi/complet
trebuie s in seama i de celelalte forme (neformal, informal)pstrate ntr-un soi de con de
umbr pn nu demult (n special, cea informal). Disputele n plan teoretic asupra efectelor massmedia, asupra codurilor lingvistice (de ex. teoria codului restrictiv-Bernstein, teorii care susin
reproducerea inegalitii economice i a neputinei sociale chiar n snul colii- Bowles, Gintis
etc. ), au determinat, parial, o anumit rezerv n recunoaterea unei contribuii nsemnate la
procesul de formare a indivizilor. Unul dintre primii profesori de "tiina educaiei", mile
Durkheim susinea c trebuie s considerm ca un postulat al pedagogiei faptul c educaia este,
prin origini i prin funcii, un fapt social prin excelen. Exist un permanent transfer ntre individ i
mediul social, individul i interiorizeaz seturi de comportamente considerate normale, societatea
i construiete mereu modaliti prin care s transforme individul n ceea ce consider a fi dezirabil
n pstrarea ordinii sociale; individul se supune societii pentru a putea beneficia de avantajele
presupuse de traiul n angrenaje bine structurate, societatea caut s in seama de cerinele de
formare i dezvoltare ale unui individ ce dorete s evolueze ct mai mult i mai repede. Cnd cei
doi poli i realizeaz bine sarcinile putem s ne gndim la ordine, armonie etc. Orice disfuncie
genereaz tensiuni i, ntr-un timp oarecare se va impune restructurarea, redimensionarea,
reevaluarea poziiilor tuturor prilor n vederea obinerii unui echilibru acceptabil.
Sarcini de lucru:
Construii profilul individului aa cum se prefigureaz prin urmrirea realizrii idealului
educaional n predarea-nvarea disciplinei Economie.
n ce const relaia educaie sistem social privit prin prisma predrii-nvrii
disciplinelor socio-umane ?
Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu n termeni de cunotine,
deprinderi i atitudini rezultatele scontate ale nvrii. Toate aceste achiziii sunt integrate n
comportamente, de care elevul poate da dovad.
Perspectiva behaviorist de definire a obiectivelor educaionale a cunoscut ns i
numeroase critici(R. Ebel, E. Eisher, P. D. Mitchell, L. DHainaut) care au contestat valoarea
exprimrii tuturor obiectivelor n termenii comportamentului manifest, direct observabil i
msurabil. Aceste critici pun n eviden faptul c prin predarea unor discipline, cum este i
Economia, se urmresc rezultate ce nu pot fi prevzute, cum sunt judecile critice sau creativitatea.
Exist obiective educative complexe care nu pot fi formulate n termenii comportamentului imediat
observabil i msurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile. Enunurile acestora nu se refer la
rezultate imediate, ci la capaciti latente sau poteniale, la competene virtuale, ca maniere de a fi i
de a face n funcie de o devenire imprevizibil (L. Vandevelde, 1982). Atunci cnd nu se arat
modul n care elevul va demonstra vizibil nelegerea sau cnd rezultatele propuse sunt stri
interioare i procese neobservabile, performanele finale nu pot fi specificate, ceea ce mpiedica o
definire n termenii comportamentului direct observabil i msurabil a obiectivelor educaionale.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea obiectivelor se
precizeaz modificrile scontate la nivelul personalitii elevilor, ca urmare a nvrii.
Comportamentele pun n evidenta aceste modificri, chiar dac unele dintre ele nu sunt imediat
observabile, direct msurabile i cuantificabile. Se poate concluziona c:
Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti specifice, unele care pot fi
demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate, altele care scap identificrii imediate (I.
Cerghit, 1983, p. 70).
Modificrile prevzute ca obiective de realizat vizeaz mbogirea bagajului de cunotine
sau dezvoltarea capacitilor, atitudinilor, sensibilitii. Toate acestea constituie obiectivri ale
inteniilor instructiv-educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale educaiei, pe cicluri sau
niveluri de pregtire. Totodat, prin intermediul programelor colare se stabilesc obiectivele
generale ale predrii i nvrii diferitelor discipline de studiu i se sugereaz posibilitile de
operaionalizare a lor la nivelul activitilor didactice curente. Acestea sunt centrate pe nsuirea
unor cunotine de baza i pe formarea unor capaciti i atitudini specifice predrii i nvrii
diferitelor discipline, devin drept cadru pentru stabilirea obiectivelor operaionale la nivelul
unitilor didactice (lecii, capitole).
II. 2. Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea competenelor generale i
specifice
Pentru fiecare disciplin de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziii i
dezvoltri spre care vor fi condui elevii. n ce privete predarea i nvarea Economiei n liceu,
putem distinge urmtoarele categorii de obiective generale:
11
obiective cognitiv-formative, care vizeaz formarea unor capaciti intelectuale, cum ar fi:
analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea, predicia,
aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ;
12
operarea unor transferuri de cunotine n scopul formarii unei gndiri asociative, flexibile,
creatoare;
abiliti de dialog;
elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un proces
social;
Tabloul competenelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aici dect s
oferim cteva ilustrri, conform noilor cerine curriculare.
Dobndirea acestor competene reprezint a condiiilor asiguratorii pentru performana n
studierea economiei. Realizarea standardelor curriculare de performana se constituie intr-un criteriu
de evaluare a eficientei procesului instructiv-educativ. Competenele obinute prin studierea
economiei n liceu l vor ajuta pe elev s se integreze activ n viaa social, ca personalitate
autonoma, dinamic i creativ, capabila s fac faa exigentelor lumii contemporane.
Sarcini de lucru:
Construii un inventar al obiectivelor predrii-nvrii Economiei urmrind clasificarea
acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele alternative
aprobate de MEC).
Construii un inventar de competene formate prin predarea-nvarea Economiei (pentru
acelai capitol ales).
15
16
Numai n acest fel este posibil tratarea difereniat i individualizarea instruirii. Corelarea
obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, precum i cu
particularitile lor de vrsta, presupune, din partea profesorului, respectarea unor exigene de
natur metodic:
s coreleze noiunile predate cu cunotinele asimilate anterior de ctre elevi, prin nvarea
altor discipline de studiu;
s-i adapteze demersul la posibilitile de asimilare ale elevilor i la sistemul lor de lucru;
s nu ofere o cantitate prea mare de informaie, pe care elevii nu o pot asimila, accentund
aspectul formativ al procesului didactic;
Studiul Economiei contribuie la pregtirea individului n vederea integrrii sale socioprofesionale. n acest sens, obiectivele predrii i nvrii acestei discipline pot fi corelate i cu
orientarea colar i profesional realizat la nivel instituional. Prin intermediul O. . P. elevii sunt
ndrumai spre opiuni colare i profesionale n concordan cu particularitile personalitii lor i
cerinele contextului social. Predarea i nvarea Economiei n nvmntul preuniversitar
contribuie pe de o parte la cultivarea diverselor componente i nsuiri ale personalitii(capaciti,
aptitudini, atitudini, nclinaii, aspiraii. motivaii, trsturi de viaa i caracter etc. ), iar pe de alt
parte contribuie la dirijarea elevilor nspre viitoarele opiuni, contientizndu-i asupra
responsabilitilor ce le revin atunci cnd se integreaz n structuri socio-profesionale.
Sarcini de lucru:
Construii scenariul unei sarcini de lucru care s pun n valoare aspiraiile individuale ale
elevilor n contextul economic actual, care s evidenieze aproximarea cu acuratee a anselor de
reuit n mediul social - economic specific rii noastre.
18
19
Necesitatea educaiei permanente a adulilor este impus de factori sociali (uzura moral a
informaiilor, sporirea rapid a volumului lor, noi cerine venite din partea mediului social etc. ) i
de factori individuali subordonai nevoii individului de integrare activ n societate sau de exercitare
a profesiunii.
Venind n ntmpinarea principiului educaiei permanente, programele curriculare pun
accentul pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale posibil de valorificat ntr-o astfel de
perspectiv. Studiul Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat prin centrarea
demersului didactic pe nzestrarea elevilor cu instrumente de cunoatere indispensabile dezvoltrii
intelectuale i cu metode de munc independent, necesare completrii pregtirii primite n coal.
Sarcini de lucru:
Construii un inventar al competenelor funcionale ce pot fi valorificate n perspectiva
integrrii socio - profesionale a elevilor, competene dobndite prin studierea disciplinelor socio umane, n special a Economiei n coal.
20
Obiective de referin
Coninuturi
Activiti de nvare
de referin presupune prelucrarea coninuturilor n cadrul unor activiti de nvare selectate din
program sau propuse de ctre cadrul didactic.
Planificarea calendaristic are caracter orientativ, este un document administrativ
personalizat care asociaz obiectivele de referin i coninuturile cu resursele de timp ntr-un an
colar.
Fig. Nr. 2. Etapele elaborrii planificrilor calendaristice:
1.
2.
3.
4.
22
ore
6.
Observaii
pe
proiectului anual;
proiectelor semestriale;
24
Activitile de nvare pot fi selectate din program sau pot fi propuse altele modificate,
completate, n funcie de adecvarea la contextele concrete.
Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri
etc. ), materiale didactice, mijloace audio - video, loc de desfurare etc.
analiza general a leciei prin consultarea programei i a altor surse de informare (Ce vom
preda?);
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic (Unde ne situm?);
necesare
atunci
cnd
se
dorete
descurajarea
4). Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Pentru realizarea acestei etape,
profesorul recurge la strategii variate de aciune. Rolul su nu este acela de a prezenta pur i simplu
cunotine, pe care elevii urmeaz s le memoreze i s le reproduc atunci cnd li se solicit acest
lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta i a pretinde apoi reproducerea. Rolul
profesorului este mult mai complex:
5). Fixarea i consolidarea performanei atinse. Aceasta etap este necesar pentru a asigura
pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i, n consecin, trinicia nvrii. Fixarea i
consolidarea se asigur prin:
6). Evaluarea performanei este o etap indispensabil deoarece prin intermediul acesteia se
poate aprecia dac nvarea dorit a avut loc. Elevului i se ofer ocazia s-i verifice
performana(rezultatul nvrii), iar profesorul are posibilitatea s aprecieze eficiena leciei inute.
Pe lng evaluarea implicat n conexiunea invers, iniiat pe tot parcursul leciei, se realizeaz i o
evaluare bazat pe msurarea i aprecierea rezultatelor la sfritul activitii, prin verificarea oral
sau cu ajutorul testelor de evaluare formativ.
27
7). Indicarea temelor de efectuat acas, ndrumri privind lectura independent, realizarea
unor lucrri aplicative sau de creaie etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice leciilor de transmitere-nsuire a cunotinelor. Leciile
se proiecteaz n mod diferit, n funcie de scopul didactic principal urmrit (comunicarea
cunotinelor, dezvoltarea unor competene, recapitulare i sistematizare, aplicarea cunotinelor,
evaluarea achiziiilor etc. ), metodele i formele de organizare folosite, nivelul de pregtire a
elevilor. Fiecare tip de lecie presupune o structur specific i cunoate variante diferite de
abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui ablon, aplicabil
tuturor activitilor didactice.
Proiectarea leciei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu elevii.
Profesorul care urmeaz s in o lecie se vede pus n faa mai multor alternative posibile de
aciune, urmnd s o aleag pe cea care crede c are cele mai mari anse de a fi cea mai eficient n
atingerea scopurilor. Acelai obiectiv poate fi realizat pe ci diferite, prin antrenarea elevilor n
experiene diferite de nvare. Profesorului i revine sarcina de a alege varianta optim de lecie,
optnd pentru acel mod de a aborda nvarea considerat a fi cel mai adecvat.
Sarcini de lucru:
S se ntocmeasc un model de planificare calendaristic pentru disciplina Economie, clasa a
XI-a.
S se construiasc un proiect al unei uniti de nvare respectndu-se principiul
personalizrii responsabile a proiectrii didactice.
S se elaboreze un proiect de lecie pentru coninutul: Originea, evoluia i funciile banilor,
respectndu-se toate cerinele proiectrii didactice.
28
structura tematic i numrul corespunztor de ore alocate pentru tratarea fiecrui capitol
sau sistem de lecii;
centrarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii: competene, valori i achiziii
dezirabile;
Noile programe colare sunt astfel concepute, nct s permit manifestarea creativitii
didactice a profesorului i adecvarea demersurilor pe care le ntreprinde la particularitile elevilor
cu care lucreaz sau la anumite situaii particulare. Se va urmri nlocuirea a ceea ce se numete
parcurgerea materiei cu punerea elevilor n situaii de lucru atractive, n msur s favorizeze
dezvoltarea competenelor.
Programele analitice se utilizeaz n spiritul i nu n litera lor.
III. 3. Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i realizarea
demersurilor didactice
29
30
Coninutul tiinific vehiculat de ctre profesor n cadrul leciei trebuie selectat i prelucrat
pentru eficientizarea nvrii, trebuie accesibilizat i valorificat educativ. Sarcina profesorului este
de a identifica unitile reprezentative de coninut(concepte, enunuri, probleme i aplicaii
fundamentale etc. ) eseniale i reprezentative pentru disciplina predat. Aceste uniti corespund
standardelor minimale ale nvrii.
Sarcini de lucru:
Selectai unitile reprezentative de coninut aferente temei Piaa, astfel nct s avei
posibilitatea s construii secvene active de nvare.
III. 4. Construirea demersurilor didactice i orientarea general a activitii pentru
realizarea unui nvmnt centrat pe elev
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaiei antreneaz i o schimbare de stil
didactic. n perspectiva noilor obiective, stilul tradiional bazat pe predare i pe autoritatea
profesorului se dovedete inadecvat. Regndirea obiectivelor educaionale se impune i n ce
privete modul de lucru cu elevii. n cadrul activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg
le cele mai eficiente modaliti de a-i satisface elevului trebuinele de cunoatere, de a-l orienta
spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori autentice. El va urmri s-l nvee pe elev cum s
obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi
de lucru efectiv.
Didactica tradiional s-a preocupat ndeosebi de aciunea profesorului, a crui atenie se
concentra pe coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua
semnificativ valoarea formativ a nvmntului. n intenia depirii unei asemenea abordri
unilaterale, didactica modern i-a ndreptat atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi
ai propriei lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam primatul nvrii elevilor n
raport cu predarea profesorului (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea prioritilor n domeniul
obiectivelor a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev,
considerndu-se c nvmntul este mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea
sa (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiveducativ, centrat acum pe rezultate.
31
32
33
posibilitile elevilor;
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regul, preiau denumirea
metodei de baz aleas pentru a realiza sarcina instructiv-educativ(aceste strategii sunt abordate pe
larg n lucrarea noastr Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic
aplicat, Editura Polirom, 2000):
strategii expozitive;
strategii euristice;
34
strategii algoritmice;
strategii de evaluare;
n cadrul leciei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, ndeosebi n funcie de
obiectivele urmrite. Totodat, pentru realizarea acelorai obiective pot fi utilizate strategii diferite
sau variante combinate. Important este ns ca profesorul s gndeasc, pentru fiecare situaie
concret, cele mai adecvate strategii de abordare a predrii i nvrii.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea n consideraie a dou categorii de
parametri fundamentali de construcie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000):
Parametri care se refer la activitatea profesorului:
operaii logico-metodologice:
identificare, analiz, sintez, definire, clasificare, comparare, raionare, interpretare, evaluare
aspecte atitudinale:
instructajul;
Metode centrate deopotriv pe aciunea profesorului i a elevilor:
conversaia euristic;
munca n grup;
Vom prezenta, n continuare, principalele metode folosite, relevnd avantajele i limitele lor.
Metodele expozitive. Cu toate c aceste metode au fost supuse unor numeroase critici,
verbalismul excesiv fiind considerat ineficient, n predarea Economiei cunotinele sunt prezentate
elevilor de multe ori n forma finit, prin expunere. Recursul la metode expozitive este necesar nu
numai pentru a transmite cunotine, care nu pot fi supuse unei investigaii directe a elevilor, ci i
pentru:
exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor exprimate anterior;
profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru activitate;
ntr-o astfel de lecie rolul dominant revine profesorului, pe cnd participarea activ a
elevilor este mult diminuat. Din acest motiv, metodele expozitive de predare prezint, pe lng
avantaje incontestabile, numeroase disfuncii(vezi I. Albulescu, M. Albulescu, 2000).
Avantajele expunerii:
poate fi comunicat un volum mare de cunotine ntr-un interval de timp relativ scurt;
capacitii de a reflecta critic asupra prejudecailor i stereotipiilor proprii sau ale altora;
Cum poate fi ameliorat calitatea vieii n perioada de tranziie n care se afl societatea
romneasc?
descoperirea inductiv;
descoperirea deductiv;
descoperirea analogic;
Studiul de caz. Aceast metod const n analizarea i dezbaterea unei situaii particulare
problematice n care se afl un individ, grup social sau o instituie. Studiul de caz permite elevilor
confruntarea direct cu o situaie real reprezentativ (cazul)
Exemple de situaii reale, care pot constitui obiectul unui studiu de caz:
impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie social sau instituie;
documentare n teren;
confruntarea variantelor;
Metoda studiului de caz are un pronunat caracter formativ. Solicitnd o intens activitate
individual sau de echip, contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor pui n
situaia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi soluii i de a lua decizii eficiente.
Sarcini de lucru:
S se realizeze o clasificare a metodelor de predare n funcie de gradul n care sunt utilizate
n practica colar curent.
S se exemplifice utilizarea fiecrei metode prezentate anterior avndu-se n vedere
coninutul tiinific: Dezechilibre economice. Prezentai avantajele i/sau dezavantajele pentru
fiecare caz n parte.
40
elaborarea ipotezelor;
interpretarea rezultatelor;
41
Aplicnd metodele de cercetare empiric a cmpului social elevii vor putea nregistra
evenimente i experiene, raporturi i interpretri, vor putea cunoate opiunile sau orientrile
actorilor sociali, inteniile sau practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se
relaioneaz acestea cu factorii sociali, economici, demografici etc.
Prin intermediul acestor metode se valorific potenialul intelectual al elevilor, n sensul
libertii, originalitii i independenei n gndire i aciune. Ele solicit imaginaia, gndirea
divergent, creativitatea, atitudinile, motivaia, trsturile caracteriale i ofer elevului posibilitatea
s exprime personalitate creatoare. Manifestarea personalitii se concretizeaz prin producerea
independent de idei, descoperirea de soluii pentru diverse probleme, afirmarea unor opinii
personale cu privire la fenomene i procese, promovarea unor valori dezirabile.
Cercetarea economic poate constitui o surs esenial de informare pentru elevi. Ei
dobndesc, pe aceasta cale, informaii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele i
procesele ce se petrec n societate etc. Descoper tipuri de comportamente individuale i colective,
atitudini i valori ce se promoveaz n societate, caracteristici ale mediului social, stri de spirit i
tendine ce anim contiina colectiv. Rezultatele unor astfel de cercetri pun n eviden ceea ce
gndesc, cred, simt, apreciaz, intenioneaz indivizii. Elevii au posibilitatea, n acest fel, s vin n
contact nemijlocit cu realitatea social. Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor obinute,
pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de interes
public sau la adoptarea unor decizii acionale.
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes n cadrul leciilor de Economie:
Brainstorming-ul;
Algoritmizarea;
Reuniunea panel;
Metoda 6-3-5;
Lectura independent;
42
activiti frontale;
activiti individuale;
activiti de grup;
44
45
activiti de informare asupra comunitii locale: studii de caz, sondaje de opinie, buletine
informative etc. ;
acte intenionate care ar putea avea consecine pozitive pentru alii, fr a se atepta o
rsplat extern(A. Baum, J. D. Fisher s. a. );
47
Evaluarea realizat n predarea i nvarea Economiei este o aciune complex, care vizeaz
toata gama modificrilor de comportament la care sunt supui elevii, conform obiectivelor
specifice:
48
Evaluarea presupune msurare, posibil doar dac rezultatele constatate sunt supuse
cuantificrii riguroase. Dac n ceea ce privete achiziiile de cunotine cuantificarea i msurarea
nu ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capaciti intelectuale,
trsturi de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaii,
deoarece traducerea lor n termeni de comportamente precise, direct observabile i msurabile este
mult mai dificil. Aprecierea unor competene nu se poate realiza prin evidenierea cantitativ a
gradului n care au fost nsuite deoarece ele reprezint rezultate calitative ale nvrii. Nu se poate
msura direct o competen. Totui, consider G. Meyer(2000, p. 47), este inexact s considerm c
nu se pot evalua dect comportamentele, deoarece nu comportamentele sunt acelea pe care le
evalum, ci produsele lor.
Nu evalum competene, ci rezultatele vizibile ale acestor competene. Dac ne referim, de
exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice nu
comportamentul(redactarea) este msurat, ci produsul acestui comportament(textul, chestionarul).
Pentru un obiectiv de tipul identificarea fenomenelor negative care caracterizeaz societatea
romneasc actual nu se evalueaz comportamentul(identificarea), ci produsul acestui
comportament(fenomenele negative identificate). Orice competen, consider G. Meyer, rmne
invizibil, fapt pentru care nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile sale
fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera aceast competen. Concluzia la care ajunge
autorul citat este c nu are sens s afirmi ca o competen este n curs de a fi dobndit, ea a fost sau
nu a fost dobndit. Singura afirmaie posibil este urmtoarea:
n raport cu competena x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , n cutare momente
ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele curente.
n evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul i sprijin judecata
apreciativ pe o observare ndelungat, dublat de analiz, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor nvrii se realizeaz conform unor standarde de performan, prin
raportarea la:
Astfel de ntrebri vizeaz cunotine i priceperi dobndite de elevi prin studierea altor
discipline colare sau prin lecturi individuale i de care se pot folosi n studiul noului domeniu de
specialitate.
Pe baza rspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul general de
pregtire a elevilor la nceputul predrii disciplinei, pentru a ti de unde se pornete, astfel nct si dozeze eforturile n funcie de posibilitile reale a elevilor cu care lucreaz.
Evaluarea formativ.
Se realizeaz pe tot parcursul unui itinerar pedagogic i i permite elevului s-i remedieze
lipsurile imediat dup apariia lor. Evalund performanele elevilor dup fiecare secven de
interviu, profesorul culege informaii privind realizarea obiectivelor i are, n acest fel, posibilitatea
identificrii neajunsurilor, a aspectelor critice i dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, ceea
ce l ajut la adoptarea msurilor de corectare, recuperare i ameliorare. Nu se clasific elevii(se pot
acorda note, dar nu pentru a sanciona, ci pentru a recompensa i ncuraja), ci se stabilesc distanele
care i separ de performanele vizate prin obiective pentru a se putea iniia, n funcie de situaia
constatat, programe de recuperare i ajustare. Evaluarea formativ ofer, totodat, posibilitatea ca
elevul s-i fixeze i consolideze achiziiile recent dobndite, s-i descopere lacunele i dificultile
ntmpinate n nvare.
Evaluarea formativ reprezint o succesiune de intervenii periodice, care verific dac
elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar i i informeaz n legtur cu progresele realizate.
Este o evaluare pus n serviciul elevilor, orientndu-i i susinndu-i n eforturile lor de a atinge
obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra i regla eforturile elevului ajutndu-l
s nvee ct mai bine pentru a dobndi competenele vizate. Totodat, i permite profesorului s
stimuleze i s dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predrii.
51
Prin procesul de evaluare continu se asigur progresul fiecrui elev angajat n procesul de
nvare, deoarece permite profesorului s aduc mbuntirile sau coreciile potrivite demersului
didactic ntreprins. Culegerea informaiilor cu privire la progresul elevilor este anterioar oricrei
decizii de reorientare a activitii de formare sau de predare. Un demers polarizat n jurul noiunilor
de progres, schimbare, adaptare, raionalizare.
Evaluarea formativ se prezint ca un feedback continuu pentru elev i profesor, care ofer
binomului educaional informaii necesare membrilor si pentru a afla dac obiectivele urmrite au
fost atinse i pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor obiective mai complexe.
Caracteristicile evalurii formative:
se realizeaz prin verificri susinute pe secvene mici, reuind, n acest fel, s cuprind toata
materia;
Evaluarea noilor rezultate ale nvrii se poate realiza prin chestionarea oral sau cu
ajutorul testelor aplicate la sfritul fiecrei lecii, punndu-l pe elev n situaia de a repeta nc o
dat, ceea ce a realizat/nsuit pe parcursul activitii didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativ pentru lecia Sistemul social ar putea cuprinde urmtorii
itemi:
itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmrite, dar de
aceeai natur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei;
toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini i nu vor fi ajutai n timpul rezolvrii lor;
53
Evaluarea sumativ. Dac evaluarea formativ are loc la sfritul fiecrei uniti de studiu,
evaluarea sumativ se realizeaz dup parcurgerea mai multor uniti. Se realizeaz prin verificri
periodice la sfritul unui sistem de lecii, capitol sau la sfritul ntregii activiti(semestriale,
anuale). Scopul acestei evaluri se leag de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor fiecrui
elev.
Obiectul evalurii sumative l constituie o parte important a unui curs sau un curs n
ntregime. Evaluarea const ntr-o apreciere de ansamblu a activitilor survenite n urma mai
multor intervenii instructiv-educative i permite profesorului s se pronune asupra realizrii
obiectivelor urmrite. Este o evaluare final, ntruct are loc dup producerea nvrii, dup ce
elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge s stpneasc competenele
specifice, specificate n program. Prin intermediul acestui tip de evaluare se verific i se apreciaz
achiziiile dobndite n timp, ndeplinind funcia de atestare i de selecie pentru a decide
promovarea, admiterea, orientarea.
Evaluarea sumativ sau cumulativ se ncheie cu aprecieri gen bilan, pe baza crora se
decide dac elevii au atins sau nu un nivel de competen(performan) dorit, n studierea disciplinei
respective. Aprecierea final(semestrial, anual) poate lua n consideraie i datele obinute pe
parcursul derulrii procesului instructiv-educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea oral sau
prin lucrri scrise, n timpul unor ore special dedicate acestui scop. Itemii trebuie s fie astfel
formulai, nct s nu solicite doar o simpl reproducere a cunotinelor nsuite, dimpotriv, s
solicite selecii i prelucrri, pricepere de a sintetiza informaiile nsuite, angajarea operaiilor
gndirii i creativitii.
Probele de evaluare sumativ se planific n aa fel nct s se ncadreze ntr-un regim
raional de efort, evitndu-se suprancrcarea i asigurndu-se timpul necesar elevilor pentru
pregtire.
Caracteristicile evalurii sumative:
se realizeaz la date i perioade de timp care marcheaz ncheierea unor uniti mari de
instruire;
54
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea ntregului grup de elevi, sub aspectul
cunotinelor nsuite i competenelor formate. n funcie de momentul n care se aplic distingem:
Pentru eficientizarea evalurii prin lucrri scrise se pot folosi testele docimologice, care
asigur o precizie sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe standardizate sub
aspectul coninutului, condiiilor de aplicare, redactrii rspunsurilor i cuantificrii rezultatelor.
Testele docimologice sunt folosite, n practica didactic curent, ndeosebi pentru a verifica volumul
cunotinelor acumulate, mai puin pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a competenelor
funcionale. Se pot ns concepe i aplica teste de aptitudini(inteligen) sau de conduit, cu toate c
exist opinia cum c, prin intermediul lor, se dein doar aproximaii. Putem, de exemplu, aplica
urmtorul test de evaluare a conduitei, n perspectiva formrii comportamentului prosocial al
elevilor.
IV. 3. Tehnici de evaluare:
observaie;
chestionare;
autobiografie;
studiu de caz;
constatri ntmpltoare;
fia pedagogic;
metoda Zapan;
decelarea conduitei n acte i factori, care pot fi evaluate mai exact dect comportamentul n
ansamblu;
Aprecierea conduitei elevului nu este posibil dect n contextul actelor sale. Efectele de
aceast natur relev aspecte calitative ale instruirii i educrii, evaluarea lor n practica colar
curent exprimndu-se prin aprecieri globale, generale i nu au precizia aprecierilor operate asupra
realizrii obiectivelor cognitive.
Cercetrile de psihologia nvrii au pus n eviden valoarea stimulativ a cunoaterii
rezultatelor oricrui proces de achiziie, ceea ce i d subiectului perspectiva i i susine efortul.
Eficacitatea nvrii scade atunci cnd informaia despre rezultat lipsete, dimpotriv,
cunoaterea rezultatului are o funcie motivaional.
Antrenarea elevului n autoevaluri i autoaprecieri prezint incontestabile valene
formative. Elevul ajunge s-i formeze propria imagine de sine, dobndind mai repede contiina
progreselor realizate n studierea disciplinei i a eforturilor necesare pentru realizarea obiectivelor
urmrite. Autoaprecierea contribuie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii pozitive fa de
nvare. Reuitele l ncurajeaz pentru continuarea studiului i aprofundarea aspectelor teoretice
specifice domeniului studiat. Nereuitele trebuie astfel gestionate nct s nu descurajeze. Succesul
are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, dup cum insuccesul este descurajant. Prin
urmare n predarea i nvarea Economiei succesul se coreleaz pozitiv cu performanele, cu
satisfacia i dorina de a nva. n acest fel, evaluarea rezultatelor interveniei educative devine
factor de stimulare a progresului n nvare.
57
De multe ori, profesorii recurg n evaluarea elevilor doar la simple verificri orale i cteva
lucrri scrise(extemporale), prin care urmresc volumul cunotinelor acumulate, neglijnd rezultate
de natur formativ ale nvrii (competene, atitudini, trsturi de personalitate).
Pentru a realiza o evaluare eficient, n acord cu exigenele nvmntului modern, este
necesar utilizarea unor tehnici diverse, capabile s asigure un control adecvat al efectelor
instructiv-educative.
IV. 4. Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de Economie
Evaluarea leciei se realizeaz prin prisma unor indicatori de competen a cadrelor
didactice. Desfurarea n bune condiii a activitii didactice, solicit profesorului trei categorii de
competene:
Competena conceptual:
pedagogizarea coninutului;
dirijarea nvrii;
stimularea nvrii;
capaciti de comunicare;
Competene de evaluare:
capacitatea de autoevaluare;
diferenierea solicitrilor;
raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat predrii n funcie de tipul i
varianta de lecie, specificul coninutului, particularitile psiho - intelectuale ale elevilor;
esenializarea coninutului;
reprezentarea coninutului;
corelaii interdisciplinare;
motivarea activitii;
adresarea de ntrebri;
clarificarea problemelor;
individualizarea instruirii;
motivarea notei;
Comportamentul psiho/pedagogic:
Relaia profesor-elev:
Bibliografie
Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactic aplicat, Editura Polirom, Iai, 2000
Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1980
Cerghit Ioan, Perfecionarea leciei n coal modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogica, Bucureti, 1998
Christensen Roland C. , Forme a une pense autonome, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1992
De Corte E. , Les fondements de laction didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
De Ketelet Jean-Marie, Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1989
De Landsheere Gilbert et Vivian, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactica i Pedagogica,
Bucureti, 1979
Gagne Robert M. , Condiiile nvrii, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1975
Ionescu Miron, Chi Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992
Mayer Robert F. , Comment definir du objectifs pedagogiques, Dunod, Paris, 1994
Minder Michel, Didactique fonctionnelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
Miroiu Adrian, nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1998
Pun Emil, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
Programa colar pentru clasa a X-a (M. E. N. - Consiliul Naional pentru Curriculum), Bucureti,
2000
Radu Ion T. , Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
Ranekk S. , VideanuG. , Les contenus de leducation. Perspectives mondiales dici a lan 2000,
UNESCO, Paris, 1987
Salade Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
61
62
Anexa 1
Programa pentru METODICA PREDRII ECONOMIEI
Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei: rolul educaiei economice i al disciplinei
Economie
Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea competenelor generale i a celor specifice.
Construirea demersurilor didactice i orientarea general a activitii pentru realizarea unui
nvmnt centrat pe elev.
Formarea gndirii economice, critice, reflexive, autonome i a deprinderilor de comportament
economic: raportul dintre asimilarea cunotinelor i formarea competenelor specifice (prevzute n
programa curricular).
Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i realizarea demersurilor didactice;
manualul, bibliografia, surse primare privind activitile economice.
Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, cu
particularitile de vrst i orientarea lor colar i profesional.
Corelarea obiectivelor educaiei economice cu cele ale educaiei pentru carier i educaiei
permanente.
Interpretarea i utilizarea programei curriculare n proiectarea i realizarea activitilor didactice.
Strategii, metode i tehnici de predare-nvare a Economiei.
Strategii, metode i tehnici didactice adecvate specificului leciei de Economie.
Proiectarea, realizarea i evaluarea leciei de Economie.
Strategii i modaliti de integrare n lecie a activitilor cu caracter practic-aplicativ: rezolvarea de
probleme, studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor i a graficelor, utilizarea
cunotinelor pentru elaborarea diagnozei i prognozei economice.
Construirea demersului didactic orientat nspre formarea comportamentului economic i
internalizarea principiilor de raionalitate economic.
Evaluarea
Specificul evalurii n lecia de Economie.
Forme, modaliti de realizare i tehnici de evaluare.
Rolul evalurii n formarea motivaiei elevilor pentru studiul Economiei i a deprinderilor de
comportament economic.
Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de economie.
BIBLIOGRAFIE
C. Brzea, Arta i tiina educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1995
C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
E. Durkheim, Educaie i Sociologie, E. D. P. , Bucureti, 1980
H. Hazlitt, Lecia de economie, ASE World Enterprise, Amerocart SRL, Business Tech
International Press SRL Bucureti, 1994
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1979
C. Narly, Problematica idealului pedagogic, n Modelul uman i idealul educativ, Antologie de
texte, E. D. P. , Bucureti, 1995
63
64
Anexa 2
Competene specifice i uniti de coninut
65
Competene specifice
1. 1. Identificarea i caracterizarea rolului de
consumator pe care l ndeplinete orice
persoan.
2. 1. Asocierea trebuinelor cu resursele, n
cadrul activitii umane n scopul satisfacerii
eficiente a nevoilor persoanei.
3. 1. Interpretarea cererii ca expresie a
trebuinelor persoanei i a resurselor ca
mijloace de satisfacere a trebuinelor.
4. 1. Argumentarea necesitii de a utiliza
raional resursele.
5. 1. Proiectarea unui comportament raional al
consumatorului, impus de tensiunea nevoiresurse.
1.
2.
Caracterizarea
productorului/
ntreprinztorului, ca purttor al ofertei.
2. 2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea
factorilor de producie n activitatea
economic.
3. 2. Explicarea rolului factorilor de producie
n realizarea activitii economice.
4. 2. Analiza critic a activitii economice din
perspectiva evalurii i a comparrii eforturilor
cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele.
4. 3. Determinarea nivelului i a dinamicii unor
fenomene i procese economice utiliznd
instrumente adecvate.
5. 2. proiectarea unui comportament raional i
eficient al productorului/ ntreprinztorului,
adecvat raportului cerere-ofert, consumproducie.
1. 3. Recunoaterea caracteristicilor generale
ale pieei n diferite forme concrete de
manifestare a acesteia.
1. 4. Identificarea unor relaii dintre
fenomenele i procesele specifice dinamicii
economice.
2. 3. Caracterizarea diferitelor forme de pia
pornind de la obiectul tranzaciilor realizate.
Coninuturi
Consumatorul:
Nevoi, trebuine;
Cererea;
Activitatea uman;
Resurse.
Productorul/ ntreprinztorul:
Oferta;
Activitatea economic;
Factorii de producie;
66
Mecanismul concurenial;
Echilibrul;
Dezechilibre economice;
Fluctuaii economice.
67
Integrarea economic;
Globalizarea.
Anexa 3
Valori i atitudini promovate prin predarea-nvarea Economiei, construite n
interdependen cu formarea competenelor generale i specifice:
Libertatea economic;
Eficiena economic;
Echitatea economic;
Securitatea economic;
Creterea economic;
Raionalitatea economic.
Consumator avizat;
Investitor prudent;
Cetean responsabil.
68
Anexa 4
Figura nr. 5. Tipuri de evaluare
Predictiv
(iniial)
Formativ
(continu)
Tipuri de evaluare
Sumativ
(final)
Tradiionale
Probe scrise
Probe orale
Probe practice
Complementare
69
Anexa 5
Fig. nr. Modaliti de intervenie a profesorului asupra elementelor de coninut din manual.
Coninutul manualului
este adecvat ?
Da
Nu
Adaptare
nlocuire
Omitere
70
Adugare
Utilizare