Competenele profesiei didactice modele taxonomice

Constantin PETROVICI
Lector universitar doctorand
Universitatea Al. I. Cuza Iai
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Caracteristicile conceptului de competen profesional didactic
Definiiile conceptului de competen sunt numeroase, conin dimensiuni variate i pot uneori
susine perspective teoretice diferite i chiar opuse: de altfel, nu exist o singur accepie a
termenului. Dup interlocutor, dup punctul de vedere i dup utilizarea noiunii de competen,
definiiile sunt diferite, incompatibile uneori. [10, p.16].
Conceptul de competen orienteaz viziunea nvmntului. Trebuie deci relevat semnificaia
acestei abordri noi, cci potenialul su este interesant, mizele sale sunt importante i derivrile
posibile se relev numeroase. De aceea definiia conceptului implic explicitarea sensului. Pentru a
face aceasta, convine s abordm diferite maniere i unghiuri diferite.
Ca n oricare domeniu de activitate, competena reprezint condiia asiguratorie pentru
performan i eficien, fiind susinut, n linie direct, de factori extrinseci i intrinseci
determinativi pentru conduita uman. Este evident faptul c la baza comportamentului specific al
cadrului didactic se afl o serie de nsuiri caracteristice viznd ntreaga structur de interioritate a
personalitii i implicnd, n egal msur, planul cogniiei i creativitii, planul vectorial
activator, planul operaional-performanial ca i planul interpersonal, relaional-valoric. [8, p. 7]
n literatura de specialitate se cunosc diferite ncercri de definire ale conceptului de competen
profesional didactic, unele dintre acestea ilustrnd viziuni unilaterale, care iau n consideraie fie
numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului i cerinelor de rol.
De aceea, se impune o ncercare de clarificare conceptual.
A formula competene implic astfel, n primul rnd, a se situa la nivelul abstraciei mai ridicat
dect cel care consist din enumerarea mulimii de comportamente, deprinderi, priceperi i abiliti
de dobndit. A enuna competene pentru a orienta formarea n nvmnt necesit astfel s nclini
reflecia spre cutarea unei definiii a profesionistului n formare. Abordarea prin competene este
polemic n sensul n care ea se ndreapt contra unei concepii a nvmntului i a programelor
concepute ca transmitere a cunotinelor compartimentate. Ea implic faptul c actorii coopereaz n
elaborarea programelor de formare i presupune o veritabil munc de echip. Abordarea prin
1

competene duce la o viziune unic, formal i abstract a nvmntului. O competen este

ntotdeauna o competen pentru aciune: O sum de cunotine nu a constituit niciodat o
competen pentru aciune [9, p. 31].
Conceptele de capacitate i competen nu sunt sinonime, sunt dialectic legate i dificil de
departajat. Considerat ca obiectiv educativ, o capacitate reprezint o finalitate a unei formri
generale, comun mai multor situaii; o competen, dimpotriv este o finalitate a unei formri
globale, care pune n joc mai multe capaciti ntr-o singur situaie.
Cercettorul J. Cardinet propune urmtoarea schem pentru a ilustra acest lucru [2, p. 134]
J.
Competena B
Observabil n situaia B
Competena A
Observabil n situaia A

capacitatea A
specific situaiei A

capacitatea B
comun, transsituaional

capacitatea C
specific situaiei C

O capacitate este o activitate intelectual stabilizat i reproductiv n domenii diverse ale

cunoaterii. O competen este o savoir identificat, care pune n joc una sau mai multe capaciti
ntr-un domeniu noional sau disciplinar determinat. [16]
Prin competen nelegem un ansamblu de comportamente poteniale (afective, cognitive i
psihomotorii) care permit unui individ exercitarea eficient a unei activiti considerat ca fiind n
general complex. Competena este legat de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaie
profesional sau social de referin; ea nglobeaz savoir, savoir-faire i savoir-agir, intim legate.
n viziune cognitivist, o competen implic n acelai timp cunotine declarative, cunotine
procedurale i atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante i
nendemnatice n cazul novicilor i fuzioneaz ntr-un ansamblu performant n cazul experilor.
[16]
Competena profesional depinde de aptitudini i de capaciti, dar ea este n primul rnd un
rezultat al experienei profesionale; ea este observabil n timpul activitii n cmpul muncii.

Competenele transversale sunt competene care nu sunt legate de nici o activitate sau post
particular, dimpotriv, acestea sunt generale i cei care le posed pot s le utilizeze n mai multe
situaii. Aceste competene revin domeniilor social i relaional. Este vorba despre competena de a
anima un grup, de a lucra n echip, de adaptare la nou, de inovare, de comunicare, de creativitate,
de luare de decizii, etc. [19]
n viziunea autorilor

V. Guu, E. Muraru, O. Dandara, competena

constituie

capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei
elemente definitorii ale comportaentului: a ti, a ti s faci i a ti s fii, presupunnd o bun
cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de sfera de activitate [5, p.
14], iar competena profesional este definit ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini
determinate de obiectivele activitii profesionale, capacitatea de a rezolva situaii problem prin
transferul i conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor. [5, p. 28]
Literatura de specialitate evideniaz un anumit numr de caracteristici, dintre care unele apar
eseniale n nelegerea conceptului de competen:
Competena se desfoar n contextul profesional real
Prin prezena sau absena ansamblului de variabile ale contextului real de aciune, cercettorul
Le Boterf distinge expresiile savoir-agir i savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se
poate defini drept competena exercitat n situaia profesional, n timp ce savoir faire este aciunea
exercitat n contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puin artificial. [7]
Competena se situeaz ntr-un continuum care merge de la simplu la complex
Cercettorul B. Rey menioneaz c, n aceast privin, competenele-comportamente sunt la
acelai nivel cu abilitile. De exemplu, a fi capabil s pui substantivele comune n ordine
alfabetic este o competen-comportament, altfel zis, o abilitate [18, p. 28]. Astfel, o competen
poate fi de acelai nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de
complexitate ridicat i s fac apel la abiliti de nivel inferior. Distincia ntre cele dou concepte,
competen i abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezena sau lipsa contextului real.
Competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse
Competena este de tipul a ti s mobilizezi (savoir-mobiliser) n contextul aciunii
profesionale
Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) se manifest n domeniul practicii
profesionale i sociale

Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit.

Profesorul are responsabilitatea s permit elevilor dezvoltarea anumitor competene i s le inculce
cunotine, abiliti, valori sau atitudini pe care societatea le consider indispensabile pentru a forma
o fiin liber, comportndu-se ca un bun cetean i exercitnd o meserie sau o profesie:
Competena poate fi mai mult dect un ansamblu de micri care pot fi constatate cu obiectivitate,
ea este de asemenea o aciune definit prin utilitatea sa social sau tehnic, ntr-un cuvnt, ea are o
funcie practic [17, p. 34].
Competena este un a ti s acionezi (savoir-agir) reuit, eficace, eficient i imediat,
care se manifest n manier recurent
Competena este o potenialitate de intervenie care permite recunoaterea i rezolvarea de
probleme proprii unei familii de situaii. Ea se manifest, n contextul real, printr-o performan
eficace, eficient i imediat. n plus, competena se realizeaz n manier recurent n diverse
situaii i indic astfel c savoir agir este stabilizat. Eficacitatea i eficiena unei persoane
competente nu sunt fructul hazardului i nici reuite punctuale.
La fel, aciunea competent nu este numai un act reuit, dar i un act eficient i imediat.
Competena este astfel n mod suficient stpnit pentru a permite o execuie rapid i cu o anumit
economie de mijloace.
Competena constituie un proiect, o finalitate fr sfrit
Cum s-a menionat deja, competenele se nscriu ntr-un continuum de la simplu la complex. La
nivelul cel mai mare al complexitii, nu exist, pentru a spune astfel, sfrit pentru sfritul
proiectat. De exemplu, nimeni nu a desvrit vreodat, n manier definitiv i total, competena
care consist din dezvoltarea gndirii critice. Competena, cel puin aceea care se situeaz la un nivel
ridicat de generalitate, ctig astfel, fiind perceput ca un orizont de lucru care este mai mult o
finalitate fr sfrit dect o finalitate tangibil.
Dup opinia autorilor Ioan Jinga i Elena Istrate, competena profesional a educatorilor din
nvmnt deriv din rolurile pe care acetia le ndeplinesc n cadrul organizaiilor colare. [6, p.
80]
Cercettorul Mihai Diaconu definete competena profesional didactic drept ansamblul
capacitilor cognitive, afective, motivaionale, care mpreun cu trsturile de personalitate i ofer
profesorului calitile necesare desfurrii unei activiti didactice ce ndeplinete obiectivele
propuse i are rezultate foarte bune. [4, p. 27]

Acelai autor definete competena pedagogic n sens larg, ca fiind capacitatea educatorului
de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i
determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a
realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei
didactice. [4, p. 27]
Noiunea de competen pedagogic a primit n ultimul timp i acceptul de standard
profesional minim la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru
ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de
ctre oameni insuficient pregtii. [ 4, p. 27]
Determinarea competenelor pedagogice de baz este o problem ce a aprut n a doua jumtate
a secolului XX, n contextul preocuprilor pentru o reform a modalitilor de pregtire profesional
a cadrelor didactice. n SUA s-a constituit n perioada anilor 1960 1970 micarea ce susinea
formarea profesorilor pe baz de competene. Aceasta era considerat a fi cel mai eficient mod de a
pregti profesori. Programele de pregtire erau bazate pe analiza sistemic a profesionalizrii n
educaie i erau caracterizate printr-un pragmatism n determinarea sarcinilor specifice profesiei
didactice i a nivelului minim de performan la care trebuiau s fie realizate.
Conceptul de formare a profesorilor pe baz de competene a ptruns i n practic. Iniierea n
profesia didactic a nceput s se fac i prin dezvoltarea ansamblului de competene profesionale
odat cu dobndirea experienei.
Competenele pentru profesia de nvtor sunt concepute sistemic, integrate competenelor
generale pentru ndeplinirea eficient a unui rol social i competenelor pentru profesia de cadru
didactic n general.
Profilul de competen al cadrului didactic poate fi definit [13, p. 143] ca domeniu de
convergen dintre statut/rol i personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate
ale personalitii, considerat sincronic n raport cu statutul i rolul socio-profesional deinut, raport
analizat din perspectiva eficienei socio-profesionale.
Competena didactic este dat de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de
comportare, care trebuie s reprezinte un model, de strategiile preferate n activitatea didactic.
Dup Ioan Neacu [11, p. 243-244], competena didactic include:
- competene de organizare i structurare (organizarea clasei, structurarea coninuturilor,
organizarea activitii etc.);

- competene de distribuie a comunicrii (solicitare frontal sau solicitare de rspunsuri

interactive elevilor);
- competene rezolutive i evaluative (dirijarea activitii practice, cognitive a elevilor etc.);
- competene de manifestare a potenialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare
direct a opiniei critice etc.);
- competene referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influene ale profesorului n sfera
personalitii elevului);
- competene de stimulare a creativitii (stimularea conduitei creative a elevului).
Ioan Jinga d urmtoarea definiie competenei profesionale a cadrelor didactice: un
ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei
prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a
elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului
intelectual al fiecruia. [6, p. 78]
Acest autor analizeaz trei tipuri fundamentale de competene care compun, n opinia sa,
competena profesional a educatorilor din nvmnt [6]:
Competena n specialitate, care se compune din trei capaciti principale:
1. cunoaterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului (dar
i din domenii adiacente).
Competena psihopedagogic, care este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti:
1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i
individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de
nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular;
3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative (precizarea
obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de instruire,
crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i
instrumentelor de evaluare etc.);

4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum

i ansele lor de reuit;
5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial a celor care-i desfoar activitatea n nvmnt, i
care se compune din urmtoarele capaciti:
1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti n
grup;
2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a
soluiona conflictele;
3. capacitatea de a-i asuma rspunderea;
4. capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de
situaie.
Cercettorul Marin C. Clin [3, p. 129] evideniaz competena normativ a profesorului
compus din:
- competena imperativ (aciunile indicate sau ordonate elevilor);
- competena persuasiv (aciunile recomandate, dezirabile);
- competena executiv (aciunile de realizare a actelor educative);
- competena apreciativ (msurarea corect a performanelor atinse n aciunile educative cu
elevi i de ctre elevi).
Acest tip de competen pedagogic (normativ) este o manifestare a autodinamismului
educatorilor - condiie de contracarare a atitudinilor ce se cluzesc dup cerine impuse de riscuri i
rspunderi. n dependen cu scopurile i valorile aciunilor educative, se diversific i mulimea
posibil de conduite pedagogice care trebuie revzute i mbogite din punct de vedere axiologic i
deontologic.
Cercettorii Ion Negur, Ludmila Papuc i Vlad Pslaru prezint urmtoarele competene pentru
profesia de cadru didactic [12, p. 92-97]:
-

Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social

Competene pentru profesia de cadru didactic

Competene n specialitate

Competene psihopedagogice i metodice

Competene psihorelaionale

Distinciile dintre aceste categorii de competen nu sunt vzute tranant, ele interacionnd n
comportamentul profesorului, manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea, ntre
planul teoretic, operaional i creator delimitrile sunt relative, acestea manifestndu-se n conexiuni
diverse, n diferite momente ale formrii profesionale iniale i continue, n diferite situaii
educaionale.
Sociologul i pedagogul Philippe Perrenoud a evideniat n cadrul unui studiu amplu [14, p. 2223] cele 10 domenii de competen profesional prioritare n formarea profesional continu a
profesorilor i nvtorilor cu detalierea competenelor specifice pentru fiecare competen de
referin:
1. Organizarea i animarea situaiilor de nvare
2. Gestionarea progresului colar
3. Conceperea i perfecionarea dispozitivelor de difereniere
4. Implicarea elevilor n nvare i aplicare
5. Munca n echip
6. Participarea la conducerea colii
7. Informarea i implicarea prinilor
8. Utilizarea noilor tehnologii
9. Implicarea n sarcinile i dilemele etice ale profesiei
10. Gestionarea propriei formri profesionale continue
I. Bonta [1, p. 285-286] menioneaz printre calitile/competenele principale ale personalitii
profesorului:
- pregtirea temeinic de specialitate (specialist de nalt calificare i competen);
- capacitatea de creaie tiinific (om de tiin);
- orizont cultural larg (om de cultur);
- pregtire, competen, tact i miestrie psihopedagogic, preocupare i capacitate de
perfecionare profesional i psihopedagogic continu;
- profil moral-cetenesc demn (om de nalt profil moral) i
- capacitate managerial.
Dumitru Popovici [15, p. 103] a mprit nsuirile personale eseniale ale educatorului pe trei
direcii:

a) capaciti de procesare care determin calitatea relaiilor umane: educatorului i se solicit

comportamentele pozitive care s demonstreze c i-a format urmtoarele atitudini: pasiune,
obiectivitate i dreptate, optimism, rbdare, responsabilitate i corectitudine, nelegere, seriozitate,
punctualitate, dragoste profesional fa de cei pe care i educ;
b) capaciti de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru c activitatea
educatorului este complex cumulnd dimensiunile: oferta de informaie informativ; oferta de
informaie formativ; metodica adecvat pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex s fie
eficient, educatorul trebuie s cumuleze deopotriv: orizont spiritual general; stpnirea domeniului
specialitii prin care face educaie; stpnirea interpretrilor fundamentale ale procesologiei umane
a informaiei, pedagogiei generale procesual-organice i metodicii specialitii prin care face
educaie. Orizontul spiritual general l definete pe educator ca individ cu multiple capaciti de
procesare a informaiei disponibile; pentru educator aceasta nseamn: a acumula un larg orizont
spiritual; a depi nivelul omului informat (care tie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care
este la fel de informat, dar se comport conform celor tiute i tinde mereu spre omul de cultur
(cult, dar i creator de noi valori culturale); a stpni un limbaj evoluat; a nu se opri n
perfecionarea orizontului spiritual; a stpni domeniul specialitii prin care face educaie; a stpni
rezultatele fundamentale i de actualitate ale tiinei pe care o slujete i pe care le transform n
coninuturi educaionale; a deveni creator n domeniul su; a participa la comunitile tiinifice care
se ocup de tiina respectiv; a stpni interpretrile fundamentale ale procesologiei umane a
informaiei, pedagogiei generale procesul - organice i metodicii specialitii pe care o profeseaz;
c) relaiile cu cel care urmeaz s fie educat. Educatorului i sunt solicitate urmtoarele nsuiri:
spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigen raional, spirit democratic, participare, deschidere
cognitiv, exigen, intoleran la abateri, nelegere a caracteristicilor i manifestrilor vrstei celor
educai, corectitudine n aprecierea faptelor, spirit printesc, colegial, sau prietenesc, bunvoin,
spirit empatic, deschidere afectiv.
Bibliografie
1. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, ALL Educational, 2001
2. Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988
3. Clin M. C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (Analiza multireferenial),
Bucureti, E.D.P., 1995

4. Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, Polsib SA,
2002
5. Guu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n
nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003
6. Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din
cadrul MAN, Bucureti, Ed. ALL Educational S.A., 1998
7. Le Boterf G., De la comptence la navigation professionnelle, Paris, Les Editions
dorganisation, 1997
8. Marcus S. (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti, Editura All
Educational, 1999
9. Matei N. C., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, Bucureti, E.D.P.,
1982
10. Minet, F., M. Parlier et de Witte, La comptence, mythe, construction ou ralit, Paris,
LHarmattan, 1994
11. Neacu I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990
12. Negur I., Papuc L.,. Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de baz, 2000,
Chiinu, Univ. Ped. de Stat I. Creang
13. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie general, Bucureti, Editura Scorpion 7, 1996
14. Perrenoud Ph., Dix nouvelles comptences pour enseigner, 4e dition, Paris, Ed. ESF, 2004
15. Popovici D., Pedagogie primar, Interpretare procesual - organic, Bucureti, E.D.P., 1998
16. Raynal F., Rieunier A., Pdagogie: dictionnaire des concepts cls, ESF diteur, Paris, 1997
17. Rey, B., Faire la classe lcole lmentaire, Paris, ESF diteur, 1998
18. Rey, B., Les comptences transversales en question, 2e d, Paris, ESF diteur, 1998
19. ***Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, Paris, ESF diteur, 1996

10