UNIVERSITATEA DE STAT

BOGDAN PETRICEICU HASDEU

din Cahul

Victor Axenti
Maria Verina

METODICA
PREDRII LIMBII I LITERATURII
ROMNE
(n gimnaziu i liceu)
SUPORT DE CURS

CUPRINS
Preliminarii .............................................................................................3
Capitolul I. Procesul de nv mnt.........................................................4
1.1 Defini ie..................................................................................4
1.2 Trsturile caracteristice.........................................................5
1.3 Principiile didactice................................................................8
Capitolul II. Con inutul nv mntului limbii i literaturii romne n
gimnaziu i liceu
2.1 Con inutul nv mntului......................................................10
2.2 Planul de nv mnt...............................................................12
2.3 Programa colar................................................................... 12
2.4 Manualul colar..................................................................... 13
2.5 Planificarea semestrial a materiei........................................ 14
Capitolul III. Proiectarea i desfurarea studierii limbii i literaturii
romne .................................................................................................. 15
3.1. Tehnologia educa ional i proiectarea didactic................. 16
3.2. Precizarea obiectivelor educa ionale.................................... 17
3.3. Analiza resurselor................................................................. 25
3.4. Elaborarea strategiei didactice................................................27
3.5. Evaluarea................................................................................31
Anexe......................................................................................................35
Capitolul IV. Metode utilizate n procesul de predare nv are
evaluare...................................................................................................52
4.1 Expunerea................................................................................53
4.2 Conversa ia..............................................................................55
4.3 Demonstra ia...........................................................................58
4.4 Exerci iul.................................................................................59
4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical....................................64
4.6 Descoperirea............................................................................66
4.7 Problematizarea.......................................................................68
4.8 Brainstormingul.......................................................................75
4.9 Instruirea programat..............................................................75
4.10 Jocul didactic.........................................................................77
Capitolul V. Tipurile de lec ii de limba i literatura romn..................79
5.1 Evenimentele instruc ionale ale lec iei................................80
5.2 Lec ia de dobndire de noi cunotin e.................................81
5.3 Lec ia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor...........83
5.4 Lec ia de recapitulare i sistematizare..............................................84

5.5 Lec ia de verificare i evaluare a cunotin elor i a deprinderilor....86

5.6 Fonetica............................................................................................87
5.7 Vocabularul......................................................................................88
5.8 Morfosintaxa....................................................................................89
5.9 Ortografia, ortoepia i punctua ia.....................................................90
5.10 Comentariul literar..........................................................................91
5.11 Prezentarea unui scriitor ................................................................92
5.12 Concepte opera ionale de teorie ale literaturii i stilistic..............93
5.13 Compunerile colare.......................................................................93
5.14 Lectura suplimentar.......................................................................94
Capitolul VI. Receptarea literaturii n coal..........................................95
6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale........................................95
6.2 Importan a i locul disciplinei Literatura romn n coal..............99
Capitolul VII. Studiul literaturii n clasele gimnaziale.........................102
7.1 Etapele studiului literaturii n coal..............................................102
7.2 Modalit i de abordare a studiului textului literar..........................104
7.3 Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale.....110
Capitolul VIII. Texte abordabile n cadrul orelor de limba
i literatura romn...............................................................................119
8.1 Motivul literar i prezen a eului n poezia liric.............................119
8.2 Func iile textului narativ; caracteristicile textului narativ..............122
8.3 Caracteristici de organizare a textului descriptiv............................125
Capitolul IX. Comentariul sau analiza textului literar .........................130
9.1 Specificul comentariului literar ca strategie didactic....................130
9.2 Comentariul operei lirice................................................................134
9.3 Comentariul operei epice................................................................137
Capitolul X. Sistemul de lec ii n studiul literaturii .............................147
10. 1 Lec ia de comentariu literar.........................................................147
10.2 Lec ia de caracterizare general....................................................150
10.3 Lec ia de ncheiere n studiul literaturii........................................150
Capitolul XI. Activit i n afara clasei..................................................155
Capitolul XII. Cabinetul metodic de limba i literatura romn...........158
Capitolul XIII. Comisia metodic a profesorilor de limba i
literatura romn ..................................................................................164
Cuprins..................................................................................................165

PRELIMINARII
Din anii 90 ai secolului trecut, nv mntul preuniversitar din
Republica Moldova a ncercat i mai ncearc s preia modele de
organizare a studiilor, care i-au demonstrat viabilitatea n rile
occidentale. n ultimul deceniu, evaluarea succesului colar a suferit o
serie de modificri esen iale, inspirate din experien a altor ri. Crearea
curriculumului na ional la toate disciplinele pentru coala primar,
gimnaziu i liceu, revizuirea acestor documente reglatoare dup o
perioad de implementare i, mai ales, de analiz a fost un prilej i o
necesitate de a oferi cadrelor didactice din Republica Moldova i sugestii
de evaluare. Componen a Evaluare este prezent, de asemenea, n
majoritatea dintre ghidurile de implementare a curriculumului
modernizat n nv mntul liceal.
Importan a limbii romne ca modalitate fundamental de
expresie a culturii noastre na ionale pentru a fi realizat i revine
profesorului de limba i literatura romn. Fr nsuirea limbii romne
literare, ntregul proces de pregtire i instruire n coal ar fi dificil i
lipsit de suport, ntruct cunoaterea limbii faciliteaz asimilarea
cunotin elor, no iunilor, conceptelor specifice diferitelor discipline ce se
studiaz n coal. colii, n ansamblul su, ca institu ie de baz a
societ ii, i revine obliga ia de a face din cunoaterea limbii romne, a
limbii noastre na ionale, un obiectiv esen ial al culturii generale a
elevilor. Profesorii de limba romn au datoria profesional i moral s
realizeze, prin lec ia de limba romn, o activitate dintre cele mai plcute
i folositoare pentru elevi, un act de cultur cu largi rsfrngeri n
formarea caracterelor, a personalit ii.
Pe lng pregtirea de specialitate, profesorul de limba i
literatura romn trebuie s posede o bun pregtire pedagogic,
teoretic i practic. Aceasta se ob ine dup finalizarea cursurilor i
seminariilor de pedagogie, psihologie i metodic, de asemenea i prin
practica pedagogic la o anumit disciplin de nv mnt.
Metodica este o disciplin pedagogic, parte integrant a
Didacticii Generale, care studiaz metodele i formele de predare
adaptate la specificul fiecrui obiect de studiu. De aici rezult c
Metodica predrii limbii i literaturii romn se ocup cu principiile,
obiectul i metodele utilizate de ctre profesorul de limba i literatura
romn n procesul de nv mnt.

Termenul metodic nu se confund cu cel de metodologie,

deoarece al doilea termen se refer strict la metodele de cercetare
utilizate ntr-o tiin .
Ca disciplin, metodica predrii limbii i literaturii romne se
afl n strns legtur cu psihopedagogia, etica, estetica, legisla ia i
administra ia colar, istoria i dezvoltarea colii romneti. n ultimii
ani metodica s-a dezvoltat ca o tiin cu un cmp circumscris de
cercetare i cu rezultate care privesc att orientrile teoretice, ct i cele
practice i aplicative.
Note bibliografice:
1. M, Departamentul nv mntului preuniversitar, Direc ia
proiectare evaluare, Programa de limba romn pentru clasele V
VIII, Bucureti, 1991, p.3
2. Mic dic ionar enciclopedic, Bucureti, Editura Enciclopedic
Romn, 1972, p. 582.
3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nv mnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne,
coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.3 4.

pentru utilizarea lor ra ional i pentru dezvoltarea armonioas a

sistemului de nv mnt. Societatea i structureaz anumite ateptri n
ceea ce privete sistemul colar i, implicit, fa de procesul de
nv mnt. Permanent se caut solu ii i modalit i pentru utilizarea
eficient a resurselor alocate i pentru corelarea nv mntului cu
cerin ele dezvoltrii economico-sociale.
Procesul de nv mnt reprezint un ansamblu de ac iuni
exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra
educa ilor ntr-un cadru institu ional organizat, n vederea formrii
personalit ii acestora n conformitate cu cerin ele idealului
educa ional n scopul integrrii socio-culturale i profesionale.

1.1 Defini ie. nv mntul este considerat unul dintre cei mai
importan i factori ai dezvoltrii social-economice, fapt atestat att de
resursele umane i materiale consacrate acestui sector, ct i de grija

Experien a de via i de munc a genera iilor adulte, valorile

culturale, morale, artistice, tiin ifice, pe care trebuie s le nsueasc
genera iile tinere, constituie con inutul nv mntului, ceea ce se
nsuete prin procesul de nv mnt. Instruirea i educarea tinerilor
genera ii se pot realiza i n afara procesului de nv mnt, prin munca
independent, prin lucrul individual, lectur, mas-media, conferin e,
cercuri de activitate extracolar etc., dar aceast activitate se desfoar
cu rezultate mai sigure i mai trainice n coal, sub ndrumarea
nv torilor i a profesorilor.
Procesul de nv mnt este un proces instructiv-educativ.
nv torii i profesorii transmit elevilor cunotin e, le formeaz
priceperi i deprinderi, conduit moral i estetic, comportament de
cultur n societate, trsturi de voin i caracter. Ei, profesorii,
organizeaz i ndrum munca independent a elevilor, verific i
apreciaz cunotin ele elevilor, contribuie la exersarea i formarea
capacit ilor intelectuale i morale ale acestora, i nva cum s nve e,
cum s descopere singuri cunotin ele noi, cum s le aplice n practic,
cum s se adapteze condi iilor noi de via .
1.2 Trsturile caracteristice ale procesului de nv mnt
snt urmtoarele:
a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub ndrumarea
profesorilor, elevii descoper realitatea obiectiv, cunotin ele fiind
rezultatul acestei reflectri active n contiin a elevilor sub form de
imagini, no iuni, principii, legi etc. Elevii observ, analizeaz,
descoper, gndesc atunci cnd snt pui n contact cu obiectele i

CAPITOLUL I. PROCESUL DE NV MNT

1.1 Defini ie
1.2 Trsturile caracteristice
1.3 Principiile didactice
Obiective:
Studiind acest modul ve i fi capabili:
- s n elege i ce reprezint procesul de nv mnt;
- s contientiza i importan a procesului de nv mnt;
- s stabili i trsturile caracteristice ale procesului de nv mnt;
- s cunoate i i s respecta i principiile didactice pentru a face mai
eficient procesul predare nv are;

fenomenele. Cunotin ele noi se raporteaz la cele acumulate anterior,

realizndu-se sisteme de cunotin e. Acestea se structureaz sub form
de no iuni, reguli, defini ii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub form de
abilit i intelectuale i practice.
b) Caracterul formativ sau educativ: n decursul procesului de
nv mnt se realizeaz unitatea instruc iei cu educa ia. Schimbrile i
reformele ce au loc la momentul actual n nv mnt, vizibile la nivelul
con inutului i tehnologiei didactice, au ca efect i intensificarea
caracterului formativ. Se urmrete dezvoltarea inteligen ei i a
creativit ii elevilor, nsuirea de cunotin e fundamentale operante,
utilizabile n condi iile economiei de pia , nsuirea limbajelor de
programare i de prelucrare a informa iei, dezvoltarea spiritului de
observa ie i creativ, a gndirii divergente, formarea deprinderilor
intelectuale, a unui comportament moral concretizat n ceea ce privete
respectul fa de oameni i de munc, o nou concep ie despre lume i
via , trsturi pozitive de caracter, cultivarea capacit ii de adaptare la
schimbrile sociale.
c) Caracterul bilateral: Vizeaz colaborarea celor doi factori
educativi, educatorul i educatul, fiecare cu atribu ii specifice: profesorul
avnd rolul de conductor al activit ilor instructiv-educative, iar elevul
rolul de participant la aceste ac iuni.
Profesorul i stimuleaz pe elevi, le solicit gndirea creativ,
transmite cunotin e i formeaz caractere. Pe lng pregtirea tiin ific,
de specialitate, el trebuie s posede i o temeinic pregtire didactic i
metodic, s ntruneasc o serie de calit i.
Elevul trebuie s depun efort pentru a n elege cunotin ele pe
care s le poat utiliza atunci cnd are nevoie de ele, astfel nct
informa iile i cunotin ele asimilate s devin operante i utile.
n concluzie, profesorul organizeaz i ndrum munca elevilor,
iar acetia nva cum s se formeze permanent.
d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informa ii profesor
elev creeaz i posibilit ile cercetrii i reorganizrii procesului de
nv mnt n scopul ob inerii rezultatelor dorite.
Eforturile ntreprinse n direc ia perfec ionrii procesului de
nv mnt au eviden iat necesitatea evalurii, element indispensabil al
planificrii nv mntului. Aprecierea rezultatelor prin compara ie cu
obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evalurii,
element indispensabil al planificrii nv mntului. Aprecierea
rezultatelor prin compara ie cu obiectivele propuse spre realizare

constituie domeniul evalurii. Aceasta urmrete corectrile,

reorientrile i restructurrile, gsirea mijloacelor adecvate pentru
definirea i msurarea variabilelor independente ale procesului de
nv mnt, ca i elaborarea modelelor practice de apreciere a
obiectivelor, proceselor i rezultatelor din nv mnt. Aprecierea
elevilor pe baza unor metode i norme bine definite are n vedere
formularea judec ilor de valoare asupra seriilor colare, asupra eficien ii
muncii profesorilor, a planurilor i a programelor de nv mnt, a
metodelor pedagogice, n vederea prevenirii eecului colar.
nv mntul n Republica Moldova a cunoscut, n ultimii ani, o
serie de modificri ce snt menite de a moderniza con inutul i
metodologia predrii acestuia, conform cerin elor sociale ale vie ii de a
forma personalit i capabile s satisfac nevoile actuale i de perspectiv
ale societ ii. Modernizarea metodelor de nv mnt valorific noul
con inut al nv mntului, punnd accent pe munca independent a
elevilor, pe formele de pregtire diferen iat a acestora, pe activit ile
desfurate n slile de curs, cabinete, laboratoare, ateliere etc.
Orientrile noi privind implicarea tot mai puternic a colii n
rezolvarea problemelor economice i sociale pe care le impune
dezvoltarea societ ii se refer la:
Generalizarea nv mntului de 9 ani, nfiin area colilor primare i
a gimnaziilor;
nfiin area liceelor teoretice (clasele X XII), a colilor profesionale
i complementare;
Organizarea nv mntului superior n trei cicluri: colegii,
nv mnt universitar i postuniversitar;
Restructurarea programelor colare i revizuirea manualelor (o dat
la 5 ani);
Posibilitatea cadrelor didactice de a-i exprima op iunea n privin a
manualelor i a programelor colare i de a contribui la
mbunt irea acestora;
Modernizarea con inutului nv mntului care este deschis spre
problematica lumii contemporane i proiectat pe baza unui
Curriculum centrat pe necesit ile elevilor, ale studen ilor i ale
personalului destinat reciclrii profesionale.
Introducerea de noi educa ii: pentru protec ia mediului nconjurtor,
n spiritul pcii i al cooperrii interna ionale, pentru democra ie i
drepturile omului etc.;

O nou dimensiune a nv mntului tehnologic oferind elevilor o

viziune de ansamblu asupra tiin elor i tehnologiei, prin promovarea
interdisciplinarit ii i prin deschiderea colii spre lumea muncii
productive;
Folosirea unui nou sistem de evaluare concretizat n nlocuirea
examenului de admitere din nv mntul secundar superior (liceu)
cu examenul de absolvire a nv mntul secundar inferior;
examenul de bacalaureat cuprinznd disciplinele: limba romn, o
limb strin, o disciplin socio-uman, o tiin experimental i o
disciplin op ional;
Adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare didactic;
Democratizarea rela iilor dintre profesor i elevi sau studen i;
Caracterul accesibil al nv mntului pentru toate minorit ile etnice
ce locuiesc pe teritoriul Republicii Moldova etc.
1.3 Principiile didactice. Eficien a procesului de predarenv are-evaluare nu se poate ob ine numai prin fixarea obiectivelor i
ntocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la cunoaterea i
respectarea principiilor didactice.
a) Principiul corela iei dintre senzorial i ra ional presupune
contactul direct al elevului cu materia de studiu, profesorul ajutndu-l s
redescopere, s interpreteze ceea ce observ;
b) Principiul nsuirii contiente i active a cunotin elor
ceea ce presupune ca elevul, prin efort propriu, s ptrund n esen a
obiectelor i fenomenelor, s stabileasc unele corela ii i s emit
ipoteze, judec i, ra ionamente;
c) Principiul accesibilit ii solicit respectarea nivelului de
gndire conform vrstei elevilor i nv area gradat;
d) Principiul sistematizrii vizeaz ordonarea cunotin elor i
integrarea lor n structuri complexe;
e) Principiul nsuirii temeinice se refer la formarea
deprinderilor de nv are logic, ritmic i la autocontrol;
f) Principiul diferen ierii procesului de instruire n raport cu
particularit ile de vrst i cele individuale presupune ca procesul de
predare-nv are s se desfoare conform ritmului de munc al elevilor,
urmrind dezvoltarea att a aptitudinilor colare, ct i a celor specifice.
Metodologia i perfec ionarea activit ii didactice contribuie n
mod hotrtor la nnoirea procesului de nv mnt i a rela iilor
educa ionale.

Progresul n metodologia procesului de nv mnt trebuie vzut

n perspectiva transformrilor ce au loc n practica social actual, n
statutul individului i al colectivit ilor. Pornind de la aceste considera ii,
s-a observat c progresul n domeniul metodologiei procesului de
nv mnt const n n elegerea faptului c eficien a sporete n msura
n care educatorul reuete s-i nsueasc i s aplice un inventar ct
mai variat de metode, organizate ntr-un sistem flexibil, deschis.
Utilizate simultan i alternativ, n diverse combina ii sau
succesiuni, metodele aplicate n func ie de specificul situa iei
educa ionale, de problemele concrete ce este necesit rezolvate n cadrul
ei sunt:
a) analiza unor situa ii problematice;
b) evaluarea resurselor i mijloacelor de ac iune disponibile;
c) controlul treptat al ra ionalit ii, eficien ei i operativit ii
demersurilor.
Aceste metode de activare a calit ilor umane confer valoare
opera ional cunotin elor prin aplicarea corespunztoare la
rezolvarea problemelor socio-umane.

Note bibliografice:
1. Stoica, Marin. Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfec ionare, Editura
Gheorghe Cr u-Alexandru, p. 12.
2. Kravetz, N. Project de recherche sur levaluation des r sultats
des systemes denseignement, UNESCO, IIPE, Paris, 1970.
3. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfec ionare, Ed.
Gheorghe Cr u Alexandru, p.12.
4. Id., ibid., p 88 90.
5. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nv mnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne,
coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8.

CAPITOLUL II. CON INUTUL NV MNTULUI LIMBII I

LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU I LICEU
2.1 Con inutul nv mntului
2.2 Planul de nv mnt
2.3 Programa colar
2.4 Manualul colar
2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu
Obiective:
Studiind acest modul ve i fi capabili:
- s n elege i ce constituie con inutul nv mntului;
- s n elege i importan a planului de nv mnt pentru diverse tipuri de
coli;
- s face i cunotin cu structura planului de nv mnt;
- s cunoate i structura programelor colare;
- s face i cunotin cu manualele de limba i literatura romn pentru
gimnaziu i liceu;
- s pute i alctui proiectele de lung durat (planificarea semestrial).
2.1 Con inutul nv mntului se constituie ca un ansamblu al
cunotin elor, priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor pe care trebuie
s i le formeze elevii n procesul de nv mnt. El este nregistrat n
documentele colare planurile de nv mnt, programele analitice i
detaliat prin manuale colare.
n pedagogia modern, no iunea de con inut al nv mntului
a fost substituit cu cea de curriculum al nv mntului. Acesta
cuprinde sistemul de valori (tiin ifice, tehnologice, literar-artistice,
filosofice, morale, politice, religioase), de deprinderi i abilit i
intelectuale, organizate pe trepte de colarizare, pe baza unor criterii
tiin ifice, psihologice i pedagogice, n scopul formrii integrale,
armonioase a personalit ii, n concordan cu cerin ele actuale i de
perspectiv ale dezvoltrii societ ii. Curriculum-ul nv mntului
corespunde transformrilor social-economice, noii revolu ii tiin ificotehnice, valorilor culturii literar-artistice.
Consiliul Na ional pentru Curriculum i Pregtirea Profesorilor,
organism nfiin at recent, a elaborat n 1996 Curriculum-ul colar
pentru clasa VIII-a la disciplina limba i literatura romn. Acesta
constituie un punct de plecare pentru realizarea viitoarelor manuale
colare alternative care se vor adresa, la nceput, posibililor autori i,
apoi, profesorilor de la catedr. Documentul are la baz cteva principii
pedagogice specifice:

a) adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare

curricular;
b) accentuarea caracterului activ i actual al studiului limbii i
literaturii romne;
c) reevaluarea compartimentrii disciplinei n limb i
literatur, prin op iunea pentru un nou model didactic ce are la baz
patru deprinderi integratoare: n elegerea dup auz, vorbirea, lectura i
scrierea;
d) reechilibrarea ponderii acordate exprimrii scrise fa de cea
oral, precum i proceselor receptive (n elegerea dup auz i lectura)
fa de cele productive (vorbirea i redactarea);
e) promovarea unei paradigme func ional-comunicative
cuprinztoare, cu accent pe aspectele concrete ale utilizrii limbii
literare;
f) formarea de priceperi i deprinderi complexe, stimularea unor
motiva ii;
g) asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate i al
gradului de dificultate a unit ilor de con inut prin care acestea se
realizeaz.
Con inuturile propuse pentru clasa a VIII-a snt organizate ntrun set modular de unit i, n func ie de vrsta elevilor i necesit ile
studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu i privesc: lectura,
practica ra ional i func ional a limbii i elementele de construc ie a
comunicrii.
Organizarea modular a con inutului vine n sprijinul elevilor
prin faptul c ine seama de interesele i capacit ile acestora, de ritmul
lor de munc intelectual. Modulele didactice se refer la programele de
instruire i snt alctuite din programe, manuale, materiale didactice i
mijloace de nv are, obiective didactice, teste de evaluare.
Curriculum-ul colar pentru clasa VIII-a la limba i literatura
romn cuprinde:
1. Obiectivele generale ale studiului limbii i literaturii romne
n gimnaziu;
2. Obiectivele de referin i activit ile de nv are recomandate
pentru atingerea acestora;
3. Con inuturile nv rii.
Se prevede ca varianta integral a curriculum-ui pentru gimnaziu
s mai cuprind, pe lng obiective i con inuturi, o component
metodologic (care va sprijini ac iunea concret la clas) i o

10

11

suplimentar (opere literare incluse n manual), recapitularea la

nceputul anului colar (cu prob de evaluare ini ial), recapitulri
semestriale i finale (la sfrit de an colar cu prob de evaluare
sumativ), de asemenea teze i ore la dispozi ia profesorului.
c) disciplinele op ionale la clasele a VIII-a i a IX-a [5].

component privind evaluarea (necesar n stabilirea aprecierii

performan elor colare).
2.2 Planul de nv mnt este un act oficial n care snt
precizate obiectele de nv mnt pe care trebuie s le studieze elevii
dintr-un anumit tip de coal, succesiunea obiectelor de nv mnt pe
ani colari, numrul de ore rezervat fiecrui obiect de studiu pentru
perioada unui an de studiu, un semestru, o sptmn. Uneori planul de
nv mnt prezint i structura anului colar pentru tipul de coal
respectiv. El este elaborat de ctre Ministerul nv mntului, are
caracter unitar i obligatoriu pentru fiecare tip de coal.
Planurile de nv mnt elaborate n perioada actual includ, pe
lng disciplinele obligatorii, care snt dominante, i disciplinele
op ionale i facultative, n corespundere cu interesele profesionale i
aptitudinile elevilor. Toate aceste discipline concur la formarea culturii
generale, concept vast, care include cunotin e fundamentale din
domeniile principale de activitate, abilit i intelectuale, modalit i de
operare cu informa iile etc.
2.3 Programa colar este un document oficial n care snt
precizate cunotin ele, priceperile i deprinderile pe care trebuie s i le
nsueasc elevii la fiecare obiect de studiu, pe ani colari, pe capitole,
subcapitole i teme, indicndu-se i numrul de ore destinate predrii,
recapitulrii cunotin elor, lucrrilor de control i tezelor de an, precum
i orelor rmase la discre ia profesorului.
Programele colare snt elaborate de o comisie n componen a
creia snt incluse cadre didactice din nv mntul universitar, liceal i
gimnazial, n urma dezbaterii n colectivele catedrelor din coli.
Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu
(2006/2007) are avizul Comisiei Na ionale de limba romn i este
aprobat de Ministerul nv mntului i Tineretului al Republicii
Moldova, devenind un document de stat obligatoriu pentru to i profesorii
de limba i literatura romn care predau la ciclul gimnazial. Programa
corespunde cu manualele tiprite, raportndu-se la materia cuprins n
ele.
Programa colar cuprinde urmtoarele compartimente:
a) obiectivele generale i specifice;
b) repartizarea orelor pentru o sptmn i pe un an de studiu
la fiecare clas, ncepnd cu a V-a pn la clasa IX-a la lectura literar
( cu no iuni de teorie literar i la compozi ie), limba romn (fonetic,
vocabular, gramatic, ortografie, ortoepie, punctua ie), lectura

Programa de limba i literatura romn pentru

nv mntul liceal, colile profesionale i complementare, colegii are
o structur asemntoare:
a) obiectivele generale i specifice;
b) repartizarea orelor pe secven ele: no iuni de teorie
literar; momente, personalit i i opere din literatura romn;
compuneri i exerci ii de cultivare a exprimrii orale i scrise;
recapitulri, lucrri scrise i ore la dispozi ia profesorului; evaluri
toate acestea variind n func ie de tipul de coal;
c) criterii de evaluare.
n ambele programe de limba i literatura romn con inuturile
snt prezentate detaliat pe ani colari i tipuri de coli, oferind elevilor
posibilitatea de a cunoate valorile literaturii romne, scriitori i opere
reprezentative, literatura popular, de a-i nsui i de a folosi limba
romn literar, de a-i dezvolta deprinderile de comunicare oral i
scris, motiva iile i atitudinile intelectuale i psihosociale etc.
La rndul su Programa de limba i literatura romn pentru
liceu a cunoscut multe modificri, fiind descongestionat printr-o
regndire a echilibrului dintre numrul de ore de predare-nv are, a
orelor de compunere, a testrilor sumative, prin sistematizarea
informa iilor.
2.4 Manualul colar este cartea n care snt expuse cunotin ele
prevzute n program, inndu-se seama de cerin ele metodice. El
prezint detaliat con inutul programei colare, fiind mijlocul de baz
folosit n procesul de nv mnt pentru comunicarea i consolidarea
cunotin elor, un model de expunere sistematic a materialului din
program. Pentru cadrele didactice, manualele ofer sugestii privind
organizarea muncii independente a elevilor, att n clas, ct i acas. Pe
baza muncii cu manualul, elevii i formeaz deprinderea de a folosi i
alte cr i necesare n instruirea i formarea lor.
La ntocmirea manualelor se impun cteva cerin e de ordin
tiin ific i psihopedagogic: con inutul acestora s fie structurat logic,
accesibil i sistematizat, s vizeze cunotin ele fundamentale, evitnd

12

13

suprancrcarea elevilor, s cuprind ntrebri - problem, exerci ii,

demonstra ii, aa nct s-l determine pe elev s nve e prin
redescoperire, nu prin memorarea mecanic, pentru a putea ajunge la
autoinstruire i autoevaluare. Pentru a asigura o n elegere uoar i
rapid a con inutului, manualul trebuie s fie redactat ntr-un limbaj clar
i precis determinat, con inutul propriu-zis fiind nso it permanent de
scheme, diagrame, tabele etc.
Manualele de limba i literatura romn revizuite n
conformitate cu programele colare actuale i ajut pe elevi s nve e
disciplina limba i literatura romn, obinuindu-i cu munca individual
cu manualul. n general, pu ine teme de limba sau literatura romn snt
ealonate liniar, ntr-o etap sau clas, cu no iuni prezentate i nsuite
ntr-o form definitiv, fr a fi reluate n clasele superioare. Cele mai
multe snt redactate n sistemul concentric calitativ (no iunile nsuinduse n etape, prin reluri i interpretri) sau n sistemul concentric
cantitativ (materia parcurs n clasele anterioare este reluat i lrgit n
conformitate ci succesiunea claselor i a treptelor colare).
Ideea crerii manualelor alternative adecvate unui curriculum
colar presupune ntocmirea unor modele diferite i originale de
abordare didactic a materiei. Acestea constau n selectarea i
structurarea textelor de baz i a celor auxiliare, a secven elor de
comunicare, a exerci iilor i a materialelor ilustrative. Ce ar cuprinde
manualele alternative? Ce preconizeaz ca acestea s con in
urmtoarele compartimente: text de baz i auxiliar; probleme de
comunicare oral i scris; lexic, fonetica; gramatic func ional;
ortografie, ortoepie, punctua ie, elemente de stilistic, no iuni de istorie a
limbii etc.
Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie s fie coerente
i unitare din punct de vedere conceptual prin respectarea pe plan
na ional a unor obiective generale i de referin i prin acoperirea
unit ilor de con inut prevzute n program i din punctul de vedere al
evalurii prin stabilirea acelorai obiective de referin pe clase care
vor sta la baza instrumentelor de evaluare i a unor competen e i
capacit i msurabile n performan e concrete.
2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu. Planificrile
semestriale se elaboreaz de ctre profesori pe baza programelor i a
manualelor, n func ie de nivelul de cunotin e ale elevilor.
Rubrica ia acestora cuprinde: capitolul, numrul de ore prevzut
n program, succesiunea lec iilor, obiectivele generale i specifice,

con inutul, strategiile didactice i evaluarea. Cum nivelul claselor din

acelai an de studiu poate fi diferit, profesorul trebuie s in seama de
repartizarea orelor, s modifice strategiile didactice n func ie de
capacit ile elevilor etc.
Planificarea semestrial a disciplinei respective este obligatorie
pentru to i profesorii, indiferent de vechimea n nv mnt sau de gradul
didactic.
Note bibliografice:
1. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p. 68.
2. Ministerul nv mntului, Limba romn Curriculum
colar pentru clasa VIII-a, Bucureti, 1996, p.5
3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de
nv mnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii
romne, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8.
4. Limba romn, nr.2 (44), Chiinu, 1999.

14

15

CAPITOLUL III. PROIECTAREA I DESFURAREA

STUDIERII LIMBII I LITERATURII ROMNE
3.1. Tehnologia educa ional i proiectarea didactic
3.2. Precizarea obiectivelor educa ionale
3.3. Analiza resurselor
3.4. Elaborarea strategiei didactice
3.5. Evaluarea
Obiective:
Studiind acest modul ve i fi capabili:
- s contientiza i ce reprezint conceptul de tehnologie
educa ional;
- s vede i rela ia dintre obiectivele unei lec ii i capitolul din care
face parte, concordan a obiectivelor cu cerin ele programei i ale
planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de dezvoltare
etc.;
- s pute i selecta con inutul esen ial al nv rii;
- s elabora i strategii didactice sau educa ionale;
- s pute i aplica metodele de nv mnt le elaborarea strategiilor
didactice;
- s lua i cunotin de ceea ce vizeaz evaluarea i criteriile de
evaluare.

3.1 Tehnologia educa ional i proiectarea didactic.

Conceputul de tehnologie educa ional, no iune complex i de
maxim utilitate n abordarea problematicii metodico-didactice,
reprezint o modalitate sistematic de concepere, realizarea i evaluare a
activit ii didactice. Conceperea sau proiectarea activit ii didactice
constituie n mod obligatoriu punctul de plecare al oricrui proces de
nv mnt, indiferent de obiectivele propuse i mijloacele de atingere a
acestora.
Proiectarea didactic implic analiza tuturor factorilor care intr
n componen a procesului instructiv educativ i conceperea unui
proiect dup care se va desfura lec ia.
Cercettorii romni i strini consider c n proiectarea
didactic trebuie s se in seama de cteva aspecte, concretizate n
ntrebri i rspunsuri:
ntrebri
Rspunsuri
1. Ce voi face?
2. Cu ce voi face?
3. Cum voi face?
4. Cum voi ti dac ceea
ce am fcut este bine

1.Trebuie s precizez
obiectivele
educa ionale urmrite.
2. Trebuie s analizez
resursele educa ionale
disponibile.
3. Trebuie s elaborez
strategiile
didactice
potrivite.
4. Trebuie s evaluez
eficien a
activit ii desfurate,
stabilind
o
metodologie
de
evaluare.

profesorul trebuie s cunoasc foarte bine con inutul programei i a

manualului, particularit ile psihopedagogice ale elevilor (uneori i pe
cele individuale), condi iile concrete de desfurare a procesului de
nv mnt.
3.2 Precizarea obiectivelor educa ionale. Prima etap a
proiectrii didactice implic precizarea obiectivelor educa ionale
urmrite. La acest nivel, exist mai multe raporturi pe care profesorul
trebuie s le aib n vedere: rela ia dintre obiectivele unei lec ii i
capitolul din care face parte, concordan a obiectivelor cu cerin ele
programei i ale planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de
dezvoltare (intelectual, afectiv i psihomotor etc.).
Identificarea cu exactitate a obiectivelor opera ionale ofer
posibilitatea: a) selectrii corespunztoare a con inutului nv rii i a
solicitrii capacit ilor de nv are necesare atingerii lor; b) elaborrii
unor strategii de asimilare a informa iilor; c) evalurii continue,
formative a rezultatelor printr-o raportare permanent la obiectivele
opera ionale.
Structura obiectivelor educa ionale ale disciplinei limba i
literatura romn poate fi reprezentat n mod eficient prin urmtorul
triunghi:
I
II

I finalit i generale
II obiective specifice
III obiective opera ionale

III

Precizarea acestor elemente (ntrebri i, mai ales, rspunsuri)

este esen ial n proiectarea didactic. n stabilirea celor patru etape
inem seama i de condi iile concrete (nivelul real de pregtire a clasei,
materialele i mijloacele didactice disponibile, finalit ile propuse etc.).
de aceea, proiectele de activitate didactic, pot fi diferite pentru aceeai
unitate de nv are (lec ie, capitol, subcapitol etc.). n prealabil,

Finalit ile generale ale predrii i nv rii limbii i literaturii

romne se regsesc n programa de nv mnt care este periodic
revizuit i mbunt it de diveri specialiti n domeniu.
Obiectivele specifice sunt concepute i sistematizate pe ani de
nv mnt; ele au o formulare precis, indicnd ci exactitate
competen ele psiho-informative care trebuie formate n procesul
instructiv-educativ prin intermediul unor cunotin e i valori ale limbii i
literaturii romne.
Obiectivele opera ionale rmn n sarcina fiecrui cadru
didactic, fiind stabilite i urmrite cu ajutorul unor proceduri de
opera ionalizare complexe.

16

17

fcut?

Prin stabilirea ierarhic a obiectivelor educa ionale, procesul de

nv mnt va fi mult facilitat. Astfel, activit ile didactice vor avea o
desfurare coerent, eliminnd definitiv tenta ia improviza iei, ntruct
un obiectiv opera ional stabilete un nivel standard al performan ei de
nv are acceptabile, care poate fi msurat pe baza unor teste de progres.
Toate obiectivele generale i specifice trebuie s fie cunoscute bine de
profesor, deoarece opera ionalizarea corect i temeinic trebuie s
acopere ntreaga sfer de capacit i ce pot fi dezvoltate prin con inutul
disciplinei limba i literatura romn. Obiectivele specifice sau cu
generalitate medie pe clase i niveluri de nv mnt gimnazial sau liceal
fixeaz ceea ce trebuie s se realizeze n procesul predrii i nv rii
limbii i literaturii romne. Scopul este ca to i elevii sau majoritatea s
poat realiza anumite opera ii de gndire ori triri afective i
comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste capacit i
intelectuale, deprinderi i comportamente ce urmeaz a fi formate la
elevi snt prevzute n programe pe niveluri i pe clase. Astfel, la
ncheierea ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib urmtoarele
cunotin e i deprinderi principale:
1. Citirea
- s tie s citeasc fluent i corect orice text studiat n clas,
orice text tiprit n limba romn literar actual, n diverse stiluri
func ionale ale limbii;
- s realizeze o citire logic, inteligent a textelor accesibile
vrstei i pregtirii lor;
- s tind spre o lectur expresiv.
2. Scrisul
- s aib un scris cite i ordonat, frumos;
- s aib formate deprinderile de aezare n pagin a unui text
(scrierea titlurilor, folosirea alineatelor etc.);
- s aib caiete curate, ngrijite.
3. Vocabularul
- s cunoasc no iunile lexicale i principalele categorii
semantice i s le poat ilustra prin exemple;
- s cunoasc sensul propriu al cuvintelor folosite;
- s poat preciza sensul de baz i sensul contextual al
cuvintelor;

18

- s tie s foloseasc diverse dic ionare ale limbii romne;

- s defineasc sfera semantic a unor cuvinte;
- s dea seriile sinonimice ale unor cuvinte;
- s dea antonimele unor cuvinte;
- s dea contexte cu perechi de paronime;
- s utilizeze corect omonimele n func ie de context;
- s recunoasc neologismele i s eviden ieze caracterul lor
polisemantic;
- s cunoasc i s utilizeze abrevierile recomandate n lucrrile
cu caracter normativ;
- s cunoasc mijloacele de mbog ire a vocabularului;
- s grupeze cuvintele n familii lexicale;
4. Fonetica
- s pronun e corect cuvintele din limba romn literar actual, n
conformitate cu normele de ortoepie recomandate;
- s deosebeasc pronun area de scriere, s fac diferen a de dintre
cuvinte i litere;
- s cunoasc no iunile de sunet, liter, silab, diftong, triftong, hiat,
vocal, consoan, semivocal, accent;
- s tie s despart cuvintele n silabe;
- s aib deprinderea de a vorbi i a citi n public;
- s tie s accentueze frazele, s le intoneze.
5. Gramatica
- s cunoasc no iunile i categoriile gramaticale ale diferitor pr i de
vorbire;
- s fac deosebire ntre pr ile de vorbire i cele gramaticale;
- s construiasc diverse enun uri n care au loc schimbri ale valorii
gramaticale a cuvintelor;
- s cunoasc i s aplice n scris regulile privind realizarea acordului
diferitelor pr i de vorbire determinate;
- s cunoasc i s aplice n scris regulile acordului predicatului cu
subiectul;
- s stpneasc no iunile de propozi ie principal, propozi ie secundar,
propozi ie regent i propozi ie subordonat;
- s identifice elementul regent al unei subordonate;
- s delimiteze propozi iile n cadrul frazei;

19

- s construiasc diferite tipuri de fraze formate prin coordonare i prin

subordonare;
- s observe coresponden a dintre propozi iile subordonate i pr ile de
propozi ie corespunztoare;
- s observe modificrile de sens ale enun urilor, n urma contragerii i a
expansiunii.
6. Lectura literar
- s citeasc integral textele literare cuprinse n manuale; s tie titlurile
i autorii textelor;
- s cunoasc subiectul operelor epice i dramatice studiate n clas sau
recomandate ca lectur suplimentar;
- s desprind ideile i sentimentele care i gsesc expresia n poeziile
lirice incluse n manualele colare;
- s cunoasc principalele personaje din operele studiate, s prezinte
trsturile lor caracteristice;
- s observe i s explice rela ia care exist ntre titlul unei opere i
con inutul acesteia;
- s cunoasc mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care
i gsesc expresia artistic n acestea;
- s memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca sarcin
obligatorie;
- s citeasc integral cr ile de lectur suplimentar stabilite de profesor.
7. Teoria literar
- s cunoasc trsturile caracteristice ale genurilor literare;
- s poat ncadra operele, pe baza structurii, a con inutului i a
modalit ilor de exprimare artistic nv ate;
- s cunoasc trsturile caracteristice ale speciilor literare nv ate;
- s indice momentele subiectului unei opere literare epice i dramatice;
- s tie ce nseamn a caracteriza un personaj literar;
- s cunoasc modurile de expunere dintr-o oper literar;
- s stpneasc no iunile de vorbire direct i indirect; s transforme
vorbirea direct n vorbire indirect i invers;
- s aib cunotin e elementare de prozodie.

- s aib cunotin e elementare despre polisemie, despre sensul de baz,

sensul secundar i sensul figurat al cuvntului;
- s tie s diferen ieze limbajul propriu de limbajul figurat;
- s releve dintre valorile expresive, stilistice ale pr ilor de vorbire i de
propozi ie;
- s aib cunotin e elementare despre principalele figuri de stil i
procedee artistice specifice limbajului poetic;
- s releve rolul neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc. n
diferite contexte.
9. Ortografia i punctua ia
- s cunoasc forma-tip a cuvintelor (ortografia lexical);
- s aib priceperile i deprinderile necesare pentru ortografierea
diferitelor grupuri nominale i verbale n flexiune;
- s motiveze diferitele ortograme i utilizarea semnelor de punctua ie;
- s ortografieze, dup normele actuale, cuvintele compuse;
- s fie familiariza i cu scrierea abrevierilor din limba romn.
10. Comunicarea oral
- s rspund concis sau detaliat, prin enun uri clare i corecte, la diferite
ntrebri care se refer la pregtirea lor n coal;
- s poat sus ine un dialog pe teme ct se poate de diferite;
- s poat prezenta, descrie sau explica diverse fenomene i procese;
- s tie s povesteasc fapte i ntmplri cunoscute, vzute, trite;
- s rezume con inutul unei nara iuni;
- s caracterizeze sumar un personaj literar;
- s comenteze o oper literar studiat n clas.

8. Stilistica
- s cunoasc i s aplice, n vorbire i n scris, caracteristicile
fundamentale ale exprimrii literare;

11. Compunerile
- s transpun, n scris, un enun oral;
- s rspund, n scris, la ntrebri;
- s reproduc o povestire ascultat;
- s dezvolte un subiect care ine de obliga iile colare;
- s tie s ia noti e dup explica ii, expuneri, experien e, demonstra ii;
- s fac un rezumat;
- s realizeze un fapt, o ntmplare, etc.;
- s elaboreze un plan simplu de idei sau un plan dezvoltat;
- s poat face caracteristica personajelor principale din operele literare
studiate;

20

21

- s redacteze compuneri libere sau la o tem indicat de profesor.

Toate aceste obiective specifice deriv din obiectivele generale

ale limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial:
- nsuirea i utilizarea limbii romne literare;
- dezvoltarea deprinderilor de comunicare oral i scris;
- lectura expresiv i eficient a textului literar i nonliterar;
- formarea i dezvoltarea motiva iilor i a aptitudinilor
(intelectuale, psiho-sociale, axiologice) generate de mesajul oral
i scris.
Aceste obiective se organizeaz pe trei dimensiuni: 1) practica
ra ional i func ional a limbii romne premiz pentru formarea
culturii lingvistice a elevului; 2) formarea unei culturi literar-artistice,
precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent; 3) nsuirea unor
metode i tehnici de munc intelectual.
La finalizarea nv mntului secundar superior (liceu, colegiu,
coal profesional etc.), prin continuarea disciplinei de limba i
literatura romn studiat n gimnaziu, elevii vor fi capabili:
- s poat argumenta latinitatea i specificul limbii romne n
ansamblul limbilor romanice;
- s identifice no iunile de teorie literar i compozi ie n rela ia
cu opera studiat;
- s determine specificitatea operei literare studiate;
- s descopere textul liric, epic i dramatic;
- s interpreteze opera literar din perspectiva sociologic,
filosofic, psihologic, lingvistic;
- s circumscrie elementul estetic al textului;
- s studieze crea iile literare ntre tradi ie i inova ie;
- s integreze operele literare n circuitul valorilor na ionale i
universale;
- s manifesteze atitudine fa de opera literar studiat prin
emiterea unor judec i de valoare;
- s aplice elementele receptate n comentarii scrise i orale.
Aceste obiective specifice ale studierii limbii i literaturii
romne n liceu snt circumscrise obiectivelor generale:
- cunoaterea valorilor literaturii romne i integrarea acestora n
contextul culturii na ionale i universale;
- cunoaterea no iunilor de teorie literar i compozi ie;

22

perfec ionarea tehnicilor de interpretare a textelor literare prin

adecvarea demersului analitic la specificul acestora;
- exersarea competen elor de transfer al informa iei achizi ionate;
- formarea i dezvoltarea motiva iilor i a atitudinilor intelectuale,
psihosociale i axiologice generate de mesajul oral i scris.
Practica demonstreaz c nu ntotdeauna se ajunge la o
deprindere intelectual de formulare a obiectivelor. Este nevoie de o
exprimare clar n precizarea ac iunii, altfel aceasta devine echivoc.
Astfel, Procedura lui Mager oblig la trei precizri:
Forma-standard
1. Denumirea comportamentului
2. Condi iile n care trebuie
s se produc respectivul comportament
3. Criteriul de reuit sau performan
acceptabil

Exemplificare
1. Reproduce i n scris
2. din memorie
3. cel pu in patru versuri
din Scrisoarea III de M.
Eminescu, respectnd
succesiunea i punctua ia
lor originar.

Procedura lui De Landsheere oblig la cinci precizri:

Forma-standard
Exemplificare
1. Subiectul (cine va produce
1. Elevul
Comportamentul dorit).
2. Comportamentul observabil
2. s identifice
(care va dovedi c obiectivul a
fost atins).
3. Performan a (sau produsul ce
3. cel pu in cinci episoade din
se va ob ine pe baza acestui
romanul Rscoala de Rebreanu,
comportament).
prezentnd accentuarea
nemul umirii ranilor n preajma
izbucnirii rscoalei,
4. Restric ii la comportament
4. pe baza lecturii operei,
(n ce condi ii trebuie s aib loc
comportamentul).
5. Restric ii de performan
5. numind personajele fiecrui
(criteriile n temeiul crora
episod.
ajungem la concluzia c produsul
este satisfctor sau acceptabil).

23

Aceast procedur, preciznd criteriile de evaluare a

performan ei standard, contribuie mult la elaborarea itemilor n textul
formativ.
Procedura lui DHainaut, utilizat de obicei n procesul de
predare-nv are a limbii i literaturii romne, stabilete c un obiectiv
este bine opera ionalizat dac snt definite natura lui i performan astandard:
Forma-standard
Exemplificare
Natura obiectivului
5 Ac iunea
1. Citind un fragment din romanului
Rscoala de L. Rebreanu
6 Obiectivul asupra cruia
2. i cunoscnd n ntregime
se ac ioneaz
subiectul acestuia.
7 Produsul ac iunii
3. elevul trebuie s identifice locul
(performan a)
respectivului fragment n structura
romanului,

Aceast din urm procedur este mai avantajoas n sensul c

previne aglomerarea de obiective opera ionale. Oricare din aceste
proceduri de opera ionalizare prin utilizare continu devine o
deprindere intelectual, fiind de un real folos n proiectarea didactic.
O serie de verbe indic activit ile mintale observabile, n baza crora
devin posibile performan ele.
Pentru a asigura eficien a activit ii didactice, obiectivele
generale, specifice sau opera ionale trebuie s ndeplineasc anumite
cerin e:
- s fie n concordan cu cerin ele programei, ale manualului, cu
nivelul de cunotin e ale elevilor;
- s precizeze con inutul ac iunii elevul s tie s construiasc,
s numere, s rezolve, s interpreteze, s analizeze etc.;
- s ofere posibilitatea de a proba, de a msura performan a
ob inut (prin rezolvri de exerci ii i probleme, efectuarea unor

compuneri, a unei analize literare sau gramaticale, elaborarea

unui plan de idei, a unui conspect etc.);
- s fie realizabil de ctre to i cei crora se adreseaz;
- s fie formulate ntr-o succesiune logic;
- s fie reanalizabile n timpul stabilit etc.
Odat stabilite obiectivele opera ionale ale activit ii didactice
(n strns legtur cu unul sau cu mai multe obiective specifice), se
poate trece la cea de-a doua etap a proiectrii didactice.
3.3 Analiza resurselor implic: a) con inutul necesar realizrii
obiectivelor opera ionale propuse; b) capacit ile de nv are necesare
realizrii obiectivelor opera ionale.
Con inutul propriu-zis al activit ii didactice la limba i
literatura romn const n exerci ii de explicare i n elegere, aplicare,
analiz, sintez i evaluare. Ideea este aceea a unei activit i de
substan ; de aceea se va evita eroarea identificrii procesului de
nv mnt cu memorarea ineficient i rigid de informa ii (mai ales n
studierea literaturii), acumularea fcndu-se gradat i, mai ales, n
concordan cu stimularea psihointelectual a fiecrui elev.
O problem important vizeaz selectarea con inutului esen ial
al nv rii. Profesorul, n virtutea pregtirii sale, dispune de un
surplus de cunotin e n raport cu obiectivele opera ionale, fapt ce-i
confer o anumit trire psihic numit de psihopedagogi narcisism
educa ional. Aceasta l poate duce la incapacitatea temporar de a
distinge clar con inutul esen ial i con inutul neesen ial al disciplinei
(pericolul acesta apare de obicei la orele de literatur).
Pornind de la cerin ele programei colare i avnd stabilite
obiectivele specifice, profesorul va putea alctui con inutul esen ial al
nv rii. Structurarea lui va ine cont de cteva cerin e tiin ifice i
didactice:
- s fie organizat logic (de la exerci ii mai simple la unele mai
complexe, de la descriere la explicare etc.);
- s fie esen ial, adic s nu cuprind elemente fr valoare, de
umplutur, s nu aib date i denumiri inutile, care duc la
suprasolicitarea elevilor;
- s fie redat n modalit i ct mai diferite: defini ii, reguli, text
explicativ, no iuni, scheme, grafice etc.;
- s fie integrat n predare n structuri mai ample.
n general, con inutul se trece n proiectul didactic sub forma
unui plan, a unor idei principale, n func ie de obiectivele informative

24

25

8
9

Nivelul performan ei (produsului)

Contextul n care produsul
4. identificarea trebuie s fie exact,
va aprea
Criterii precise care s
5. elevul putnd s indice episodul
permit evaluarea produsului
anterior i episodul posterior
fragmentului dat.

(Ce tie elevul?) i formative (Ce trebuie s tie s fac elevul?).

Clasificarea acestor obiective st la baza alctuirii planificrii
calendaristice.
Pentru a putea alctui o planificare calendaristic individual la
limba i literatura romn pe un semestru, profesorul va avea n
vedere: selectarea din manual a con inutului informativ inclus n
program, adic volumul de cunotin e;
raportarea celor dou tipuri de con inut (informativ i formativ) la
elementul timp, prin stabilirea secven elor de lec ii ntr-o anumit
succesiune i a numrului de ore alocat acestora;
concretizarea temelor pentru acas, a probelor de evaluare pentru
fiecare tem i lec ie, a tezelor i a lucrrilor de control etc.
Planificrile calendaristice semestriale i anuale snt foarte
diferite i supuse permanent discu iilor: de la cela mai sofisticate cu o
rubrica ie numeroas, pn la cele foarte simple, reduse la ordonarea i
enumerarea pe fiecare sptmn a secven elor de lec ii cu numrul de
ore alocat fiecruia.
Astfel la clasa V-a snt repartizate 170 ore pe an (5 ore pe
sptmn): 62 ore pentru lectura literar, 60 pentru limba romn, 9
pentru lectura suplimentar, 20 pentru recapitulri, 19 pentru teze i ore
la dispozi ia profesorului; la clasa VI-a: 136 de ore pe an (4 ore pe
sptmn), dintre care: 47 pentru lectura literar, 58 pentru limba
romn, 9 pentru lectura suplimentar, 15 pentru recapitulri, 7 pentru
teze i ore la dispozi ia profesorului; la clasa VII-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 46 pentru lectura literar, 56 pentru limba
romn, 5 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru
teze i ore la dispozi ia profesorului; la clasa VIII-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 52 pentru lectura literar, 50 pentru limba
romn, 8 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 9 pentru
teze i ore la dispozi ia profesorului; la clasa IX-a: 136 de ore pe an (4
ore pe sptmn), dintre care: 48 pentru lectura literar, 52 pentru limba
romn, 9 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru
teze i ore la dispozi ia profesorului.
n nv mntul liceal la toate clasele se prevd 102 ore pe an,
dintre care: la clasa X-a: 72 pentru literatura romn, 11 pentru
compuneri i exerci ii de cultivare a limbii, 11 pentru recapitulri, teze,
ore la dispozi ia profesorului i 8 pentru evaluri; la clasa XI-a: 73
pentru literatura romn, 8 pentru compuneri i exerci ii de cultivare a
limbii, 13 pentru recapitulri, teze, ore la dispozi ia profesorului i 7

pentru evaluri; la clasa XII-a: 72 pentru literatura romn, 3 pentru

compuneri i exerci ii de cultivare a limbii, 20 pentru recapitulri, teze,
ore la dispozi ia profesorului i 7 pentru evaluri.
Din repartizarea orelor pe clase i discipline se observ c, n
general, aceasta este omogen pe cele dou sec iuni: limba romn i
literatura romn, n raport cu obiectivele generale i specifice, n liceu
ponderea revenind literaturii romne i no iunilor de teorie literar ( din
cele 306 ore, 217 snt repartizate pentru literatur i teorie literar).
n func ie de cerin ele societ ii i de profilul nv mntului,
numrul orelor repartizate la limba i literatura romn poate varia ntr-o
perioad de timp determinat, programele colare fiind permanent
revizuite n scopul realizrii unui nv mnt eficient.
3.4 Elaborarea strategiei didactice. A treia etap a elaborrii
proiectului didactic o constituie elaborarea strategiilor didactice sau
educa ionale. n didactica modern, conceptul de strategie didactic
cunoate dou accep ii: a) n sens larg, este o concep ie, metodologic cu
ajutorul creia poate fi realizat un set de obiective educa ionale
predeterminate ntr-o lec ie sau un grup de lec ii; b) n sens restrns, este
un ansamblu de metode, mijloace i materiale de nv mnt cu ajutorul
crora pot fi realizate unul sau mai multe obiective opera ionale ntr-o
activitate didactic.
Fiecare obiectiv opera ional are rezervat ct o strategie
didactic ce pune pe elev n situa ia de a rezolva o sarcin de nv are.
Combina iile metodologice apar ca strategii didactice numai din
punctul de vedere al profesorului, elevul le va resim i ca sarcini de
nv are cu int pe obiectivele opera ionale urmrite. Astfel eficien a
strategiei didactice se probeaz numai atunci cnd elevul are ocazii de
nv are n clas. De aceea, n stabilirea strategiilor didactice, profesorul
va ine cont de natura obiectivului urmrit i de nivelul performan ei
ateptate din partea elevului. n acest scop, el i pune n valoare
personalitatea i competen a didactic.
La literatur, obiectivele privind memorarea de informa ii (aflate
la nivelul elementar al taxonomiei) snt foarte rare. Se cere rezolvarea, n
special, a obiectivelor opera ionale aflate pe niveluri taxonomice
superioare, care se adreseaz capacit ilor intelectuale ale gndirii:
analiz, sintez, aplicare, evaluare. Obiectivelor de analiz sau sintez le
corespund strategii didactice bazate pe problematizare i pe euristic,
celor de evaluare strategii bazate pe conversa ii sau studiu de caz.

26

27

O strategie activ este, n concluzie, aceea care pune pe elev n

situa ie de a nv a fcnd, adic exersnd comportamentul pe care l
solicit verbul implicat de definirea obiectivului opera ional. Cu att mai
mult, la literatur elevul trebuie s fie solicitat pentru n elegere, analiz,
judecat riguroas, spirit critic. Aceste obiective nu pot fi realizate dect
prin lectura operei, reflec ii asupra unor pasaje din textul literar,
emiterea unor judec i i ipoteze etc. obiectivele afective cunoscute
numai de profesor snt urmrite i realizate prin mai multe activit i
didactice, ele viznd dezvoltarea gustului pentru lectur, dragostea
pentru literatur, sensibilitatea n fa a crea iei literare, sim ul i gustul
estetic.
Un rol important n elaborarea strategiilor didactice l au
metodele de nv mnt, cile prin care profesorul i pune pe elevi n
legtur cu un anumit sistem de cunotin e i le stimuleaz activitatea
pentru nsuirea acestora. Metodele de nv mnt servesc nu numai la
dobndirea cunotin elor, ci i la dezvoltarea capacit ilor creatoare, la
dobndirea nsuirilor de caracter, a atitudinilor etc. Pedagogii recunosc
existen a unui ansamblu de metode diferen iate n func ie de diverse
criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele snt tradi ionale i
moderne; din punctul de vedere al capacit ilor psihice solicitate, snt
metode active i pasive; n func ie de gradul de stimulare a elevilor, snt
metode participative i mai pu in participative (sau neparticipative); n
func ie de categoriile de capacit i formate cu ajutorul lor, snt metode
informative i formative.
nv mntul modern se realizeaz prin metode active,
participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabil
fa de celelalte.
Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalit ii
i a creativit ii, cultiv aptitudini intelectuale, spirit critic i creativ,
independen n munc. Metodele participative presupun autoinstruire i
participare activ la lec ie, pentru c activ este elevul care gndete,
care depune un efort de reflec ie personal, interioar, abstract, care
ntreprinde o activitate mintal de cutare, de cercetare, de redescoperire
a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotin e.
Valoarea unei metode const n felul cum este utilizat la lec ie
spre a servi ct mai bine la realizarea obiectivelor propuse.
n procesul de nv are metodele didactice i sporesc valoarea
numai dac snt suplimentare prin materialele didactice i mijloacele de
nv mnt. n general, prin materialele didactice n elegem scheme,

hr i, plane, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri

nregistrate etc. mijloacele de nv mnt precum: retroproiectorul,
proiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta . a.
snt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor
didactice.
Cnd elaboreaz strategia didactic, profesorul trebuie s
selecteze bine materialele i mijloacele de nv mnt necesare, pe care
apoi le va combina ntre ele i cu metodele de nv mnt stabilite. Cu
ct o metod de nv mnt este mai pu in activ, cu att mai mult este
necesar s fie combinat cu materialele didactice care s confere
strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie s
cunoasc particularit ile psihologice ale materialelor didactice, cum ar
fi, spre exemplu, rolul culorilor n receptare, estetica materialelor
didactice etc. Piramida experien ei educa ionale realizat de ctre E.
Dale demonstreaz c modalit ile i materialele cu poten ial de
activizare mai mare se ntlnesc cu ct se coboar mai mult pe scara lui
Dale
Scara lui Dale (figura 1)

28

29

Schimbri verbale
Simboluri vizuale
nregistrri audio (radio, disc)
Imagini vizuale (diapozitive, fotografii)
Imagini animate (filme)
Televiziune colar
Expozi ii
Excursii de studiu
Demonstra ii
Dramatizri, interpretri de rol
Experien e inventate (modele, machete, simulri etc.)
Experien semnificativ direct
Prin corelarea metodelor cu mijloacele de nv mnt i
materialele didactice se urmrete ca efortul de nv are al elevului s fie
ct mai eficient.
Baza material a colilor nu corespunde ntotdeauna cerin elor
realizrii procesului de predare-nv are la limba i literatura romn. De
aceea se recomand amenajarea unor sli speciale i cabinete dotate cu
materiale didactice i mijloace de nv mnt adecvate, cu mobilier

corespunztor, biblioteci de specialitate, panouri, afie, un stand de cr i

de fiecare dat n func ie de scriitori a cror oper se studiaz etc.
Forma tradi ional de instruire este clasa, iar procesul de
nv mnt organizat este cel frontal. Acestuia i se adaug i alte
modalit i, precum nv area n grup (grupuri omogene, eterogene etc.)
sau individual. S-a depistat c lec iile n care se mbin mai multe
modalit i de nv are snt mai eficiente, ntruct n lec iile frontale elevii
snt solicita i i diferen ia i; unele sarcini de nv are solicit activitatea
elevilor n grupuri; evalurile formative constau n rezolvarea
individual a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de activitate trebuie
s fie n acord cu specificul obiectivelor urmrite i cu tipul de evaluare
practicat.
Astfel, activit ile didactice se clasific n trei tipuri:
ACTIVIT I DIDACTICE
Formative
Cumulative
Lec ia introductiv Lec ia de recapitulare
(epoc,
scriitor,
curent)
Lec ia de comentariu Lec ia
de
literar
sistematizare-fixare
Lec ia combinat
Medita iile
Lec ia de predare de
noi informa ii
Lec ia de formare a Consulta iile
capacit ilor de a
utiliza
informa ii,
date (priceperi i
deprinderi)

Evaluarea
Lec ia de verificare
Lucrri scrise
Teste sumative
Bareme
Examene
Concursuri
De ex.: Concursul
Mihai Eminescu
etc.

Activit ile didactice formative snt cele mai frecvente. Ele se

concretizeaz n lec ii sau grupe de lec ii care acoper obiectivele
opera ionale n ntregime sau par ial i se finalizeaz prin evaluri
formative. Elevul are, astfel, posibilitatea de a afla distan a la care se
afl de performan ele standard ale obiectivelor opera ionale ale unui
capitol, ale unei lec ii etc.
Activit ile didactice cumulative se practic la ncheierea
unit ilor instruc ionale (grup de lec ii, capitole . a.); se verific direct la
nivelul obiectivelor terminale, urmrind precizia atingerii obiectivelor

30

prin cumularea nv rii i se ncheie cu evaluri sumative. Elevii snt

diferen ia i i nota i.
Activit ile evaluative se refer la lec ii ntregi sau numai la
secven e ale lec iilor cumulative i constau n evaluarea sumativ
propriu-zis, prin teste, bareme, examene etc.
De multe ori, lec iile de recapitulare snt i lec ii de verificare. n
principiu, se impune o diferen iere ntre activit ile cumulative cele
care vizeaz recapitularea i sistematizarea i cele evaluative, care
urmresc msurarea i aprecierea rezultatelor.
n activit ile cumulative profesorul reintegreaz rezultatele
ndeplinirii obiectivelor opera ionale n obiective terminale i asigur
cumulul nv rii; un obiectiv terminal urmrit pe parcursul mai multor
activit i formative nu se realizeaz dect dup se au fost parcurse toate
obiectivele opera ionale care l compun.
3.5 Evaluarea. A patra etap n elaborarea proiectrii didactice
o constituie evaluarea rezultatelor n procesul de nv mnt. Ea vizeaz:
a) n ce msur obiectivele generale i specifice au fost atinse;
b) progresul sau insuccesul elevilor;
c) eficien a metodelor i a mijloacelor utilizate de profesor sau a
celor utilizate de elevi n activitatea de nv are, permi nd reglarea i
perfec ionarea strategiilor didactice.
Evaluarea rezultatelor colare trebuie s vizeze ct mai multe
categorii i tipuri de comportamente:
nivelul de cunotin e (cantitatea, calitatea, varietatea i
temeinicia lor);
capacitatea de n elegere, analiz, abstractizare i generalizare,
de a stabili rela ii ntre cunotin e, de a discerne esen ialul de
ceea ce este neesen ial;
dobndirea unor priceperi, deprinderi, abilit i intelectuale, de
cercetare tiin ific;
capacitatea de aplicare a cunotin elor;
trsturile de caracter: motiva ii, atitudini, convingeri, nivel de
aspira ii etc.
Criteriul fundamental de evaluare l constituie con inutul i
obiectivele stabilite n programele colare. Astfel, la limba i literatura
romn pot fi evaluate:
a) capacitatea de comunicare a elevilor n scris i oral prin
stabilirea unor itemi care i pun pe elevi n situa ia de a:

31

 identifica sensurile proprii i figurate ale cuvintelor;

elabora compuneri literare sau la diverse teme;
alctui rezumate, descrieri, comentarii, sinteze etc.;
construi corect enun uri;
citi i a vorbi corect, nuan at.
b) cunoaterea i aplicarea normelor ortografice, ortoepice i de
punctua ie prin fixarea unor itemi privitor la:
folosirea corect a semnelor ortografice i de punctua ie;
despr irea n silabe a cuvintelor;
pronun area corect a cuvintelor, conform normelor.
c) cunoaterea unor no iuni de istorie i teorie literar:
oper literar;
limbaj poetic;
subiect, compozi ie, personaj, tem, motiv etc.;
moduri de expunere;
figuri de stil;
genuri i specii literare etc.
d) cunoaterea unor no iuni de limb privitoare la:
caracterul latin al limbii romne;
vocabularul limbii romne standard;
mijloacele de mbog ire a vocabularului;
polisemia cuvintelor;
stilurile func ionale ale limbii;
no iunea de morfosintax etc.;
identificarea unor personaje din operele literare studiate i
caracterizarea acestor personaje;
ncadrarea corespunztoare a operelor literare n curentul
literar, genul, specia literar etc.
Programa de limb i literatur romn pentru nv mntul
liceal prevede ca probele de evaluare s respecte:
stabilirea i formularea unor obiective concrete n func ie de
perioada didactic n care se aplic;
includerea n probele de evaluare a acelor secven e de con inut
esen iale, prevzute de program i concretizate n manualele didactice;

32

acoperirea progresiv, pe msur ce elevii parcurg ciclul liceal,

a domeniilor principale ale studierii limbii i literaturii romn care se
regsesc n obiectivele specifice de la fiecare clas;
alegerea itemilor, urmrindu-se exersarea continu a
deprinderilor fundamentale testate (cunoaterea, n elegerea, analiza,
compara ia, sinteza i generalizarea);
verificarea i aprecierea respectrii exprimrii corecte, clare i
precise;
cunoaterea i folosirea contient a normelor ortografice,
ortoepice i de punctua ie;
rezultatele probelor i concluziile, desprinse de profesor din
analiza acestora, trebuie s constituie factori importan i care s asigure
ameliorarea activit ii de predare-nv are, a stilului didactic prin
aplicarea feed-back-ului n proiectarea, desfurarea i evaluarea
lec iilor.
Evalurile rezultatelor colare snt de mai multe tipuri:
1. Evaluarea ini ial realizat la fiecare or prin probe de evaluare
orale, scrise sau practice;
2. Evaluarea sumativ (sau cumulativ) efectuat de profesori
periodic, prin lucrri de sondaj i de verificare la finalizarea unui
semestru sau a unui an colar. Ea are n vedere obiectivele
terminale, verificnd nivelul reintegrrii capacit ilor ob inute,
prin realizarea obiectivelor opera ionale, n capacit i complexe,
finale; urmrete s diferen ieze ntre ei elevii, are deci caracter
normativ, notele care semnific reuitele finale se nscriu
obligatoriu n registrul clasei respective. Scopul acestor evaluri
este de a stabili nivelul performan elor finale ale elevilor.
3. Evaluarea continu (sau formativ) desfurat pe tot parcursul
procesului de nv mnt n cadrul lec iilor i la ncheierea unui
capitol. Ea urmrete verificarea unor obiective opera ionale
exprimate n termeni de comportament observabil i preciznd
parametrii performan elor standard minimale. Are n vedere
reuita tuturor elevilor, testul fiind alctuit din itemi
corespunztori sarcinilor minimale de nv are. Are caracter
predictiv, deoarece indic lacunele i erorile temporare i
par iale. Notele rezultatelor par iale nu trebuie neaprat nscrise
n registru. Ea se constituie doar ca un instrument de reglare a
procesului de nv mnt, de adaptare permanent la obiectivele
urmrite , avnd valoare diagnostic.

33

Comparativ, evaluarea sumativ i formativ pot fi prezentate

contrastiv astfel:
Tipul
de Func ia
evaluare
Formativ
corectiv
Sumativ
selectiv

Efectele
nivelatoare
diferen iatoare

Periodicitatea
continu
final

Judecata
de valoare
diagnostic
normativ

Evaluarea formativ pregtete reuita elevilor pentru evaluarea

sumativ. Ambele pot fi scrise, n special cele sumative, i orale, n
special, cele formative, informeaz asupra rezultatelor ateptate (par iale
i finale) pe profesori i pe elevi. Se recomand ca itemii sumativi care
privesc cerin ele obligatorii ale programei colare s fie cunoscu i de
elevi nc de la nceputul anului colar, al semestrului etc. De altfel,
condi iile reuitei activit ii evaluative snt:
a) s se organizeze periodic, nainte de nceperea anului de
studiu, n timpul i sfritul anului colar;
b) s se stabileasc criterii i itemi cu grad de generalitate i
accesibilitate medie;
c) s se aduc la cunotin a elevilor i prin ilor rezultatele n
mod diferen iat, nu global;
d) s se atribuie testelor valoare de predic ie nu i valoare
prognostic definitiv.
Pe lng evaluare, la clasele mari se poate practica i
autoevaluarea. Elevii trebuie s fie capabili s-i verifice rezultatele la
teste fie singuri, ceea ce, desigur, este mai greu, fie cu ajutorul unor
grile-standard de rspunsuri corecte. n acest fel se dezvolt la elevi
capacitatea de autoapreciere, spiritul critic, maturizarea i obiectivizarea
reac iei lor fa de aprecierea colar.
Sistemul verificrii rezultatelor colare const n chestionarea
oral, probe scrise i practice, teste de cunotin e i deprinderi,
examinare etc. Notarea elevilor trebuie si fie continu, ritmic i
obiectiv.
Testarea i notarea continu contribuie la cunoaterea
randamentului colar real, la clasificarea fiecrui elev n func ie de
achizi iile la fiecare lec ie, capitol. Elevii i dau seama mai repede de
ceea ce tiu i de ceea ce nu tiu la notarea pe baz de test, pentru c nu
mai snt raporta i la performan a colegilor de clas, cum se ntmpl n

34

cazul lucrrilor de control obinuite. Notele lor se stabilesc n func ie de

performan a raportat la obiectivele fixate n predare i evaluare.
n elaborarea testelor, profesorul trebuie s in cont de:
obiective, con inut, structura logic a con inutului, formularea
ntrebrilor (itemilor), precizarea exerci iilor i a problemelor de
rezolvat, fixarea punctajului etc.
Prezentm cteva tipuri de evaluare la diferite clase n ANEXA
III, considernd c, avnd la dispozi ie obiectivele specifice limbii i
literaturii romne, precum i itemii din evalurile sumative, profesorul
va putea ajunge uor la obiectivele opera ionale ale fiecrei unit i
instructive, convertind orice obiectiv terminal n unit i de definire
opera ional. Aceste unit i de con inut vor servi mpreun cu
inventarele de verbe i de complemente directe la definirea obiectivelor
opera ionale concrete.
Evaluarea este foarte important n msura n care asigur
controlul procesului de nv are a elevilor, permite mbunt irea
strategiilor didactice i a competen ei pedagogice a profesorilor,
contribuie la perfec ionarea con inutului limbii i literaturii romne, a
repartizrii corespunztoare a acestuia pe subcapitole, capitole, lec ii.
Practicat sistematic, evaluarea contribuie la schimbarea atitudinii
negative a elevilor fa de nv tur, a rezervei fa de profesor,
asigurnd formarea unei atmosfere deschise, favorabile n raporturile
dintre elevi i profesori, n elegerea importan ei instruirii i educrii
pentru elevi i pentru societate.
Dat fiind complexitatea problemelor de care profesorul trebuie
s in cont n elaborarea i implementarea proiectului didactic, unii
cercettori au studiat formule de sistematizare a opera iilor ce trebuie
executate pentru a parcurge corect etapele ntocmirii i transpunerii n
practic a proiectelor didactice. O bun sintez au alctuit I. Jinga i I.
Negre , sistematiznd opera iile proiectrii didactice corecte (v. Anexa
IV).
ANEXA I
Domeniul cognitiv
(Metfessel, Michael i Kirschner, 1970)
Verbe la infinitiv
(comportamente)

Complemente directe
(categorii de
con inuturi)

Nivel

Categorii
taxonomice

35

a defini,
a aminti,
a recunoate,
a identifica,
a dobndi.

vocabular, termeni,
terminologie,
defini ii, referen i,
elemente
fapte i informa ii
(nume, date,
exemple,
evenimente,
personal, perioade de
timp, fenomene etc.)
-

1.00
1.10

1.11

Achizi ia
informa iilor
(cunoaterea)
Achizi ia
datelor
particulare
Memorarea
terminologiei

criterii, baze,
elemente

1.24

Memorarea
(achizi ia)
criteriilor

metode, tehnici,
procedee, abordri,
utilizri, tratamente

1.25

Achizi ia
metodelor

1.30

Memorarea
reprezentrilor
abstracte

principii, legi, pr i
esen iale,
generalizri,
elemente esen iale,
implica ii

1.31

Memorarea
principiilor i
legilor

teorii, baze structuri,

doctrine etc.

1.32

Cunoaterea
(memorarea)
teoriilor

2.00

semnifica ii,
exemple, defini ii,
abstrac ii,
reprezentri, cuvinte,
fraze

2.10

Comprehensiunea
Transpunerea

Preferin e, rela ii,

fapte esen iale,
aspecte, puncte de
vedere noi, concluzii,
metode, teorii,
abstrac ii

2.20

Interpretarea

2.30

Extrapolarea

1.12

Memorarea
faptelor
particulare

1.20

Cunoaterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor
particulare

forme, uzan e,
conven ii,
reguli, modalit i,
simboluri, stiluri,
reprezentri

1.21

Memorarea
conven iilor

ac iuni, procese,
micri, tendin e,
secven e, evolu ii,
caute, rela ii,
influen e
arii, tipuri,
caracteristici, clase,
ansambluri, aranjri,
categorii, clasificri

1.22

Memorarea
(achizi ia)
tendin elor i
secven elor

1.23

Memorarea
clasificrilor i
claselor
(categoriilor)

36

a traduce,
a transforma,
a exprima n
cuvinte proprii,
a redefini,
a schimba,
a rescrie
a interpreta,
a reorganiza,
a rearanja,
a diferen ia,
a explica,
a demonstra,
a interpola,
a extrapola

37

a aplica,
a generaliza,
a utiliza,
a stabili legturi
a organiza,
a distinge,
a detecta,
a clasifica,
a discrimina,
a identifica,
a categorisi,
a deduce
a analiza,
a controla,
a compara,
a distinge,
a deduce
a analiza
a distinge,
a detecta,
a deduce
a scrie,
a povesti,
a produce,
a crea,
a modifica,
a documenta

principii, legi,
concluzii, efecte,
metode, teorii,
abstrac ii, situa ii,
generalizri, procese,
fenomene, procedee
elemente, ipoteze,
concluzii, supozi ii,
enun uri de fapte,
enun uri de inten ii,
argumente,
particularit i

3.00

Aplicarea

4.00

Analiza

4.10

Cutarea
elementelor

rela ii, interrela ii,

pertinen e, teme,
eviden e, erori,
cauze, argumente,
efecte, ci indirecte,
pr i, idei
forme, modele,
scopuri, punct de
vedere, tehnici,
aranjamente,
organizri, mijloace
indirecte, teme
structuri, modele,
fapte specifice,
produse,
performan e,
proiecte, lucrri,
comunicri, eforturi,
compuneri etc.

4.20

Cutarea
rela iilor

4.30

Cutarea
principiilor de
organizare

5.00

Sintez

5.10

Crearea unei
opere personale

a propune,
a planifica,
a produce,
a proiecta,
a modifica,
a specifica,

planuri, obiective,
fapte schematice,
opera ii, modalit i,
solu ii, mijloace

5.20

Elaborarea unui
plan de ac iune

a produce,
a deriva,
a dezvolta,
a combina,
a organiza,
a sintetiza,
a clarifica,
a deduce,
a formula,
a modifica

Fenomene,
taxonomii, concepte,
scheme, teorii, rela ii,
abstrac ii,
generalizri, ipoteze,
percep ii, modalit i,
descoperiri

5.30

Descrierea unor
rela ii abstracte
dintr-un
ansamblu

6.00

Evaluarea

exactit i, pertinen e,
erori, lacune,
precizii, grade de
exactitate
scopuri, mijloace,
eficien , calitate,
utilitate, alternative,
planuri de ac iune,
standarde, teorii,
generalizri

6.10

Critica literar

6.20

Critica extern

a judeca,
a argumenta,
a valida,
a decide
a judeca,
a argumenta,
a considera,
a compara,
a contrasta,
a standardiza,
a evalua

Domeniul afectiv
(Metfessel, Michael, 1970)
Verbe la infini
tiv (comporta-

38

Complementele
directe (categorii de

Nivel

Categorii
taxonomice

39

mente)
a diferen ia,
a separa,
a izola,
a diviza

con inuturi)
-

a acumula,
a combina,
a alege,
a accepta
a alege,
a rspunde,
a asculta , a
controla
a se conforma
a urma,
a ncredin a,
a aproba
a oferi spontan,
a se juca,
a practica,
a discuta
a aplauda,
a aclama,
a-i petrece
timpul liber
fcnd ceva,
a spori
a-i spori
competen a
prin,
a spori cantit i
de,
a renun a,
a specifica

1.00

Receptarea

imagini, argumente,
inten ii, sunete

1.10

Contiin a

modele, exemple,
configura ii,
mrimi, metri,
caden e
alternative, ritmuri,
rspunsuri, nuan e

1.20

1.30

Aten ia
preferen ial

2.00

Rspunsul

directive,
instruc iuni, legi,
linii de conduit,
demonstra ii
instrumente, jocuri,
parodii, opere
dramatice

2.10

Asentimentul

2.20

Dorin a de a
rspunde

cuvntri, piese,
prezentri, lucrri
literare

2.30

Satisfac ia de a
rspunde

produc ii muzicale,
ca membrul unui
grup, produc ie
artistic, prietenii
personale

3.00
3.10

Valorizarea
Acceptarea unei
valori

Dorin a de a
recepta

40

a asista,
a ajusta,
a subven iona,
a ncuraja
a nega,
a protesta,
a dezbate,
a argumenta
a discuta,
a teoretiza
asupra unei
teme,
a abstrage, a
compara

artiti, proiecte,
puncte de vedere,
argumente

3.20

Preferin a pentru
o valoare

decep ii,
inconsecven e,
manifestri
nera ionale
-

3.30

Angajarea

4.00

Organizarea

parametri, coduri,
standarde, scopuri

4.10

Conceptualizarea
unei valori

a armoniza,
a organiza,
a defini,
a formula
a revizui,
a schimba,
a completa

sisteme, abordri,
criterii, limite

4.20

Organizarea unui
sistem de valori

Planuri, metode,
comportamente,
eforturi
umanitarism,
moral, integritate,
maturitate, excese,
conflicte, enormit i

5.00
5.10

Interiorizarea
Ordonarea
generalizat

5.20

Caracterizarea
printr-o conduit

a fi apreciat de
ctre cei egali
cu tine,
a fi apreciat de
ctre superiori
pentru o
calitate,
a evita,
a dirija

Domeniul psihomotor
(Gronlund, 1970)
Obiectivele din domeniul psihomotor nu pot aprea dect cu
totul ntmpltor n procesul predrii i nv rii limbii i literaturii
romne n liceu, inventarul verbelor active este expus fr alte precizri:
a asambla
a calibra
a combina
a schimba
a racorda
a corija
a percepe
a fixa

41

a ataa
a manipula

a urma
a face
a identifica (un obiect)

a repera

ANEXA II
Metode
Clase
Algoritmizarea

Cunoatere
n elegere

Brainstormingul
Sinectica

Analiz
Sintez

Studiul de caz,
Conversa ia,
Euristica,
dezbaterea

n elegere
Analiz
Sintez
Evaluare

Demonstra ia
Aplicare

n elegere
a prevedea

Descoperirea

Analiz
Sintez

Exerci iul

Obiective educa ionale

Verbe de ac iune

Aplicare
Analiz

Expunerea

a aminti, a identifica, a ilustra, a

recunoate, a reorganiza, a
distinge, a conchide, a stabili
etc.
a distinge, a detecta, a analiza,
a compara, a contrasta, a
produce, a deriva, a combina, a
formula,
a modifica, a propune, a relata
etc.
a exprima n cuvinte proprii,
a ilustra, a redefini, a interpreta,
a explica, a demonstra, a estima,
a stabili, a conchide, a extinde,
a distinge, a detecta, a identifica,
a analiza, a constata, a propune,
a combina, a modifica, a judeca,
a argumenta, a decide, a
compara,
a evalua etc.
a explica, a demonstra, a induce,
a determina, a extinde, a
interpola,
a extrapola, a completa, a stabili,
a estima, a ilustra, a schimba, a
utiliza, a stabili legturi, a
clasifica, a transfera, a restaura
.a.
a distinge, a detecta, a identifica,
a discrimina, a recunoate, a
descoperi, a deduce, a crea, a

42

Jocul de rol
Stimulrile
Modelarea

Aplicare
Analiz
Sintez

Metoda
proiectelor

Sintez
Evaluare

Problematizarea

Elaborare
n elegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare

modifica, a produce, a proiecta,

a organiza, a sintetiza, a deriva,
a scrie i altele.
a aplica, a utiliza, a se servi de, a
clasifica, a analiza, a compara, a
recunoate .a.
a aminti, a identifica, a dobndi,
a recunoate
a exprima n cuvinte proprii, a
interpreta, a reorganiza, a
prevedea, a stabili, a aplica, a
stabili legturi,
a utiliza, a organiza, a evalua .a.
a produce, a crea, a construi, a
scrie, a povesti, a propune, a
proiecta, a specifica, a deriva, a
formula, a judeca, a argumenta
.a.
a estima, a induce, a prevedea, a
interpola, a extrapola, a
completa, a aplica, a dezvolta, a
restructura, a clasifica, a
distinge, a detecta, a deduce, a
crea, a construi, a propune, a
proiecta, a combina, a sintetiza,
a valida, a evolua etc.

ANEXA III
Clasa IX-a
Evaluri semestriale
(con inutul unor itemi din evaluarea sumativ)
S releve trsturile i valorile literaturii populare; raporturile ei
cu literatura cult.
S comenteze texte din literatura popular i s identifice
particularit ile artistice.
S defineasc principalele etape ale dezvoltrii limbii romne.
S explice n ce const caracterul latin al limbii romne.

43

S identifice stilurile func ionale ale limbii i s explice n ce

constau particularit ile acestora.
S redacteze compuneri n diferite stiluri.
S releve contribu ia istoriografiei la dezvoltarea limbii i
literaturii romne.
S argumenteze n ce const contribu ia colii Ardelene la
dezvoltarea culturii romne i a contiin ei na ionale.
S defineasc rolul i locul Daciei literare la crearea unei
literaturi originale.
S demonstreze, cu exemplificri, caracterul popular, na ional i
militant al literaturii de la 1848.
S demonstreze n ce const contribu ia crea iei literare a lui
Vasile Alecsandri la dezvoltarea literaturii i limbii romne.
S reliefeze particularit ile artistice ale dramei Rzvan i Vidra
de Bogdan Petriceicu Hadeu.
S demonstreze n ce const valoarea artistic a romanului
Ciocoii vechi i noi de N. Filimon.
Evaluri anuale
S identifice particularit ile secolului al XIX-lea n ceea ce
privete dezvoltarea limbii i literaturii romne (caracterul
na ional patriotic al literaturii; diversitatea genurilor i a
speciilor literare; clasicismul i romantismul; unitatea limbii
literare etc.).
S redacteze compuneri n diferite stiluri func ionale.
S comenteze textul literar (dintre cele studiate sau la prima
lectur din scriitorii studia i).
S explice semnele ortografice i de punctua ie dintr-un text
propus.

4. Defini i locul scriitorului n contextul literaturii romne 1 p.

Corectitudinea exprimrii, estetica 1 p.
Timp de lucru: 45 minute.
Clasa VI-a
Test docimologic
Atributul
Obiective:
1. Defini ia no iunii sintactice de atribut.
2. Clasificarea atributului dup partea de vorbire prin care poate
fi exprimat.
3. ntrebrile specifice atributului.
4. Recunoaterea ntr-un text a atributelor nv ate.
5. Motivarea recunoaterii atributului pe baza stabilirii rela iei
dintre determinant i determinat.
6. Corelarea cunotin elor de sintax cu cele de morfologie.
7. Utilizarea corect a ntrebrilor specifice atributului.
(La aceste elemente de con inut se observ c primele trei se
adreseaz informa iei sau cunoaterii pasive, iar ultimele patru
se adreseaz informa iei opera ionale, eficiente).

Clasa XI a
Evaluare cumulativ
(la ncheierea studiului asupra lui Liviu Rebreanu)
1. Enun a i principalele domenii ale lui Liviu Rebreanu 2 p.
2. Enun a i cel pu in trei romane ale scriitorului i tematica
acestora 2 p.
3. Caracteriza i personajul principal din romanul Ion, relevnd
cel pu in patru modalit i artistice utilizate de scriitor 4p.

Model de test
Numele elevului.......................................................................
Clasa....................................................
Data.....................................................
I. 1. Atributul este partea...........................care..............................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
- Scrie algoritmul de recunoatere.......................................
2. Scrie n spa iul punctat felurile atributului dup partea de
vorbire prin care poate fi exprimat:
.............................................................
.............................................................
.............................................................

44

45

.............................................................
.............................................................
3. La ce ntrebri rspunde atributul?
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
II. n textul de mai jos exist 10 atribute diferite. Subliniaz-le
pe fiecare. Apoi analizeaz-le n tabelul dat.
Bucuria copiilor din clasele mici este nespus de mare.
Elevi ca ei rar vd marea n zori. Dorul de ea i stpnete de-a
binelea. Mine le va fi satisfcut dorin a de a revedea marea n sezonul
estival. Drumul de parcurs va fi greu, dar satisfac ia zilei de mine va fi
mare.
4. Atributul

5.Cuvntul
pe 6.Felul atributu 7.ntrebarea
care l determin lui dup partea corect la cade vorbire
re rspunde

III. Subliniaz atributele din propozi iile de mai jos i indic prin
sgeat cuvintele pe care le determin.
Verbul a scrie este un verb de conjugarea a treia.
Prepozi ia spre este o prepozi ie simpl.
Strigtul vai m-a speriat.

S identifice momentele subiectului unei opere literare

i s le defineasc pe scurt;
S alctuiasc un rezumat;
S recunoasc o metafor, o compara ie, un epitet din
citatele nv ate;
S explice folosirea unor ortograme i s analizeze
morfosintactic cuvintele date;
S utilizeze corect valorile gramaticale ale verbului a
fi.
Con inut: 1. Identifica i momentele subiectului operei literare
Fefeleaga.
5 itemi
Formula i ideea corespunztoare fiecreia. 5 itemi
Defini i-le pe scurt.
5 itemi
2. Alctui i rezumatul lecturii Fefeleaga.
Un item introducere
Un item cuprins
Un item ncheiere
3. Utiliznd citatele nv ate, da i exemple de o metafor, o
compara ie i un epitet.
3
itemi
4. Se d enun ul: S-ar fi bucurat s v vad pe to i n casa lui.
Se cere:
a) explica i ortograma s-ar fi bucurat
1 item
b) analiza i morfosintactic cuvintele: s vad, pe to i, lui. 3 itemi
5. Formula i pe scurt un text n care s folosi i valorile gramaticale
ale verbului a fi (minimum dou)
2 itemi
Total: 27 itemi
27 itemi corespund notei 10.
Test gril
Adjectivul
Rspunsurile corecte se bifeaz cu n csu a corespunztoare.
Total 10 puncte corespunztoare celor 10 cerin e:
1. Adjectivele obosit, citit, rupt, stins snt:
a) propriu-zise;
b) provenite din alte pr i de vorbire;
c) mprumutate din alte limbi.
2. Adjectivele mare, verde, cuminte au:

Clasa VII-a
Prob de evaluare sumativ
Numele i prenumele....................................................
Clasa...........................................
Data............................................
Timp de lucru: 45 minute
Obiective: Elevii vor demonstra c tiu:

46

47

?\H?? \ ie;
b) dou termina ii;
c) snt invariabile.
3. Urmtoarele cuvinte formate cu un adjectiv i alt parte de
vorbire nou-nscut, prim-ministru, prim solist snt:
?\H? bstantive compuse;
? H?\ ? Z
?H?\ parte de vorbire.
4. n enun ul: Fata era deteapt foc adjectivul este la gradul de
compara ie:
?\H?
Z
? H?\\ Z
?H? \ ?\ M
5. Adjectivul poate fi termen regent pentru:
?\H atribut;
? H?? \ Z
?H? ? M
6. Prin conversiune, adjectivul poate deveni:
?\H? \ Z
? H? Z
?H?\ M
7. Adjectivul poate ndeplini func ia sintactic de:
?\H? ? ?\ Z
? H? ? \ Z
?H complement circumstan ial de cauz.
8. Utilizarea corect a adjectivului principal este:
?\H?k ? mai principal n via este sntatea.
? H Lucrul principal n via este sntatea.
?H Lucrul foarte principal n via este sntatea.
9. Adjectivul vindecativ este sinonim cu:
?\H vindector;
? H de vnzare;
?H rzbuntor.
10. n versul: Gigantic poart-o cupol pe frunte. (G. Cobuc)
- Adjectivul are valoare stilistic de:
?\H?\\ ie;
? H? Z
?H? .

48

Clasa VIII-a
Test
Vocabular
1. Corecta i cuvintele deformate din enun urile:
Pe semne c magna vulcanic pietrificase resturile
vegetale.
Regina i druise un piaptn fiicei sale vitrege.
Elevii ri pun pioneze i plastelin pe scaunul dasclului
lor.
Traiul libertin i promiscu al unor tineri era prinplanul
filmului.
Lipsa unui repertor teatral variat are repercursiuni asupra
vnzrii de bilete i a renumera iei actorilor.
Dei matur, omul acela mai tria pe spesele prin ilor.
Imaginea preeriei era simbolul singurt ii i crea tot
odat premizele unui sfrit confuz.
2. Corecta i greelile de vocabular:
Tnrul conducea bine automobilul, dar se ncurca la
maralier.
Rzboiul civil a decimat to i locuitorii dintr-un sat.
Doamna Popescu l aniversa pe fiul ei, Ionel.
Unii elevi se duc la coal doar pentru ambian .
Anul acesta se comemoreaz 159 de ani de la naterea
lui Mihai Eminescu Luceafrul poeziei romne.
3. Alege i contextul optim pentru urmtoarele cuvinte:
Profunzime
1. Medicul studiase cazul n ................ i cu sim de
rspundere.
2. Oraul era n srbtoare, o.................de lumini i de culori.
A recupera
1. A trebuit s insiste pentru a-i ...................cartea mprumutat
de atta vreme.
2. Dup un seism de amplitudine, cu greu se mai
..............pierderile.
Scolastic

49

1. Examinatorul era convins c un studiu aprofundat i-ar fi fcut

pe studen i s dea rspunsuri mai bune, nu aa de puerile i de
........... .
2. Pantagruel trebuia mai nti s elimine surplusul de nv tur
pe care sistemul...........................l impunea.
Speculativ
1. Studiul pur teoretic nu are dect un caracter limitat i
................. .
2. Demersurile unui om cupid trdeaz inten ii........................ .
Punctajul ar putea fi:
1. 7,50 puncte;
2. 1,50 puncte;
3. 1,00 puncte.
Test gril
Subordonata completiv indirect
1. Subordonata completiv indirect rspunde la ntrebarea pe ce?
?\H? \;
? H?;
2. Subordonata completiv indirect poate avea ca termen regent o
locu iune verbal la mod nepredicativ?
?\H? \Z
? H?;
3. Subordonata completiv indirect poate fi introdus n fraz prin
pronume relativ fr prepozi ie?
?\H? \Z
? H?Z
4. n textul: Sunt o natur absolut plebeian, un nibelung robit s
prefac aurul mprumutat n coroane, subordonata eviden iat este
completiv indirect?
?\H? \Z
? H?Z
5. Subordonata completiv indirect are elemente rela ionale
specializate?
?\H? \Z
? H?Z
6. Subordonata completiv indirect poate fi reluat printr-un
complement indirect n propozi ia regent?
?\H? \Z

50

? H?u;
7. Subordonata completiv indirect poate fi anticipat de un
complement indirect n propozi ia regent?
?\H? \Z
? H?Z
8. Subordonata completiv indirect are n regent corelative?
?\H? \Z
? H?Z
9. Locul subordonatei completive indirecte este ntotdeauna dup
regent?
?\H? \Z
? H?Z
10. Subordonata completiv indirect se desparte ntotdeauna prin
virgul cnd preced regenta?
?\H? \Z
? H?Z
n cazul alegerii rspunsului corespunztor lui da acesta se
motiveaz sau se exemplific dup caz. Se acord cte un punct pentru
fiecare ntrebare.
Test de evaluare sumativ
Derivarea cu prefixe
Obiective:
S recunoasc cuvintele formate cu prefixe.
S despart corect n silabe termenii forma i prin
derivare cu prefixe.
Itemi:
1. Despr i i n silabe cuvintele: constrngere, despr i, desena,
dezacord, precolar, transpune.
2 p.
2. Forma i cuvinte noi cu ajutorul prefixelor:
re-, m- rs-, n-.
2 p.
3. Sublinia i n seria de cuvinte de mai jos, cuvintele formate cu
prefixe: convingere, constrngere, concet ean, decolorant,
demolare, despr i, dezbinare, premier, precolar, transmite,
transpune.
3 p.
4. Alctui i serii de cte trei cuvinte cu prefixele ante-, anti-, extraExplica i sensul cuvintelor.
3 p.

51

Prob de control
Caracterizarea sumar a unui personaj literar
Itemi:
1. De ce este Tudor oimaru un personaj reprezentativ pentru
oimreti?
5 puncte
2. Relata i succint scene n care Tudor oimaru face dreptate
pentru el i pentru rzei.
3
puncte
3. Ce trsturi de caracter aprecia i la Tudor oimaru?
2 puncte
Note bibliografice:
1. Brboi, Constan a (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.25
2. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfec ionare, p. 118.
3. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studen i i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p.
31.
4. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nv mnt din
perspectiva actualelor cerin e de dezvoltare a tiin ei i tehnicii, n
Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.18.
CAPITOLUL IV. METODE UTILIZATE N PROCESUL DE
PREDARE NV ARE EVALUARE
4.1 Expunerea
4.2 Conversa ia
4.3 Demonstra ia
4.4 Exerci iul
5.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical
5.6 Descoperirea
5.7 Problematizarea
5.8 Brainstormingul
5.9 Instruirea programat
5.10 Jocul didactic
Obiective:
Studiind acest modul ve i fi capabili:

52

s lua i cunotin cu metodele utilizabile n cadrul procesului de

predare nv are evaluare;
- ve i cunoate clasificarea metodelor de predare;
- ve i studia metodele tradi ionale i moderne;
Modernizarea procesului de nv mnt implic i
perfec ionarea metodelor i procedeelor de nv are constituite ca
modalit i de organizare a cunotin elor i a deprinderilor n func ie de
obiectivele didactice, tipul lec iei, natura con inutului nv mntului i
vrsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut mbunt iri i
reevaluri, progrese i diversificri, permanent raportndu-se att la
cadrele didactice (ce face profesorul i cum procedeaz, n raport cu
elevii pe care i instruiete i i educ), ct i la elevi (elevul fiind subiect
i obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au
secondat metodele, permi nd trecerea rapid de la o activitate la alta,
stimulnd afirmarea i dezvoltarea ini iativei i a inova iei, nviornd i
fcnd mai atractiv lucrul n clas.
Metodele se clasific n func ie de anumite criterii. n
procesul de predare-nv are-evaluare a limbii i literaturii romne
fiecare metod practicat are rolul ei, care, de obicei, se asociaz cu alta
sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurrii eficien ei activit ii
elevilor n clas; metodele clasice, tradi ionale, mult discutate de
pedagogi, nu snt excluse sau ignorate, ci activate prin mbinarea cu cele
noi.
4.1 Expunerea este o metod de comunicare oral, care se
prezint sub trei forme:
a) povestirea;
b) explica ia
c) prelegerea
Povestirea se utilizeaz n deosebi la orele de literatur romn
la clasele mici: a V-a, a VI-a. Con inutul narativ poate fi asociat cu
material demonstrativ, cu descrieri i explica ii, exemple din via a
nconjurtoare, din experien a familial a elevilor. Un rol deosebit de
important i revine profesorului, a crui intona ie poate spori
expresivitatea povestirii i caracterul ei emo ional. De exemplu, lectura
Puiul de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, la clasa a V-a, al crei scop
este educativ, comport, pe lng povestirea propriu-zis, discu ii cu
elevii despre prin i i copii, exemple pozitive i negative din experien a
copiilor etc. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, n
timp ce profesorul urmrete, pe de o parte, capacitatea lor de a nln ui
ideile ntr-o anumit ordine logic, de a se exprima corect etc., iar pe de

53

alt parte, mesajul educativ, trsturile de caracter . a. La clasa a VI-a,

lectura Sobieski i romnii de Constantin Negruzzi i legenda Povestea
Vrancei pot fi n elese mai bine dac n povestirea lor se folosete
material demonstrativ: plane sau tablouri cu scene de lupt, ilustra ii,
diapozitive etc.
Explica ia presupune argumentarea ra ional i riguroas a
cunotin elor (no iuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i
ajuta pe elevi s n eleag mai bine informa iile, regulile, s-i ajute sa le
poat explica, la rndul lor, sub alt form. De obicei, explica ia este
nso it de exerci iu i de mijloacele de nv mnt corespunztoare (de
la tabele, grafice, scheme, pn la proiectarea pe calculator). Exemplele
alese de profesor trebuie selectate cu grij, ntruct rolul lor este acela de
a facilita n elegerea caracteristicilor, a esen ialului, de a fi substan iale
i educative.
Ca metod, explica ia se folosete n special la orele de limba romn, n
predarea cunotin elor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru nsuirea
no iunii de pronume reflexiv, dup scrierea pe tabl a unor texte care s
con in formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate i
neacccentuate la cazurile dativ i acuzativ, de tipul: Elevii i pregtesc
zilnic temele. Ei se bucur de reuita lor la concurs. Citete pentru sine,
nu pentru al ii etc., dup identificarea pronumelor reflexive pe baza
defini iei i nscrierea lor ntr-un tabel (cu forme accentuate i
neaccentuate), profesorul poate explica foarte uor no iunea de pronume
reflexiv de persoana I sau a II-a, prin compara ie cu pronumele personal.
Prelegerea este o form superioar de expunere. Ea se folosete
cu succes la lec iile de literatur romn la clasele mari de liceu, n cazul
cnd profesorul trebuie s defineasc i s prezinte cadrul social, istoric
i cultural al unei etape din istoria literaturii, cnd se fixeaz direc iile
noi n dezvoltarea literaturii dintr-o anumit perioad etc.
n prealabil, profesorul prezint planul expunerii, pune
probleme care s trezeasc interesul elevilor n cutarea unor solu ii, d
bibliografia adecvat. Prelegerea e dublat de dezbatere de cele mai
multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la nv are, altfel
rmne o metod searbd, elevul ascult pasiv cele expuse de profesor
i risc s nu asimileze prea multe cunotin e i, mai ales, s nu opereze
cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosit, de exemplu, ntr-o
lec ie cu tema Direc ii i tendin e n dezvoltarea literaturii romne n
perioada interbelic; la clasa a XII-a, la lec ia cu tema Evolu ia i
reprezentan ii prozei de dup al doilea rzboi mondial etc.

Prelegerea, ca metod, presupune un efort deosebit de mare din

partea elevului, deoarece este solicitat intelectual capacit i de aten ie,
gndire logic, ra ionamente rapide, sintez, generalizare i abstractizare
etc. nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de
nv mnt care l puneau n contact direct (vizual, auditiv .a.m.d.)
facilitnd n elegerea fenomenelor, a conceptelor etc.
4.2 Conversa ia este o metod interogativ, tradi ional i este
considerat una dintre cele mai eficiente i practice modalit i de
instruire i educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis
dintre profesor i elevi sau numai la nivelul elevilor. ntrebrile adresate
de profesor elevilor trebuie s vizeze nivelul de dezvoltare a gndirii,
capacit ile creatoare, mai pu in capacitatea de memorare a
cunotin elor. nv mntul modern este centrat pe ac iune, nv area
prin ac iune prin care se cultiv i se exerseaz spiritul de investiga ie i
de inova ie, oferindu-se bucuria descoperirii, a tiin ei cucerite i nu a
tiin ei cptate.
Profesorul este partener n dialogul cu elevii, membru al colectivit ii,
nu-i rezum rolul doar de a dirija sau a corecta rspunsurile greite ale
elevilor. n acest fel el stimuleaz participarea elevilor la discu ie,
observnd capacit ile de gndire, spiritul de observa ie, puterea de
analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilit ile intelectuale ale
elevilor, deprinderile de exprimare corect.
n func ie de obiectivele i con inutul diferitelor activit i
didactice, conversa ia se poate prezenta sub forme:
conversa ia introductiv (folosit la nceputul oricrei lec ii);
conversa ia euristic;
conversa ia folosit pentru aprofundarea cunotin elor;
conversa ia folosit pentru fixarea i sistematizarea
cunotin elor;
conversa ia de verificare a cunotin elor.
Aceste forme corespund func iilor conversa iei:
de descoperire a unor adevruri noi i cu caracter
formativ (conversa ia euristic);
de clasificare, sintetizare i aprofundare a cunotin elor
cunoscute n prealabil de ctre elevi (conversa ia de
aprofundare);
de consolidare i sistematizare a cunotin elor, de
ntrire a convingerilor (conversa ia de consolidare);

54

55

de verificare sau de control, de examinare i evaluare a

performan elor nv rii (conversa ia de verificare).
Tipurile de conversa ie i func iile acesteia se adapteaz
lec iilor, avnd pondere mai mare la lec iile de acelai tip. Spre exemplu,
conversa ia de consolidare se folosete mai mult n lec iile de
consolidare a cunotin elor. Prin conversa ie i concomitent cu ea, se
dezvolt alte dou metode: problematizarea i nv area prin descoperire.
De aceea, profesorul trebuie s formuleze ntrebrile clar, precis i la
obiect. Aceste ntrebri sunt axate pe procesele i opera iile gndirii:
explica i de ce?, cum?, pe abilit ile intelectuale i practice:
cum se poate ntmpla?, ce rela ii pot exista? etc. ntrebrile
problem trebuie s implice totdeauna o contradic ie ntre ceea ce tie
elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual,
care cere cutarea solu iei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea
problemei.
n formularea ntrebrilor exist mai multe etape: 1) observarea;
2) compararea; 3) descoperirea elementelor comune i de diferen iere; 4)
formularea concluziilor concretizate n defini ii; 5) ilustrarea defini iilor
prin exemple noi.
Dintre toate formele, conversa ia euristic este cel mai des
folosit n lec iile de limba i literatura romn. Prin ntrebri-suport,
elevii sunt ajuta i s prelucreze propriile cunotin e, s ajung la noi
asocia ii cognitive, s gseasc solu ii pentru rezolvarea diferitelor
probleme teoretice i practice. Conversia euristic presupune respectarea
a trei etape:
1) conversa ia introductiv prin care cunotin ele vechi sunt corelate
cu cele noi; elevii sunt introdui n sfera subiectului, trezindu-li-se
interesul pentru lec ie; 2) conversa ie explicativ prin care profesorul
efectueaz cu elevii o activitate comun de gndire i explicare; 3)
conversa ie final prin care se folosesc ntrebrile convergente i
divergente, n scopul dezvoltrii gndirii creatoare.
Conversa ia euristic este nso it adesea de demonstra ie i de
exerci iu. De exemplu, la clasa a IX-a, n urma lecturii integrale a
nuvelei Alexandru Lpuneanu de Constantin Negruzzi, comentariul
literar ar putea ncepe cu o conversa ie axat pe caracterizarea
personajelor, elevii fiind solicita i prin ntrebri de tipul:
Alexandru Lpuneanu este un tip romantic? De ce?
Care dintre procedeele de realizare a personajului primeaz la
Constantin Negruzzi? Argumenta i cu exemple.

56

Ce trsturi de caracter se desprind din replicile lui

Lpuneanu privind soarta ranilor?
Este Mo oc un tip cameleonic? Care alte personaje din
literatura romn se aseamn cu Mo oc?
De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informa ia din cronica
lui Grigore Ureche, men ine personajul n statura nuvelei?
Argumenta i de ce opera Alexandru Lpuneanu este nuvel
romantic.
Nuvela con ine i elemente clasice? Preciza i-le.
Care este atitudinea scriitorului fa de documentul istoric?
Cum se justific prerea c prin aceast nuvel Negruzzi este
ini iatorul curentului realist?
La clasa a V-a, la limba romn, ntr-o lec ie privitoare la
valoarea substantival i adjectival a numeralului (numai cele dou
valori sunt prevzute n program!), dup ce profesorul a scris pe tabl
cteva texte care s cuprind numerale cardinale sau ordinale cu ambele
valori, precum:
Zece particip la cercul de informatic;
Zece elevi au ctigat concursul,
marcate prin subliniere, le poate cere elevilor s se descopere cele dou
valori ale numeralului prin ntrebri de tipul:

conversa ia
euristic

conversa ia de
a
aprofundare

1. Dac n locul numeralului zece din primul

exemplu ar fi substantivul elevii , n ce rela ie
s-ar
afla numeralul cardinal cu substantivul?
2. Ce func ie sintactic au numeralele care
substituie substantivele?
3. Cu ce parte de vorbire se aseamn numeralele
care nso esc substantivul, dac n locul lor ar
putea fi cuvinte precum mul i, pu ini etc.?
4. Argumenta i n ce const valoarea substantival
numeralului?
5. Care este diferen a dintre valoarea substantival

57

conversa ia de
s
verificare

cea adjectival a numeralelor?

6. Pute i exemplifica enun uri n care numeralele
aib nti valoare substantival, apoi valoare
adjectival?

4.3 Demonstra ia este o metod de explorare a realit ii i este

utilizat din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii
asupra unor fenomene, idei, concepte etc. n sprijinul argumentrii unei
idei, n lec iile de dobndire de cunotin e, demonstra ia presupune
folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele .a).
Ea const n folosirea unui ir de ra ionamente logice pe lng
mijloacele intuitive.
Pr ile de vorbire sunt categorii, no iuni abstracte, pentru a cror
nsuire i n elegere sunt folosite sisteme de rela ii ntre realitatea
prezentat sub form de obiecte, ac iuni, nsuiri etc. i cuvinte.
Demonstra ia este suportul explica iei. n predarea verbului spre
exemplu, materiale intuitive concretizeaz vizual rapoartele abstracte.
La clasa a V-a, ntr-o lec ie de dobndire de cunotin e despre
formele trecutului la indicativ, prin analogie i deduc ie pornind de la
exemplele subliniate de profesor pe tabl, elevii pot completa un tabel cu
cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul
simplu, perfectul compus i mai mult ca perfectul), realiznd n felul
acesta i nv area lor. Deduc ia presupune un ir de pai obligatorii n
procesul comunicrii descompunerea conceptului general n
componen ele sale; trecerea de la general la particular; concretizarea.
Astfel, pentru n elegerea formelor sub care se prezint verbul la
indicativ, elevul are ca punct de reper raportul ac iunii verbului fa de
momentul vorbirii (ac iune trecut i terminat, ac iune trecut i
terminat de curnd, trecut i terminat n timpul vorbirii .a.m.d.).
Lec ia de dobndire de cunotin e despre pronume se poate
desfura astfel:
- se comunic denumirea no iunii ce urmeaz s fie nv atpronumele;
- se recapituleaz structura logic a defini iei gramaticale (cuvntul
de denumit, adic pronumele, mul imea din care face parte i notele
esen iale): pronumele se definete prin mul imea din care face parte i
prin notele esen iale, una sau mai multe;

58

- se d defini ia pronumelui: parte de vorbire flexibil numai cnd

ine locul unui substantiv;
- se descrie modelul logic al structurii defini iei pronumelui
(opera ie efectuat exclusiv de elevi): cuvntul de definit, mul imea
(grupa) i submul imea (subgrupa) din care face parte, notele esen iale,
cuvintele de legtur;
- urmeaz ncorporarea variabilelor structurii logice:
mul imea (grupa) din care face parte pronumele = parte de
vorbire;
submul imea (subgrupa) = flexibil;
notele esen iale = ine locul unui substantiv.
- se ia nota definitorie i se analizeaz din punct de vedere
gramatical;
- se trece apoi la analizarea altei componente a defini iei: parte de
vorbire flexibil, schimbndu-se forma pronumelui dup gen, numr,
caz, persoan.
ntr-o lec ie de fixare de cunotin e i de formare de priceperi i
deprinderi avnd subiect adjectivul, demonstra ia urmrete
contientizarea elevilor n legtur cu caracteristicile adjectivului
denumirea nsuirii obiectelor i acordul n gen, numr, caz cu
substantivul determinat. Pe dou coloane se pot scoate substantivele i
adjectivele corespunztoare acestora, urmrindu-se desinen ele de numr
i caz, prezen a articolelor, forma adjectivelor etc.
La clasa a VIII-a, demonstra ia se poate folosi, de exemplu, ntro lec ie de verificare de cunotin e cu tema Oralitatea stilului lui Ion
Creang. Pornind de la fragmentul existent n manual, din Amintiri din
copilrie, i pe baza cunotin elor de limb (particularit i fonetice,
lexico-gramaticale, stilistice, topic etc.), elevii pot desprinde mai uor
unele elemente care confer oralitatea stilului lui Ion Creang.
Demonstra ia este mult mai eficient cnd este mbinat cu
problematizarea i cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea
elevilor n mare msur la procesul de predare-nv are-evaluare.
4.4 Exerci iul este o metod de ac iune practic (opera ional),
care const n repetarea contient a unei activit i, urmrind formarea
deprinderilor, consolidarea cunotin elor i dezvoltarea capacit ilor
intelectuale. Pedagogii clasific exerci iile n func ie de:
subiec ii care le execut: exerci ii individuale, n echip i
frontale;
rolul ndeplinit: introductive de baz, operatorii (de mnuire);

59

modul de interven ie a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;

obiectivul didactic urmrit: de calcul mintal, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale,
de creativitate, de autocontrol etc.
Indiferent de tipul su, exerci iul presupune respectarea unor
etape: cunoaterea obiectivelor de ctre elevi; explicarea i demonstrarea
modelului de ctre profesor; gradarea opera iilor i repetarea lor
ealonat n timp; integrarea exerci iului nv at n sistemul de exerci ii.
Scopul general al exerci iilor este formarea deprinderilor de
munc independent la elevi. Pe lng aceasta, exerci iile contribuie la
n elegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, ntruct presupune aplicarea
cunotin elor la situa ii noi i variate; consolideaz cunotin ele i
deprinderile formate; ajut la evitarea confuziilor i a interferen elor
create n mintea elevului etc.
Metoda exerci iului este cel mai des utilizat la orele de limba
romn. Aici elevii efectueaz diverse tipuri de exerci ii, clasificate
astfel:
a) dup con inut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
b) dup scopul urmrit: ortografice, ortoepice, de punctua ie;
c) dup form: orale i scrise;
d) dup gradul de efort depus: de recunoatere i cu caracter
creator.
Adugm i alt criteriu procesele psihologice vizate, dup care
exerci iile din orice sector (fonetic, lexic .a.m.d.,) pot fi: de memorie,
de aten ie, de analiz, de sintez, de compara ie etc.
De astfel, criteriile se combin permanent, astfel nct exerci iile
practicate pot fi, spre exemplu, fonetice, orale, de recunoatere sau
lexicale, ortoepice, scrise etc.
Cele mai utilizate tipuri de exerci ii sunt cele de recunoatere:
1) Exerci ii de recunoatere simpl prin care se cer
recunoaterea i sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a
unei pr i de vorbire, a unei pr i de prepozi ie, a unor cuvinte cu sens
propriu, a unor diftongi etc.
2) Exerci ii de recunoatere i caracterizare prin care se cer
recunoaterea i caracterizarea faptelor de limb. De exemplu,
recunoaterea unei pr i de vorbire i caracteristicile acesteia
categoriile gramaticale, func iile sintactice etc.; recunoaterea diftongilor
i caracterizarea lor ascenden i, descenden i .a.m.d.

3) Exerci ii de recunoatere i grupare prin care elevii

recunosc anumite fapte de limb i apoi le grupeaz pe categorii pe baza
trsturilor asemntoare sau de diferen iere. De exemplu, exerci ii de
recunoatere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane i
gruparea propriu zis, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse
prin alturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc.
4) Exerci ii de recunoatere i motivare-prin care elevii
recunosc faptele de limb si le argumenteaz. De exemplu, n analiza
lexical a cuvintelor, recunosc pr ile componente ale unui cuvnt
derivat i-i motiveaz structura(rdcina, sufix, prefix etc.).
5) Exerci ii de recunoatere i disociere prin care se cer
recunoaterea faptelor de limb i eviden ierea trsturilor caracteristice
ale acestora. De exemplu, recunoaterea adjectivelor i a adverbelor
care sunt cuvinte cu aceeai form n contextele date i argumentarea
acestora pe baza rela iilor cu pr ile de vorbire nvecinate.
Exerci iile de recunoatere constituie baza celor creatoare, care
presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea i
selectarea informa iilor, capacit i de generalizare i abstractizare.
ntotdeauna n practica colar ele secondeaz exerci iile de
recunoatere, fiind o prob convingtoare pentru profesor a nivelului de
n elegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficien ei sau
ineficientei metodelor i procedeelor utilizate de profesor i de evaluare
a rezultatelor colare.
Exerci iile creatoare folosite n cadrul orelor de limba romn
pot fi de mai multe feluri:
Exerci ii de modificare (de transformare, de interven ie ntr-un
material dat). De ex., se poate cere elevilor s transforme unele
adverbe n prepozi ii, unele locu iuni adverbiale n locu iuni
prepozi ionale etc., construind enun uri i innd seama de
trsturile caracteristice ale acestor pr i de vorbire (pozi ia fa de
verb, regimul prepozi ional, distribu ia contextual etc.)
Exerci ii de completare prin care i se ofer elevului
posibilitatea de a gsi faptele pe limb omise i de a le utiliza
corect. De exemplu, exerci iile ortografice, n care se cer folosite
corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.
Exerci iile de amplificare prin care elevul i demonstreaz
puterea de n elegere i nivelul de generalizare i abstractizare,
imagina ia i cantitatea de cunotin e. Acestea pot fi libere: cnd
cerin a e formulat liber, fr restric ii precum: Construi i trei

60

61

fraze cu propozi ii legate prin conjunc ia dar sau condi ionate de

repere date - precum: Construi i trei fraze cu propozi ii
subordonate subiective legate prin conjunc ia sau etc.
Compunerea gramatical prin care elevul este solicitat mai
mult, deoarece i probeaz cunotin ele gramaticale i imagina ia
creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri gramaticale
avnd ca tem adjectivul folosirea adjectivelor date sau
exemplificate de elevi: Culorile toamnei, Natura prietena
omului etc.
Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare n scris i
oral snt foarte utile exerci iile ortografice, ortoepice i de punctua ie.
Ele pun n eviden cerin ele grafiei sau pronun iei cuvintelor, dnd
posibilitate profesorului s constate dac greelile snt individuale sau
colective, ntmpltoare sau sistematice. Aceste exerci ii pot fi diverse:
Exerci ii de recunoatere i grupare - de exemplu, recunoaterea
i gruparea cuvintelor ortografice cu cratim i n care aceasta
marcheaz rostirea ntr-o silab.
Exerci ii de diferen iere care constau n recunoaterea,
compararea i opunerea trsturilor distinctive a dou fapte, a
cror asemnare poate provoca sau a i provocat interferen e
reciproce. De exemplu, prin exerci ii de diferen iere se pot
nv a cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.
Exerci ii de modificare sau de interven ie ntr-un material dat
prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: Nu
mai vin. i Nu m-ai vin. Nea spus c pmntul este
acoperit de n-ea. etc.
Exerci ii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele
potrivite dintr-un text. Cerin a trebuie s fie precis, s nu se
creeze ambiguit i de nici o natur. Spre exemplu, s completeze
punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date.
Exerci ii de exemplificare care presupun caracterizarea unei
reguli sau a unei situa ii. i aceste exerci ii pot fi libere sau
condi ionate. De exemplu: Exemplifica i substantive n cazul
nominativ situa ia n care elevul i poate alege orice
substantiv i care s aib orice func ie sintactic nv at n acest
caz gramatical sau: Exemplifica i atribute substantivale
prepozi ionale n cazul acuzativ. situa ie n care elevul trebuie
s in seama de anumite condi ii: regentul atributului s fie un

substantiv, acesta s fie urmat de o prepozi ie sau locu iune

prepozi ional cu regim de acuzativ i apoi substantivul propriuzis care, sintactic, este atribut, toat construc ia fiind obligatoriu
integrat ntr-un enun .
Compunerile ortografice pun n valoare capacit ile creatoare ale
elevilor, a cror sarcin de lucru este s foloseasc anumite
ortograme sau semne ortografice i de punctua ie n compuneri
pe o tem dat sau aleas de ei.
Pentru nv area ortografiei i a punctua iei, cel mai des sunt
practicate copierile i dictrile. Exerci iile de copiere se folosesc la
clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind ntotdeauna dublate de o alt cerin
cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratim, sublinierea
acestora etc. Dictrile se practic la toate clasele sub diverse forme
(dictare de control, liber, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru c
permit verificarea concomitent a ortografiei i a punctua iei, a
cunotin elor privitoare la lexic cazul neologismelor care se scriu ca n
limba din care provin sau sunt adaptate .a.m.d.
Exerci iile teste care se pot utiliza la sfritul unui capitol sau
subcapitol, dup ce a fost nsuit un fapt de limb o parte de vorbire, o
problem legat de semantic. De exemplu, dup ce elevii i-au nsuit
no iunea de sinonime pot rezolva un exerci iu test:
I. Cupla i sinonimele; sublinia i cuvntul neologistic din cuplul
stabilit:
1. ironie
singular
2. jefuitor
sinuos
3. uimire
resentiment
4. muri
serafic
5. cazn
septentrional
6. nordic
supliciu
7. ngeresc
sucomba
8. ciudat
stupoare
9. cotit
spoliator
10. dumnie
sarcasm

62

63

II. Explica i expresiile/locu iunile:

a-i face scrupule = ..........................
a scpa o vorb = .............................
a-i lua suflet = ................................

a se alege sor ii = .............................

4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical. Ca metod, analiza

fonetic se folosete paralel cu studierea capitolului de fonetic la
clasa a V-a, cnd elevii i nsuesc no iunile de sunet, liter,
silab, diftong, triftong etc. A analiza fonetic un cuvnt presupune
a cunoate sunetele i gruparea lor n vocale, consoane, semivocale,
coresponden a dintre litere i sunete, mai ales sunetele care sunt redate
grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba i
silaba ia, accentul etc. n coal analiza fonetic ocup un spa iu restrns
n compara ie cu analiza gramatical. Deoarece fonetica este legat de

ortografie i de ortoepie, considerm necesar practicarea analizei

fonetice i n cadrul unor lec ii de literatur unde, spre exemplu,
analiza fonetic i ajut s-i nsueasc anumite figuri de stil, de
repeti ie, s recunoasc armonia i eufonia versurilor, rolul lor stilistic
.a.m.d.
Analiza fonetic este un sprijin n analiza ortografic i, implicit,
n realizarea unei scrieri corecte.
Analiza lexical se poate realiza n gimnaziu la clasele mai mari
a VII-a i a VIII-a i n liceu. Ea presupune cunoaterea cuvintelor, a
modului lor de formare, prin derivare cu sufixe, prefixe -, prin
compunere de diverse tipuri - , prin schimbarea valorii gramaticale ori
cunoaterea cuvintelor care sunt mprumuturi neologisme. De obicei,
analiza lexical e dublat de analiza ortografic a cuvintelor i const n
identificarea cuvntului de baz, a rdcinii sau a radicalului, a
prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc.
A descompune un cuvnt n elementele alctuitoare nseamn a
cunoate structura cuvntului, achizi ie important pentru elev, deoarece
l ajut s realizeze corect o despr ire n silabe mai ales la cuvintele
derivate cu prefixe i prefixoide, s scrie corect anumite litere, cum sunt
i , care difer n func ie de structura cuvintelor .a.m.d.
Analiza gramatical este metoda principal de studiere a limbii
n gimnaziu. Folosit n toate tipurile de lec ii i asociat mai ales cu
metoda conversa iei i cea a exerci iului, ea presupune opera ia de
separare din context a anumitor fenomene gramaticale categorii
gramaticale, clase de pr i de vorbire, coresponden a dintre acestea, rolul
sintactic al pr ilor de vorbire etc. Analiza gramatical poate fi par ial
limitate la anumite fapte de limb i complet recunoaterea i
precizarea tuturor faptelor de limb oral i scris. Ea const n
descompunerea ntregului n pr ile componente, stabilirea func iei
acestora n actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte pr i
componente. Dup defini ie, analiza gramatical devine exerci iu
aplicativ: elevii separ faptele de limb de restul contextului, le
caracterizeaz folosind metode din defini ie, realiznd astfel
consolidarea no iunii.
Textele de analizat trebuie s fie bine alese sub aspectul
con inutului i al formei, s con in faptele de limb vizate n numr
suficient i n situa ii clare, s nu depeasc, prin dificultate, puterea de
n elegere a elevilor. Analiza morfologic implic i no iuni de sintax.
Func iile sintactice ale pr ilor de vorbire apar i exist numai n context,

64

65

III. Alege i expresia potrivit

pentru cuvintele din coloana

stng:
1. solsti iu
2. specula ie
3. n subsidiar
4. periplu
5. rechizitoriu

cuvnt de acuzare
cltorie/aventur
n al doilea rnd; pe lng aceasta
ziua cea mai lung (vara); ziua cea mai scurt
(iarna)
studiu pur teoretic asupra unei probleme

IV. Da i exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, negru,

rou, verde.
Punctajul poate fi:
I - 5 puncte
II - 2 puncte
III - 2 puncte
IV - 1 punct
La lec iile de literatur, n special n liceu, exerci iile de formare
a priceperilor i deprinderilor de interpretare a textului literar, ca i
exerci iile de dezvoltare a creativit ii, au ca punct de plecare opera
literar. Pornind de la exerci ii prin care se cultiv gndirea i imagina ia
creatoare, exerci ii de verificare a nivelului receptrii operei literare, a
analizei i a interpretrii textuale, elevii, pe baza informa iilor dobndite
prin lectur, nsuite prin efort propriu, pot s ajung la realizarea unor
exerci ii creatoare tip compuneri ample pe o tem literar, la
comentariul literar, prin care se verific nivelul de n elegere a mesajului
operei, maturitatea n interpretare, capacit ile intelectuale i de
exprimare etc.

indiferent de forma sub care se prezint (propozi ie, fraz, construc ie

incident, infinitival etc.). elevii i fixeaz no iunile de func ii
sintactice, unit i i, mai ales rela ii sintactice prin combinarea
unit ilor i aezarea lor ntr-o ordine n enun .
Analiza gramatical nu trebuie s devin un scop n sine, ci s-i
ajute pe elevi s se exprime corect, s foloseasc anumite structuri i
sintagme de cuvinte n mod corespunztor, s tie s realizeze acordul
gramatical, s foloseasc corect pluralul unor substantive i adjective,
formele de genitiv, dativ etc., s dovedeasc, aadar, prin competen a de
limbaj, cunotin ele de gramatic, lexic, fonetic, ortografie i ortoepie.
4. 6 Descoperirea se consider o metod de explorare a realit ii
sau metod a experien ei de ncercare angajeaz elevul n selectarea
informa iei, n ordonarea argumentelor pentru sus inerea unei idei, a unei
teze etc. Prin ea se reface drumul cunoaterii tiin ifice, pe baza
ra ionamentului inductiv, deductiv sau analogic.
ntruct descoperirea presupune o anumit dirijare a
investiga iei, elevii fiind condui spre descoperirea unor adevruri deja
cunoscute de tiin , dar necunoscute de ei, e asociat de cele mai multe
ori cu redescoperirea, confundndu-se cu ea.
Etapele nv rii prin descoperire redescoperire snt:
- n elegerea temei de cercetat;
- formularea ipotezelor de lucru;
- stabilirea condi iilor i a materialului necesar;
- efectuarea lucrrii propriu-zise;
- verificarea solu iilor gsite.
Pe baza ra ionamentului inductiv, elevii realizeaz descoperirea
pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiz
la sintez, de la informa ie la concept. Astfel, pornind de la cunoaterea
substantivului i a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a
adjectivului i a unor numerale, elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot
descoperi conceptul de flexiune nominal i pot stabili caracteristicile
sale. Descoperirea inductiv se poate folosi i n lec iile de literatur,
mai ales pentru nsuirea no iunilor de teorie literar sau pentru a se
realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualit ii
creatoare a unui scriitor la crea ia altui scriitor. De asemenea, n cadrul
comentariului literar, cnd lec ia se desfoar sub forma unei dezbateri
pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi.

66

Descoperirea deductiv presupune ca procesul de nv are s

porneasc de la general la particular, de la tez la argument. Astfel, la
clasa V-a categoriile de gen, numr i caz ale adjectivului pot fi nv ate
pornind de la exemple de identitate de gen, numr i caz ale celor dou
pr i de vorbire, elevii nva s analizeze corect adjectivele i s le
diferen ieze de substantive. La orele de literatur, descoperirea
deductiv i poate ajuta pe elevi s stabileasc, spre exemplu, speciile
genului liric, pornind de la no iunile de teorie literar.
Descoperirea prin analogie presupune compararea a dou
probleme sau fenomene. Foarte mult se aplic n orele de literatur, att
pentru interpretarea textului literar, ct i pentru sistematizarea unor
cunotin e despre modalit ile artistice utilizate de diferi i scriitori
pentru tratarea aceluiai motiv sau pentru ncadrarea operelor n genuri
i specii literare.
nv area prin descoperire se efectuiaz ntr-un cadru general
problematizat, problemele formulate de profesor urmnd a fi investigate
i dezbtute de elevi. Spre exemplu, la clasa XI-a, comentariul literar al
poeziei Testament de Tudor Arghezi poate fi realizat pornind de la
urmtorul plan:
Stabilirea semnifica iei titlului poeziei;
Modalit i de configurare a cultului strmoilor;
Mesajul social al poeziei;
Specificitatea limbajului poetic arghezian;
Lupta poetului cu cuvntul;
Estetica urtului n arta arghezian;
Explicarea i caracterizarea versifica iei.
nv area prin descoperire i stimuleaz pe elevi n cercetarea
textului literar, n dorin a de a rezolva singuri problemele noi, prin care
i vor exersa gndirea i imagina ia creatoare.
Prin descoperire, elevii realizeaz o munc independent, ceea
ce asigur eficien a i temeinicia nv rii. Astfel, la clasa a V-a se poate
da un text n care se cere elevilor s pun pe trei coloane toate
substantivele n func ie de genul lor i s men ioneze la fiecare numrul
i cazul; la clasa a VI-a se poate cere elevilor s construiasc cte dou
propozi ii cu fiecare dintre substantivele muncitorul i mama, folosite la
nominativ sau acuzativ plural primul urmat de un adjectiv
demonstrativ de deprtare; la clasa a VII a se poate cere elevilor s
construiasc mai multe propozi ii cu fiecare dintre substantivele carte i

67

informa ie la genitiv i dativ singular, urmate de adjective demonstrative

de deprtare i de identitate; la clasa VIII-a, s se analizeze felul
propozi iilor n care se afl locu iunea conjunc ional mcar c i n care
se afl adverbul mcar:
1. Nu cta c-s mic, dar trebile pe care i le-oi face eu nu le-a
face altul, mcar s fie i cu stea n frunte.
2. Nimeni n-a cutezat nici mcar s fie cu stea n frunte.

1. dac vei pleca nu are n eles deplin, ci este o propozi ie

care depinde de un cuvnt din propozi ia precedent regent (nu se tie);
2. dac vei pleca este legat printr-un cuvnt de subordonare,
conectiv gramatical n fraz (conjunc ia subordonatoare dac);
II. Verificarea
- Verific dac: 1) cineva va fi chemat din fraza ntotdeauna
va veni cine va fi chemat este subordonat subiectiv; 2) cratima este
un semn de punctua ie n las-m, n-ai.
Elevul alege o consecin adevrat:
1. n acest caz, consecin a o constituie lipsa subiectului
predicatului va veni, func ie ndeplinit de propozi ia cine va fi
chemat;
2. Un semn de punctua ie marcheaz o pauz. Or, ntre cele
dou cuvinte ale fiecrui grup nu este o pauz. Cratima marcheaz
legtura gramatical dintre pronumele personal neaccentuat i postpus
m i cuvntul precedent accentuat las (n primul grup) i rostirea
ntr-o silab a dou cuvinte diferite: adverbul de mod de nega ie n- i
verbul auxiliar sau predicativ ai, ambele cuvinte neaccentuate (n al
doilea caz).

4.7 Problematizarea, ca metod de predare-nv are, este

centrat pe investiga ia personal a elevului, pe creare de probleme,
solu ionarea unor ipoteze i presupune un ansamblu de procedee de
lansare a situa iilor-problem care vor fi rezolvate de elevi. Concret,
problematizarea const n:
rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunotin e
dobndite;
rezolvarea de sarcini de cunoatere rezultate dintr-un dezacord
sau conflict explicit sau implicit ntre informa ia i sistemul de
referin e dobndite de elevi pn n momentul cnd este solicitat
de nou sarcin.
ntr-o tem cu caracter problematizat, pe lng premise gata
formulate, pstrate n minte, are loc crearea de idei noi prin compararea
faptelor ntre ele, prin cutarea cauzelor i a efectelor lor, prin stabilirea
dependen elor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev,
o tem care con ine o anumit dificultate practic sau teoretic i a crei
rezolvare necesit o activitate de cercetare.
n rezolvarea problemei, n primul rnd, snt necesare cteva
premise de baz reprezentate prin cunotin ele i experien ele noastre de
pn acum. n al doilea rnd, materialul suficient adunat dup
completarea experien ei i a cunotin elor noastre (care fac posibil
rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru.
n stabilirea ipotezei de lucru i n verificarea juste ei solu iei
gsite, snt necesare cteva ra ionamente dirijate de tema dat:
I. Demonstrarea:
- Demonstreaz c: 1) dac vei pleca din fraza Nu se tie
dac vei pleca. Este propozi ie subordonat; 2) cratima este: a) semn de
punctua ie n bloc turn, pap lapte i b) semn ortografic n i-ar,
du-te.
Elevul alege afirma ii sau argumente considerate adevrate care
s argumenteze prin afirma ie:

Explicarea:
- Am constatat c: 1) dac vei termina la timp lucrarea este
propozi ie subordonat predicativ. Dar de ce (din ce cauz) este
subordonat predicativ ?; 2) apostroful n nu- ce zici este semn
ortografic. Dar de ce este semn ortografic?
Elevul apeleaz la argumente sau la judec i care s explice
aceast consecin :
1. propozi ie subordonat predicativ ndeplinete rolul de
nume predicativ al unui verb copulativ din propozi ia regent; este
introdus printr-un element subordonator;
2. apostroful marcheaz lipsa accidental din vorbire a unor
sunete sau unui sunet; dac sunetele n-ar lipsi, apostroful n-ar mai fi
necesar; nu tiu ce zici.
Orice problem, care este de fapt o structur, trebuie s aib un
dat cunoscut i ceva necunoscut, ntruct rezolvarea va consta n gsirea
elementului necunoscut. Pentru aceasta, elevul trebuie s cuprind cu
gndirea ntreag structur a problemei date, s reflecteze asupra
raportului reciproc dintre termenii cunoscu i ai structurii i s sesizeze

68

69

elementele care lipsesc, precum i legturile necunoscute dintre

elementele date. Astfel, cu mult spirit activ i printr-o atitudine
contient fa de problemele rezolvate. Structura este completat de
ctre elev.
n formularea ideilor, un mare rol este jucat de analiz i de
sintez. Analiza const n delimitarea n gndirea diferitelor informa ii
sau structuri ale acestora i n reliefarea, din rndul datelor cunoscute , a
acelor elemente care servesc construiri de ipoteze. Spre exemplu,
subordonata Cui nu-i place dragostea din fraza Cui nu-i place
dragostea s n-aib parte de ea! este o propozi ie care:
- are predicat i subiect, dar singur n-are n eles deplin;
- rspunde la ntrebarea cine? , pus verbului (sau locu iunii
verbale) s n-aib (parte);
- ndeplinete func ia de subiect al verbului s n-aib;
- este introdus printr-un conectiv gramatical n fraz
(pronumele relativ cui);
- este subordonat subiectiv fa de regenta sa (propozi ia
nr.2).
Sinteza const n mbinarea informa iilor, n crearea unor noi
structuri sau combina ii ale acestora din elemente date i ipotetice:
- Toate propozi iile care ndeplinesc func ia de subiect pe lng
un verb (ori o locu iune verbal) personal (chiar i nepersonal), sau
impersonal, pe lng o expresie verbal impersonal i unipersonal sau
pe lng un adverb (ori o locu iune adverbial) predicativ i sunt
introduse printr-un conectiv gramatical subordonator n fraza sunt
considerate subordonate subiective.
Ca metode de lucru, la care recurge profesorul pentru a da lec iei
caracter formativ, att predarea problematizat, ct i nv area
problematizat necesit activit i i conlucrri intelectuale inteligente i
constante ntre elevi i profesor pentru a desface adevruri finite, a
compune i a formula adevruri.
n procesul nv rii problematizate (constituit din rezolvarea de
ctre elevi a problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat la
ncercri independente de cutare a solu iilor.
Elevul, prin miestria profesorului, va fi determinat s ntmpine
o anumit dificultate (teoretic sau practic), s n eleag problema
formulat (sau chiar s-o formuleze), s doreasc i s poat s-o rezolve.
- Problema de nv are (i la obiectul limba romn) constituie o
situa ie de via , apeleaz la interesele i experien ele elevilor. Formele

verbului a crea constituie o asemenea problem, ntruct acesta este

corect folosit n vorbire, i mai pu in corect, n scris.
- Problema de nv are con ine una sau mai multe dificult i:
creez (nu crez, creez), crend (nu creind), creat (nu creeat) etc.
- dificultatea constituie punctul de plecare n formularea
problemelor i a ipotezelor: Formele temporale (de prezent, de trecut) i
modale sunt datorate unor sufixe specifice fiecrui timp i mod.
- Rezolvarea problemei (par ial sau complet) depinde de
alegerea ipotezelor adecvate i de respingerea celor eronate: -ez (sufix
pentru prezent), -a (sufix pentru imperfect), -se (sufix pentru mai mult ca
perfectul), -ind, - nd, (sufixe pentru gerunziu), -at (sufix pentru
participiu) sunt morfeme specifice oricrui verb de conjugarea I.
L.DHainaut arat c, n rezolvarea de probleme, att situa ia
ini ial, ct i cea final apar in uni clase de situa ii pe care elevul n-a
mai ntlnit-o, iar procesul (de la situa ia ini ial la cea final) n-a mai
fost nv at sau ntlnit de ctre elev. Spre exemplu: procesul rezolvrii
problemei ini iale Formele temporale i modale ale verbului a crea ,
ca i al celei finale Formele temporale i modale ale verbului a crea
sunt reprezentate prin sufixe specifice, verbul fiind ncadrat n grupa
celor de conjugarea I.

70

71

DHainaut remarc, n rezolvarea de probleme, cteva etape:

1. Identificarea problemei (ataarea ei la o clas de situa ii);
2. Identificarea datelor pertinente (nlturarea datelor inutile i
gsirea datelor neexplicite n situa ie, dar necesare
rezolvrii);
3. Punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului ateptat i
traducerea situa iei ini iale ntr-o form mai simpl sau mai
sintetic);
4. Controlul existen ei tuturor datelor necesare solu iei i
cutarea celor care lipsesc;
5. Stabilirea unui plan care s duc la rezolvare;
6. Utilizarea planului (i formularea de ipoteze n vederea unei
metode de rezolvare);
7. Aplicarea metodei adoptate n toate etapele rezolvrii;
8. Controlul rezultatului;
9. Determinarea limitelor eventuale de pertinen a solu iei.
Prin predare problematizat, n elegem ansamblul unor activit i
ca: organizarea situa iilor-problem, formularea problemelor, acordarea

ajutorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i n

verificarea solu iilor, coordonarea procesului de sistematizare i de
fixare a cunotin elor.
Situa ia problem impune crearea unei atmosfere de efervescen
intelectual, prin introducerea unor tensiuni n sistemul informa ional
(ndoieli, nepotriviri, paradoxuri i ntrebri) i oferirea unor operatori
de identificare i a unor posibilit i de descoperire a unor adevruri noi.
Cea mai important etap o constituie organizarea situa iilor
problem (n care ntrebrile ce pot aprea se refer la necunoscut): aici
se vdete miestria profesorului. O ntrebare devine problem numai n
cazul n care trezete n mintea elevilor o contradic ie neateptat, o
tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimuleaz interesul, le
mobilizeaz capacit ile psihice i i determin la o atitudine activ pn
la gsirea solu iei.
Ca efort de gndire consacrat descoperirii unor noi concluzii,
unor noi rela ii, problematizarea se deosebete de rezolvarea propriu-zis
de probleme care cere doar aplicarea unor informa ii dobndite anterior
de elevi.
Profesorul are un rol major n aplicarea problematizrii la lec ii:
- s creeze i s prezinte situa ii problematice (prin intermediul
materialului demonstrativ, pe cale oral, prin lectura textului
etc.);
- s-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele ei
esen iale, contradic iile);
- s le trezeasc dorin a de formula ntrebri;
- s clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii s
analizeze mai uor problema;
- s orienteze discu iile pentru elucidarea problemelor.
Unele exerci ii comport o rezolvare simpl, cu un efort minim:
Recunoate i subiectele din propozi iile urmtoare... se refer doar la
gsirea predicatelor, i prin formularea ntrebrii cine? pus fiecrui
predicat, se afl subiectele.
Un efort de gndire se cere n cazul unor ntrebri-problem mai
dificile: daca adjectivele invariabile au o singur form, atunci de ce
adjectivele variabile cu o singur termina ie nu sunt considerate
invariabile? Este drept c ntrebarea creeaz n mintea elevilor o uimire,
un oc, care le va stimula interesul i i va determina s ia o atitudine
activ pentru gsirea solu iei. Pentru aceasta, i reamintesc: 1) ce este
un adjectiv invariabil (care nu-i schimb forma, indiferent de gen,

numr i caz), 2) ce este un adjectiv variabil (care i schimb forma

dup gen, numr i caz) i 3) care adjective variabile au o singur
termina ie (cele terminate n e la masculin singular nominativ-acuzativ
i care, tot la singular, au aceeai form i pentru feminin NA, dar la
plural i la GD feminin singular au alt termina ie). Adjectivele variabile
cu o termina ie la NA singular au nc o termina ie la plural masculinfeminin i la GD singular feminin. ntrebarea este deci ocant, dar prin
simpla reorganizare a cunotin elor duce la rezolvarea sarcinii, aa c nu
o putem considera o situa ie-problem.

72

73

Unele probleme, ca cele dou prezentate mai sus, dei sunt

valoroase, sunt totui pseudoprobleme, nu sunt echivalente cu rezolvarea
de probleme. Ele pot constitui teme (pentru acas sau independente n
clas) pe care elevii le rezolv folosind anumite surse de informare. De
exemplu, ei pot folosi Dic ionarul de sinonime pentru a gsi toate
formele cuprinse n aria semantic a cuvntului ndemnatic: n aceste
surse, rspunsurile sunt deja de-a gata, elevilor rmnndu-le doar s
n eleag con inutul textului sau a sarcinii i s foloseasc dic ionarul.
Tot o fals problem, dei este ncadrat de autori n grupa
problemelor care se formuleaz de ctre profesor, fr indica ii, iar
elevii o rezolv individual, neinfluen a i de nici o parte, este i aceasta:
Pe o fi sunt scrise 4-5 fraze (alctuite din cte dou propozi ii
o regent i o subiectiv, atributiv, completiv direct, completiv
indirect i predicativ). Se cere s se determine felul propozi iilor.
Elevii nu au un algoritm de rezolvare, ci rezolv clasic:
subliniaz predicatele i subiectele, ncadreaz conectivele gramaticale
ale frazei, delimiteaz propozi iile i le numeroteaz, stabilesc felul lor
prin ntrebri. Ceea ce se consider problematizare se refer la
dificultatea ntmpinat de elevi n recunoaterea propozi iei
subordonate predicative cu rol de nume predicativ pe lng verbul
copulativ este din propozi ia regent subordonat a crei dificultate a
crescut i prin faptul c este introdus prin pronumele relativ care.
Crearea condi iilor adecvate unor disocieri fine a fenomenelor de limb
n contextul analizei gramaticale este, n exemplu de mai sus, un scop al
abordrii problematizate a cunotin elor de gramatic.
Pentru a fi o problem autentic, prin sesizarea sau n elegerea
problemei puse de profesor, elevii i vor reaminti toate informa iile
necesare rezolvrii situa iei i vor completa cunotin ele cu altele noi.
Spre exemplu, se d schema:

Nu se ti
unde
Nu vom ti
cnd
Nu suntem siguri

a citit
cum

mi pun ntrebarea
dac
Problema este
Se va duce
cu urmtoarea sarcin: Pute i alctui pe baza tabelului de mai
sus douzeci i patru de fraze. De ce crede i c am izolat ultima
propozi ie regent?
n rezolvare, elevii vor observa c, indiferent de cele patru
elemente introductive, frazele formate cu fiecare verb sau cu
substantivul ntrebarea din prima grup au aceeai func ie sintactic
(subiectiv, completiv direct, completiv indirect, atributiv,
predicativ), iar frazele formate cu verbul regent din a doua grup au alte
func ii sintactice, deosebite dup conectivul gramatical. ocant este aici
delimitarea lor. Deci, 20 de propozi ii sunt SB, PR, AT, CD i CI, iar
patru sunt L, T, M. Condi ii: prima grup o constituie subordonatele
necircumstan iale, iar a doua subordonatele circumstan iale .
Pe baza acestor opozi ii func ionale, elevii ajung la concluzia c,
n ceea ce privete grupa propozi iilor necircumstan iale, rolul important
este jucat de (verbul) regent (func ia subordonatei fiind indiferent la
elementul jonc ional introductiv), iar n cazul circumstan ialelor, rolul
determinat l au conectivele gramaticale (regentul avnd un rol minor).
Problematizarea, ca metod de nv mnt, dei ampl, nu are
caracter universal, ci se aplic mpreun cu alte metode. Trebuie s se
in seama dac con inutul poate fi conceput n mod problematizat i
dac este eficient aplicarea problematizrii; de asemenea, dac elevii iau nsuit temeinic, n prealabil, cunotin ele i regulile cerute n
procesul rezolvrii problemelor date, ca i anumite deprinderi
intelectuale (strategii de descoperire i rezolvare de probleme).

74

Este adevrat c este mai greu de formulat probleme corecte din

punct de vedere didactic n domeniul tiin elor umaniste cu toate c
gramatica este un punct de trecere ntre tiin ele umaniste i cele exacte
din cauza caracterului lor verbal. n tiin ele umaniste, sursa
competent de informare este explica ia verbal pregtit dinainte din
cr i i din alte izvoare. Nu exist posibilitatea corectrii greelilor din
aceast sfer pe baza propriei experien e. De aceea, se cer mari
circumspec ii n formularea acestor probleme.
Promovarea nv rii problematizate este o necesitate, ntruct,
avnd ca obiect al analizelor i cutrilor sale anumite situa ii i unit i
indestructibile, cercetnd legturile i interdependen ele dintre
fenomene, procese i ntmplri, ea are un caracter structural. Chiar i
detaliile ndeplinesc un rol specific n procesul nv rii problematizate:
ca premise, devin componente ale anumitor opera ii intelectuale; servind
la rezolvarea unei probleme, intr n raporturi logice cu alte detalii,
nlesnind pstrarea lor n memorie.
4.8 Brainstorming-ul este o metod care stimuleaz, prin
declanarea unei furtuni n creierul elevilor, gndirea inventiv,
fantezia i imagina ia creatoare. Fiind o posibilitate n cadrul
problematizrii, brainstormingul ncepe prin crearea unei situa ii
tensionate, n urma creia elevii ofer solu ii la ntrebrile-problem
puse de profesor. De obicei, metoda este folosit la orele de literatur,
cnd elevii snt solicita i s-i imagineze alt final al unei nara iuni sau o
alt rezolvare a destinului.
Cuvntul (brain creier i storm furtun) n traducere direct
din limba englez nseamn furtun n creier.
Este o metod colectiv de cutare a ideilor i solu iilor, dar nu a
cunotin elor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai pu in critic posibil.
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz
discu iei i admite mai mult dect o solu ie. Se aplica la etapa evocrii n
cadrul orelor de literatur romn.
4.9 Instruirea programat este o metod de ac iune practic.
Instruirea programat pornete de la ideea c nv area uman, prin
natura ei, autoreglabil cu ajutorul informrii inverse, pune n relief
principiul conducerii procesului de nv mnt printr-o legtur reactiv
care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse
cu siguran . n situa ia de nv are exist un flux continuu de informa ii
care trebuie comandate i controlate, reglnd mersul nv rii prin
intermediul feed-back-ului.

75

Materia de studiu a elevului este prezentat sub forma unui

program, pe baza cruia fiecare elev progreseaz n ritmul su specific,
n func ie de posibilit ile sale. Etapele nv rii snt urmtoarele:
- citirea de ctre elev a informa iilor cuprinse ntr-o secven ;
- efectuarea sarcinii propuse, elevul construind rspunsul
solicitat;
- controlarea (compararea, corectarea dac e cazul)
rspunsului dat cu cel adevrat.
n urma acestor etape elevul poate trece la urmtoarea secven .
La elaborarea programelor, profesorul trebuie s in cont de:
- precizarea obiectivelor opera ionale, n func ie de con inut i
de posibilit ilor elevilor;
- structura logic a con inutului dup principiul pailor mici i
al nv rii gradate;
- frac ionarea con inutului n secven e de nv are (unit i
didactice) inteligibile i nln uite logic;
- fixarea, dup fiecare secven , a ntrebrilor, a exerci iilor
sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secven ei
informa ionale nsuite.
n programarea tip Skinner, elevul, dup fiecare secven ,
construiete rspunsul, rezolvnd ceea ce i se cere. Apoi confrunt
rspunsul su cu cel corect, dup care trece la secven a urmtoare.
n programarea tip Krawder, secven ele prezint dificult i mai
mari, elevul trebuind s aleag rspunsul corect din mai multe date.
Dac nu reuete la prima ncercare, primete o informa ie suplimentar,
dup care trebuie s aleag din nou rspunsul corect. Dup ce l-a gsit,
poate trece la secven a urmtoare.
De exemplu, pentru defini ia pronumelui se poate utiliza
urmtorul tip de programare:
ntrebare:
1. a. Structura logic a categoriilor morfologice:
alctuit din:
- un gen proxim i
- diferen specific
- nici una, nici alta
- numai gen proxim
- numai diferen specific
Rspuns: (Pe verso este scris: Rspuns: 1.a. Structura logic a
categoriei morfologice are: - un gen proxim i o diferen specific).

Instruirea programat asigur o nv are activ i o informare

operativ asupra rezultatelor nv rii, necesar att elevului, ct i
profesorului. n acelai timp, prezint i unele dezavantaje, ntruct
fragmentarea excesiv a con inutului nu duce la dezvoltarea capacit ii
de sintez a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin
con inutul lor, nu se pot realiza prin aceast metod.
Instruirea programat poate fi asistat i de calculator.
Calculatorul este folosit n transmiterea de informa ii, n punerea de
ntrebri, rezolvri de exerci ii, prezentarea de algoritmi pentru
rezolvarea unor probleme tip, aplica ii practice, simularea unor jocuri
didactice, organizarea i dirijarea nv rii independente pe baza unor
programe de nv are etc.
Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme i
exerci ii cu ajutorul calculatorului pot fi: enun area problemei,
precizndu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei; alegerea unui
algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare
convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului
n limbajul calculatorului; verificarea i cercetarea programului, dup ce
au fost afiate erorile constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi
prelucrate de calculator.
Instruirea programat asistat de calculator presupune pregtirea
n prealabil a profesorului i programe alctuite pe baza unor cerin e
didactice, altfel, rezultatele pot fi minime.
4.10 Jocul didactic este metoda care const n a plasa elevii
Intr-o situa ie ludic cu caracter de instruire. nv area care implic
jocul devine plcut i atrgtoare, se face ntr-o atmosfer de bun
dispozi ie i destindere.
Exist multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limb romn.
Ele se clasific astfel:
a) dup con inutul i obiectivele urmrite jocuri de dezvoltare
a vorbirii; de crea ie; de fantezie; de memorie;
b) dup materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fr
materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte ncruciate etc.;
c) dup procesele psihologice implicate: jocuri de memorie;
jocuri de aten ie; jocuri de inteligen etc.
Indiferent de tipul su, jocul didactic trebuie s ndeplineasc
anumite cerin e:
s aib precizate obiectivele pedagogice;
s fie ra ional integrat n sistemul muncii educative;

76

77

s dozeze gradul de dificultate implicat (n func ie de

particularit ile de vrst i intelectuale ale elevilor);
s fie dozate din punctul de vedere calitativ.
Prezentm cteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi
la limba romn, mai cu seam la clasa V-a:
Sge ile pluralului
Din dreptul articolului nehotrt un pleac nite sge i spre
substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu
etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus
cerute de articolul nehotrt nite (substantive nearticulate, scrise cu 2
de i ) i de adjectivul to i ( substantive articulate, scrise cu 3 de i).
Labirintul ortografic
Din dreptul cuvintelor o, nite, toate, pornesc cte trei linii
(drumuri) spre urmtoarele cuvinte: florrie, librrie, farmacie,
estorie, turntorie. Sub fiecare substantiv feminin la numrul singular,
se vor scrie formele de plural (nearticulate scrise cu 2 de i) cerute de
nite, n legtur cu indica iile labirintului, i formele de plural articulate
cerute de sge ile sau drumurile adjectivului toate.
Cltorie ortografic
Pe colile de hrtie care se mpart elevilor snt desenate trei
furgonete, fiecare dintre ele avnd de fcut patru drumuri la patru
destina ii diferite. Furgonetele se disting prin inscrip iile deosebite pe
care le poart: 1 = o (articol nehotrt pentru singular feminin), 2 = nite
(articol nehotrt pentru plural), 3 = toate (adjectiv). Destina iile snt
marcate de cte trei csu e, grupate n diverse puncte ale paginii.
Denumirea primului destinatar spre care se ndreapt furgoneta nr. 1 este
scris n prima csu din grup: brutrie, topitorie, vopsitorie, croitorie.
n final, elevii trebuie s stabileasc ceilal i destinatari, n func ie de
inscrip ia existent pe furgonet, i s scrie, n fiecare dintre csu e,
formele corecte ale pluralului substantivelor men ionate, prin care snt
identifica i destinatarii.
Activit ile ludice cu valen e introductive pot fi extrem de
variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predarenv are i pot fi mbinate cu alte metode, n func ie de particularit ile
de vrst ale elevilor i de tipul de lec ie.
Note bibliografice:
1. Cerghit, I., Metode de nv mnt, EDP, Bucureti, 1976, p.30.

78

2. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nv mnt din

perspectiva actualelor cerin e de dezvoltare a tiin ei i tehnicii,
n Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.6.
3. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p.105.
4. Didactica Pro, (coordonator program Dezvoltarea Gndirii
Critice: Nicolae Cre u, nr. 2 (8), 2003.
5. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studen i i profesori, Univ. din Craiova,
1988, p. 30 39.
6. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie i teste, Vocabular, ed.
Recif, Bucureti, 1995, p.171-174.
CAPITOLUL V. TIPURILE DE LEC II DE LIMBA I
LITERATURA ROMN
5.1 Evenimentele instruc ionale ale lec iei.
5.2 Lec ia de dobndire de noi cunotin e
5.3 Lec ia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor
5.4 Lec ia de recapitulare i sistematizare
5.5 Lec ia de verificare i evaluare a cunotin elor i a
deprinderilor
5.6 Fonetica
5.7 Vocabularul
5.8 Morfosintaxa
5.9 Ortografia, ortoepia i punctua ia
5.10 Comentariul literar
5.11 Prezentarea unui scriitor
5.12 Concepte opera ionale de teorie ale literaturii i stilistic
5.13 Compunerile colare
5.14 Lectura suplimentar
Obiective:
n cadrul acestui modul ve i cunoate:
- evenimentele instruc ionale ale lec iei;
- ve i practica i, n baza manualelor colare din ciclul
gimnazial, ve i alctui proiecte didactice la lec ia de limba i
literatura romn;
- ve i alctui obiective opera ionale n baza temelor din
manual;

79

n procesul de nv mnt, lec ia este considerat forma de baz

pentru dobndirea, fixarea, sistematizarea i recapitularea cunotin elor,
precum i n formarea i dezvoltarea principiilor i deprinderilor la elevi.
n func ie de obiectivul didactic fundamental urmrit n procesul
de predare-nv are-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de
lec ii, structura i variabilele acestora fiind diferite n raport de
obiectivul de studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de
nv mnt, de locul de desfurare ori de formele de activitate folosite.
Cele patru tipuri fundamentale de lec ie sunt:
1. Lec ia de transmitere i dobndire de cunotin e;
2. Lec ia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor;
3. Lec ia de recapitulare i sistematizare a cunotin elor;
4. Lec ia de verificare i evaluare a cunotin elor i deprinderilor.
Indiferent de tipul ei, orice lec ie cunoate mai multe etape,
momente, pe care pedagogia contemporan le numete evenimente
instruc ionale. Acestea constituie scenariul didactic al lec iei.
5.1 Evenimentele instruc ionale ale lec iei. n func ie de
activit ile didactice desfurate (formative, cumulative, evaluative), o
lec ie va realiza urmtoarele evenimente didactice (sau instruc ionale):
1. Organizarea (pregtirea ) clasei pentru lec ie.
2. Captarea aten iei cu ajutorul motiva iei, la nceputul i pe tot
parcursul lec iei.
3. Enun area subiectului lec iei i a obiectivelor urmrite.
4. Reactualizarea cunotin elor i a deprinderilor nsuite anterior,
conform obiectivelor stabilite (verificarea ancorelor).
5. Prezentarea con inutului i sarcinilor noi de nv are, n func ie
de obiectivele opera ionale.
6. Dirijarea nv rii cu ajutorul strategiilor didactice, adic
realizarea sarcinii I n func ie de obiectivul I, a sarcinii II, n
func iei de obiectivul II .a.m.d.
7. Ob inerea performan elor prin fixarea i aplicarea cunotin elor.
8. Asigurarea feed-back-ului o dat sau de mai multe ori n lec ie.
9. Evaluarea formativ a cunotin elor, prin aplicarea testului
formativ i comunicarea rezultatelor.
10. Asigurarea sau realizarea reten iei (re inerii sau a fixrii).
11. Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acas, cu
sarcini ndreptate spre obiectivele actuale, dar i viitoare.

5.2 Lec ia de dobndire de noi cunotin e. Aceast lec ie are ca

sarcin didactic principal predarea-nv area sau transmitereansuirea unor noi cunotin e, dar i fixarea acestora.
Lec ia de dobndire de noi cunotin e se poate prezenta sub
diverse forme sau variante:
Lec ia mixt sau combinat (care cuprinde toate evenimentele
didactice men ionate mai sus);
Lec ia pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte
surse de informare;
Lec ia pe baza muncii n grup;
Lec ia pe baza instruirii programate;
Lec ia pe baza tehnicilor audiovizuale;
Lec ia de prelegere;
Lec ia introductiv;
Lec ia pe baz analizei literare i stilistice etc.
De exemplu, lec ia de dobndire a cunotin elor prin studiu
independent l pune pe elev n situa ia de a asimila cunotin e elaborate
n manual sau n alte materiale bibliografice. Elevul selecteaz i i
organizeaz cunotin ele ntr-un sistem de noti e. La clasele de liceu se
pot realiza conspecte privind via a i activitatea unui scriitor, n
gimnaziu, la orele de literatur, elevii pot dobndi cunotin e despre
sensul figurat al cuvintelor pe baza muncii cu textul (o poezie sau un
fragment de proz) sau n orele de limb romn i pot nsui mai bine
no iunile de rdcin, prefix, sufix, cuvnt de baz prin analiza
structurii lexicale.
Lec ia de dobndire de cunotin e prin dezbatere se folosete
mai ales pentru caracterizarea unui personaj literar sau realizarea unor
paralele. Ea presupune stabilirea unor ntrebri problem pregtite de
elevi n urma studierii bibliografiei date de profesor.
Profesorul trebuie s tie de ce cunotin e i tehnici de lucru
dispun elevii pentru a-i adapta sistemul de predare la nivelurile de
capacit i ale elevilor.
n ceea ce privete realizarea evenimentelor instruc ionale ale
lec iei vom observa:
Captarea aten iei este de multe ori neglijat sau rezolvat
formal, considerndu-se c stabilirea linitii sau anun area subiectului i
a obiectivelor lec iei snt de ajuns pentru aceasta. Captarea aten iei
trebuie s fie realizat prin ntrebuin area unor procedee care s

80

81

strneasc interesul elevilor. La orele de literatur romn se poate

realiza mai uor. Spre exemplu, la tema Ciocoii vechi i noi de Nicolae
Filimon, profesorul spune elevilor c valoarea unei literaturi o d, n
primul rnd, romanul: n istoria literaturii romne s-au atins culmi: Ion,
Rscoala etc. Pentru aceasta a fost nevoie de o perioad de pionierat,
marcat de Filimon, Slavici, Zamfirescu. Care a fost rolul lui N.
Filimon? S ne ntoarcemn .... . La limba romn, ntr-o lec ie de
sintax cu tema Acordul predicatului cu subiectul se poate realiza
captarea aten iei pornind de la alctuirea unui enun , n care se afl un
dezacord care s-i ocheze pe elevi, precum: Zilnic colegii mei vine la
coal. Sarcina elevilor este de a comenta acest enun , pregtindu-se
astfel pentru anun area subiectului lec iei.
Enun area subiectului i a obiectivelor urmrite este necesar
pentru ca elevii s fie contien i de ceea ce urmrete n lec ie i pentru
ca, la evaluarea rezultatelor, s dovedeasc rezolvarea sarcinilor. Cnd
se anun subiectul, se scrie pe tabl titlul lec iei noi. Obiectivele se
realizeaz abia n momentul n care se pune problema aplicrii
cunotin elor i integrrii acestora n ansamblul deprinderilor.
Reactualizarea celor nv ate anterior presupune o revedere a
vechilor cunotin e sau deprinderi necesare pentru nsuirea noilor
cunotin e. Se insist asupra acelor no iuni care se leag n mod logic de
noile cunotin e; de aceea, evenimentul este numit i verificarea
ancorelor. Elementele noi trebuie s aib fundament, constituit din
datele deja existente n experien a i contiin a elevilor. Pe acest
fundament se continu construirea noilor date tiin ifice prin extinderea
i aprofundarea cunotin elor.
Prezentarea noului con inut i a sarcinilor de nv are, precum
i dirijarea nv rii sunt dou etape care au loc concomitent i ocup cea
mai mare parte a lec iei.
Ob inerea performan elor constituie punctul final la care s-a
ajuns prin noul con inut.
Asigurarea feed-back-ului i arat elevului nivelul la care s-a
ajuns i se poate realiza, n aceeai lec ie, o dat sau de mai multe ori, fie
prin reproducerea cunotin elor noi, fie printr-o lucrare.
Evaluarea formativ a cunotin elor prin aplicarea testului
formativ este o etap foarte important, ntruct analiza rezultatelor
testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la
nceputul lec iei.

82

Asigurarea reten iei i a transferului trebuie s se realizeze prin

exerci ii variate, prin formularea chiar de ctre elevi a unor exemple i a
unor ntrebri. Tema pentru acas este o form de fixare independent;
ea nu trebuie s con in prea multe probleme, ci mai degrab, pu ine i
cu un oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a
unui fapt literar sau de limb. Prin ea se concretizeaz obiectivele
propuse, realizarea sau nerealizarea acestora. n ceea ce privete timpul
afectat efecturii temei pe acas, acesta trebuie s fie maximum ct
jumtate din timpul afectat n clas temei date. Deci, dac lec ia a durat
o or, tema nu trebuie s depeasc o jumtate de or n rezolvarea ei.
5.3 Lec ia de fixare i de formare a priceperilor i
deprinderilor. Ea este o lec ie de aplica ii, bazat pe exerci iu, pe munca
individual a elevului. Cunotin ele teoretice nsuite anterior se
consolideaz i devin operante. Profesorul are rolul de a dirija activitatea
elevilor, acetea pot lucra individual, sau pe grupe. Cnd lucreaz
aceeai sarcin, dar individual, activitatea este frontal; cnd lucreaz
profesorul, activitatea este colectiv.
n general, rezolvarea exerci iilor are la baz cerin e formulate
n obiectivele opera ionale stabilite pentru lec ia respectiv. Predarea
/nv area limbii romne n nv mntul gimnazial se ntemeiaz pe
modelul comunicativ/func ional, adaptat particularit ilor de vrst ale
elevilor. La sfritul acestui ciclu, fiecare elev ar urma s foloseasc
optim cunotin elor sale lingvistice, deprinderile de comunicare i
reprezentrile culturale asimilate, care s-i permit s n eleag i s se
fac n eles n cadrul diverselor situa ii de comunicare scris i oral.
Competen ele de limbaj presupun folosirea corect a limbii
romne literare, elaborarea diverselor tipuri de compuneri, receptarea,
n elegerea i comunicarea semnifica iilor unui text studiat, capacit i de
selec ie valoric a operei literare, decodarea textelor i interpretarea lor
din perspectiv sociologic, filozofic, psihologic, lingvistic .a.m.d.
Structura lec iilor de fixare i de formare de priceperi i
deprinderi este urmtoarea: conversa ia pregtitoare care presupune
pregtirea clasei pentru lec ie; verificarea temei efectuate acas;
anun area subiectului i a obiectivele noii lec ii; reactualizarea
cunotin elor pe care se vor sprijini exerci iile; se face apoi un instructaj
asupra tehnicii de lucru, explicndu-se i demonstrndu-se modul de
lucru; urmeaz activitatea independent a elevilor sub ndrumarea
profesorului, concluziile acestuia privind modul cum au lucrat elevii i,

83

dac este cazul, se fixeaz verbal tehnica de lucru prin repetare i

transfer la alt lucrare. Lec ia se poate desfura n clas, n cabinetul de
specialitate pentru literatur, cnd elevii au efectuat compuneri pe o
tem dat, paralele literare, compuneri libere, exerci ii stilistice etc.
n general, exerci iul de analiz gramatical, lexical, fonetic
etc. se realizeaz de ctre elevi, profesorului revenindu-i rolul de a
urmri modul de efectuare, de a dirija demersurile analitice, opera iile de
transfer de cunotin e .a.m.d. Cele mai multe exerci ii se afl n
manuale, dar, n afara acestora, profesorul i poate stabili seturi de
exerci ii cu alte cerin e dect cele formulate n manual; fie de exerci ii
de dezvoltare pentru elevii cu aptitudini speciale i performan e
deosebite, depind astfel cerin ele programei; fie de exerci ii de
recuperare pentru elevii rmai n urm la nv tur, acestea con innd
materia care constituie baza pentru n elegerea no iunilor din capitolele
care urmeaz s fie predate (numite i fie de completare a cunotin elor
sau fie de omogenizare); fie de exerci ii de consolidare, n care sunt
cuprinse pr i din materia de predat, n forme accesibile elevilor, i care
au ca scop fixarea, verificarea cunotin elor, formarea i dezvoltarea
deprinderilor etc., putnd fi folosite n orice moment al lec iei sau ca
tem pentru acas.
Sistemul de lucru cu fie de diverse tipuri prezint avantaje,
ntruct ofer posibilitatea de a trata diferen iat elevii, fiecare avnd de
rezolvat sarcini dup capacit ile intelectuale, n ritmul lor de lucru; n
acelai timp permite elevilor rezolvarea rapid a sarcinilor, nemaifiind
nevoie ca acetea s-i copieze textele i sarcinile de lucru, cheltuind un
timp din lec ie.
Lec ia de fixare i formare de priceperi i deprinderi se poate
prezenta i sub form de dialog-dezbatere, mai ales la literatura romn.
Elevii primesc cu dou-trei zile nainte un set de ntrebri-problem sau
un plan de studiu privind cunotin ele pe care le-au dobndit. Dup
desfurarea dialogului sau concomitent cu acesta, profesorul poate
alctui pe tabl scheme sau tabele, stabilind concluzii i dnd tema
pentru acas.
5.4 Lec ia de recapitulare i sistematizare. Caracterul formativ
al nv mntului la disciplina limba romn se realizeaz numai prin
cunotin e sistematice, bine consolidate. Recapitularea i sistematizarea
cunotin elor se fac pentru a re ine materia studiat, pentru a asigura
transferul i pentru a elimina lipsurile. Ele presupun regrupararea

cunotin elor n jurul unei idei fundamentale i stabilirea de noi corela ii

ntre cunotin e.
Recapitularea i sistematizarea cunotin elor sunt necesare la
anumite intervale de timp. De regul, dup apte-opt lec ii, la elevi
intervine uitarea i procesul de nsuire a cunotin elor trebuie luat
aproape de la nceput. Cel mai avantajos este c recapitularea s se fac
la sfrit de capitol sau dup un grup de cteva lec ii (numrul variaz n
func ie de nivelul clasei), la sfrit de semestru sau de an colar.
Cunotin ele sunt consolidate i organizate n corela ie, angajndu-I pe
elevi la o nou specializare. De aceea, recapitularea nu nseamn o
simpl trecere n revist a cunotin elor n ordinea nv at, ci presupune
o sintez a temelor i a problemelor cu implica ii n gsirea altor criterii
de sistematizare i aplicare creativ. O repetare echivalent cu reluarea
n aceeai ordine, fr elementul de noutate care s trezeasc interesul,
nu ar fi eficient, ntruct i-ar plictisi pe elevi.
Lec iile de recapitulare i sistematizare presupun dou etape:
prima const n fixarea problemelor de recapitulat, a temei sau a
temelor, a sistemului de exerci ii, a materialului didactic, bibliografiei
etc.; a doua const n desfurarea propriu-zis a lec iei sub diferite
forme: dezbateri dup un plan dup ce planul a fost scris pe tabl -,
fiecare punct al su este completat cu elementele esen iale, apoi se spun
concluziile i se dau sarcinile diferen iate de nv are pentru acas;
rezolvri de exerci ii elevii desfoar o munc independent sau pot
s fac schimb de idei ntre ei, eventual s se corecteze reciproc, dup
care profesorul apreciaz rezultatele muncii independente, corectnd
erorile, se fac concluziile necesare i se precizeaz tema pentru acas;
recapitulare cu ajutorul fielor dup conversa ia introductiv, elevii
completeaz fiele, rezolvnd teme scurte i exerci ii, rspunsuri la
ntrebri etc.
O alt modalitate este lec ia de sintez n care profesorul
expune, ntocmete i scrie pe tabl schema ideilor, angajndu-I pe elevi
n diverse activit i independente: completarea unor scheme grafice,
caracterizri etc. sau prezentarea unui referat alctuit de elevi i apoi
munca independent.
Temele repetrii se aleg n func ie de anul de studiu sau de
lipsurile elevilor. Accentul trebuie pus pe problemele i elementele
esen iale, nu pe toate cunotin ele nsuite anterior.

84

85

5.5 Lec ia de verificare i evaluare a cunotin elor i a

deprinderilor. Aceast lec ie urmeaz, de cele mai multe ori, dup lec ia
de recapitulare i sistematizare i are ca sarcin principal verificarea i
aprecierea cunotin elor elevilor prin prisma obiectivelor opera ionale
fixate anterior. Se verific i se apreciaz ndeplinirea obiectivelor
formative, adic a modului n care elevul poate opera cu aceste
cunotin e.
Prin control, profesorul verific n ce msur elevii i-au nsuit
cunotin ele, i-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greeli comit.
n acelai timp i d seama ce msuri metodice trebuie s ia, cum s-i
mbunt easc procedeele de lucru cu elevii. Elevul este stimulat,
ntruct contiin a succesului sau a lipsurilor i pun n msur s
ac ioneze favorabil n pregtirea ulterioar pentru lec ie. tiind c este
verificat, elevul i formeaz deprinderea de a munci regulat, n ritm
egal, nu n salturi sau cu pauze, de a avea o altitudine just fa de
munc n general.
ntre modalit ile utilizate astzi n verificarea i evaluarea
cunotin elor se folosesc: verificarea curent oral i scris - n lec iile
de dobndire de cunotin e la nceput sau n timpul comunicrii propriuzise, cnd no iunile se cer raportate la cunotin e care condi ioneaz
chiar n elegerea lor ori n toate celelalte tipuri de lec ii; verificarea
periodic oral i scris. Lec ia de verificare periodic este
asemntoare n privin a cerin elor cu lec iile de repetare periodic,
controlul trebuind s se mbine cu recapitularea cunotin elor.
Verificarea periodic scris o constitu ie lucrrile de control, date n
fiecare semestru, lucrrile scrise, date dup ncheierea unui capitol,
testele.
Subiectele lucrrilor scrise trebuie s aib caracter generalizator,
s-i ofere elevului posibilitatea s restructureze cunotin ele, s le
foloseasc n rezolvarea problemelor. Dup corectarea lucrrilor scrise,
profesorul trebuie s fac analiza acestora la ora urmtoare: s prezinte
elevilor elementele deficitare, greelile tip sau ocazionale, s formuleze
solu iile rspunsurilor corecte, recomandri pentru viitor etc.
Foarte des se folosesc testele cu itemi de diferite tipuri:
- Deschii, formula i prin propozi ii lacunare (itemi de
completare), solicitnd rspunsuri scurte, completri de cuvinte,
defini ii;
- nchii, care i solicit pe elevi prin ntrebri:

86

a) cu rspuns corect greit (se ofer doar dou rspunsuri posibile,

elevul avnd de ales unul);
b) de selec ie sau de alegere multipl (ntrebri la care rspunsul
corect, mai ales prin subliniere, prin ncercuire, prin tiere etc., se
gsete printre multe rspunsuri greite);
c) de potrivire sau de asocia ie (ntrebri care solicit stabilirea unor
coresponden e ntre elementele de con inut).
Itemii nchii eviden iaz cunotin ele cptate de elevi pe o
anumit perioad.
Testele presupun o pregtire special. Ele vizeaz inteligen a,
aptitudinile sau performan ele elevilor. Ultimele msoar gradul de
realizare a obiectivelor imediate sau ndeprtate i con in volumul
informa iilor necesare pentru evaluarea activit ii elevului i deci a
profesorului. n func ie de momentul n care se aplic, testele pot fi
ini iale, de progres sau informative i finale. Timpul n care se
administreaz proba trebuie s fie acelai pentru to i elevii. Elevii trebuie
s cunoasc numrul de puncte acordat fiecrui item, astfel nct
aprecierea probelor s fie n concordan cu nota acordat de profesor
dup corectare.
n general, pu ine lec ii de limba sau literatura romn sunt de
un anume tip pur. Cnd se urmrete realizarea mai multor sarcini
didactice, se efectueaz o lec ie mixt, care cuprinde elemente
combinate din dou sau chiar trei tipuri.
Prezentm, n continuare, rolul i importan a diferitelor
compartimente sau nivele ale limbii, precum i diverse tipuri de realizare
a orelor de limb i literatur.
5.6 Fonetica. n cadrul predrii limbii romne la clasele
gimnaziale studiul foneticii contribuie la n elegerea fenomenelor
gramaticale i la nsuirea unei exprimri orale i scrise.
Elevii i nsuesc normele pronun rii literare, i dau mai bine
seama de legtura dintre rostire i scriere.
Cunotin ele dobndite de elevi cu prilejul studierii foneticii
(prevzute n actuala Program de limba i literatura romn pentru
gimnaziu, doar cu patru ore la nceputul clasei a V-a) trebuie completate
cu o serie de deprinderi ortoepice i ortografice. Regulile ortografice
nv ate trebuie s fie aplicate contient de ctre elevi n scriere.
O temeinic nsuire a foneticii i ajut pe elevi la nv area
limbilor strine (folosirea unor no iuni de terminologie fonetic,

87

n elegerea modului de pronun are corect a cuvintelor, deprinderea de a

folosi dic ionarul etc.).
No iunile de ,, sunet i ,,liter snt cunoscute de elevi din
ciclul primar. Profesorul trebuie s insiste asupra coresponden ei dintre
litere i sunete prin diverse exerci ii ortografice, cu mult mai multe
dect prevede manualul. n analiza vocalelor i consoanelor, chiar dac
nu cunosc terminologia caracteristic sunetelor, denumirea lor n func ie
de locul de articulare, modul de articulare etc., elevii trebuie s tie c la
pronun area vocalelor, aerului expirat nu i se opune nici un obstacol, pe
cnd la pronun area consoanelor, obstacolul poate fi format fie de buze
(ca n cazul lui [m], [p], [b]), fie de din i ([d], [t]), fie de limb i palat
([k], [g]) etc.
No iunile de semivocal, diftong, triftong, hiat i ajut pe elevi
s n eleag mai bine silaba, componen a ei, regulile despr irii n
silabe, folosirea cratimei etc. La predarea diftongilor i a triftongilor se
atrage aten ia c acetea pot exista ntr-un cuvnt sau se pot realiza prin
alturarea a dou cuvinte, ca n cazul cuvintelor scrise cu cratim
precum [ia] i [i-a] (dat) etc.
O problem mai pu in dezbtut pe care o implic studiul
foneticii este aceea a formrii deprinderilor ortoepice la elevi. Pentru
aceasta este necesar s se dea aten ie con inutului vorbirii i aplicrii
normelor limbii literare. Concret, acestea se pot realiza prin citirea
expresiv, corectare sistematic i continu a greelilor de exprimare.
Vorbirea profesorului trebuie s fie un model sau un exemplu
pentru elevi. Cum foneticii i este acordat un numr redus de ore,
cunotin ele acestui nivel al limbii pot fi verificate i exersate n cadrul
altor ore de limba romn cnd se studiaz ortografia.

fundamental, masa vocabularului, sensul propriu i figurat, sensul de

baz i secundar al cuvintelor, ca i pleonasmul, argoul i jargonul.
Din prezentarea aceasta reiese caracterul gradat al cunotin elor,
studierea lor n sistem concentric n conformitate cu particularit ile de
vrst ale elevilor. Vocabularul se exerseaz, de astfel, prin toate lec iile
de limba i literatura romn.
Cunotin ele privitoare la structura cuvintelor i ajut pe elevi s
n eleag categoriile gramaticale (genuri, moduri, timpuri), desinen e
etc., s observe rela ia dintre cuvinte n sensul c pornind de la un
cuvnt, pot forma alte cuvinte cu sens asemntor n cadrul aceleiai
pr i de vorbire sau trecnd la alt parte de vorbire.
La clasa a V-a elevii trebuie s-i nsueasc corect no iunile de
rdcin i cuvnt de baz, derivate cu sufixe i prefixe, familie lexical.
Cele mai dese greeli n formarea familiei lexicale a unui cuvnt snt
cele prin care se asociaz cuvinte ca formate de la aceeai rdcin, dar
care nu au ntre ele nici o legtur din punct de vedere semantic.
Derivarea cu sufixe i prefixe trebuie s fie un mijloc de
mbog ire a vocabularului, sufixele i prefixele fiind i o modalitate de
asigurare a valorii stilistice a cuvintelor.
Compunerea trebuie n eleas ca avnd un rol important n
flexiune i ortografie.
nsuirea i utilizarea corect a cuvintelor cu toate sensurile lor
constituie un obiectiv general al limbii romne i un sprijin real pentru
n elegerea textului literar. De aceea, semantica i realizeaz scopul att
prin orele speciale de lexic, ct i prin cele de literatur i se verific prin
competen ele de limbaj ale elevilor.

5.7 Vocabularul. n gimnaziu, vocabularul este prevzut n

program cu 19 ore la clasa V-a elevii i nsuesc no iunile elementare
de cuvnt, rdcin, radical, sufix, prefix, cuvnt de baz, cuvnt
derivat, cuvnt compus, structura cuvntului, sinonimia; la clasa VI-a se
actualizeaz prin exerci ii cunotin ele asimilate n clasa V-a, sfera
cunotin elor extinzndu-se prin no iunile de regionalism, arhaism,
antonime, ca i prin exerci ii de folosire a diferitelor tipuri de dic ionare.
La clasa VII-a se prevede recapitularea cunotin elor nsuite n clasele
anterioare, adugndu-se no iunile de omonime, paronime,
polisemantism, neologisme, pentru ca la clasa VIII-a elevii s cunoasc
originea limbii romne, caracterul ei latin, no iunile de vocabular

5. 8 Morfosintaxa. Gramatica sau morfosintaxa ocup cel mai

mare spa iu n cadrul orelor de limba romn, dat fiind rolul acesteia de
a contribui la formarea i dezvoltarea gndirii logice, de a oferi
suficiente posibilit i de exersare a capacit ilor de limbaj prin diverse
forme ale cuvintelor i prin rela iile care se stabilesc ntre ele.
Prin morfologie pr ile de vorbire flexibile: substantivul,
articolul, adjectivul, pronumele, numeralul i verbul sau neflexibile:
adverbul, prepozi ia, conjunc ia, interjec ia, precum i categoriile
gramaticale: gen, numr, caz, determinare, persoan, mod, timp, diatez,
compara ie elevii ntr n contact cu bog ia i sensul formelor
existente n limba romn, i nsuesc regulile flexiunii cuvintelor,
formele gramaticale corecte, variantele, formele populare etc.

88

89

Dincolo de dificult ile i greelile aferente pr ilor de vorbire

precum snt formele incorecte de plural la substantive, utilizarea greit
a pronumelui relativ sau a articolului posesiv etc. - , profesorul trebuie s
urmreasc, pe lng aspectele teoretice, mai ales latura practic a
morfosintaxei, valorificarea cunotin elor pe care elevii i le-au nsuit n
comunicarea oral i scris, n diferite stiluri func ionale, n explicarea
ortografiei ori a raporturilor cu celelalte compartimente ale limbii.
Sintaxa propozi iei i a frazei este cea prin care se verific
exactitatea i expresivitatea n limbajul oral sau scris. Elevii i nsuesc
categoriile sintactice: unit i sintactice, func ii i rela ii sintactice, ca i
mijloacele de realizare a acestora: acord, topic, jonc iune, juxtapunere
etc., dar trebuie s-i formeze deprinderea de ale i respecta n vorbirea
curent, de a le folosi n diferite situa ii.
Toate aceste compartimente ale limbii fonetica, lexicul,
morfisintaxa trebuie s asigure prin studiul lor exprimarea corect i
fluent, capacitatea elevilor de dialoga cu facilitate, de a folosi cuvintele
cu sensurile adecvate, dezvoltarea unei motiva ii sau atitudini n urma
receptrii limbii literare n vorbire sau n scris.
5.9 Ortografia, ortoepia i punctua ia. Ortografia, ortoepia i
punctua ia se studiaz paralel cu fonetica, lexicul i gramatica, mai
precis, n cadrul acestora, ntruct predarea ortografiei se bazeaz pe
fonetic i morfologie, punctua ia nu se poate nsui fr sprijinul
sintaxei.
n urma absolvirii ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib
formate deprinderile ortografice i de punctua ie, s poat explica
scrierea cuvintelor pe baza structurii lor ori n func ie de particularit ile
fonetice, morfologice etc. Dup nsuirea oricrei reguli ortografice,
aceasta trebuie s fie aplicat i, prin folosire, s devin deprindere.
Scrisul, la rndul su, implic cerin e de ordin tiin ific s fie conform
normelor literare i estetic s fie lizibil, frumos. Greelile
ortografice, ortoepice sau de punctua ie (n special cratima i virgula)
trebuie s fie semnalate i corectate n orice moment apar, indiferent de
tipul lec iei ori de evenimentul instruc ional, i acest fapt de limb ar
trebui s preocupe pe to i profesorii, nu numai pe cei de limba romn.
Numai astfel s-ar putea asigura formarea deprinderilor de scriere i de
pronun ie corect, fapt care nc nu este suficient rezolvat n coal.

90

5.10 Comentariul literar constituie modalitatea de baz n

studierea literaturii romne. Opera literar este privit ca un sistem ce se
raporteaz la diverse straturi, la subsisteme ce compun o unitate, ca
expresie a realului concretizat n semne estetice. Valen ele ei se
dezvluie doar n rela ia cu cititorul, care, n msura tehnicilor de
receptare pe care le posed, ptrunde n semnifica iile ei.
Privit ca un sistem alctuit din mai multe straturi, opera literar
a constituit obiectul cercetrii multor teoreticieni ai literaturii. Wellek i
Warren stabilesc trei straturi ce compun sistemul operei:
1) stratul sonor;
2) stratul unit ilor semantice (fiecare cuvnt i are sensul su,
se combin, n cadrul contextului, n unit i, sintagme,
propozi ii);
3) stratul obiectelor reprezentate (lumea scriitorului, personajele,
cadrul ac iunii etc.).
Pornind de la acestea, se poate opera analitic pe urmtoarele
straturi:
a) stratul sonor (frecven a i distribu ia sunetelor, organizarea
metric a versurilor);
b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere morfologic i
sintactic);
c) stratul lexical i semantic (sensurile proprii i figurate ale
cuvintelor, frecven a arhaismelor, neologismelor etc., efectele
lor artistice);
d) sistemul de imagini (procedeele figurative, procedeele narative
sau descriptive, tipologia personajelor);
e) raportul oper realitate (mesajul operei care vehiculeaz
concep iile scriitorului, semnifica ia contemporan a operei).
Comentariul literar din perspectiv structural, sociologic,
psihologic, stilistic etc. i gsete aplicare n critica literar, n cadrul
analizei literare specializate. Ca modalitate specific receptrii
literaturii n coal, el preia de critica literar acele mijloace care
faciliteaz narmarea elevilor cu criterii forme de interpretare i
apreciere. Scopul lui este formarea unui cititor pasionat i avizat, capabil
s discern valorile spirituale, s cunoasc tehnicile compozi ionale i de
expresie ale operei literare, s-i asume ideile ca pe nite obiective
opera ionale n educa ia estetic i moral cet eneasc. n abordarea
textului literar trebuie s se in seama de cteva principii:
s se analizeze simultan con inutul i forma;

91

opera ia de analiz s fie urmat de cea de sintez;

s se aib n vedere interferen a dintre curente, genuri i
specii;
accentul s fie pus pe valoarea estetic a operei;
comentariul literar se face pe baza dialogului viu dintre
profesor i elev.
n realizarea sa, comentariul literar presupune studiul
contextului (cadrul social istoric n care a fost creat opera; curentul
literar sau micarea de idei n care se scrie) i studiul propriu zis al
operei concretizat n:
contactul direct cu opera prin lectur;
analiza componentelor operei literare (compozi ie, con inutul de
idei, sentimente, ac iuni, fapte, personaje, moduri de expunere,
elemente de limb i stil, ritmul i metrica versului etc.);
explica ia operei din perspectiv istoric, sociologic,
psihologic prin prezentarea mesajului transmis de scriitor, prin
concep ia i atitudinea scriitorului fa de cele relatate n oper;
fixarea locului operei, integrarea ei ntr-un sistem de valori
estetice, sociale, na ionale i universale.
Procedarea analitic deprins n nv mntul gimnazial se
extinde n nv mntul liceal, prin opera ii logice inductive i deductive,
elevii ajungnd la abstractizare i conceptualizare i trecnd la procesul
de contientizare a cunotin elor dobndite.
5.11 Prezentarea unui scriitor. Lec iile de prezentare a unui
scriitor presupun contemporaneizarea unei opere, aducerea ei n
cmpul de interes al tinerilor cititori, n mod selectiv, att din punct de
vedere estetic, ct i general cultural.
Predarea-nv area presupune o ordonare a cunotin elor
fundamentale privind:
Via a ambian a social
mediul familial
data naterii
copilria
studiile
influen ele unor scriitori
debutul
activitatea propriu-zis, literar i extraliterar

92

perioada maturit ii, ca om i ca artist

ultimii ani din via
Opera
particularit ile operei
tematica
monografii, studii critice despre autor
originalitatea, modernitatea operei (locul ocupat de
scriitor n literatura romn i, evident, n cea
universal)
5.12 Concepte opera ionale de teorie a literaturii i stilistic
snt no iunile fundamentale utilizate frecvent n realizarea comentariului
literar ori a analizei literare, n ideea receptrii contiente a operei
literare. Limbajul specific literaturii include concepte opera ionale
precum:
opera literar
tem
idee
motiv
subiect
categorii estetice
figuri de stil
elemente de prozodie
genuri literare
specii literare
Scopul cunoaterii acestor no iuni de teorie literar este
formarea priceperilor i a deprinderilor de a interpreta un text literar.
Ordinea predrii i nv rii este aceea de la general la particular, de la
problemele de con inut la cele de form, de la opera privit ca ntreg la
elementele ei componente.
5.13 Compunerile colare reprezint un aspect al muncii
independente a elevilor i totodat o form a exerci iului literar, un
procedeu de formare a deprinderilor de exprimare corect i frumoas a
elevilor. Prin ele se dezvolt spiritul de observa ie, gndire, sensibilitatea
i imagina ia creatoare a elevilor, precum i capacitatea de exprimare
oral i scris a acestora.
Compunerile dup texte literare se prezint sub mai multe
forme: reproducerea oral sau scris a textului (de obicei narativ sau
descriptiv), rezumatul, transformarea vorbirii directe n vorbire

93

indirect (par ial sau complet), recenzia, referatul, paralela, sinteza

etc.
Compunerile la tem liber snt: compunerile dup ilustra ii cu
destina ie special (tip cererea, scrisoarea, articolul etc.) sau
compuneri libere, creatoare, n care se las libere imagina ia i talentul
literar al elevilor.
n aten ia profesorului trebuie s stea organizarea i pregtirea
pentru ora de compunere, respectarea etapelor elaborrii unei
compuneri, discutarea acesteia sub diverse aspecte (grafic, estetic etc.).
5.14 Lectura suplimentar organizat i ndrumat cu pricepere,
creeaz elevilor interesul, obinuin a i pasiunea pentru literatur.
Profesorul poate lsa o oarecare libertate n alegerea scriitorilor
i operelor literare, potrivit preferin elor i necesit ilor lor spirituale.
Ceea ce intereseaz este gradul n care, prin cartea citit, elevii i-au
dezvoltat sim ul i gustul estetic, nu cantitatea i volumul apreciabil al
lecturii personale, ci calitatea asimila iei, modul n care se rsfrng cele
citite asupra contiin ei i comportamentul elevilor.
Lectura suplimentar trebuie verificat i dirijat periodic de
profesor, cantitatea trebuie corelat cu calitatea, aa nct s nu se ajung
la suprancrcarea elevilor, dar nici la un mijloc facil de distrac ie, la
superficialitate. Profesorul trebuie s observe atitudinea elevului fa de
literatura citit i implicit influen ele educative i instructive ale acesteia
asupra lui.
Note bibliografice:
1. Stoica, Marin, Caiet de practic pedagogic, Univ. din
Craiova, 1988, p.14.
2. Brboi, Constan a (coord.), Metodica predrii limbii i
literaturii romne, p. 232.
3. M, Limba romn Curriculum colar..., p.8.
4. Ghinescu, Florente, Stoica, Eugen, Metodica predrii limbii i
literaturii romne, p. 105-106.
5. Stoica, Dumitru, Stoica, Marin, Psihopedagogia, p. 155.
6. Brboi, Constan a (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.163.
7. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice
nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfec ionare, p. 168.
8. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu,
EDP, Bucureti, 1998, p. 40.

94

9. Wellek i Warren, Teoria literaturii, Bucureti, Editura pentru

Literatura Universal, 1967, p. 202.
10. Parfeni, C., Literatura n coal, Bucureti, EDP, 1977, p. 72.
CAPITOLUL VI. RECEPTAREA LITERATURII N COAL
6.1. Principiile de ghidare a didacticii speciale (Metodica predrii
limbii i literaturii)
6.2 Importan a i locul disciplinei Literatura romn n scoal
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de con inut, studen ii vor putea:
-

s identifice principiile de ghidare a metodicii predrii limbii i

literaturii;

s defineasc importan a i locul disciplinei Literatura romn

n scoal;
- s identifice obiectivele generale ale receptrii literaturii n
coal;
- s disting cerin ele speciale privind receptarea literaturii n
scoal.
Literatura romn constituie cel de-al doilea mare compartiment
al disciplinei pedagogico-didactice numite metodica studierii limbii i
literaturii o didactic special, cu aplicabilitate asupra a dou
demersuri esen iale de investigare a realit ii, cu profiluri distincte: unul
cu evident caracter tiin ific, lingvistica (demers care opereaz n
virtutea unor legi precise i cu metode adecvate), i unul care apar ine
domeniului artei, unde legit ile nu mai sunt att de precise, pentru c
aici cunoaterea se nfptuiete prin ci i mijloace cu totul specifice,
printre care intui ia artistic de ine un rol esen ial, iar textualizarea
acesteia se realizeaz printr-un limbaj propriu, prin excelen conotativ
i, ca atare, pretabil la multiple interpretri.
6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale. n consecin ,
obiectul investigrii didactico-metodice a acestui al doilea domeniu de

95

cunoatere, n viziune modern, este literatura ca ramur a artei,

precizare extrem de important, pentru procesul restructurrii nsuirii de
ctre elevi a specificului artei, n general, i al literaturii, n special. n
nv mntul preuniversitar, prin obiectul literatura romn nu istoria
literaturii trebuie s se n eleag, cum s-a n eles, n nv mntul
tradi ional (viziune reperabil ns chiar n programele colare noi, n
curs de elaborare), ci literatura romn ca art, un continuu proces de
dezvoltare, ca viziune i ca limbaj artistic. n acest context problematic,
apare, firesc, ntrebarea: Cu ce trebuie s se ocupe metodica abordrii
literaturii n coal: cu predarea sau cu receptarea literaturii ?
Rspunsul nostru categoric este c, literatura fiind art, metodica
modern a cunoaterii ei nu predarea ei trebuie s o urmreasc (ceea
ce ar fi un nonsens), ci receptarea ei, ceea ce nseamn cu totul
altceva. Prin predare se n elege, n general, emiterea de informa ii
despre o anume realitate, proces n care emi torul de ine un rol activ, iar
cel ce ascult, unul pasiv, crezndu-1 pe cuvnt pe cel dinti. Or, cum sar putea vorbi de predare, n cazul unei partituri muzicale, al unui
tablou sau, n ceea ce ne intereseaz., aici, n mod deosebit, al unei
poezii, al unei drame, care implic universuri imaginare, fictive, menite
s sensibilizeze cititorul, s-i stimuleze imagina ia, pentru a-1 proiecta n
aceste universuri fic ionale? n nici un fel! Pentru c, n cazul predrii
unei opere literare, este, de fapt, vorba despre transmiterea unor impresii
sau judec i critice ale emi torului.
Pe de alt parte, studiul literaturii aduce o contribu ie substan ial
la realizarea educa iei multilaterale a elevilor, contribuind la cultivarea
gndirii, a orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea
concep iei despre lume i via .
Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii la acest
nivel este sensibilizarea elevilor fa de frumosul literar, formarea lor ca
cititori de literatur, dezvoltarea motiva iilor i nclina iilor pentru
lectur, cultivarea gustului estetic, a discernmntului critic, a judec ii
de valoare. Toate acestea se realizeaz dac elevul va fi sensibilizat prin

for a de sugestie a limbajului poetic al operelor literare i nu numai prin

comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodat, trirea
emo ional-reflexiv a universului operei de ctre elevi e singura cale de
educa ie moral a lor. Antrenarea n dezbateri, pentru confirmarea sau
infirmarea unor teze, stimularea discu iilor controversate ntre elevi,
nlturarea oricror inhibi ii innd de autoritatea profesorului, de
conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care
pun n centrul receptrii operei literare personalitatea elevului,
condi ionndu-i dezvoltarea, mplinirea.
Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu trebuie
s uite c literatura nu se pred. Pot fi descrise ns structura operei i
regulile de func ionare ale ntregului. Profesorul poate deci s-i narmeze
pe elevi cu o anumit metodologie, care, bazndu-se pe n elegerea
operei ca organism complex structurat, s permit n practic apropierea
adecvat a textului, bazat pe respectul pentru normele specifice ce-l
guverneaz. (V. Goia)
Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizeaz lecturile
(rezonan e, interpretri) multiple, n func ie de gradul receptivit ii
literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodic modern a nsuirii
limbajului specific al literaturii trebuie s se preocupe de procesul
receptrii artistice a operelor, de metodele, procedeele i mijloacele
specifice ale acestui proces, de nlesnirea contactului direct al elevului
cu opera literar.

96

97

O asemenea didactic special ar trebui ca, plecnd de la statutul

artistic al literaturii, s se ghideze dup anumite principii, pe care am
dori s le men ionm, pe scurt.
a. Transfigurnd realitatea, printr-un demers sui generis,
impregnat de o intens participare emo ional, fenomenul literar
se impune a fi n eles ca expresie a creativit ii omului i
raportat permanent la artele conexe.
b. Aprnd ntr-un context de determinri (istorico-sociale,
filosofice, culturale), fenomenul literar trebuie raportat la

mprejurrile n care, a aprut, dar fr excese istoriste,

sociologizante etc., ci ntr-o viziune deschis interpretrilor
nuan ate.
c. Opera literar (poezia, n special) fiind o tipicitate
caracteristic polisem, spre deosebire de tiin n general,
care e o tipicitate caracteristic univoc, trebuie receptat
direct de ctre elevi, fiecare oper pretndu-se la o lectur
particular, n func ie de trsturile sale intrinsece. Folosind un
limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat
creativ, imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil),
opera literar solicit implicarea permanent a receptivit ii
elevilor n comentarea ei, cu deschidere special spre analiza
stilului (expresivit ii)limbajului ei.
d. Opera literar reprezentnd o structur specific, a crei
existen estetic se nfirip in act (adic n contactul direct cu o
subiectivitate receptoare), se impune ca, n acest act de
identificare i de interpretare a elementelor ei structurale, s se
mbine, diferen iat, n func ie de particularit ile individuale i
de vrst ale elevilor i de individualitatea operei, diverse
perspective de lectur.

6.2 Importan a i locul disciplinei literatura romn n scoal

Importan a acestei discipline colare reiese din specificitatea
artistic a ei, schi at, sumar, mai nainte, prin care realizarea
obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale nv mntului
se poate nfptui, pe calea sensibilizrii elevilor. Prin intermediul
modelelor de art literar oferite spre receptare, obiectul acesta
ac ioneaz direct asupra sensibilit ii i, implicit, contiin ei lor,
inoculndu-le cunotin e, idei, sentimente i modelndu-le atitudini,
comportamente umane.
De importan a educativ deosebit a disciplinei depinde i locul
pe care ea l are n planurile de nv mnt. n toate ciclurile de
nv mnt i n toate clasele, indiferent de profilul colilor, literatura
romn este prezent, n diferite grade de relevan . n ciclul gimnazial,
ea este reprezentat prin multe opere apar innd diferitelor genuri i
specii, receptarea lor fiind, n noile manuale alternative, strns mpletit
cu studierea limbii romne. n ciclul liceal, literatura este i va trebui s
fie bine reprezentat, iar receptarea ei va trebui s ias din limitele unor
criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante etc.), operante
sub diverse forme, n vechile manuale.

e. Prin natura sa artistic, opera literar are un caracter

autofunc ional, scopul ei fiind unul estetic, ceea ce impune
imperativul evitrii transformrii comentariului ei n
considera ii istorice propriu-zise, sociologice, moralizatoare,
cum, n mod eronat, se mai procedeaz nc, att n unele
manuale, ct i n discu iile purtate cu elevii n clas.

Obiectivele generale ale receptrii literaturii n coal

Studiul literaturii n coal aduce o contribu ie substan ial la
realizarea educa iei multilaterale, contribuind la cultivarea gndirii, a
orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea concep iei
despre lume i via . Se impune s precizm c obiectivele cunoaterii
literaturii romne ca proces didactic desfurat ntr-o viziune modern,
n coala de cultur general, sunt formarea interesului elevilor pentru
lectura textelor literare i, pe aceast cale, modelarea gustului lor estetic.
Indiscutabil c, n obiectivul acesta general, se includ i alte obiective,
precum: cultivarea gndirii, a imagina iei (ndeosebi a celei creatoare), a
spiritului de observa ie, a exprimrii, ct i educarea unor sentimente
deosebite, precum cele morale (solidaritatea uman, ataamentul fa de

98

99

ceea ce nseamn adevrul, binele i frumosul, fa de locul n care neam ivit n lume: familie, sat, ora, ara natal), ct i formarea unei
conduite civilizate n societate. Nu trebuie uitat ns ceea ce este
prioritar: finalitatea principal a procesului de receptare a literaturii n
coal rmne aceea de a forma din elevi cititori de literatur, n
devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabil
de a adopta o pozi ie personal fa de lecturile lor.
Cerin e speciale privind receptarea literaturii n scoal
Din natura specific a disciplinei reies cteva cerin e de ordin
didactic, care trebuie permanent avute n vedere n desfurarea
procesului cunoaterii operelor literare, n context colar:
a. Textele literar-artistice i comentarea lor n coal impun
n elegerea faptului c ele devin mijloace pentru formarea
elevilor ca cititori aviza i de literatur, cu alte cuvinte,
pentru cultivarea receptivit ii lor literare, ceea ce mai
nseamn i abandonarea practicii de a pune accentul pe
excesul de informa ii istorico-literare, bibliografice,
istorice, sociale etc.
b. Se impune ca elevii s fie permanent pui n contactul
direct cu operele, s fie stimulat, pe aceast cale,
sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea
obiceiului de a transmite observa iile critice ale altora
despre operele n cauz.
c. Tot din natura specific artistic a disciplinei reiese cerin a
ca profesorul s devin din transmi tor de informa ii
(istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput, care s
conduc elevii n n elegerea limbajului literar. De aici
decurge obliga ia de a veghea la formarea i consolidarea
deprinderilor elevilor de a citi (curent, contient i, mai
ales, expresiv), de a-i exprima impresiile de lectur ntr-o
vorbire i scriere corecte, de a-i nsui un limbaj critic

100

adecvat, de a le asigura un orizont cultural care s

nlesneasc surprinderea inten ionalit ilor virtuale ale
operelor.
d. Profesorului de literatur i se cere s nu uite niciodat c
literatura este unul din obiectele chemate s contribuie la
realizarea educa iei estetice a elevilor, alturi de alte
obiecte, precum muzica, desenul (nc insuficient
reprezentate n planurile de nv mnt ale unor cicluri,
precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal). Cerin a
aceasta nseamn ca profesorul, bazndu-se pe virtu ile
estetice ale textelor literare, s se preocupe de dezvoltarea
gustului pentru frumosul artistic (deci s nu neglijeze
raportarea de cte ori este cazul operei literare la
opere din alte domenii ale artei muzic, pictur,
sculptur, arhitectur, cinema) pentru frumosul din natur,
din rela iile interumane, s aib n aten ie cristalizarea
criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice.
e. Cerin ele men ionate nu pot fi respectate fr ca
profesorul de literatur s fie el nsui un cititor avizat de
literatur, capabil de reac ii i interpretri personale ale
fenomenelor literare i n msur s accesibilizeze
ptrunderea elevilor n mecanismele intrinsece ale
textelor literare.
Bibliografie:
1. Pslaru, V. Construc ie i dezvoltare curricular.
Chiinu, 2005
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii
romne n coal. Iai, 1999
3.Academia Romn. Gramatica limbii romne, vol. I, II,
edi ia a II-a, Bucureti, Editura Academiei, 1963.

101

4.Alexandrescu, Sorin, Simbol i simbolizare, n vol.

Studii de poetic i stilistic, Bucureti, Editura tiin ific i
Enciclopedic, 1975.
5. Bagdasar, Radu. Critic i cibernetic. Bucureti:
Editura Univers, 1983.
CAPITOLUL VII. STUDIUL LITERATURII N CLASELE
GIMNAZIALE
7.1. Etapele studiului literaturii n coal
7.2. Modalit i de abordare a studiului textului literar
n clasele gimnaziale
7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele
gimnaziale
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de con inut, studen ii vor putea:
- s identifice etapele studiului literaturii n coal;
- s determine modalit ile de abordare a studiului textului
literar n clasele gimnaziale;
- s explice modelul structural al studiului literaturii n
clasele gimnaziale.
7.1. Etapele studiului literaturii n coal
Studiul literaturii n coal este un proces complex care ncepe cu
nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii, continu cu formarea
capacit ii de a recepta complex opera literar, de a o comenta i
interpreta, urmrind n final formarea gustului estetic.
Obiectivul final al studiului literaturii n coal este acela de a
forma din elevi cititori de literatur, oameni cu deprinderea de a citi
permanent, capabili s recepteze mesajele transmise de operele literale
citite i s adopte o atitudine personal fa de lecturile lor.

102

Pe parcursul claselor colii primare, procesul de studiere a

literaturii cunoate mai multe etape, fiecare viznd obiective comune i
specifice.
a.
Etapa citirii explicative, corespunztoare claselor colii
primare, are ca obiective nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii
(sunet, liter, cuvnt, enun , text etc.), formarea deprinderilor de lectur
corect, curent i expresiv, mbog irea vocabularului i exprimrii
elevilor. Materialul de studiu este oferit de cartea de citire, care cuprinde
texte de mic ntindere eu con inut literar dar i tiin ific (istoric,
geografic, cunotin e despre natur etc.). Modalitatea principal de
studiere a textelor este citirea explicativ. Tot acum se pun bazele
deprinderilor de a extrage ideile dintr-un text, de a rezuma con inutul
unor texte diverse, de a expune logic, succesiv (oral sau n scris) fapte
narate n texte sau ntmplri trite. Se urmrete totodat sensibilizarea
elevilor la frumosul exprimat de operele literare, mai ales prin studiul
poeziilor lirice, i formarea gustului pentru literatur.
b.
Etapa lecturii literare este corespunztoare studiului
literaturii n clasele gimnaziale. Esen ial pentru aceast etap este faptul
c manualele colare cuprind numai texte (lecturi) apar innd literaturii
artistice, selectate pe baza unor criterii multiple: valoare literar, valoare
educativ-formativ, posibilit i de reliefare pe baza lor a unor no iuni de
literatur i teorie literara, accesibilitate etc., toate viznd realizarea
obiectivelor formative ale studiului. Textele, cu o tematic divers, sunt
fie opere integrale (schi e, povestiri, fabule, doine, balade etc.), fie
fragmente, selec ia fiind fcut cu precdere din literatura romn. n
aceast perioad se pun bazele perceperii operei literare ca form
specific de reflectare a realit ii, se nsuesc elementele necesare
comentrii i analizei operelor literare n func ie de gen, specie etc., se
mbog esc vocabularul i exprimarea elevilor, se lrgete experien a de
via a cu ajutorul literaturii i, invers, experien a de via acumulat n
aceasta perioad permite receptarea mai aprofundat a operelor literare.
Ceea ce caracterizeaz aceast perioad este trecerea de la receptarea

103

textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate

specific de comunicare (comunicare literar), la receptarea estetic a
literaturii.
c.
Studiul no iunilor de teorie literar i de literatur nu
constituie n aceast perioad o etap distinct. No iunile respective se
studiaz n clasele gimnaziale n strns legtur cu studiul textului
literar. Dintre no iunile care se studiaz n aceast perioad men ionm:
opera literar i opera tiin ific; opera narativ, liric, dramatic,
modurile de expunere, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect,
structura operei, momentele subiectului, unele specii literare (schi a,
nuvela, romanul, opera dramatic, poemul, balada etc.), figuri de stil
(epitetul, compara ia, personificarea, metafora etc.), no iuni de metric i
prozodie.
No iunile de teorie literar sunt reluate i studiate sistematic la
nceputul primei clase de liceu, urmnd s fie apoi aprofundate paralel
cu studiul unor opere reprezentative ale literaturii romne (ex. no iunea
de nuvela se completeaz cu no iunea de nuvel romantic, realist,
psihologic, naturalista, fantastic).
d.
Etapa studierii literaturii romne n dezvoltarea ei istoric
corespunde studiului literaturii romne n clasele liceale i urmrete
cunoaterea scriitorilor i a operelor reprezentative ale literaturii romne.
Studiul literaturii romne se ncheie cu unele sinteze menite s
eviden ieze evolu ia i personalitatea literaturii romne i s-o ncadreze
n literatura universala. Modalit ile de abordare a studiului la acest nivel
sunt: comentariul literar, caracterizarea general, analiza literar sau
sinteza.
7.2. Modalit i de abordare a studiului textului literar n clasele
gimnaziale
Modalit ile de apropiere a elevilor de textul literar n clasele
gimnaziale sunt diferite n func ie de particularit ile de vrst, de
experien a de via i de lectura elevilor, precum i de specificul fiecrui
text literar. De aceea ni se pare nimerita vorbi de nivele ale

comentariului literar, sugernd caracterul procesual al activit ii de

receptare a literaturii n coal, receptare care presupune ca obiectiv nu
numai formarea consumatorului obinuit de lucrtur, un cititor capabil
s se entuziasmeze, s exclame, s refuze categoric i n afara calculului
strategic, un cititor pasionat si totui avertizat prin lecturi, asocia ii, i
medita ii asupra unor texte, ci i obiective educativ - formative complexe
(de la descoperirea mesajului i structurii artistice a operei la formarea
de cititori aviza i de lectur i de la n elegerea lumii operei literare, la
ncorporarea n propria personalitate a unor trsturi general-umane
etc.).
Activitatea de studiere a literaturii n coal este realizat prin:
explicare de text, comentare i interpretare de text sau prin analiz
literar.
Explicarea de text este identificat cu comentariul de text sau cu
analiza literar. Considerm ns c n procesul de studiere a textului
literar explica ia de text trebuie n eleas n dou sensuri. n primul rnd,
ca o explica ie de gradul I, care constituie un prim nivel al studiului
textului. Ea const n explicarea i n elegerea textului n literalitatea lui,
aceasta presupunnd contactul cu opera literar (fie prin lectura model a
profesorului, fie prin lectura prealabil a textului de ctre elevi, lectur
care asigur perceperea global a textului supus investiga iei), explicarea
cuvintelor i expresiilor (fie de ctre profesor, fie de ctre elevi cu
ajutorul dic ionarelor). Ea constituie condi ia prealabil a activit ii de
comentare i interpretare a textului. De altfel, aceast form de activitate
este predominant n clasele primare, cnd modalitatea principal de
studiere a textelor este lectura explicativ.
n alt sens, ntlnit n special n studii franceze, explicarea de text
este egal cu analiza literar. Scopul unei astfel de explica ii ar fi
descrierea a tot ce este n text i numai ce este n text.
Comentariul i interpretarea de text, privite din perspectiva
didacticii, se constituie ca trepte ce urmeaz explica iei de gradul I. A
comenta un text literar nseamn a-i dezvlui trsturile caracteristice

104

105

care fac ca acest text s fie literatur, adic mesaj exprimat ntr-o form
specific (specific ce ine de un anumit cod, caracteristic artei literare n
general, avnd apartenen de gen, specie etc.). A comenta un text
nseamn a-i dezvlui att elementele de text ct i pe cele de subtext,
precum i mijloacele de exprimare a acestora, modul n care anumite
con inuturi i semnifica ii se transmit prin anumite forme i modalit i
de organizare a mesajului n cadrul discursului literar.
A comenta, privit prin prisma elevului ca receptor, presupune un
exerci iu viznd formarea viitorului cititor de literatur, exerci iu care
duce la n elegerea treptat a specificului operei literare. Aceasta
presupune libertatea de a cuta i descoperi acest specific, de a- i
exprima opiniile. Evident, este necesar o ndrumare, o dirijare care s
nu fie rigid, s nu presupun aplicarea unui ablon, a unui
pat al
lui Procust, pentru fiecare text supus investiga iei. Nu este ns vorba
de o relativizare a interpretrii, de o "critic impresionist" bazat pe
gustul de circumstan al elevului sau profesorului.
Tocmai de aceea, autorii care au abordat aspectele studiului textului
literar n coal au ncercat s stabileasc i unele repere. Astfel, Gustav
Lanson propunea urmtorul algoritm:
- geneza operei, locul ei n opera autorului i n
epoc; citirea model;
- semnalarea problemei de baz, a trsturii caracteristice a
textului;
- stabilirea compozi iei operei;
- analiza amnun it a operei n form linear;
- sinteza, valoarea operei.
Dup H. Hatzfeld, care situeaz interpretarea de text (comentariul)
sub semnul criticii stilistice, temele propuse de Lanson sunt valabile
doar atunci cnd ne referim la cadrul exterior al textului, pentru aceasta
propunnd:
- delimitarea sau localizarea textului n cadrul operei din care este
extras; ncercarea de n elegere general a textului;

- interogarea surselor;
- cercetarea structurii textului (metrica, prozodia);
- analiza stilistic propriu-zis.
C. Parfene, abordnd problema studierii literal urii n coal din
perspectiv structuralist, prelund sugestii din studiile de acest tip,
propune planuri diferite pentru comentarea operelor n func ie de
genul literar cruia i apar in. Astfel, pentru operele lirice propune:
adecvarea formei la con inut; for a expresiv a imaginilor; armonia i
muzicalitatea versurilor.
Pentru textele epice: caracterul actual i n acelai timp generaluman ai temei; organizarea materialului; viabilitatea personajelor; esen a
i caracterul conflictului; limba i stilul autorului.
Pentru operele dramatice: respectarea condi iilor scenice;
concentrarea i conflictul dramatic; prioritatea conflictului.
Privind comentariul literar din perspectiva comentariilor fcute de
ctre elevi la examenul de bacalaureat, un profesor francez (P. Cuenat)
constata existen a patru tipuri de comentarii: a) comentariul prin
parafrazare (transpunere fr interes i stngaci a textului autorului); b)
comentariul n jurul textului, care nu exclude exprimarea original a
unor judec i de valoare; c) comentariul tematic (cnd profesorul le-a
indicat aspectele pe care s le surprind); d) comentariul compozit.
Ceea ce ni se pare demn de subliniat este faptul c un comentariu
nu trebuie s parcurg n mod obligatoriu toate rela iile sau nivelele
operei supuse investiga iei ci, n func ie de clas, de specificul textului,
profesorul va canaliza discu ia asupra aspectelor semnificative, relevante
ale textului. Tehnica este comparabil cu aceea a utilizrii reflectoarelor
n timpul unui spectacol. Unghiul de luminare trebuie s fie cel
adecvat operei i viziunii profesorului asupra posibilit ilor nfptuirii
comentariului, profesorul avnd rolul de regizor. Ni se pare demn de
subliniat faptul c n interpretarea dec text nu trebuie eliminate
comentariile extraliterare pe care o oper le poale provoca pentru c

106

107

literatura este, dintre toate artele, cea mai indicat pentru o abordare
interdisciplinar, pentru educa ia multilateral a elevilor.
Un comentariu eficient este cel care acord prioritate textului,
specificului su, cel care permanentizeaz dialogul i apeleaz la
gndirea liber i la imagina ia creatoare a elevilor. Acetia descoper pe
cont propriu i prin modalit i didactice variate, ca urmare a lecturii
integrale, semnifica iile unor fragmente de text, pentru a se ridica la
concluzii asupra ntregii opere.
Aadar, comentariul literar urmeaz explicarea de text i
pregtete pe elevi pentru analize literare complexe. El presupune
descoperirea sensurilor si semnifica iilor operei la nivelul diverselor
straiuri ale acesteia. Astfel, la nivel lexical, comentariul de text
presupune descoperirea sensurilor primare i secundare ale cuvintelor, a
sensurilor figurate, identificarea rela iilor sintactico-morfologice dintre
cuvinte, alegerea (selec ia) cuvintelor, a unor anumite sensuri ale
acestora etc.
Interpretarea textului presupune, credem, comentarea lui n
lumina unei anumite concep ii etice i estetice, influen nd astfel
procesul de formare moral-cet eneasc a tinerei genera ii. Interpretarea
este inculcat, concrescut din comentariu i nu apare ca adaos. Nivelul
comentariului i interpretarea difer n func ie de clas, de experien a de
via i lectura elevilor, de nsuirea no iunilor de literatur i teorie
literar etc.
Analiza literar mbrac posibilit i practic nelimitate de abordare
a operei literare. Aceste posibilit i pot fi definite i grupate pe baza
rspunsului a urmtoarele ntrebri:
a. Ce se urmrete n analiz ?
b. n ce corela ie ?
c. Cu ce tehnic ?
d. Cu ce scop ?

108

n analiza operei (a unui text literar) se urmrete: nivelul

expresiei lingvistice, nivelul compozi iei, nivelul realit ii sau nivelul
valen elor.
Corela iile operei pot fi eviden iate cu ajutorul unor metode
specifice. Aceste corela ii i metode sunt:
Corela ii ale operei
Metode de abordare
- metoda biografic, de psihologia
- oper-autor
crea iei, de sociologia crea iei
- opera i sursele ei
- metoda filozofic
- opera i textul
- metoda textologic
- oper i cititor
- de psihologie i sociologie a
- opera i alte opere
efectului
- opera i alte literaturi
- critica literar, istoria
- opera i alte tipuri de opere
gustului literar
- opera i cultura
- istoria literaturii, stilistic
- opera i ideologia, opera i
- istoria literaturii, istoria
societatea
stilului
- comparativ
- opera i alte sisteme de semne
- opera i alte forme de
cunoatere
- opera i alte forme de
comunicare
. - opera i alte sisteme de valori
- opera i valorile estetice

teoria genurilor literare,

sociologia

semiotica

gnoseologia

informatica

axiologia

estetica

Dup tehnica analizei, deosebim: analiza par ial i calitativ,

analiza tradi ional, structural, semiotic, stilistic etc.
Dup scopul analizei, se disting: descrierea operei, interpretarea
i aprecierea ei.

109

7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale

Pentru a realiza procesul de receptare a textului literar n clasele
gimnaziale se impune ca, nainte contactului cu textul prin lectur, s fie
cunoscute unele date, s fie reactualizate unele stri emotive care s
permit receptarea textului.
Studiul textului trebuie s fie completat cu o serie de activit i
complementare(numite i conexe). Modelul structural al studiului
literaturii n clasele gimnaziale cuprinde:
Activitatea
Studiul intrinsec al Activit i
pregtitoare
textului
conexe(complem
entare)
pregtirea
tematic- lectura-model
exerci ii
de
afectiv:
conversa ia
de recitare
- ncadrare tematic,
orientare
exerci ii lexicale
- date despre autor,
lectura pe fragmente reproducerea
ncadrarea i
explicarea con inuturilor
fragmentului n oper, cuvintelor
i textelor
situarea n timp a expresiilor
compunerile
operei
elaborarea planurilor activitatea
n
explicarea cuvintelor de text
cercuri
care
mpiedic caracterizarea
receptarea
personajelor
studiul mijloacelor
de realizare
studiul no iunilor de
teorie literar
Activit ile pregtitoare au menirea sa pregteasc elevii pentru
receptarea textului, s creeze acele condi ii favorizante pentru receptare.
Opera literar (textul literar) nu se percepe secven ial, ci global, prin
lectura integral a ei. La clas acest contact nu se realizeaz deplin dect
dac, nainte de lectur, a fost creat climatul necesar receptrii, dac

110

aten ia i afectivitatea elevilor au fost focalizate spre text. O abordare

direct. de tipul: Astzi vom citi textul... nu-i mobilizeaz pe elevi.
Pregtirea pentru receptare se realizeaz prin:
a. pregtirea tematico afectiv, care cuprinde:
- stabilirea unei legturi ntre experien a de via i tririle elevilor
i textul studiat (la texte ca Domnul Trandafir de M. Sadoveanu,
Amintiri din copilrie de I. Creang);
- comunicarea de informa ii (sau reactualizarea cunotin elor)
istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca: Mircea cel Mere i
solii de D. Bolintineanu, Sobieski i romnii de C. Negruzzi);
- referiri la epoca n care a fost scris i la inten iile autorului(n
Scrisoarea III de M. Eminescu, Dan, Cpitan de plai de V.
Alecsandri etc.)
b. pregtirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului se
face prin explicarea prealabil a cuvintelor care ar bloca receptarea
datorit nen elegerii textuale.
Studiul intrinsec al textului cuprinde ansamblul activit ilor
viznd n elegerea i receptarea complex a textului literar.
Lectura model. La nivelul claselor gimnaziale contactul cu
operele literare (sau fragmentele) studiate se realizeaz, de obicei, prin
lectura model. Denumit uneori i citire expresiv, lectura model
reprezint un punct nodal n receptarea textului, constituind momentul
de fuziune afectiv cu opera. Elevii din clasele gimnaziale sunt mai uor
de determinat s se identifice, prin sensibilitate, cu nuan ele textului,
chiar nainte de a putea s defineasc i s explice ceea ce simt.
Crearea cadrului adecvat prin lectur constituie premisa activit ii
de analiz i interpretare, de percepere ra ional a textului i a
semnifica iilor sale. Dat fiind importan a acestei activit i, lectura
model este efectuat, de obicei, de ctre profesor care, se presupune,
tie ce vrea s reliefeze prin lectur. n cazul unor nregistrri adecvate,
lectura model poate fi nlocuit cu lectura nregistrat pe disc, band

111

magnetic, band video etc. Discul sau banda sunt indispensabile n

cazul unor opere dramatice.
Citind demonstrativ, nuan at, cu expresivitate uor accentuat, dar
fr exagerri, profesorul va reui s creeze atmosfera, tonalitatea
afectiv necesar receptrii textului. Lectura model trebuie adecvat
specificului textului, n func ie de aceasta stabilindu-se tonul
fundamental, pauzele, pr ile (ideile sau sentimentele) ce trebuie
accentuate etc. De aceea, privit din unghiul de vedere al profesorului,
lectura model trebuie pregtit n prealabil att sub aspectul n elegerii
textului, ct i al exersrii lecturii. Cci exist o art de a citi, art pe
care profesorul trebuie s o stpneasc pentru a-i apropia pe elevi de
literatur i pentru a-i ini ia n tehnica lecturii expresive. Fr a trata
problemele pregtirii unei lecturi expresive, inem s subliniem faptul c
profesorul de literatur are nevoie n pregtirea sa pentru profesie i de
nsuirea unor elemente ale artei teatrale (dic ie, inut, ritm al vorbirii,
pauze, accentuarea cuvintelor etc.).
Treptat, n clasele superioare ale gimnaziului (n cazul textelor de
mare ntindere sau al fragmentelor din nuvele sau romane) profesorul se
va baza pe lectura prealabil efectuat de ctre elevi acas. n acest caz
locul lecturii va fi luat de rezumarea textului ca poveste, combinat
cu lectura selectiv a unor fragmente, lectur efectuat att de ctre
profesor, ct i de ctre elevi.
Operele lirice vor fi citite obligatoriu integral, sub forma lecturii
model, n cazul acestora crearea atmosferei fiind o condi ie esen ial a
receptrii.
n procesul de studiere a textului literar, perceperea ini ial a
operei ca unitate indivizibil, ca ordine global reprezint o condi ie i
un rezultat al percep iei estetice dublat de o rezonan interioar, de
participarea afectiv la textul literar, la lumea operei. De aceea, lectura
model are un rol hotrtor. Discursul liric poate primi prin lectur un
comentariu emotiv continuu prin inflexiunile glasului, accentele care
subliniaz cuvintele importante, ritmul ncet sau rapid al vorbirii, pn i

prin tceri; emo ia se poate trda prin mimica facial a vorbitorului, prin
gesturile, atitudinile sale etc.
Citirea artistic i recitarea urmresc s comunice o oper literar
n formele unei interpretri mai bune, mai adecvate, mai expresive dect
aceea la care poate ajunge cititorul solitar i acela care nu cultiv
veleit i artistice , oferind totodat un model de lectur i recitare.
O tendin care trebuie evitat este aceea de a privi citirea
expresiv ca un scop n sine, n sensul c profesorul se declar mul umit
dac elevul reproduce lectura sa (sau se apropie de aceasta). O asemenea
n elegere a rolului lecturii este eronat cci lectura nu constituie un scop
n sine ci un mijloc, un indiciu al receptrii, o dovad c elevii au sesizat
valorile specifice textului. Profesorul de literatur trebuie s in seama
de faptul c de aten ia acordat respira iei n punctua ie (sprijinind
citirea corect), pn la aten ia nuan rii expresive a lecturii, care
reprezint o mrturie a lecturii inteligente i sensibile, este de fapt un
drum lung, care materializeaz ntr-un fel nsi evolu ia elevilor pe
planul educa iei estetice(Bianca Bratu).
Conversa ia de orientare realizeaz, imediat dup lectur, feedback-ul, informndu-1 pe profesor despre modul n care elevii au urmrit
lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logic-cauzal
a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de scurt durat,
urmrind doar obiectivele men ionate. Astfel, dup lectura model a
poeziei Dscli a de O. Goga, se poate realiza feed-back-ul prin
rspunsul la urmtoarele ntrebri: Spre ce figur din via a satului i
ndreapt poetul gndul ? Care sunt momentele din via a satului n care
poetul surprinde chipul dscli ei ? Ce sentimente (triri) i-a produs
poezia ?
Lectura pe fragmente i explicarea cuvintelor necunoscute.
Lectura pe fragmente (unit i logice) se efectueaz de ctre elevii care au
deprinderi de lectur corect i expresiv (nu are rol de exerci iu de
lectur recuperatore pentru elevii slabi). Efectuarea ei impune ca
activitate prealabil identificarea unit ilor logice (unit ilor

112

113

contextuale). Aceasta se face de la nceput, motivat, de ctre profesor,

apoi de ctre profesor i elevi, pentru ca, n final, elevii s fie ei nii
capabili s desprind aceste unit i. Pentru uurarea acestei activit i se
iau n considerare n elesul i structurile grafice ale textului.
Aplicarea cuvintelor necunoscute este o component a studiului
textului literar, fr clarificarea sensului propriu i figurat al termenilor
i expresiilor nefiind posibil comentarea sau analiza literar. Aceast
activitate constituie un prilej de a mbog i vocabularul i implicit sfera
de cunotin e i reprezentri ale elevilor. n explicarea cuvintelor i
expresiilor necunoscute trebuie s se in scama de c iva factori:
numrul i importan a lor pentru n elegerea textului; activizarea elevilor
n procesul de explicare (prin utilizarea dic ionarelor etc.); introducerea
cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al elevilor; n elegerea
valen elor expresive ale cuvintelor i expresiilor n context, a func iei
conotative a limbajului.
n func ie de numrul i importan a cuvintelor necunoscute n
cadrul textului, acestea se explic fie n cadrul activit ilor pregtitoare,
fie ca urmare lecturii pe fragmente. E important ca aceste cuvinte s fie
notate pe tabl de profesor i n caiete de ctre elevi pentru ca acetia
din urm s le perceap grafic i auditiv. Explica iile se dau fie de ctre
profesor, fie de ctre elevi, cu ajutorul dic ionarelor, al glosarelor etc.
Introducerea cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al
elevilor presupune organizarea unor exerci ii adecvate care s-i
stimuleze pe acetia n construirea de texte cu cuvintele i expresiile nou
nv ate. Este necesar ns o tratare diferen iat a cuvintelor i
expresiilor, n func ie de locul lor n vocabularul limbii romne. n
explicarea cuvintelor necunoscute este necesar s se in seama de faptul
valoarea denotativ a vocabularului nu are o realitate independent de
valoarea lui conotativ dat de context, de faptul c vocabularul, nu ne
intereseaz n studiul textului literar dect n msura n care poate ajuta
la n elegerea literar a textului.

Planul de text. Elaborarea planului unei lucrri citite este o

preocupare avut n vedere att de omul de tiin , ct i de scriitor.
Dac n cazul cercettorului, planul cuprinde etapele cercetrii, ideile
mari cuprinse n lucrare, urmnd ca n cadrul redactrii "orice afirma ie
s fie solid argumentat, orice idee pus n circula ie s: fie ilustrat
printr-un numr suficient de exemple, n cazul operei literare, planul
compozi ional, mrturisit sau nemrturisit, dar implicat n elaborarea
textului, permite scriitorului structureze materialul literar cu tot ceea ce
comport el (situa ii, personaje, lexic etc.), ntr-o compozi ie, innd
seama de un public cititor imaginar, n aa fel nct s-l capteze i s-l
impresioneze.
Redactarea operei literare presupune att ingeniozitate
compozi ional ct i, mai ales, opera ii de modificare a limbajului
comun, aa nct imaginile construite s dea impresia individualului, a
ineditului, s provoace surpriza cititorului. Surpriza ne oblig s ne
deschidem complet percep iei, s ne situm n ntregime n ea, astfel
nct aceasta s se produc n mod total ca o revrsare de
plenitudine.(C. Boussano)
Ca opera ie invers, desprinderea de ctre profesor i elevi a
planului operei literare reprezint un exerci iu cu implica ii formative
complexe. Astfel, desprinderea i elaborarea planului unui text literar
constituie o cale de ptrundere n structura compozi ional intim a
operei, o exersare a capacit ii elevilor de a citi cu aten ie, de a delimita
unit ile contextuale, de a observa nln uirea ideilor n text, de a
concentra con inutul fiecrei unit i de context ntr-o formulare
adecvat. Elaborarea planului i servete elevului drept ghid pentru
reproducerea textului i comentare. Totodat, planul textului i ofer
elevului modele pentru structurarea propriei exprimri.
Nu trebuie s uitm ns c aceast opera ie se efectueaz asupra
unui text literar, c acesta nu cuprinde idei, n sensul pe care l atribuim
curent acestei no iuni, ci individualizeaz un con inut cu ajutorul artei
limbajului, ntr-o construc ie specific, particular care urmrete s

114

115

surprind pe cititor. Elementele unicitate i surpriz trebuie s le avem

n vedere n permanen i n elaborarea planului textului literar. Aceasta
deoarece o ablonizare a tipului de plan, o inadecvare a acestuia la text
este de natur s mpiedice receptarea.
n elaborarea planului trebuie s avem n vedere modul de tratare
a temei (temelor) n opera literar. Referindu-se la acest aspect, Tzv.
Todorov eviden ia faptul c n operele literare se remarc dou tipuri
principale de distribuire a elementelor tematice: a. legtura cauzaltemporal ntre momentele tematice introduse; b. concomiten a
materialului expus sau o alt modalitate de succesiune a temelor, lipsit
de o legtura cauzal a materialului expus, n primul caz avem de-a face
cu o literatur fabulativ (nuvele, romane, poeme epice), in cel de-al
doilea cu o literatur nonfabulativ, descriptiva (poezia descriptiv i
didactic, lirica, cltoriile etc.)
n func ie de acest specific, planul de text se va diferen ia,
adaptndu-se totodat la fiecare text n parte. La nivelul claselor
gimnaziale se utilizeaz mai multe feluri de planuri.
a)
Planul simplu cuprinde ideile principale din text, n
ordinea lor cauzal (n succesiunea lor). Secven ele tematice astfel
nln uite sunt concentrate, dup lectura i explicarea unit ilor
contextuale, ntr-o propozi ie enun iativ sau ntr-un titlu. Alteori, cnd
contextul o permite, sunt selectate din text acele enun uri care
concentreaz con inutul fragmentului. nln uirea acestora, ca urmare a
comentrii i concentrrii con inutului unit ilor contextuale, alctuiete,
n final, planul al textului..
Succesiunea opera iilor n elaborarea planului este urmtoarea:
- delimitarea unit ilor contextuale;
- explicarea, succesiv, a fiecrei unit i, cu elevii, ca urmare a
lecturii;
- concentrarea con inutului textului ntr-un enun (titlu sau
extragerea din text a citatului semnificativ)

Planul simplu
Domnul Trandafir de M. Sadoveanu
Enun uri
Citate
Revenit n trguorul natal,
Din ziua . . . pustiul acela !
scriitorul evoc nostalgia locurilor
i jocurilor din copilrie.
Nostalgia cea mai mare i-o
i
cte
...
domnu
trezesc locul colii unde a nv at
Trandafir.
i amintirea domnului Trandafir,
nv torul.
Cum arta domnul Trandafir
Era un om . . . ca ntr-o
i cum i nv a el carte pe copii.
biseric.
Domnu Trandafir i nv a
carte pe copii din dragoste i nu de
Tu bagi de seam . . . i
frica celor mari.
att.
ntr-o zi, vin doi strini s
viziteze coala.
Acolo n col ul. . . la
La
cererea
strinilor,
domnu Trandafir.
domnu face o lec ie frumoas cu
M rog . . . orenii
copiii.)
aceia.
La plecare, domnu Trandafir
afl cu uimire c unul din strini
i poftete . . . a noastr ?
este inspector, iar cellalt,
...
ministru.
Iubit de elevii si, domnu
Trandafir a rmas pe loc, nv tor
Nu . . . un om.
n satul su, pn la moarte.
n func ie de text i de obiectivele urmrite profesorul va opta
pentru una din modalit ile de alctuire a planului. Planul simplu
urmrete s faciliteze reproducerea concis a con inutului
textului(rezumarea).

116

117

b. Planul dezvoltat (sau complex) urmrete s redea structura

textului n detaliu, cuprinznd, n afara ideilor principale i pe cele
secundare care se subordoneaz acestora. Elaborarea acestui tip de plan
permite eviden ierea modului n care se nln uie detaliile textuale,
secven ele tematice n structura de ansamblu a textului.
c. Planul care eviden iaz structura compozi ional a textului. Pe
baza planului simplu sau dezvoltat se pot eviden ia momentele generale
ale structurii oricrei opere: introducere, cuprins, ncheiere. Alteori
planul poate eviden ia specificul construc iei unei opere.
O alt form de plan al compozi iei este planul momentelor
subiectului. Bazndu-se pe planul simplu sau dezvoltat, el eviden iaz
momentele subiectului unei opere narative sau dramatice: expozi iunea, intriga,
desfurarea ac iunii, punctul culminant, deznodmntul.
Planul de text poate eviden ia i felul n care modurile de expunere se
mpletesc n discursul literar.
Planul de text i studiul operelor lirice. O utilizare ablonard a
planului de text n studiul textului liric a dus la o reac ie negativ fa
de acesta. Se afirm astfel c poeziile lirice (n afar de pastel) nu au
nevoie de plan pentru a fi analizate. Planul ar distruge caracterul
emo ional al textului. Afirma ia ni se pare a fi prea tranant. Lipsa unui
plan ar putea duce la o comentare sau analiz impresionist a textului,
neglijndu-se faptul c elevii nva , dirija i de profesor, s-i apropie
opera liric, iar activitatea de nv are (de receptare a textului) trebuie s
fie orientat, dirijat. Evident ea este valabil dac prin plan se n elege
plan de idei.
Dac privim ns planul ca un ghid n studiul textului, n
descifrarea structurii lui compozi ionale, permi nd totodat eviden ierea
sensurilor, atunci el se justific pentru orientarea elevilor n receptarea
i comentarea textului liric. n cazul operelor lirice, planul poate
eviden ia structura i nln uirea metaforelor-simbol, a cuvintelorcheie, a nucleelor poetice i modul de nln uire a lor, a
semnifica iilor pe care le degaj.

118

Bibliografie:
1. Pslaru, V. Construc ie i dezvoltare curricular. Chiinu, 2005.
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal.
Iai, 1999.
3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995
4. Brboi, Constan a (coord.). Limba i literatura romn n liceu,
Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
5. Cerghit, Ioan. Metode de nv mnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfec ionarea lec iei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a
II-a, Editura tiin ific. Bucureti, 1966.
CAPITOLUL VIII. TEXTE ABORDABILE N CADRUL
ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN
8.1. Motivul literar i prezen a eului n poezia liric
8.2. Func iile textului narativ; caracteristicile textului narativ
8.3. Caracteristici de organizare a textului descriptiv
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de con inut, studen ii vor putea:
- s identifice func iile textului narativ; caracteristicile textului narativ;
- s valorifice prevederile conceptelor de motiv literar i eu liric;
- s explice caracteristicile de organizare a textului descriptiv.
8.1. Textul liric. Motivul literar. n compozi ia unei opere,
motivul este cea mai mic unitate semnificativ(cu sens) a textului,
constnd dintr-o situa ie tipic, avnd o semnifica ie i care poate fi
interpretat simbolic. n analiza literar, termenul provine din artele
plastice i din muzic.

119

Motivul literar poate fi exprimat printr-un cuvnt, o sintagm (un

grup de cuvinte care prezint unitate de sens) sau o propozi ie, dup cum
poate s nu fie exprimat, doar sugerat (motivul bucuriei de a tri ziua de
azi, motivul tinere ii, al mor ii etc.).
Unele motive reprezentate necontenit de-a lungul timpului sunt
foarte bine cunoscute, ele pornind din Biblie sau din literatura latin,
cele din urm numindu-se prin structurile acestei limbi: Deertciunea
deertciunilor i toate sunt deertciuni (Ecleziastul) Fortuna labilis
(soart schimbtoare, noroc nestatornic), Ubi sunt qui ante nos? ( unde
sunt cei dinaintea noastr?), memento mori (adu- i aminte c vei muri, c
eti muritor), carpe diem (bucur-te de ziua de azi).
Motivele pot s apar ca proprii unui gen sau unei specii; sunt
motive lirice: singurtatea, despr irea; motive dramatice: fra ii dumani;
motive baladeti: apari ia iubitei moarte.
Repetarea unor motive n crea ia aceluiai scriitor ajunge s fie un
element definitoriu al ei. Unii poe i, spre exemplu, dau unor motive o
asemenea prezen cantitativ i ncrctur semantic, nct contiin a
public i asociaz cu motivul respectiv. De exemplu: teiul n poezia lui
Eminescu sau mesteacnul n poezia lui Serghei Esenin.
n poezia Povestea codrului, sunt prezente mai multe motive: al
codrului protector, al rentoarcerii n copilrie, al lunii, visului, al teiului,
al izvorului, al femeii ca o ppu.
Prezen a eului n poezia liric. Poezia liric se caracterizeaz prin
dou trsturi fundamentale: a. poetul vorbete n numele su i b.
exprim sentimentele, aspira iile i gndurile sale intime.
Un istoric i teoretician al poeziei, W. Schirer, ntr-o lucrare
aprut postum, n 1888, distingea, aa cum nregistreaz aceste
diferen ieri Tudor Vianu n studiul Atitudinea i formele eului n lirica
lui Eminescu (passim), trei tipuri de poezie liric:
a. lirica debitat la persoana nti (Ichlyrik, lirica personal,
lirica eului)

120

b. o poezie n care poetul exprim sentimentele sale de sub o

masc strin (Maskenlyrik, lirica mascat)
c. o poezie n care poetul, asimilndu-se cu un personaj
felurit,... exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei
energia general a sufletului su le sus ine i pe acestea
(Rollenlyrik, lirica rolurilor)
Exemplele date de Tudor Vianu n studiul su sunt:
a. pentru lirica personal, Singurtate. Este tipul de liric cel mai
frecvent n crea ia lui Eminescu.
Cu perdelele lsate
ed la masa mea de brad,
Focul plpie n sob
Iar eu pe gnduri cad
b. pentru poezia mascat, Rugciunea unui dac. Poetul vorbete
de sub masca dacului pgn.
S cer a tale daruri, genunchi i frunte nu plec,
Spre ur i blestemuri a vrea s te nduplec,
S simt c de suflarea- i suflarea mea se curm
i-n stingerea etern dispar fr de urm.
c. pentru lirica rolurilor sunt mai pu ine poezii, cu nimic mai
pu in valoroase sau mai pu in cunoscute. Se consider c Eminescu
mrturisete att sentimentele sale, ct i ale lui Clin din Clin (file din
poveste), ale lui Ctlin i Ctlinei din poemul Luceafrul, ale lui
Mircea i Baiazid din Scrisoarea III.
n liric se poate vorbi de exprimarea unui eu individual i a unui
eu general. Cnd poetul mrturisete n Att de fraged...: C te-am
zrit e a mea vin / i vecinic n-o s mi-o mai iert,/ Spi-voi visul de
lumin / Tinzndu-mi dreapta n deert. / el comunic n numele su. n
alte cazuri, poetul are n vedre att pe eu, pe el, pe ea, pe noi etc. De
exemplu, n poezia Cu mne zilele- i adogi...: Cu mne zilele- i
adogi,/ Cu ieri via a ta o scazi/ i ai cu toate astea-n fa / De-a pururi
ziua cea de azi.

121

Exerci ii
1. n prima parte a poeziei Povestea codrului (primele patru
strofe), se realizeaz o prezentare. Care e secven a din realitate
prezentat, ce o anim, prin ce se caracterizeaz?
2. Are acest cadru vreun rol n pregtirea invita iei adresate
iubitei?
3. ncepnd cu strofa a cincea, apare pronumele personal noi,
exprimat sau inclus n forma verbului. Descoperi i aceste cazuri.

oamenilor pentru rzboi, retragerea femeilor i a copiilor n locuri ferite,

adunarea n tabra militar.
Asemenea ntmplri cumplite mai fuseser altdat, la al i
voievozi. De cnd era aezat n domnie mria sa tefan, ara Moldovei
fusese ferit de urgia nohailor.

8.2 Textul narativ.

Este textul n care se prezint
evenimentele reale sau imaginare.
Func iile textului narativ sunt multiple. Func ia informativ
cnd textul prezint un eveniment real, el informeaz, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, despre elemente proprii acestuia. Nvlirile vecinilor
pe teritoriul rilor romne au fost o realitate istoric; Mihail Sadoveanu
nf ieaz una dintre ele aa cum a vzut-o el; prezentarea este
verosimil. Faptele au atestare documentar (elevii pot primi sarcina de
a le identifica n lucrrile de istorie): nvlirea ttarilor, pregtirea

Alergtorii mriei sale, repezind porunci la dregtori, lepdau i

satelor anume vestire, c, pn la Prut, s steie tot omul treaz fr a se
mica din locul su; numai s-i ascut la capt suli a de carpn i s-o
prleasc n foc; iar de la Prut pn la Nistru, vitele, pruncii i muierile
s se duc la adpost sub codrii. Brba ii s nu cuteze a umbla n alt
parte dect la tabra tiut, care le-a fost poruncit de dregtori, ori de
cpitanii rzilor. (M. Sadoveanu, I, 187)
Func ia simbolic - pe lng semnifica ia prim, destul de uor de
descoperit, un tex narativ poate s depeasc simpla relatare a unor
ntmplri. Astfel, n cazul fabulei succesiunea ntmplrilor este o
modalitate de a transmite o nv tur.
Organizarea textului narativ. Timpul - ndeobte, ntmplrile
sunt nf iate n ordinea cronologic a desfurrii lor. Schimbrile n
aceast ordine sunt marcate prin adverbe de timp sau prin timpurile
diferite ale verbelor.
Subiectul - n elegerea textului este sus inut de faptul c
evenimentele sunt puse pe seama aceluiai subiect al ac iunii.
Caracteristici lexicale. ntr-un text narativ exist termeni sau
expresii n raport cu timpul i cu locul.
Pentru determinarea timpului de desfurare a unei ac iuni se
folosesc substantive sau adverbe cu valoare de complemente
circumstan iale de loc. Elevii vor fi invita i s le descopere i s
stabileasc dac acele elemente lexicale realizeaz o reprezentare exact
sau imprecis a timpului; ce anume se nregistreaz: durata, momentul
declanrii unei ac iuni, al ncheierii, frecven a etc.
a. Petrecu acolo vreme uitat, fr a prinde de veste, fiindc
rmsese tot aa de tnr, ca i cnd venise. (P. Ispirescu, I, 14)

122

123

4. Tudor Vianu a identificat n lirica eminescian trei accep iuni

ale pronumelui personal noi:
a. indic un eu general (este contiin a ntregii omeniri):
Lumina stinsului amor / Ne urmrete nc.
b. indic un eu colectiv (exprim o realitate istoric,
determinat): Iar noi? noi, epigonii?... Sim iri reci, harfe zdrobite...
(Epigonii)
c. exprim colectivul dual (perechea ndrgosti ilor).
Descoperi i n poezie cteva pasaje de exprimare a colectivului
dual.
5. Tudor Vianu a afirmat n legtur cu acest tip de eu: Relativa
frecven a colectivului dual n lirica lui Eminescu face din el un poet al
dragostei fericite, mpcate.
Cuta i versuri / strofe care sus in aceast afirma ie.

b. De multe ori seara, la popot, era destul un singur cuvnt, ca

s trezeasc rscoliri i s ntrte dureri amor ite. (...) n asemenea
mprejurri, nop ile mi le petreceam n lungi insomnii, uscate i
mistuitoare. (C. Petrescu)
c. Era chiar n anul cnd rzboiul se termina; n primvara
urmtoare primii ordin de chemare: trebuia s m prezint la Bucureti, la
o coal de ofi eri de artilerie. (M. Preda)
Aceleai elemente lexico-gramaticale se folosesc i pentru
reprezentarea spa iului, ele artnd locul de desfurare a ac iunii, de
ajungere, spa iul parcurs, punctul de pornire etc. Elevilor li se va cere s
identifice tipul informa iei: precise, imprecise, generale, concrete,
recognoscibile n realitatea geografic.
a. Mergnd spre rsrit, ajunse la curtea unui mprat care avea o
fat, singur la prin i. (P. Ispirescu)
b. Intram, ca printr-o poart, n Cheile Dmbovicioarei, n
sprtura crora era ntuneric rcoros i deplin, cci luna nu mai rzbtea.
(C. Petrescu)
c. De la iernat, la punat,
n noul an, s- i duc renii,
Prin aer ud, tot mai la sud,
Ea poposi pe muchiul crud
La cripto, mirele poienii.(E. Barbu)
Caracteristici gramaticale. Prezen a grupelor verbale. Deoarece
ntr-un text narativ este vorba de ac iuni, acestea sunt reprezentate prin
intermediul verbelor. Exist chiar propozi ii formate numai dintr-un verb
i un subiect al ac iunii. Aglomerarea de verbe indic un ritm precipitat
al desfurrii evenimentelor.
i vd deodat i pe moneagul Buburuz nl ndu-se, fluturndui barba, vnzolindu-se ntre slugi. II vd colea, l vd ntre tiubeie, l
vd lng boier, - i numai zresc prin soare frmndu-se o puzderie
iute, un vrtej, - i parc toat prisaca a nceput s bzie a rzboi. Vd
pe boier c pune minile la ochi i prinde s se apere, aud pe un fecior

124

boieresc suduind, - i-ncep s se frmnte, ncep s fug n toate pr ile,

dau nval la cai, caii prind s zvrl; -am fugit i eu, au umplut i ei
crrile pdurii, -apoi i-am ntlnit pe to i ntr-un trziu, cu obrajii
umfla i puhavi, i cu ochii sub iri ca nite vrfuri de cu it. (M.
Sadoveanu, Cntecul, 26)
Timpurile. Se folosesc forme ale trecutului i prezentului. n
general, nu exist un text narativ care s fie formate exclusiv din
prezentarea unor evenimente. n cadrul unei povestiri, vom ntlni
informa ii care nu nareaz, nu nf ieaz evenimente, dar care
ndeplinesc, n mod cert, un rol pentru n elegerea global a mesajului:
descrierea unor personaje, exprimri libere ale sentimentelor, reflec ii
subiective asupra evenimentelor, enun uri cu caracter aforistic. Aceste
pasaje au fost numite de ctre Claude Bremond enclave non-narative.
Prea i se fcuse fata fat i nu mai tia ce s fac cu dnsa.
nalt, lat-n umeri, plin, rotund i cu toate aceste, sub iric s-o
frngi din mijloc; iar fa a ei ca luna plin, curat ca floarea de cire i
alb de o albea prin care numai din cnd n cnd strbate, abia vzut,
un fel de rumeal. (I. Slavici, 49) Norocul nu umbl tr, ci zboar pe
aripi iu i i- i iese, cnd i vine rndul, fr de veste-n cale: degeaba l
cau i, cnd nu-l gseti, degeaba fugi, cnd el alearg dup tine;
norocul tu e numai al tu i chiar dac nu l-ai cunoate tu pe el, te
cunoate el pe tine i nu te prsete. (I. Slavici)
Ele nu pot fi ignorate, ntruct eliminarea lor afecteaz textul
literar, care este rezultatul concep iei unitare a scriitorului, el nefiind
acolo dintr-un gest de gratuitate; dimpotriv, uneori se constituie ca o
unitate de semnifica ii mai important chiar dect nara iunea propriuzis.
8.3.Textul descriptiv. Prezint un loc, un obiect, o persoan, un
fenomen etc.
Func ii. Func ia evocativ - textul descriptiv ofer o imagine a
ceea ce lectorul nu vede; el va reui s-i reprezinte obiectul ct mai
aproape de realitate, dac descrierea va fi precis.

125

Della Porta era cel care i vorbise ntr-o zi despre marul

ienicerilor. (...) I se ntmpl s asiste odat la parada for elor armate,
n prezen a sultanului i a ambasadorilor strini. Totul se petrecu ca
oriunde n alte pr i n zilele de srbtoare na ional. Cai, solda i,
arme, flamuri multicolore fremtnd n briza care venea dinspre Bosfor,
strigte de entuziasm scoase de o mul ime n delir. Dintr-odat se ls
un moment de linite, se fcu vid n pia , apoi muzica intona un mar
lent, aproape funebru, care anun a defilarea grzii personale a
sultanului. Erau ienicerii, recruta i dintre copiii pe care turcii i rpeau
de la cretini i pe care i creteau n credin a Profetului, fcnd din ei
solda i perfec i, fr team i fr mil. Sngele tuturor popoarelor
cretine curgea n vinele lor. Abia de naintau, cu pai de dans i se
nvrteau ncet, to i n acelai timp, n jurul lor. Chipurile lor nu aveau
nimic omenesc, privirea le era goal, mul imea nu mai aplauda. O
linite de ghea coborse asupra pie ii, cci nsi muzica, monoton i
lent, nu fcea altceva dect s marcheze acest dans al mor ii care
nghe a inimile. Numai ochii oamenilor preau s triasc,
nspimnta i de aceast naintare ritmic ce parc npdea pmntul
ca o cium, ca imaginea unui ru cruia era n zadar s i mai opui
rezisten . Ienicerii naintau, se nvrteau cu iataganele ncovoiate n
mini, cu turbanele nalte ridicate spre cer ca nite mitre episcopale. Nu
erau fiin e umane, ci nite produse ale contiin ei noastre vinovate, ale
rului care ne amenin de pretutindeni i pe care nu avem curajul s-l
numim. Dansul mor ii inu mult n tcerea respectuoas a fanfarei.
Della Porta ncepu s-i urasc pe turci pentru c se gndiser la
crearea unor astfel de montri. Nite oameni smulseser copiii de la
snul mamelor pentru a le ucide sufletele i a-i transforma n unelte ale
rului. Cum s te mpiedici s urti aceast idee i pe cei care o
concepuser? (Horia, Cavalerul)
Func ia sugestiv - permite cititorului s triasc emo ii egale cu
cele pe care le-a avut autorul, s fie fermecat de unicitatea unei

126

atmosfere, de vraja unei peisaj, ori impresionat de tenebrele unui spa iu

etc.
Sub cerul cenuiu de toamn ca un clopot uria de sticl,
spnzurtoarea nou i sfidtoare, nfipt la marginea satului, ntindea
bra ul cu treangul spre cmpia neagr, n epat ici-acolo cu arbori
armii. (L. Rebreanu)
Caracteristici de organizare. Construc ia textului descriptiv este
foarte important, fiindc cititorul nu se afl n fa a obiectului. Exist
mai multe posibilit i de structurare a textului de acest tip:
- organizarea spa ial: cnd privirea parcurge de sus n jos, de jos
n sus, dinspre planul principal nspre planul secund etc.
ntr-o monografie consacrat pictorului Nicolae Tonitza, unul
dintre tablouri este prezentat printr-o deplasare a privirii dinspre planul
apropiat nspre planul ndeprtat.
Uneori oraul e vzut prin volbura rmuriului larg rsfirat al
aceluiai copac schilav - bunoar n peisajul intitulat Peste
acoperiuri. Primul plan este n ntregime ocupat de pienjeniul
crengilor lucrat n tonuri transpuse, coloritul trecnd de la negru la
brun, apoi, pe msura desfurrii n arabesc a coroanei, la tonuri de
sngeriu-violet. Printre ramuri - indicate prin mrunte tue de alb - griroz, alb, verde i brun - se distinge silueta rebarbativ a unui gard
negru cu reflexe cafenii. Mai mult sugerate, imobilele cu acoperiurile
lor se ntrezresc prin urzeala crengilor, jocul celor dou planuri
conferind privelitii o alt perspectiv. (B. Brezianu, )
Elevii vor primi ca sarcini de lucru (fr s fi vzut tabloul,
conducndu-se exclusiv dup textul descriptiv):
-

s determine con inutul celor dou planuri;

s identifice cmpul lexical al no iunii de culoare;
s stabileasc tonalitatea dominant;
s descopere cuvintele din a doua parte care transmit ideea de
lips de concrete e a imaginilor de aici (sugerate, se ntrezresc).

127

organizarea temporal: cum autorul descoper obiectul pe msura

manifestrii lui sau identific etape n manifestare. De exemplu,
textul care urmeaz permite s se disting etape n evolu ia
peisajului.
ntre al patrulea i al cincilea ceas al nop ii luna btea nc piezi
din rsrit asupra cursului Moldovei mprtiat n prunduri i
huceaguri. Vremea se arta cu oarecare priin pentru acea afacere
negu toreasc, deoarece se ridicau din cnd n cnd, din miazzi,
grmezi de nouri care astupau lumina. Treceau, i cerul se lumina
iari. Dup un rstimp mai scurt ori mai ndelungat, naintau iar spre
lun mun i mictori ori balauri i zgrip ori cu mai multe capete i
forme necontenit schimbtoare. (M. Sadoveanu)
Caracteristici lexicale.
- pentru a indica elemente din compunerea obiectului descris, se
utilizeaz substantive, adjective;
- pentru a indica straturile temporale, se utilizeaz substantive,
adverbe;
- dac printr-o descrip ie autorul se adreseaz, ndeosebi,
vzului cititorilor, vor domina cmpurile lexicale apar innd acestui
sim ; dac se adreseaz auzului, cmpurile lexicale se vor referi cu
precdere la acesta;
- re elele lexicale asigur unitatea descrierii, creeaz atmosfera
proprie obiectului.
n elegem prin re ea lexical ansamblul cuvintelor care
desemneaz realit i sau idei apar innd aceleiai teme (= cmp lexical),
crora li se adaug i cuvintele care, din cauza contextului n care apar,
semnific sau se raporteaz la aceeai tem.
A stabili re eaua lexical / re elele lexicale nseamn a identifica
ceea ce a considerat autorul a fi mai important n acel text / pasaj. Este
posibil ca un text s fie organizat pe mai multe re ele lexicale sau s aib
n vedere mai multe, prin deplasarea aten iei de la una la alta. De fiecare

dat, prezen a, alternan a, dominan a unei re ele indic inten iile

autorului.
Pentru a pregti elevii s descopere ei nii re elele lexicale dintrun text, se va proceda la mai multe i succesive (nu aglomerate)
activit i de identificare a lor sub ndrumarea profesorului - pentru re ele
evidente, cum ar fi: cele patru elemente: apa, aerul, focul, pmntul; cele
cinci sim uri: vederea, auzul, pipitul, mirosul, gustul; deplasarea:
mobilitate sau imobilitate; aprecierea: pozitiv sau negativ; timpul: trecut,
prezent, viitor, efemeritate, eternitate.
Caracteristici gramaticale. Timpurile. Se utilizeaz imperfectul i
prezentul. Acesta din urm se folosete pentru a nregistra chiar
momentul percep iei sau pentru a crea impresia c obiectul implicat n
descriere are atributul continuit ii sau chiar al eternit ii.
Prezen a grupurilor nominale. Ele servesc la a reprezenta i a
califica. Fragmentul urmtor din nuvela Srmanul Dionis de M.
Eminescu poate fi valorificat multiplu pentru a identifica elemente
proprii textului descriptiv.
i ce frumos fcuse el n lun! nzestrat cu o putere urieeasc, el
a pus doi sori i trei luni n albastra adncime a cerului i dintr-un ir
de mun i au zidit domenicul su palat. Colonade - stnci sure, streine -,
un codru antic ce vine n nouri. Scri nalte coborau pintre coaste
prbuite, printre buc i de pdure ponorte n fundul rpelor pan ntro vale ntins tiat de un fluviu mre , care prea a-i purta insulele
sale ca pe nite corbii acoperite de dumbrave. Oglinzile lucii a
valurilor lui rsfrng n adnc icoanele stelelor, nct, uitndu-te n el,
pari a te uita n cer.
Insulele se nl au cu scorburi de tmie i cu prund de ambr.
Dumbrvele lor ntunecoase de pe maluri se zugrveau n fundul rului,
ct prea c din una i aceeai rdcin un rai se nal n lumina
zorilor, altul s-adncete n fundul apei. iruri de cirei scutur grei
omtul trandafiriu a nfloririi lor bogate.

128

129

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Bibliografie:
Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii romne.
Deva: EMIA, 2004
Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995
Brboi, Constan a (coord.). Limba i literatura romn n liceu,
Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan. Metode de nv mnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
Cerghit, Ioan (coord.). Perfec ionarea lec iei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice.
ed. a II-a, Editura tiin ific. Bucureti, 1966.
CAPITOLUL IX. COMENTARIUL
SAU ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA CLASELE
LICEALE
9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic
9.2. Comentariul operei lirice
9.3. Comentariul operei epice
Dup ce vor studia aceast unitate de con inut, studen ii vor putea:
s explice specificul comentariului literar ca strategie
didactic;
s determine modalit ile de comentare a operei lirice;

s stabileasc criteriile de comentare a operei epice.

9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic. n
clasele liceale, studiul operelor se face prin comentariul sau analiza
literar. Aceast modalitate este o strategie didactic prin care elevii
nva cum pot analiza, n elege i aprecia textul literar n func ie de

130

specificul acestuia i de anumite criterii estetice. Pentru elevi, analiza

literara apare ca un mijloc de apropiere a crea iei, de sesizare a ceea ce
este esen ial i dominant n opera respectiv, dnd elevilor impresia c
opera se recreeaz n fa a lor. De aceea contactul direct cu textul este
obligatoriu. Numai n acest fel ei i vor forma acele capacit i de
judecat estetic menite s-i ajute n distingerea i aprecierea corect a
frumosului artistic. Prelegerile profesorilor, orict de elevat rostite sau
orict de multe informa ii istorico-literare ar con ine, nu pot niciodat
nlocui intuirea direct a fenomenului literar. Dialogul permanent duce
la degajarea semnifica iilor, elevii nv nd s interpreteze i s
descopere adevratele valori i mijloace de expresie artistic. A comenta
un text cu clasa de elevi nseamn a interpreta prin conversa ie euristic
fondul de idei i sentimente, precum i forma n care acestea s-au
concretizat. Totodat, a comenta nseamn a nlesni elevilor s ptrund
n universul artistic al operei pe calea cea mai scurt i cea mai
profitabil pentru inteligen a i registrul lor afectiv. Aadar comentariul
este condus ra ional de ctre profesor, iar opera este supus explorrii i
aprecierii elevilor.
Att studiile teoretice, ct i practica la catedr au eviden iat
faptul c n coal comentariul literar tinde s aib un caracter global.
Adic, fr renun area la primordialitatea textului, opera supus
studiului este ncadrat ntr-un anumit gen de crea ie, ntr-o anumit
epoc i n momentul respectiv din biografia scriitorului. Deci nu se
poate renun a cu totul la cteva informa ii de istoric literar,
trebuincioase pentru explicarea, unde i cnd e cazul, a ceea ce numim
geneza operei. Ct privete tehnica de interpretare a textului, orict de
subtil ar fi, chiar dac urmeaz o albie genetic, structurala,
semiotic, impresionist etc., fr participarea i accesibilitatea elevilor,
comentariul se va transforma ntr-un labirint stilistic din care elevii nu
mai pot vedea i gusta mesajul i frumuse ea literaturii. De aceea orice
modalitate trebuie adaptat particularit ilor de vrst ale elevilor i

131

specificului operei, n func ie de acestea, comentariul va respecta cteva

principii directoare:
- principiul analizei simultane a rela iei dintre con inut i expresie;
- principiul receptrii diferen iate a fiecrui text;
- opera iei de analiz s-i urmeze sinteza;
- principiul de baz al interpretrii s fie cel al valorilor estetice ale
operei, iar valorile sociologice, psihologice i istorice sa fie
subordonate acestuia;
- principiul contactului direct cu textul, explorat printr-un permanent
dialog ntre profesor i elevi.
- ntruct n coal este frecvent comentariul structural, vom insista
mai pe larg asupra acestuia.
Se tie, opera literar este o structur complex, caracterizat
tocmai prin ambiguit i estetice, deci nu poate exista analiz model
definitiv care s epuizeze opera. Exist doar anumite principii de
orientare general, anumite proceduri, momente sau faze ale analizei
literare care se verific prin adaptarea analizei la individualitatea
concret a operei supus studiului.
Care ar fi atunci demersul adecvat pentru analiza literar ca
opera ie didactic? n primul rnd, nlocuirea dualismului con inut form prin ideea de structur. Structura este o no iune care include att
con inutul ct i forma, n msura in care acestea sunt organizate n
scopuri estetice. Opera literar va fi considerat ca un ntreg sistem de
semne sau ca o structur alctuit din semne, care slujete unui scop
estetic precis.( R. Wellek)
Analiza structural presupune studiul simultan sau succesiv al
straturilor operei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical i stilistic. Astfel
de analize sunt adecvate operelor de mic ntindere, n special poeziei
lirice. Alt variant a analizei literare structurale poate fi aceea care se
sprijin pe structura operei in n elesul de dispunere compozi ional n
structuri narative circulare, paralele i n palier, unde succesiunea

evenimentelor se realizeaz in straturi. Analize de acest gen sunt

solicitate de opere epice de larg respira ie, n special de roman.
Analiza structural a poeziei lirice se axeaz pe ideea de structur
ca mod de existen a operei literare, n sensul c opera literar este un
organism stratificat i cu multiple sensuri i rela ii. Poezia este o
construc ie polisemantic n care elementele purttoare de sens ale limbii
"se gsesc cuprinse ntr-un complex sistem de corela ii, de
coresponden e i opozi ii, imposibile ntr-o obinuit construc ie de
limb. Cuvinte, propozi ii i aser iuni aflate n structura gramatical n
pozi ii diferite, lipsite de trsturi de asemnare i, n consecin ,
imposibil de comparat, devin, o dat incluse ntr-o structura artistic,
comparabile i opozabile, termeni de identitate i antitez, cptnd
astfel un nou con inut semantic, neateptat i irealizabil n afara versului.
De aceea nu este posibil o examinare a con inutului de idei al operei
separat de particularit ile artistice, procedeu, afirm unii critici, att de
nrdcinat n practica pedagogic, nct cititorul obinuit se alege cu
convingerea c Literatura este o modalitate de a expune prolix i
nfiorat idei care pot fi perfect exprimate simplu i scurt. Dac ntreg
con inutul de idei din Rzboi i pace sau Evghenii Oneghin poate fi
expus n dou pginu e de text didactice, nu este dect prea legitim
concluzia: nu citi lucrri beletristice lungi, citete manuale scurte.(I.
Lotman)
Ce vom analiza cu clasa de elevi dintr-o oper literar? Poetul A.
E. Baconski afirma cndva cu ndrept ire: n coli se mai practic
obiceiul de a se cere elevului s scoat ideile principale dintr-o poezie,
opera ie prea pu in folositoare sau oricum insuficient, dup cum, de
asemenea, se vorbete despre ideea operei de art n n elesul de viziune
cuprinztoare. Fiecare poet, spune scriitorul amintit, are nu numai
cuvintele i asocia iile sale preferate, dar chiar modalit i de asociere
care-i sunt proprii pn la a putea fi parodiate. n liric locul central l
ocup o emo ie omeneasc concret. n cazul liricii se poate vorbi de

132

133

concepte afective, recep ionate de cititor nu pe cale intelectual, ci prin

subtilul radar care e sensibilitatea.
Aadar nu poate exista o metod ablon de analiz literar, ci o
metod cadru, adaptat diferit n func ie de specificul fiecrei structuri
literare. Esen ial, n comentariul literar efectuat la clasele liceale, este de
a-l citi i interpreta pe fiecare scriitor n cheia sa, de a-i decoda sensul
fundamental ai operei. Avnd n vedere c fiecare scriitor are, cum s-a
afirmat mai sus, un fond de baz lexical n care exist o zon central
populat de anumite cuvinte - cheie, adevrate focare lexicale,
profesorul va stabili eu elevii: ponderea cuvintelor-cheie n cadrul
poeziei, procesul de simbolizare, diferen ierile semantice, stilistice de la
o reluare la alta, rezonan a pe care aceti termeni o au n ntreaga poezie.
Pentru accesibilitatea elevilor, ns, nu vom limita cmpul de
observa ie numai asupra textului, ci, ori de cte ori va fi nevoie, se va
apela la factori extraliterari: ceva despre geneza operei, despre
personalitatea scriitorului, iar analiza se va ncheia cu aprecieri globale
privind locul operei, receptarea ei n epoc, valoarea ei estetic.
9.2.Comentariul operei lirice
Pentru a demonstra acest demers teoretic, s ne oprim la poemul
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga.
Poezia-manifest Eu nu strivesc corola de minuni a lumii a aprut
n fruntea volumului de debut Poemele luminii (1919). ntr-un elogios
articol despre acest volum, Nicolae Iorga sesiza dubla calitate de poetfilozof a autorului: Snt buc i de suflet prinse sincer n fiecare clip i
redate cu o superioar muzicalitate n versuri care, fiin e cum snt, se
mldie mpreun cu micrile sufleteti nsei. Aceast form elastic
permite a se vedea i cele mai delicate nuan e ale cugetrii i cele mai
fine acte ale sim irii (s.n.). Pornirea intim a scriitorului, ntreaga sa
oper este animat de dorin a nestpnit a cunoaterii i de efortul
dramatic de a descifra ultima esen a lucrurilor.
Structural, poezia se prezint sub forma unei unit i simetrice de
opozi ii i analogii. Cele douzeci de versuri organizate ntr-o singur

strof constituie o perifraz sau o circumlocu iune liric despre

superioritatea i specificul cunoaterii poetice comparativ cu cunoaterea
tiin ific, anticipnd metaforic principalele idei din trilogia cunoaterii.
Titlul poeziei este o metafor cosmologic construit cu o maxim
economie i putere de sugestie dintr-un singur element al lumii vegetalflorale. ntregul univers este nchipuit ca o floare uria, al crei nveli
de petale (corola) nu trebuie strivit. Asupra n elesului ultimului cuvnt
vom reveni. Poetul evolueaz ntr-o lume tainic, plin de mistere,
redus prin sinecdoc la cteva pr i sau elemente fundamentale: flori,
adic regnul vegetal, ochi, buze regnul animal i morminte
regnul mineral, pe care el este chemat s le descifreze. In revelarea
necunoscutului, subiectul cognitiv are de ales ntre dou moduri
deosebite de a cunoate lumea: teoretico - tiin ific i practic-spiritual
sau intuitiv-artistic. De la nceput, poetul se situeaz de partea
cunoaterii artistice, supralogic sau extatic (el nu strivete corola de
minuni a lumii) care i se pare superioar celei ra ional tiin ifice.
Filozoful-poet nutrea credin a c, prin depirea logicului ca mod de
cunoatere, inaugureaz o nou er cognitiv, era cunoaterii dogmatice
sau a extazului intelectual. Dogma, mitul, intui ia, ocultismul, starea
poetic etc. nu i se par lui Lucian Blaga ceva antilogic, ci metalogic, n
afara logicului. Modurile de cunoatere logic i metalogic (sau ra ional nera ional, logic nelogic) au la baz dou stri fundamentale ale
intelectualului: starea enstatic sau logic i starea extatic,
metalogic sau nelogic. Admi nd posibilitatea de cunoatere logic a
lumii i depirea ei prin mijloace supralogice, Blaga nu este, de fapt, un
antira ionalist, chiar dac e un ira ionalist. Intelectul n concep ia sa, se
decide pentru extazie numai dup ce au fost epuizate toate metodele
enstatice. Manifestul su poetic nu proclam falimentul ra iunii, ci
numai afirm superioritatea cunoaterii poetice.
Prima parte a poeziei realizeaz trei opozi ii succesive ntre cele
dou cunoateri exprimate prin tot attea verbe care sugereaz
spulberarea misterului prin cunoatere ra ional, nepoetic: Eu nu

134

135

strivesc corola de minuni a lumii / i nu ucid / cu mintea tainele ce lentlnesc n calea mea / ... Lumina altora / sugrum vraja neptrunsului
ascuns... (s.n.). Din multitudinea de semnifica ii simbolice, lumina are
aici sensul de cunoatere, n elegere sau inteligen ! Cuvntul este supus
unei opera ii de despicare sau dedublare semantic: Lumina altora
corespunde n elegerii ra ionale, n opozi ie cu lumina mea, nrudit cu
revela iile extrara ionale. Raportul de opozi ie se mai realizeaz
gramatical prin alternan a pronominal eu-al ii i prin conjunc ia
adversativ dar. Termenul al doilea al antitezei: eu cu lumina mea
sporesc a lumii tain -, dispus ca un nucleu exact la mijlocul poemului,
are ncrctura afectiv-ideatic cea mai mare, anticipeaz i include n
sine ntreaga teorie a misterelor adncite i minus-cunoaterii.
Pentru interpretarea i n elegerea exact a versului se impune cu
necesitate o incursiune mcar fugar n teoria cunoaterii lui Blaga. L.
Blaga deosebea o cunoatere accesibil omului de una absolut,
transcendent. Cunoaterea se poate manifesta printr-o atitudine
paradisiac, neproblematic, linititoare sau senin i o atitudine
luciferic. Cunoaterea luciferic are ca obiect misterul. Ea provoac o
criz n interiorul obiectului, l despic ntr-o parte care se arat (fanicul)
i alta care se ascunde (cripticul). Ascunsul revelat ia locul substan ei
ini iale, care se desparte din nou n fanic i criptic, pn la infinit. n
descifrarea unui mister se stabilesc dou varia iuni calitative: de
reducere sau atenuare prin revelri succesive pe cale logic, specifice
cunoaterii tiin ifice (plus-cunoaterea); de poten are progresiv
(minus-cunoaterea). Minus cunoaterea efectuat pe cale nelogic nu
nseamn lips de cunoatere, ci tot o cunoatere, ns cu direc ie invers
celei obinuite. Ea evolueaz de la ne-n eles la ne-n elesuri i mai
mari, avnd drept consecin fireasc adncirea misterului, convertirea
lui ntr-un mister i mai mare: i tot ce-i ne-n eles / se schimb-n nen elesuri i mai mari. Datorin a noastr fa de un adevrat misterscria Blaga-nu e s-1 lmurim, ci s-1 adncim att de mult, nct s-1
prefacem ntr-un mister i mai mare. Minus-cunoaterea, posterioar

plus-cunoaterii, ncepe n momentul n care aceasta din urm i-a

epuizat toate for ele, fiind superioar prin puterea ei de penetra ie n
domenii n care plus-cunoaterea e incapabil.
Concep ia lui Blaga despre cunoatere duce obligatoriu la
metafizic i ira ionalism, fiindc, n loc s admit limitele cunoaterii,
ca inerente structurii spiritului uman, le proiecteaz n transcendent.
Dup el misterul e un permanent i inevitabil postulat impus de existen a
unui principiu metafizic absolut n afara contiin ei individului, denumit
Marele Anonim.
Revenind la textul poeziei, n elegem acum mai bine versul-cheie
eu cu lumina mea sporesc a lumii tain ca poten are progresiv a
misterului prin revela ie poetic. Termenul de revela ie nu are nici o
legtur cu semnifica ia teologic a unei inspira ii divine, ci trebuie
interpretat aa cum 1-a n eles Blaga, ca artare n lumina contiin ei.
Urmtoarele versuri i-ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu
micoreaz, ci tremurtoare / mrete i mai tare taina nop ii, / aa
mbog esc i eu ntunecata zare / cu largi fiori de sfnt mister sunt o
materializare, concret-sensibil, printr-o unic imagine plastic, a ideii
adncirii misterului prin minus-cunoatere. Atmosfera nocturn, lumina
selenar cu efectele ei stranii sus in ideea poetic i poten eaz
emo ia artistic.
9.3. Comentariul literar al operelor epice
n comentariul literar al operei epice trebuie acceptat judecata
potrivit creia nara iunea este coloana vertebral a acestora. Analiza
lor reclam aceeai perspectiv structural, nlturndu-se tratarea
succesiv i schematic a celor trei compartimente: reproducerea
subiectului, caracterizarea personajelor i relevarea particularit ilor
artistice. Profesorul va fi contient c nu poate epuiza ntr-o lec ie
structura complex a operei epice. De aceea, unele aspecte vor fi doar
amintite, altele ignorate. Se va insista cu elevii asupra laturii celei mai
reprezentative, creia ii vor fi subordonate celelalte. Dac n cercetarea
unui roman realist nucleul analizei l vor constitui personajele, n proza

136

137

fantastic accentul va fi pus pe explicarea miturilor i a dimensiunii

ritualice.
n analiza operelor epice se vor lua n discu ie: structura nara iunii
i variantele ei; personajele i raporturile dintre ele; intriga; modurile
povestirii; timpurile nara iunii; valoarea literar a operei i locul pe carel ocup n crea ia scriitorului, pe plan na ional i universal.
n legtur cu nara iunea se va insista asupra faptului c ca este o
unitate structural alctuit din dou aspecte esen iale: fabula (histoire)
i subiectul (discours), separabile doar metodologic. n timp ce fabula
este istoria celor ntmplate efectiv, subiectul sau discursul este modul
de prezentare a istoriei, este tehnica narativ prin care se face vizibil
sau nu prezen a autorului. Aceast tehnic a discursului poate lua forma
unei succesiuni naturale a evenimentelor ori se procedeaz la o
deformare temporal a acestora, prin care discursul se deosebete de
poveste. Deci, in legtur cu timpul nara iunii, elevii vor observa
distan a parcurs de la povestirea clasic la cea modern, comparnd
nln uirea prin juxtapunere a unor poveti (odat terminat prima,
ncepe povestea a doua) cu inser ia sau includerea unei poveti n
interiorul alteia (gen O mie i una de nop i), ori cu tehnica alternan ei,
care const n a da simultan dou poveti, ntrerupnd cnd pe una, cnd
pe cealalt, pentru a continua firul la ntreruperea urmtoare. Aadar
povestirea se refer la totalitatea evenimentelor petrecute i care
urmeaz s fie relatate, iar discursul se refer la modul n care cititorul ia
cunotin de cele petrecute, care constituie textul nsui.
De asemenea, pentru a nltura schematismul caracterizrii
personajelor, e bine ca aten ia elevilor s fie ndreptat spre raportul
dintre personaj i narator, disociind corect cele trei tipuri principale ale
acestei rela ii.
Cea mai cunoscut i cea mai accesibil pentru elevi este
nara iunea clasic, n care naratorul tie mai multe dect personajul su.
Personajele nu au nici un secret fa de el. Naratorul vede prin pere ii

casei i prin craniul eroului. E vorba de autorul omniscient: narator >

personaj (viziunea par derriere, adic dindrt sau din spate).
Al doilea aspect, caracteristic epocii moderne, este acela n care
naratorul tie tot att ct personajele sale (viziunea mpreun cu sau
avec). Acestea au viziunea egal cu aceea a creatorului su: narator =
personaj.
n al treilea caz, naratorul tie mai pu in dect oricare dintre
personaje. El poate s ne descrie numai ceea ce se vede, ce se aude etc.:
narator < personaj (viziunea din afar sau du dehors). Autorul este
un martor care povestete fr a sonda contiin a personajului.
Binen eles, pentru opera ia de caracterizare a personajelor se pot
folosi cu eficien i alte criterii. De pild, din punctul de vedere al
raportului dintre realitate i fic iune, exist personaj fantastic, legendar,
istoric, cu cheie etc. Din punctul de vedere al locului n compozi ia
operei, exist personaj principal sau erou si personaj secundar sau
episodic.
Intriga constituie un clement esen ial n analiza operelor epice, fie
cea de tip logic i obiectiv, fie intriga labil, supus impulsurilor
incontientului, specific prozei moderne. Ea constituie pentru elevi un
coeficient de surpriz care stimuleaz plcerea lecturii. n desfurarea
nara iunii, intriga apare cnd prin antitez, gradare, repeti ie, cnd prin
paralelism, ceea ce duce la o anumita construc ie (compozi ie) a operei.
De obicei comentariul literar la clasele liceale se ncheie cu o
sintez, compus din cteva judec i referitoare la valoarea de ansamblu
a operei analizate, la locul ei n contextul literar na ional i universal
respectiv. Aprecierile pot fi de ordin estetic, comparativ-istoric sau
sociologic, n func ie de specificul operei.
Pe de alt parte, este important ca analiza literar s nu fie
parcelat mecanic, s nu se procedeze la un inventar rigid al
componentelor operei, ci accentul s cad pe func ia estetic a acestora,
pe contribu ia lor la reuita artistic a ntregii opere.

138

139

Afirmam anterior c ntr-o singur or nu pot fi epuizate toate

componentele operei, profesorul i elevii oprindu-se la cteva. n acest
sens, concretizm prin comentariul romanului: Concert din muzic de
Bach, de Hortensia Papadat-Bengescu, prin limitarea la trei aspecte sau
situa ii de nv are: ideea de concert, imaginea familiei n roman i
tehnica analizei psihologice.
Axarea lec iei de comentariu literar pe cele trei segmente
cognitive nltur analiza colreasc viznd cunoscutele trepte: geneza,
subiectul, compozi ia romanului, caracterizarea personajelor .a., pentru
a dezbate cu elevii cele trei aspecte amintite. Sigur, comentariul propriuzis trebuie pregtit prin cteva informa ii furnizate elevilor. E vorba de
debutul scriitoarei, n revista Via a romneasc, cu proz de factur
liric, unde predominant era perspectiva subiectiv de notare a
senza iilor, de nregistrare a emo iilor i impresiilor primite prin sim uri.
De fapt, primul volum al debutantei a fost apreciat favorabil de criticul
Garabet Ibrileanu, care o considera lansat n cercul su. ns, dup
primul rzboi mondial, H. Papadat-Bengescu se apropie i se integreaz
n cenaclul Sburtorul condus de E. Lovinescu. Acest cerc promova o
literatur de inspira ie citadin, o proz obiectiv, fapt care va influen a
decisiv scrierile Hortensiei, ca parcurgnd drumul de la subiectiv la
obiectiv, lrgindu-i cmpul de observa ie. Marele ora, cetatea vie,
cum l denumete un personaj, va fi mediul normal compus de scriitoare.
A doua pilul informativ se refer la faptul c, dup Duiliu Zamfirescu
(cu ciclul Comnetenilor), H. Papadat-Bengescu scrie al doilea
roman ciclic, consacrat familiei Hallipa (compus din: Fecioarele
despletite - 1926; Concert din muzic de Bach - 1927; Drum ascuns 1933; Rdcini - 1938).
n legtur cu ideea concertului, elevii vor observa nti c ea este
un element de structur a romanului, precum la Proust era aceea de
catedral. n jurul ideii amintite se structureaz discursul ca tehnic
narativ. Spa iul principal al conversa iilor derulate de personajele din
clanul Hallipa este salonul Elenei Drgnescu. Aici fiecare i sus ine

partitura nu numai muzical, ci i social sau sentimental, pe un ton

i cu tactul cerut de amfitrioan. Polifonia vocilor i dezordinea
temperamentelor amintesc de stereofonicul Bach. Concertul n sine spune un critic - nu-i dect o campanie simbolic, a nd cu fgduin i
de fals noble e.(A. Protopopescu)
n al doilea rnd, concertul plnuit constituie un element de
legtur ntre personaje. n func ie de el se stabilesc anumite rela ii.
Elevii vor cuta s identifice rolurile ndeplinite: unii sunt
organizatorii concertului (Elena, Marcian), al ii sunt interpre ii (Rim,
Marcian), iar cei mai mul i sunt invita ii (cercul Elenei, Ada Razu, Lic
Trubadurul, Maxen iu .a.).
n al treilea rnd, concertul este i un clement de contrast:
puritatea i gravitatea muzicii lui Bach scot i mai mult n eviden
srcia spiritual a eroilor i ur enia moral a familiilor prezentate.
Desigur, elevii vor fi obliga i s descopere n text cum apare ideea
concertului n roman (comunicat de doctori a Lina so ului ei profesorul Rim), cum Elena Drgnescu face pregtiri pe mai multe
planuri: pentru a ntocmi programul concertului, pentru asigurarea unor
buni interpre i i pentru invitarea unor personaje cunoscute n lumea
bun a capitalei. Treptat cititorul face cunotin cu sala concertului,
asist la cteva repeti ii n cadrul acelor serate muzicale, este pus la
curent cu felul cum diferite personaje apreciaz i se implic n
pregtirile concertului. De pild, Ada Razu face o bun popularizare
acestuia i muzicii lui Bach, ns numai din dorin a egoist de a ajunge
n casa Elenei i a fi acceptat, mpreun cu amantul ei, Lic Trubadurul,
n cercul aristocrat al Drgnetilor. n schimb, asupra Elenei muzica
avea o ac iune terapeutic: o linitea, i da certitudine absolut. Era o
plutire pe o mare frumoas, cu porturi unde ateriza fericit.
Tririle acestui personaj, sub vraja armoniilor lui Bach, pot
influen a pozitiv educa ia muzical a elevilor. Ei fac cunotin acum nu
numai cu no iuni privind romanul modern, ci i cu altele ce in de cultura
muzical a tnrului, cum sunt no iunile de Preludiu, Fug,

140

141

Oratoriu, Coral, acesta din urm prezentat la nmormntarea Siei,

fiica nelegitim a doctori ei Lina i a profesorului de echita ie - Lic
Trubadurul. Este o ultim audi ie din Bach, ntruct concertul plnuit nu
va mai avea loc.
n continuare, elevii vor fi antrena i ntr-o situa ie de instruire
avnd ca pivot IMAGINEA FAMILIEI N ROMAN. Ei s-au mai ntlnit cu
romanul ciclic, care are n centrul ac iunii evolu ia sau disolu ia unei
familii, la Duiliu Zamfirescu, n ciclul Comnetenilor. n Concert...,
de H. Papadat-Bengescu, elevii vor dezbate destinul a trei familii: Rim,
Maxen iu i Drgnescu. Prin activitate individual sau pe grupe, elevii
vor fi obliga i s argumenteze faptul c aceste familii au fost constituite
din interes, fiind lipsite de iubire i cldur sufleteasc.
Familia Rim s-a ncropit dintr-un calcul meschin al so ului, familia
Maxen iu - pentru parvenire, iar cea a Drgnetilor - pentru avere i din
rzbunare. Membrii acestor familii (i, n general, ai clanului Hallipa)
sunt nite mbog i i de curnd, care duc o via fr griji materiale.
Drgnescu, fiu de crciumar, ajunge un industria milionar. Lina aspir,
prin cstoria cu doctorul Rim, la un statut superior i la o camuflare a
pcatului svrit anterior cu Lic Trubadurul, din care s-a nscut
proasta de Sia. Ada Razu, finreasa, se silete s mpace statutul ei de
prin es, ob inut prin cstorie, cu cel de amant a parvenitului de
profesie modest Lic Trubadurul. Elena, fiica Lenorei, aflat pe o
treapt social inferioar, reuete, prin calit i personale i prin
cstoria cu bogatul Drgnescu, s devin animatoarea unui salon
aristocratic.
Familiile care frecventeaz acest salon se caracterizeaz prin
snobism (Ada i Elena), parvenitism (Lic i Ada), prin imoralitate
(to i). Privi i individual, mul i dintre componen ii acestor familii sunt
bolnavi sau sufer de anomalii biologice. Privite n ansamblu,
personajele care compun familiile amintite se caracterizeaz prin srcie
spiritual i gol sufletesc, mascate de o voit aparen de lux, belug i

142

cultur. Minate de aceste defecte, familiile respective sunt sortite

destrmrii, declinului.
n sfrii, pentru arta romancierei, TEHNICA ANALIZEI
PSIHOLOGICE (introspec ia) poate forma obiectul altei situa ii de
nv are, care presupune un sondaj n psihologia i comportamentul
personajelor.
Dup cum se tie, momentul publicrii romanelor din ciclul
Hallipa (1926-1938) era unul al realismului i al literaturii de observa ie.
Sondajele sufleteti aveau doar rostul de a explicita comportamentul
personajelor. n acest sens, n cazul lui Apostol Bologa din Pdurea
spnzura ilor, de Liviu Rebreanu, cititorul descoper un suflet etic
(caracteristic romanului doric)., determinat de valori exterioare: sociale,
religioase, na ionale, suflet care se schimb doar n momente cruciale,
catastrofice. n romanul ionic, spune Nicolae Manolescu, cititorul
descoper sufletul psihologic, difuz i greu de determinat.
n cadrul acestei situa ii de nv are, elevii trebuie s rspund
Ia ntrebarea-problem: N CE CONST MUTA IA NFPTUIT DE
SCRIITOARE N TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE? S-ar putea rspunde
simplist: n redarea stratificat a contiin ei umane, n disocierea eului
interior de eul real. Mai greu este de cutat argumente. De aceea,
individual ori pe grupe, ei vor fi sili i s observe in psihologia
personajelor stratificarea amintit. Adic, dup felul cum gndesc, cum
vorbesc i cum se comport, psihologia personajelor din romanul
Hortensiei Papadat-Bengescu amintete de blocul psihic vzut de
Freud, compus din dou sisteme ierarhizate: subcontientul i contiin a.
ntre cele dou compartimente exist un permanent conflict intrapsihic
care influen eaz via a individului. Subcontientul este generatorul
principiului plcerii" axat pe via a biologic. Acestuia i se opune
principiul realit ii, promovai de contiin axat pe via a socialmoral a omului, generatoare de constrngeri fireti.
Aadar, elevii vor privi personajele din roman pe dou planuri:
unul al sensibilit ilor i inten iilor ascunse, depozitate n strfundurile

143

psihologici lor, cellalt al mtii i conven iei, manifestate in mediul

social pe care-1 frecventeaz. De fapt, chiar prozatoarea ofer cititorului
grila prin care trebuie judecate personajele sale, atunci cnd afirm: n
cldirea fiin ei sunt multe etaje i subsoluri ale contiin ei.(H. P.Bengescu)
De pild, doctorul Rim are n adncul adncului contiin a c c
un brbat deirat i splcii, cu gesturi de manechin i vorba pedant,
care-1 fac s fie frustrat de acele beneficii intime ale femeilor
frumoase, trind drama mizeriei omului cu sine nsui. El trebuie s se
mul umeasc cu urta de Lina, pe care o luase de nevast ca s ob in
o catedr universitar i, apoi, s-o for eze s cumpere, cu banii ei, o cas
confortabil pentru amndoi. Cum doctorului i-a lipsit tinere ea, fiind
nlocuit de un stadiu al ambi iei carieriste, maturitatea i este
turmentat de nemplinirile erotice. Aceste gnduri i triri ascunse
cititorul le afl din convorbirile personajului cu bunul su amic, adic
cu eul su interior. ns la suprafa , n mediul aristocratic, doctorul
Rim este cuviincios i solemn, mbrcnd "masca aderent a tuturor
virtu ilor. Conflictul intrapsihic, de care pomeneam, se desfoar
ntre cele dou paliere ale contiin ei sale i tot de aici se nate ridicolul
acestui personaj.
Introspectiv gndete i se comport prin ul Maxen iu. Dei e
contient de conduita adulterin a so iei - Ada Razu - revolta lui
donchijotesc se consum pe planul eului interior, ntruct nu se putea
opune deschis nici tratamentului so iei, care-1 purta ca pe un manechin
pe la toate seratele i concursurile sportive pentru a demonstra semenilor
c e cstorit cu un prin , nici amantului acesteia, care-1 sfida n
propria cas. Debilitatea motenit, la care se adaug boala
(tuberculoza), l oblig s se revolte neputincios mpotriva Tuturor
femeilor i s-i observe degradarea fizic cu voluptatea unui personaj
(de)czut n manifestri patologice. n cazul lui, conflictul intrapsihic
se consum ntre eul supradimensionat carc-1 face, pe plan imaginativ,
s se cread un mare inchizitor, ndrept it s-o pedepseasc pe so ia

adulterin, si fiin a docil care se supune ntocmai capriciilor nevestei

libertine.
n sfrit, personajul Elena Hallipa-Drgnescu poate constitui,
pentru elevi, un obiect de studiu, pentru a demonstra alternan a dintre
func iunile generale i cele particulare ale sufletului. n pregtirea
concertului, Elena manifest rbdare, un sim pronun at pentru ordine i
ceremonial, fiind mereu contient de ndatoririle ei sociale. Aceste
calit i esen iale definesc acel tip uman caracterizat prin virtu i mijlocii,
care se manifest pragmatic, ra ional. ns, la un moment dat, sub
influen a muzicii lui Bach i datorit apropierii de marele muzician,
Victor Marcian, firea ei se las dominat de o pasiune secundar pn
atunci, dragostea, pentru care este n stare s treac peste orice
convenien social, fiind hotrt s-i prseasc so ul i s-i urmeze
iubitul n Elve ia. Cum so ul moare subit, Elena se ntoarce in ar pentru
nmormntare, prilej de a constata c averea i este n pericol i, ca atare,
preocuprile ci principale (munca, averea, datoria, tradi ia) revin pe
primul plan. Iar pasiunea trectoare este mpins n cotloanele ascunse
ale sufletului, ntruct cstoria proiectat este amnat de sine, cum
aflm din romanul urmtor al ciclului.
Aceste situa ii de nv are i obinuiesc pe elevi s studieze
romanul modern n func ie de alte criterii, mai relevante dect cele
folosite pn atunci. De asemenea, ci sunt sili i s n eleag acum
construc ia unui altfel de personaj, deosebit de cel clasic. E vorba de
personajul conceput pe baza teoriei experimentale, pus n situa ii
nemaintlnite, atipice, i a introspec iei ca tehnic de analiz
psihologic. Pe primul plan nu mai sunt problemele sociale sau elice, ci
cele care in de natura uman, de autenticitatea vie ii luntrice a
individului. Prin aceste ctiguri, Hortensia Papadat-Bengescu se
situeaz alturi de marii romancieri europeni ai perioadei interbelice.
n analiza operelor dramatice se va ine scama de specificul piesei
(comedie, dram, tragedie), deci de natura conflictului n primul rnd.
Conflictul - ca element declanator de evenimente - poate fi de ordin

144

145

social, ca cel dintre tefan cel Marc i boierii opozan i din Apus de soare
a lui Barbu Delavrancea, sau de natur existen ial, cum sunt cele patru
contradic ii - tot attea drame: a crea iei, a btrne ii (i mor ii), a
dragostei i a familiei, din piesa Moartea unui artist, de Horia Lovinescu.
i n opera dramatic personajul, ca purttor al mesajului piesei,
constituie clementul convergent, deci o problem cheie n analiza
oricrui text dramatic. Fie c textul e conceput liric-oratoric, ca la
Delavrancea, fie epic-filozofic, ca n piesele lui Camil Petrescu,
personajul este indicele estetic care confirm sau infirm dac piesa este
izbutit sau nu. n caracterizarea lor, elevii se vor servi nu numai de
anumite scene (ex. discursul lui Ca avencu din O scrisoare pierduta) i
frnturi de dialog, ci i de acele indica ii regizorale pe care le dau unii
scriitori (ex. Caragiale) pentru punerea n scen a textului dramatic. Cum
copiii cunosc, de multe ori, nti spectacolul teatral apoi citesc textul
dramatic, este recomandabil o analiz problematic, de confruntare a
celor dou viziuni, aceea a dramaturgului i cealalt, a regizorului,
tocmai pentru a-i convinge pe viitorii spectatori de posibilitatea mai
multor reprezentri scenice, fr ca textul s fie trdai, ci mbog it
prin decor, scenografie, costuma ie, joc de luminii .a. Personajele vor fi
raportate la logica ac iunii, la semnifica iile implicate, la modul lor de
exprimare prin dialog, monolog interior, expresii laconice,; adevrate
sondaje ale subcontientului, ca n teatrul modern.
n comentarea operei dramatice se recomand folosirea
mijloacelor audiovizuale: diafilme, discuri, benzi de magnetofon .a. pe
care au fost imprimate anumite spectacole dup care elevii intuiesc mai
bine specificul textului de acest gen.
Bibliografie:
1.Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Deva:EMIA, 2004
5. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
6. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii
romne. Cluj, E.D.R, 1995

146

7. Brboi, Constan a (coord.). Limba i literatura romn n liceu,

Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
8. Cerghit, Ioan. Metode de nv mnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
9. Cerghit, Ioan (coord.). Perfec ionarea lec iei n coala modern.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
10. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice.
ed. a II-a, Editura tiin ific. Bucureti, 1966.

CAPITOLUL X. SISTEMUL DE LEC II N STUDIUL

LITERATURII LA CLASELE LICEALE
10.1. Lec ia de comentariu literar
10.2. Lec ia de caracterizare general
10.3. Lec ia de ncheiere n studiul literaturii
Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de con inut, studen ii vor putea:
- s explice specificul lec iei de comentariu literar;
- s determine modalit ile de organizare a lec iei de caracterizare
general;
- s proiecteze tipurile de lec ii n studiul literaturii la clasele liceale.
10.1. Lec ia de comentariu literar este cea mai frecvent n
practica profesorului. Reuita ei depinde, n mare msur, de citirea n
prealabil a operei de ctre elevi. Acetia vor alctui fie care i vor ajuta
fie n caracterizarea personajelor, n cazul operelor epice, fie n relevarea
unor sintagme poetice, n analiza textelor lirice. n felul acesta nu mai e
necesar citirea integral a acestora n clas i nici relatarea pe larg a
ceea ce numim subiectul operei epice. n dialogul su euristic cu elevii,
profesorul se va opri numai la anumite episoade hotrtoare pentru
destinul unor personaje sau pentru reliefarea unor structuri narative
deosebite.

147

E de men ionat c nu exist o schem rigid care ncorseteaz

munca profesorului obligndu-1 la comentarea n aceeai ordine a
componentelor operei. Ordinea acestora este dictat de natura textului i
de tehnica analizei: structural, genetic stilistic etc.
Geneza operei, ca etap a pregtirii analizei, nu trebuie
absolutizat. Acolo unde istoria literaturii dispune de documente
autentice, profesorul ofer elevilor cteva detalii necesare n elegerii
procesului genetic al operei supuse analizei. Aa e cazul celor trei
romane principale ale lui Liviu Rebreanu sau al poeziei lui Gr.
Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia, pentru primele folosind
mrturisirile scriitorului din volumul Amalgam, iar pentru crea ia liric,
Memorialul de cltorie al scriitorului paoptist. Elevii vor trebui
obinui i s caute geneza operelor nu numai n factorii istorico-sociali
(exteriori literaturii) ci, mai ales, n ceea ce ine de biografia intelectual
a creatorului
n legtur cu compozi ia operei e bine si orientm pe elevi nu
att spre structura extern a operei (simetria romanului Ion, cu un
nceput si sfrit asemntor, ci spre structura intern a ei: spre tehnica
nara iunii pe dou sau mai multe planuri, spre ritmul care se adapteaz
con inutului operei i ansamblului compozi ional. De pild, n prima
parte a romanului Morome ii (voi. I), de Marin Preda, nara iunea se
desfoar ntr-un ritm lent pentru c Ilie Moromete mai crede n
statornicia lucrurilor, mai sper s poat face fa greut ilor, dar cnd
ncepe s se ndoiasc de durabilitatea gospodriei lui, cnd familia se
destram, subminat de conflicte pentru avere, ritmul povestirii devine
tot mai precipitat i mai rapid. Tot n cadrul analizei clementelor
compozi ionale profesorul va solicita elevilor s motiveze importan a
unor episoade secundare, semnifica ia anumitor monologuri sau
intercalarea unor evocri retrospective, specifice prozei moderne.
Caracterizarea personajelor, ca opera ie esen ial n lec ia de
comentare (analiz) a operelor epice, ar trebui s urmreasc obiective
mai aproape de n elegerea i interesul elevilor. Ferindu-se de maniera

inventarierii, specific unor elevi din clasele gimnaziale, n clasele

liceale elevii, pe baza lecturii prealabile a operei i a fielor elaborate
acas, caracterizeaz independent personajele, ghida i doar de ctre
profesor. Ei i vor expune propriile opinii despre raportul dintre
concep ia autorului i realizarea artistic a personajului ca purttor al
unui anumit mesaj; despre logica i obiectivizarea personajului; dac
este un caracter n sensul clasicismului sau un personaj care ilustreaz
estetica romantic sau realist. Se vor motiva, pe baza unor citate
comentate, procedeele de caracterizare a personajelor. Profesorul i va
incita mereu cu ntrebri-problem gen: Cum motiva i sfritul
personajului Ion, din romanul lui Rebreanu?, Care este, dup voi,
secretul fericirii sau nefericirii n via , raportat la traiectoria
personajelor feminine, Saa i Tincu a din romanul lui D. Zamfirescu?
n lec ia de comentariu literar, arta scriitorului constituie
obiectivul principal. Pe tot parcursul orei, cnd sunt abordate chestiuni
legate de compozi ia operei, de caracterizarea personajelor etc. i pn la
faptele de limb i stil, e firesc s-i orientm pe elevi spre mijloacele de
realizare artistic: ritmul i timpul nara iunii, factura descrierilor (lirice
la M. Sadoveanu, sobre i dure la L. Rebreanu), simulrile i
disimulrile prin dialog i monolog ale personajului (la Marin Preda),
formule de limbaj ntrebuin ate (la I. L. Caragiale) etc.
ntruct analiza literar n clasele liceale este mai mult diacronic
dect sincronic, desfurndu-se n cadrul larg al studierii literaturii
romne n evolu ia ei istoric, elementele de stil i limb, de art literar
n general se vor analiza tot din perspectiv diacronic, n sensul analizei
nu a tuturor faptelor de limb i stil, ci numai a celor prin care se atest
originalitatea operei fa de altele ale aceluiai scriitor i contribu ia
acesteia la dezvoltarea genului de crea ie respectiv, prin mbog irea
limbii literare .a.m.d.
De obicei, operele prevzute de program pentru comentariu
literar sunt planificate, majoritatea, ntr-o singur or, profesorul
insistnd cu elevii asupra celui mai reprezentativ aspect fie structura

148

149

narativ, fie caracterizarea personajelor, fie anumite mijloace artistice

specifice. Neputnd s epuizeze in detaliu fiecare aspect, lec ia se va
limita la unul care le subordoneaz pe toate celelalte.
10.2 Lec ia de caracterizare general. Lec ia de caracterizare
general este folosit n practica profesorului sub dou variante, avnd
ca obiect o singur oper literar sau mai multe opere care ilustreaz
aceeai tematic. Programa n uz prevede, de pild, comentariu literar
pentru romanul Baltagul, dar caracterizare general pentru
Hanu-Ancu ei. Exist apoi lec ii n care se mbin caracterizarea
general cu comentariul literar (ex. Natura n opera lui M. Sadoveanu)
n care se prezint operele ncadrate tematic i se comenteaz una din
ele.
Care este atunci deosebirea dintre lec ia de comentariu literar i
aceea de caracterizare general? Exist deosebiri privind con inutul, aria
de cuprindere i metoda folosit de profesor. Dac lec ia de comentariu
literar vizeaz opera in profunzime i n detaliu, caracterizarea general
urmrete doar aspectele esen iale necesare reliefrii specificului
acesteia. Dac prima se limiteaz la o singur oper, cea de-a doua i
poate extinde aria asupra mai multor opere n cadrul aceleiai ore. Dac
n comentariul literar metoda frecvent folosit este conversa ia mbinat
cu problematizarea, descoperirea . a., n lec ia de caracterizare general
se utilizeaz i expunerea. Dac pentru comentariu elevii sunt obliga i s
citeasc opera n ntregime, n cazul textelor prevzute pentru
caracterizare general, profesorul se mul umete cu lectura fragmentar
a acestora, pentru c elevii nu dispun de timpul necesar lecturii tuturor
operelor, dei ar fi de dorit.
Cu toate c, la catedr, profesorii folosesc o terminologie diferit
(cnd caracterizare general, cnd prezentare general), considerm c
este vorba de acelai tip de lec ie ale crei con inut i desfurare se
limiteaz fie la o singur oper, fie la cteva supuse unor succinte
caracterizri. n ceea ce privete structura acestei lec ii, trebuie cutate,
n caracterizarea operei, cteva elemente prin care s se disting de
altele; pe acestea se va axa desfurarea concret a lec iei.
10.3 Lec ia de ncheiere n studiul literaturii. Dac lec iile de
comentariu literar i de caracterizare general sunt consacrate studierii
operei literare, deci lec ii de nsuire de noi cunotin e, la sfritul
fiecrui sistem de lec ii dedicate unui marc scriitor, profesorul i
planific un alt tip de lec ie, care poate fi conceput ca lec ie de fixare i

aprofundare a cunotin elor. Prin ca se urmrete stabilirea locului i

contribu iei scriitorului respectiv la dezvoltarea literaturii romne.
Pentru aceasta se reactualizeaz cunotin ele nsuite, dar se adaug i
elemente noi care uureaz ncadrarea scriitorului ntr-un curent literar, ntro epoc literar. O asemenea lec ie care sintetizeaz i ncorporeaz ntr-un tot
datele referitoare la un scriitor i opera sa, pro iectndu-1 pe ecranul mai larg al
dezvoltrii literaturii romne (i universale), o vom numi lec ie de ncheiere n
studiul monografic al scriitorilor
Metodele utilizate pot fi diverse: conversa ia, descoperirea, activitatea pe
grupe, utilizarea documentelor literare etc.
Structura unei astfel de lec ii o vom prezenta raportndu-ne, pentru
concretizare, la lec ia de ncheiere Contribu ia lui Liviu Rebreanu la dezvoltarea
literaturii romne (clasa a XI-a):
- Scurt caracterizare a epocii n care a creat scriitorul;
- Etapele crea iei;
- Crezul artistic al scriitorului;
- Genuri i specii abordate;
- Originalitatea scriitorului, modalit i artistice.
- Perioada interbelic, ndeosebi, contradictorie i animat de curente
literare diverse.
n evolu ia sa literar L. Rebreanu a parcurs trei mari etape:
etapa nuvelelor realiste i naturaliste (1907-1917)
etapa romanelor realiste (1920-1932)
etapa romanelor naturaliste (1933-1943)
Rebreanu mrturisete n confesiunile sale (Cred, 1924;
Mrturisiri, 1932) un crez realist: Arta nseamn crea iune de oameni
adevra i i deviat real.
Pentru el, crea ia literar nseamn sintez, nu copierea dup
natur a unor indivizi existen i.
Dei Rebreanu a cultivat i nuvela, i genul dramatic, el este
ctitorul romanului romnesc modern prin cele trei capodopere: Ion,
Pdurea spnzura ilor. Rscoala.
Fa de literatura smntorist, Rebreanu demitizeaz via a
rural, creeaz psihologia ranului rudimentar (Ion) i frmntrile de
contiin ale transilvneanului prins n vrtejul primului rzboi mondial
(Pdurea spnzura ilor), dovedind tot atta for n a reprezenta sufletul
mul imii (Rscoala).
Locul i contribu ia scriitorului: Prin stilul su sobru, obiectiv,
concretizai prin arhitectura romanelor, Rebreanu se distinge att de
prozatorii ardeleni Slavici i Agrbiceanu, ct i de Mihail Sadoveanu
(moraliti i lirici). Creatorul romanului nostru modern (cf. T. Vianu)

150

151

poate fi alturat marilor romancieri din literatura universal: Balzac i

Zola, Reymont, Thomas Mann sau Galsworthy.
Lec ia de recapitulare i sintez a cunotin elor de literatur. Dac
comentariul literar urmrete s-i ini ieze pe elevi n tehnica lecturii
(receptrii) i interpretrii unor opere diverse, sinteza apare ca un
imperativ in procesul de studiere a literaturii n coal, izvort fiind din
necesitatea de a ncadra lucrrile studiate ntr-un edificiu care este
literatura (n cazul nostru, literatura romn) n evolu ia i conexiunile
ei.
Oportunitatea sintezei este evident i dac avem n vedere
caracterul formativ al nv mntului, viznd dezvoltarea la elevi att a
capacit ii de analiz, ct i a celei de sintez. De aici, necesitatea
facilitrii permanente a procesului de sintez n lec iile de comentariu
literar i organizarea periodic a unor lec ii de recapitulare i sintez,
menite s ncadreze ntr-un sistem cunotin ele de literatur acumulate
de elevi pe diverse ci: prin comentarea n clas a unor opere, prin
lectur particular, prin lectura unor studii critice etc.
n studiul literaturii sinteza se impune att n cadrul studierii unei
opere (cci nu putem considera ncheiat comentariul unui text beletristic
fr considera ii finale: concluzii, judec i de valoare, ncadrarea
tematic etc.), ct i pentru studierea unui scriitor, a unei epoci curent
literar etc. sau literaturii romne n dezvoltarea ei istoric.
Analiza i sinteza apar (i n cazul studierii literaturii n coal) ca
dou procese ale cunoaterii care se presupun reciproc, aflate n raport
dialectic, ca dou ac iuni complementare. Dac analiza ncearc s
disece opera literar, s-i releve pr ile componente n interac iunea lor,
sinteza presupune saltul calitativ, ridicarea pe o nou treapt a
cunoaterii.
Valorificnd deprinderile de munc intelectual ale elevilor,
aceste lec ii vor stimula capacit ile de evaluare i de judecat estetic,
precum i capacit ile de reorganizare n structuri conceptuale noi a
cunotin elor acumulate.
Indiferent dac aceste lec ii sunt recapitulri periodice sau finale,
pentru pregtirea i desfurarea lor se recomand urmtorul scenariucadru:
stabilirea temei de recapitulat, a planului, a bibliografiei i
anun area lor prealabil;
desfurarea orei de recapitulare:
- se reia planul notndu-se, distan at, ideile pe tabl;

- se reactualizeaz materialul literar pe care elevii l-au revzut

sau pregtit;
se dezvolt, prin discu ie cu clasa, fiecare problem n parte, se
citesc referatele ntocmite;
se fac aprecieri i evaluri asupra pregtirii i dezvoltrii temei;
se comunic planul i bibliografia pentru tema urmtoare.

152

153

Recapitularea i sinteza la lec ia de literatur vizeaz generalizri

de mai mic sau mai mare amploare, n func ie de locul lor n sistemul
de lec ii de literatur, de obiectivele propuse. Astfel, sinteza poate s se
realizeze ca rezultat al comentariului unei opere. Aceasta deoarece
opera literar se integreaz n istoria culturii printr-o includere a
ideologici n valoarea ci artistic, deci judecata de valoare se refer n
primul rnd la structura ei artistic, pe care cercettorul, istoric sau critic
literar (n cazul nostru profesorul ca dirijor al procesului de comentare,
n.n.), trebuie s o explice innd scama de to i factorii care o determin,
externi sau interni, adic de ordin cultural n genere sau de ordin artistic
n particular(E. Todoran). Astfel, la o lec ie avnd ca tem O scrisoare
pierdut - culme a dramaturgiei romneti, sinteza poate urmri:
ncadrarea operei n crea ia scriitorului, surse, filia ii, afinit i, locul ei n
evolu ia literaturii dramatice, receptare critic i n spectacol. La un alt
nivel sinteza urmrete un aspect al crea iei unui scriitor: Nuvelistica lui
I. Slavici, L. Rebreanu - ctitor al romanului romnesc modem.
Cu caracter mai larg, sintezele urmresc eviden ierea prezentrii
unei teme sau motiv la mai mul i scriitori, paralele ntre crea ii
apar innd unor scriitori diferi i, dezvoltarea unei specii literare, coli i
curente literare, dezvoltarea literaturii n anumite epoci, tipuri de
personaje, modalit i artistice etc.
Perspectiva adoptat n elaborarea sintezelor poate fi divers:
monografic, tematic, stilistic, privind evolu ia limbii literare, din
perspectiva genurilor i speciilor literare etc.
Pentru exemplificare vom ilustra cu tema Evocarea primului
rzboi mondial n literatura romn. Modalitatea de desfurare:
descoperire, dezbatere. Planul temei se elaboreaz din timp. Ca
bibliografie obligatorie se indic: L. Rebreanu, Pdurea spnzura ilor,
Cezar Petrescu, ntunecare, Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste,
ntia noapte de rzboi.
Planul temei
1. Rzboiul, eveniment-limit pentru existen a unei na iuni,
societ i sau indivizi.
2. Viziuni i modalit i de evocare a rzboiului n literatur:
eroic, romantic, patriotic (M. Sadoveanu), prezen a n liric

CAPITOLUL XI. ACTIVIT I N AFARA CLASEI

(Toprceanu, Balada corbilor), n nuvele (L. Rebreanu, Catastrofa, I ic

trul dezertor), n dramaturgie (M. Sorbul, Dezertorul). Romanul
rmne forma adecvat de evocare a rzboiului.
3. Primul rzboi mondial - conflagra ie care a afectat i umanitatea
romneasc. Evocarea sa poate fi privit sub mai multe aspecte: pozi ia
antimilitarism de condamnare a lui; rzboiul drept cauz a limpezirii
contiin ei intelectualului; consecin ele rzboiului, avertisment dat
omenirii de a milita pentru pace etc.
4. Formula evocatoare este divers: analiza psihologic, mpletirea
tragismului cu satira, evocarea elementelor de peisaj etc., toate sugernd,
n ultim analiz, absurditatea rzboiului.
5.Tema rzboiului n literatura mondial: H. Barbusse, Focul, E.
Maria Remarque, Pe frontul de vest nimic nou, A. Zweig, Cazul
sergentului Gria, Al. Tolstoi, Calvarul.
n practica la catedr profesorul nu trebuie s fie prizonierul nici
unui tip de lec ie, oricte avantaje prezint la un moment dat.
Dimpotriv, se vor cuta i ncerca permanent noi variante, mai
suple, mai mobile, crora practica le poate conferi valen e noi. Puterea
de a se detaa din chingile rutinei, receptivitatea fa de noile orientri
metodologice i vor asigura o audien sporit din partea elevilor si.
Bibliografie:
1. Goia. Vistian. Metodica predrii limbii i literaturii romne.
Bucureti, 1995
2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n
coal. Iai, 1999
3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i
literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995
4. Brboi, Constan a (coord.). Limba i literatura romn n
liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983
5. Cerghit, Ioan. Metode de nv mnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfec ionarea lec iei n coala
modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a II-a, Editura tiin ific. Bucureti, 1966.

Prin activit ile n afara clasei, profesorii de limb i literatur

romn realizeaz o form de munc diferen iat, att cu elevii, ct i cu
cei rmai n urm la nv tur. Aceste activit i nu sunt destinate
numai celor dou categorii de elevi situate la extrem, ci pentru orice
elev care dorete s participe la una din formele sub care se prezint
activitatea extracolar: cercuri, societ i literare, reviste colare,
excursii literare etc. Toate acestea se constituie ca forme moderne de
instruc ie i educa ie, rolul lor fiind acela de a contribui la descoperirea
i stimularea talentelor i a aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului
pentru literatur i art, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora crea ii
originale. Elevii au prilejul de a-i consolida cunotin ele dobndite prin
orele de limb i literatur romn n clas, de a-i forma priceperi de
munc independent i concret lucrativ, de a-i cultiva gustul pentru
art i frumos.
Cercurile tiin ifice ale elevilor sunt organizate pe clas, pe clase
paralele sau pe coal. Ele se desfoar n colectiv, n func ie de
interesele i preocuprile elevilor. De organizarea, conducerea i
activitatea cercurilor rspunde catedra sau comisia de limba i literatura
romn din coal. Cercurile sunt conduse de profesor, iar elevii
participan i i aleg un birou de conducere care convoac membrii, ine
eviden a edin elor i a participan ilor, procur materialele necesare etc.
n prima edin a cercului se comunic scopul i con inutul
activit ii cercului, planul tematic i planul de munc n care sunt incluse
formulele de activitate cerute de elevi. Acestea pot fi:
edin e de lucru cu referate pe probleme de literatur,
comentarii de texte etc.;
medalionul literar;
serata literar;
eztoarea literar;
simpozionul;
seara muzical-literar;
procesul literar;
concursul literar;
vizita sau excursia literar;

154

155

Referatul reprezint o materializare a muncii n cercul literar. El

poate fi anticipat de recenzia unei opere literare i urmat de dezbatere n

ideea de a facilita n elegerea subiectului abordat i de a contribui la

formarea deprinderilor critice ale elevilor.
Medalionul literar i serata literar sunt reuniuni cu caracter
literar, n care elevii au ocazia s cunoasc mai bine via a i opera unor
poe i, scriitori, s recite versuri sau s interpreteze scurte fragmente de
proz.
eztoarea literar aduce n plus, fa de acestea, momente
muzicale: cntece, dansuri, cuplete satirice etc.
Concursurile literare snt activit i deosebit de atractive i
stimulatoare pentru elevi, ntruct acetea i pun n valoare cunotin ele
priceperile i deprinderile de interpretare sau analiz literar, fiind un
ctig deosebit i pentru elevii care particip efectiv sau asist la aceste
concursuri.
Vizitele, drume iile sau excursiile literare fixate din timp n
localit i cu case memoriale, muzee literare se pot organiza la sfrit de
sptmn, de semestru sau de an colar. Elevii pot urmri exponate, iau
contact direct cu mrturii ale vie ii scriitorilor.
Cercul de folclor va include cercetarea, studierea i valorificarea
crea iei populare de ctre marii scriitori: culegerea de crea ii populare,
vizite la muzee de art popular, concursuri pe tem de folclor sau
studierea no iunilor teoretice precum teme i motive, specificul crea iei
literare.
Cercul de crea ie sau cenaclul literar urmrete s dezvolte
aptitudinile i talentul literar al elevilor, s-i ini ieze n tainele muncii de
crea ie. Activitatea n cenaclu vizeaz depistarea talentelor, nsuirea
tehnicilor literare, ptrunderea actului de crea ie, dirijarea diferen iat a
elevilor talenta i. Profesorul conductor al cenaclului trebuie s fie el
nsui pasionat de literatur, s dinamizeze energiile elevilor, s le
ntre in permanent viu interesul pentru crea ie, s le ofere elevilor
ocazia de a gsi ci originale de exprimare. edin ele cenaclului vor
cuprinde ac iuni care vizeaz nsuirea unor no iuni de teorie literar,
analiza unor crea ii valoroase a marilor notri scriitori, ndrumri
referitoare la procesul de elaborare a unei opere literare, lectura i
analiza n colectiv a crea iilor originale ale elevilor, ntlniri cu scriitorii,
editarea unei reviste etc.
Cercul dramatic este o modalitate de educare a viitorului
spectator avizat care va ti s analizeze un spectacol vizionat la teatru, la
televiziune etc. Unele cercuri de teatru se axeaz pe pregtirea
recitalurilor de poezie, a montajelor literare, a spectacolelor de teatru etc.

156

Elevii au posibilitatea studierii n profunzime a operei scriitorilor, s

cunoasc fenomenul artistic teatral. Modalit ile de lucru trebuie s fie
dintre cele mai variate, spre a duce la receptarea i nsuirea creatoare a
literaturii. Alte cercuri sunt de dramaturgie creatoare teatru creat de
elevi valorificnd aspecte din via a i munca lor.
Societ ile tiin ifice ale elevilor sunt reuniuni de cercuri pe
obiecte de studiu i organizeaz anual sesiuni tiin ifice de prezentare a
lucrrilor membrilor sub ndrumarea profesorilor.
Alte forme de realizare a activit ilor n afara clasei la limba i
literatura romn sunt revistele colare, n care sunt prezentate diverse
aspecte ale exprimrii elevilor, crea ii literare.
Pentru elevii rmai n urm la nv tur, profesorul poate
organiza consulta ii i medita ii. Scopul acestora este de a-i ajuta pe
elevi s n eleag mai bine cunotin ele predate la clas, s munceasc
independent, s ajung, prin munca suplimentar, s realizeze
obiectivele specifice i generale prevzute n program. La nceput,
elevul va fi nv at cum s nve e i apoi va executa sub ndrumarea i
controlul permanent al profesorului studiul unor no iuni teoretice sau
aplica ii practice. Tema dat diferen iat va fi controlat zilnic de
profesor.
n concluzie, toate aceste activit i n afara clasei trebuie
pregtite cu aceeai seriozitate i cu acelai bun sim de rspundere ca
activitatea pentru lec ie. Prin aceste activit i, profesorul de limb i
literatur romn demonstreaz, o dat n plus, c este o personalitate
distinct a colii.
Prin activit ile extradidactice n procesul instructiv-educativ,
elevii desfoar o munc n grup, factor deosebit de important care
contribuie la cultivarea capacit ilor creatoare: elevii nva s-i
controleze argumentarea, intr n ac iuni competitive; astfel i
formuleaz mai limpede ideile, convingerile, fcndu-se n elei de al ii
i dezvoltndu-i inteligen a prin multiple opera ii.
Note bibliografice:
1. Brboi, Constan a (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.373 387
2. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu,
EDP, Bucureti, 1998, p. 143 157.

157

CAPITOLUL XII. CABINETUL METODIC DE LIMBA I

LITERATURA ROMN
Realizarea sarcinilor studierii limbii i literaturii romne
presupune, pe lng stabilirea obiectivelor, optimizarea con inutului, a
metodelor de nv mnt, i existen a unei sli specializate, a unui
cabinet, care s asigure un mediu educativ prielnic dezvoltrii
capacit ilor intelectuale, afective i voli ionale ale elevilor.
Importan a cabinetului pentru nsuirea con inutului tiin ific al
limbii romne const n aceea c el permite i impune schimbarea opticii
asupra organizrii procesului de nv mnt, n sensul accenturii
dezvoltrii spiritului de observa ie, a siguran ei, independen ei i
creativit ii. El ofer cadrul propice transformrii elevului din obiect al
educa iei n subiect al acesteia, prin faptul c organizarea i dotarea lui
permite participarea elevilor la desfurarea activit ii didactice, deci la
propria lor formare.
Cabinetul de limb i literatur romn este o sal care
func ioneaz ntr-o coal pentru studiul limbii i literaturii romne. De
multe ori ns, acest spa iu este amplificat, cuprinznd mai multe sli de
nv mnt, organizate i destinate nv rii limbii i literaturii romne.
Acest spa iu ar cuprinde:
- biblioteca
- cabinetul de literatur romn fiecare mpr it n sala propriu
zis (unde se desfoar activit ile) i o sal anex (de
documentare);
- cabinetul de limba romn n care se pstreaz planificrile
calendaristice, planificarea temelor de cercetare, planurile catedrei,
graficul catedrei, graficul de folosire a cabinetului etc.
La unele licee de specialitate (de exemplu, colile Normale) se
pot organiza i alte sli specializate :
- pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I-IV;
- pentru nv area gramaticii;
- pentru activit i metodice nv tori i educatori;
La dotarea cabinetului de limba romn i literatur romn
trebuie s se in cont de urmtoarele criterii:
1.Criteriul func ional care prevede asigurarea cu:
- mobilierul modular;
- fiiere - alfabetic i tematic;

158

- biblioteci cu corpuri diferite;

- aparatur: a) de redare vizual (cineproiectelor); diaproiectelor,
aspectomat pentru proiectarea diapozitivelor, a diafilmelor, a unor
lucrri i scheme etc., epiproiectelor cu ecran i folii transparente; b) de
redare audiovizual (cineproiector i telereceptor): monitor TV pentru
montaje audiovizuale, emisiuni TV i aparat de proiec ie film-sonor;
2. Criteriul documentar, care prevede asigurarea cu:
- colec ii de texte, de ziare, de reviste, de timbre pstrate n
dosare speciale care se completeaz mereu ;
- biblioteci care s cuprind, ntr-un numr mare de exemplare,
toate operele care se studiaz n cilul respectiv, eventual manualele
colare, programe colare, dic ionare, ndreptare etc. Operele literare vor
cuprinde literatur romn, literatur universal, literatur pentru copii,
literatur metodic i pedagogic, precum i literatur critic i de istorie
literar.
Profesorul trebuie s urmreasc micarea cr ilor i n modul de
informare: prin completarea fiei cu date privind autorul, titlul, editura,
locul, anul, scurt rezumat cu ideile fundamentale, citate;
3.Criteriul instrumental (al mijloacelor audiovizuale) care
prevede asigurarea cu:
- gazeta de perete a cercului de crea ie etc.;
- panouri pentru afiarea teoriei sistematizate ;
- mape tematice cu teorie i exerci ii pe autori, curente, reviste,
compuneri, stilurile func ionate etc.;
- mapa elevului (cu scheme, planuri, elemente opera ionale);
- folii cu teme de literatur popular, elemente ale stilurilor
func ionale, direc ii de dezvoltare a prozei, a poeziei, a gramaticii,
despre coala Ardelean etc.;
- plane pe ani de studiu cu probleme de: fonetic, vocabular,
structura morfosintactic, ortografie i punctua ie; curente literare,
periodizarea literaturii, categorii estetice, teoria literaturii;
- portrete, fotografii;
- casete, benzi magnetice, discuri cu voci ale scriitorilor, fragmente
literare n lectura autorilor sau a actorilor, texte muzicale ilustrative;
- dispozitive: imagini din locurile naterii, ale copilriei scriitorilor,
aspecte din opere, din natur etc.;
- albume, hr i literare, filme didactice;

159

- algoritmi de analiz sau de compozi ie: morfologic, sintactic,

lexical, pentru caracterizarea personajelor etc.;
- modele gramaticale, stilistice, ortografice;
- seturi de teste de evaluare continu formativ sau sumativ;
- seturi de fie de exerci ii de aplicare, de recuperare, de dezvoltare,
de creativitate;
- seturi de probleme, ndreptri problem, situa ii problem;
- criterii de evaluare;
- bibliografii;
- structuri pentru lucrri tiin ifico metodice pentru gradul I;
- teme de perfec ionare sau de cercetare;
- teme pentru activitatea de performan a elevilor.

5. Criteriul estetic, realizat prin:

- culoare agreabil; crem, cu un coeficient optim de reflec ie a
luminii;
- fonoabsorb ie satisfctoare lipsa de perturba ii;
- aranjarea ordonat, simpl, echilibrat simetric;
- neaglomerarea cu tot felul de tablouri care sunt necesare n acel
moment sau nu se utilizeaz niciodat.
Se recomand profesorilor de limb i literatur romn s nu se
transforme cabinetul ntr-o expozi ie: materialele vizuale s fie
organizate pe probleme care s respecte cronologia etc. Abunden a
mijloacelor de nv mnt folosite la lec ie duce la obosirea elevilor, la
pasivitatea acestora. Este necesar o judicioas selec ie i combinare a
acestora, n aa fel, nct utilizarea lor s duc la adncirea fenomenului
literar sau lingvistic.
Pe lng dotarea primit prin inspectoratele colare, o cale
important pentru completarea mijloacelor de nv mnt necesare
predrii limbii romne o constituie autodotarea, realizat n fiecare

coal de ctre profesori n colaborare cu elevii. Analiznd materialele

existente n raport cu cerin ele programei, profesorul poate realiza, cu
discernmnt, pentru fiecare lec ie, mijloacele de nv mnt care s
contribuie la creterea randamentului colar n nv area limbii i
literaturii romne.
Pentru realizarea acestora, profesorului trebuie s in cont de
urmtoarele:
- s aib o eviden pe capitole i lec ii a tuturor mijloacelor de
nv mnt existente n coal pentru a nu confec iona dect ceea
ce lipsete;
- s elaboreze tipuri simple de mijloace care duc la adncirea
n elegerii problemelor;
- s nu se realizeze mijloace care, ntr-o form sau alta, repet
mijlocul deja existent (de exemplu, dac are un dispozitiv
despre, nu va mai confec iona dispozitive sau plane cu aceeai
tem), chiar i din manuale;
- s in cont de realizarea mijloacelor, de modul n care vrea s le
foloseasc (n activitatea frontal cu dimensiuni, culori i
adnotri adecvate pentru a fi observate uor de to i elevii);
- pentru activitatea n grup sau individual dimensiunile vor fi
corespunztoare acestei forme de nv mnt.
Cabinetul de limba i literatur romn se folosete pentru
desfurarea lec iilor, dar i pentru alte forme de activit i:
a) organizarea:
- audi iilor radio etc., magnetofon, casetofon, pick-up;
- proiec iilor de filme mute sau sonore, de televiziune;
- recitalurilor de poezie, a repeti iilor forma iilor artistice din coal;
- a studiului individual;
b) pregtirea diferen iat prin consulta ii i medita ii;
c) cercuri de elevi, cenacluri literare cu exerci ii creative privind
capacitatea de metaforizare i transpozi ie;
d) dezvoltarea interesului pentru cercetare prin alctuirea
materialelor pentru sesiuni de referate i comunicri;
e) pregtirea eztorilor, a concursurilor etc.
Lec iile desfurate aici oblig profesorul la folosirea metodelor
active pentru participarea efectiv a elevilor la lec ie:
- cu ajutorul tehnicilor audiovizuale;
- prin nv area prin problematizare i descoperire;
- prin activitatea cu manualul, cu opera literar;

160

161

4. Criteriul altitudinii metodice, realizat prin:

- aspectul sistematic, accesibil, ordonat tematic, cronologic i
metodic;
- raportarea con inutului la obiectivele generale i specifice ale
limbii i literaturii romne;
- corelarea obiectivelor cu con inutul i cu elementele de evaluare;
- urmrirea obiectivelor specifice perfec ionrii treptate: de la
clasele primare gimnaziale liceale.

prin activitatea de interpretare a unor texte;

prin activitatea de dezvoltare a creativit ii etc.
Dotat cu mijloace de nv mnt specifice limbii romne i
asigurnd condi ii de manipulare a tehnicilor moderne, cabinetul de
limba i literatura romn ofer posibilitatea integrrii adecvate a
acestora n desfurarea procesului de nv mnt i, totodat,
verificarea eficien ei msurilor didactice aplicate.
De ce este necesar cabinetul sau sala specializat?
Nu se pot dobndi cunotin e clare i precise despre realitate,
dect dac se pornete de la contactul nemijlocit cu realitatea nsi, deci
cu obiectele i fenomenele, cci cuvintele nu sunt suficiente pentru a
desprinde notele particulare i generale ale acestora, multitudinea
formelor i a culorilor. Pentru c numeroase obiecte i fenomene nu pot
fi aduse n clas, se recurge la substitute ale realit ii: modele, hr i,
plane, tablouri, ilustra ii, atlase, diapozitive, filme, discuri, benzi
magnetice etc.
Mijloacele audiovizuale rspund unor necesit i de a conecta la
cuceririle civiliza iei contemporane i de a mbunt i predarea-nv area
pentru a nu se mai limita la calea vorbit i scris. Prin modul cum sunt
folosite, mijloacele audiovizuale devin instrumente de instruc ie i de
educa ie, de formare uman. Mijloacele audiovizuale contribuie la
sporirea eficien ei numai dac
utilizarea lor este subordonat
obiectivelor i con inuturilor, precum i sistemului de metode i
procedee didactice i dac sunt corect integrate n structura acesteia.
Cu toate avantajele, mijloacele audiovizuale rmn mijloace
auxiliare n munca profesorului. Ele sunt pre ioase prin valen ele lor, dar
nu se pot substitui niciodat de metode i procedee didactice. Tocmai
din aceast cauz i considernd c textul literar ofer suficiente valen e
conotative, unii profesori se opun, mai mult sau mai pu in, utilizrii
mijloacelor audiovizuale i, implicit, cabinetului de literatur.
Mijloacele audiovizuale, ca elemente intermediare n fluxul
comunicrii, pot fi integrate n economia lec iei att la nceputul lec iei
sau al ciclului de lec ii reprezentnd o motiva ie pentru studiu -, ct i
pe parcursul lec iei constituind elementul de baz pentru comunicare
sau analiz ori spre sfritul lec iei (sau la lec ia final ) avnd
sarcina de concluzionare i rezumare a ideilor.
De asemenea, durata integrrii nu trebuie prelungit nera ional,
ceea ce conduce la pasivizare.

Proiectarea didactic ini ial va ine seama de contribu ia

mijloacelor de nv mnt i a metodelor la elucidarea unor probleme
formulate. Dialogul euristic va activiza clasa n timpul transmiterii
mesajului audiovizual: profesorul va orienta, antrena, preciza i organiza
materialul informativ transmis, astfel nct aceste mesaje vor fi
completate, nregistrate, adncite n continuare prin investigarea operei
literare, a textului.
n concluzie, ntr-un astfel de cabinet, profesorul poate pregti n
mai bune condi ii diversele forme de activitate colar, stimuleaz,
organizeaz i orienteaz cunoaterea, oferind posibilitatea unei tehnici
de ac iune i de nv are.
Lec iile i schimb structura, ntruct elevii sunt antrena i
permanent n descoperirea noului, fixarea se face n aceast nemijlocit
activitate cognitiv, pe ntreaga ei durat, iar verificarea ac ioneaz ca un
feed-back permanent, mpletindu-se cu celelalte procese.
n cabinetul de literatur sunt create cele mai bune condi ii
pentru desfurarea unei activit i instructiv educative variate, de la
cunoaterea biografiei scriitorului, analiza literar a operei, pn la
lucrri de sintez; cabinetul este locul unde elevii membri ai cercului
literar i desfoar activitatea. Cabinetul favorizeaz introducerea n
lec iile de literatur a modalit ilor metodologice moderne, pentru
satisfacerea, la un nalt nivel, a laturii formative a procesului didactic.

162

163

Note bibliografice
1. Ludat, I. D. (coordonator), Metodica predrii limbii i
literaturii romne, Bucureti, EDP, 1973, p. 318-320, 322.
2. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne
n coal Curs pentru studen i i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p.
86-88.
3. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nv mnt din
perspectiva actualelor cerin e de dezvoltare a tiin ei i tehnicii, n
Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.11.

CAPITOLUL XIII. COMISIA METODIC A

PROFESORILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Activitatea didactic a profesorului nu se rezum numai la
procesul de predare i educare a elevilor. Alturi de ceilal i colegi de
specialitate, profesorii se reunesc n colectivul de catedr, n scopul de a
fi mereu la curent cu progresele nregistrate n specialitate i n
pedagogie. Colectivele de catedr sunt n permanen legtur cu
comisia metodic a colii i urmresc mpreun gsirea de noi solu ii
pentru realizarea unui nv mnt nou, formativ-informativ, organizeaz
interasisten e, schimburi de experien , sprijin cadrele didactice n
vederea nfiin rii i folosirii cabinetelor de specialitate.
Problemele muncii comisiei metodice de specialitate variaz n
func ie de nevoile reale i concrete ale colii, de condi iile de desfurare
a procesului de nv mnt, de particularit ile psihologice ale elevilor
etc.
Cercurile pedagogice i consftuirile cadrelor didactice permit
dezbaterea celor mai importante probleme ale metodicii disciplinei de
studiu respective. Ele se organizeaz pe cicluri de nv mnt.
Cadrele didactice cu preocupri deosebite de ordin tiin ific, att
pe linie metodic, ct i de specialitate, activeaz n cadrul cercurilor
tiin ifice cum snt Societatea de tiin e filologice, care editeaz i
revista Limba i literatura, sau pot publica articole, recenzii etc. n
revistele Limba romn, Limba i literatura romn ca i n diverse
publica ii de specialitate.
n acest mod profesorul de limba i literatura romn este mereu
la curent cu problemele metodologice i de specialitate, putnd contribui
efectiv i eficient la dezvoltarea nv mntului i la ridicarea nivelului
de predare-nv are.
Note bibliografice:
1. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Univ.
din Craiova, 1988, p. 92.

164