Didactica.

Teoria procesului de invatamant

Definitii, conexiuni si delimitari
Didactica. Teoria instruirii. Introducere
Teoria instruirii didactica general:
Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce
se desfoar n contextul colar,
Definete conceptele de baz privind realizarea procesului de nvmnt,
Elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii,
Emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor
instructiv-educative,
Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de
nvmnt, obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia
didactic, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt.
Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din
didaskune): a nva pe alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal =
nvatator, didasko = nvat] a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh
Jan Amos Comenius [Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica
Magna publicat n anul 1632.
In procesul dezvoltrii didacticii ca i complex de teorii privind
componentele procesului de invatamant s-au constituit mai multe moduri
de abordare crora le corespund tot attea conexiuni si determinari.
Aceasta face necesar o delimitare a modurilor de abordare a procesului
didactic i, n consecin, una terminologic. Astfel, in paralel (uneori) cu
utilizarea termenului de didactica, teoria instruirii, apar urmatoarele
concepte:
teoria curriculum-ului colar
didacticile speciale
tehnologia didactic
didactica tradiional i didactica modern
situaia educativ (de instruire-nvare)
Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca
tiin:
Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd
accentul prioritar se punea pe activitatea de predare.

 Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea

relaiei predare-nvare i determinrile ei psihologice i
sociologice.
Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea
accentul pe raportul predare-nvare-evaluare.
Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a
cunoscut n evoluia sa istoric:
eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii
dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predriinvrii
extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii
Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de
altfel, nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n
domeniul fenomenelor pedagogice.
Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri
complexe i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i
cele de natur psihologic care ncearc s mpace caracterul dual al
interaciunii educationale pe care se ntemeiaz:
A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n
domeniul achiziionrii cunotinelor cu caracter tiinific, considernd ca
prioritar caracterul didactic al interaciunii profesor-elev
profesor

coninut

elev
relaie
didactic

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupra

caracterului pedagogic al interaciunii profesor-elev. n acest caz, exist o
preocupare deosebit att pentru modul n care individul asimileaz
cunotinele care i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru modul n care
contextul psihosocial influeneaz calitatea proceselor de nvare.
2

coninut

profesor

elev
relaie
pedagogic

Didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii:

nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i
nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de
didactic special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are
deci didactica sa care studiaz coninutul, principiile, metodele i
formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile
concrete aplicative)
didactica adulilor
autoeducaia/autoinstruirea
Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul
de nvmnt n ansamblul su.
n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces,
asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale,
precum i didacticii adulilor.
Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se
afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i
didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica
si justifica statutul de stiinta distincta n ansamblul stiintelor educatiei. Din
didactica generala s-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara,
didactica scolara, didactica mijloacelor de nvatamnt, didactica adultilor,
didactica predarii disciplinelor (matematica, fizica, chimie, educatie fizica...),
didactica nvatamntului special.

La nivelul didacticii, astzi, se regsesc urmtoarele orientri, respectiv

direcii de studiu i aciune:

reevaluarea i selectarea coninuturilor nvmntului

identificarea unor modaliti de lucru i forme de organizare

operante i productive ale activitii i de angajare a elevului

asigurarea unui grad mai mare de certitudine al reuitei n

organizarea nvmntului

intensificarea procesului de nvare

cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare

obiectiv att a drumului parcurs ct i a randamentului obinut n
educaie

creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei

orientarea spre educaia permanent

promovarea ntr-o msur mai mare a individualizrii

nvmntului

elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice etc.

2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
Definirea procesului de nvmnt.
educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.
activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub
ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz
obiectivele valorice privind formarea personalitii..
activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n
coal, n mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea
realizrii unor scopuri instructiv-educative.
se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice
ale predrii-nvrii-evalurii i reprezint ansamblul aciunilor contient
exercitate de ctre educatori ntr-un cadru instuionalizat, n conformitate cu
modelul de personalitate precizat la nivelul idealului educaional
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i
educative (ore de dirigenie) proiectate conform obiectivelor generale i
specifice stabilite la nivel de politic educaional.
Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n
contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic
realizat de elev conform programelor i manualelor colare, n clas i n
afara clasei, n mediul colar i extracolar.
Activitile de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare
didactic, realizat de elev, n urma instruirii sunt subordonate activitii
cu un grad mai mare de generalitate, i anume educaia. Din acest motiv,
procesul de nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiveducativ, iar teoria instruirii este considerat subteorie a teoriei a
educaiei
Prin activitatea de instruire, procesul de nvmnt contribuie la
realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic
specific, dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei
trepte i discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de
5

structura de baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu

de variabile dependente sau independente de aciunea direct a profesorului.
Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale
procesului de nvmnt.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate
dup cum urmeaz:
- Este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a
factorilor umani participani. Prin aceasta, se distinge tranant de
influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra educabilului;
- Se realizeaz ntr-un cadru instituional oferit de coal. Considerat
ntr-un sens mai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte
circumstane cum ar fi instituiile nonformale care sprijin coala n
realizarea funciilor ei prin parteneriate oficiale).
- Dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n
concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria
pedagogic;
- Are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani
(individuali sau de grup) profesorul i elevii;
- Presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii
fiind dependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
- Se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de
cunotine, formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor
capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.);
- Este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi
factori: umani, materiali, de coninut, procesuali.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (dimensiunea structural,
functional, operational).
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint
procesul prin care cererea educaional social, exprimat sub forma
nevoilor de competene i specializri se traduce n ofert educaional, ce
ia forma obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan, a
6

metodologiilor, modalitilor de desfurare, utiliznd resurse umane,

materiale i financiare specifice, i avnd ca finalitate: oameni educai,
formai, profesionalizai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de
inserie social productiv i eficient.
Procesul de nvmnt ca sistem poate fi analizat dintr-o dubl perspectiv:
a) a subordonrii sale n raport cu alte sisteme socio-educaionale;
b) a componentelor structurale care i determin funcionarea sa intern.
n consecin, prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz
urmtoarele dimensiuni:
Dimensiunea structural
Vizeaz o categorie de variabile dependente de sistem: resursele pedagogice
(materiale, umane, financiare, informaionale), i relaiile de colaborare ale
colii cu instituiile nonformale ale comunitii locale.
Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit i nivelul
calitii activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de
nvmnt. Avem n vedere:
a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de
elevi, a unei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline
ca: fizica, educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.);
b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite
generaii de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu
instituit la nivel naional, teritorial i local;
c) resursele financiare alocate de la nivel naional, teritorial i local;
d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (calitatea
bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care
valorific noile tehnologii informaionale),
e) reeaua parteneriatelor nonformale stabilite de unitatea colar la nivelul
comunitii locale cu familia, autoritile locale, ONG-uri etc.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect i modul de
organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe
niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar

(trimestre, semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice

etc.)
Dimensiunea funcional
Vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul
documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealul
educaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale
(obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt).
Vizeaz legtura dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt
astfel: sistemul de nvmnt determin organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt prin obiective ce dau criteriile de la baza planurilor
de nvmnt, programelor colare, manualelor etc.
Dimensiunea operaional
Vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile
presupuse de activitatea de realizare (perfecionare n raport de schimbrile
care apar pe parcurs) a unor activiti didactice concrete: lecii, ore de
dirigenie, activiti extracolare etc.
Din acest punct de vedere, cadrul didactic are responsabilitatea proiectrii,
realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente,
cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile
fiecrei clase de elevi i a fiecrui elev n parte.
Abordarea operaional a procesului de nvmnt privete realizarea (n
aceast ordine) a urmtoarelor patru operaii:
definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice
selectarea coninutului activitii didactice
aplicarea metodologiei necesare pentru reuita actului didactic
asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice

Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de

referin. Avem n vedere urmtoarele trei:
a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt;
b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;
c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt
a) Nivelul de organizare a procesului de nvmnt are n vedere
formelele de activitate adoptate. Astfel, procesul de nvmnt include
forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii.
Formele de organizare a procesului de nvmnt au n vedere:
nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi);
nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi
n clas i n afara clasei);
nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei).
Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou
criterii:
ponderea sarcinilor didactice i educative:
activiti predominat didactice (exemplul clasic lecia);
activiti predominat educative (exemplul clasic ora de dirigenie);
spaiul realizrii activitilor:
activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator,
activiti de atelier)
activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice,
vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.
b) Nivelul aciunilor principale
Relaia existent ntre profesor i elev, implic prezena urmtoarelor
aciuni: predarea, nvarea i evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic propus de profesor,
elevului i are n vedere transmiterea unui ansamblu de mesaje didactice ce
vizeaz efecte formative la nivelul personalitii elevului.
nvarea este aciunea elevului, realizat ca efect direct al instruirii realizate
de profesor. nvarea presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i
9

strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare,

traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.).
Ca activitate psihic fundamental, nvarea are n vedere, prin aciunile
dirijate de profesor, asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei
colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, grupuri de lecii
etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea
gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate
conform obiectivelor programelor colare.
Aceast aciune se poate realiza sub diferite forme, la diferite intervale de
timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) i prin tehnici
specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.).
Ea vizeaz, totodat, reglarea-autoreglarea permanent a activitilor
didactice.
c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele
-coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente
fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei
activiti de instruire.
Avem n vedere activitile proiectate i realizate la toate nivelurile
sistemului,
de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de
nvmnt, proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a
manualelor colare) pn
la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an,
semestre, sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de
dirigenie, activitate extracolar etc.).

10

Proiectarea curricular a educaiei/instruirii

Proiectarea curricular a educaiei constituie o direcie general de
evoluie a educaiei. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o
premis dar i ca o consecin a valorificrii depline a educabilitii, a
educaiei permanente i a autoeducaiei.
Din acest punct de vedere, proiectarea curricular reprezint o nou
paradigm de abordare a problemelor educaiei i instruirii.
Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar a
obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei
corespondene optime ntre obiective-coninuturi-metode i evaluare, cu
efecte calitative determinante n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii, realizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Valorificarea acestui tip de proiectare solicit cultivarea capacitatii de
raportare permanent la posibilitile minime-medii-maxime ale celui educat
i de implicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora.
Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor
principii aplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt (elaborarea planului de nvmnt, a programelor de
educaie/instruire, a proiectului de activitate / lecie, or de dirigenie etc.):
a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie /
nvare;
b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare n
funcie de obiectivele stabilite anterior;
c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvare
pentru obinerea unui efect formativ maxim;
d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n
vederea perfecionrii continue a activitii de educaie / nvare.
Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca un
program de activiti conceput special ca elevii s ating, n msura
posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod
explicit. Ea angajeaz dou orientri pedagogice i sociale complementare:
centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc.,
exprimat n termeni de obiective prioritar formative;
11

 deschiderea obiectivelor - coninuturilor - metodelor de predarenvare-evaluare n direcia educaiei permanente - autoeducaiei educabilitii.
n perspectiva proiectrii curriculare, trebuie subliniat importana
prioritar a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea
lor de finaliti microstructurale proprii procesului de nvmnt,
raportabile la cele macrostructurale (idealul educaiei i scopurile
educaiei).
Coninutul instruirii (reprezentat prin diferite cunotine i capaciti),
metodologia instruirii (reprezentat prin diferite metode i mijloace) i
evaluarea instruirii (reprezentat prin diferite aciuni de msurare i
apreciere a rezultatelor n stabilirii de decizii optime) constituie celelalte
componente care formeaz structura de baz a procesului de nvmnt.
Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor
procesului de nvmnt care sintetizeaz ansamblul cerinelor psihologice
interne elevului i al celor sociale, externe referitoare la activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii elevilor.
Reuita instruirii / nvrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde de
capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale coninutului
metodologiei evalurii i de asigurare a unei concordane pedagogice
depline ntre aciunile i operaiile proprii acestora, pe termen scurt, mediu i
lung.

12

Principiile procesului de nvmnt

Principiile procesului de nvmnt reprezint norme (reguli) generale ce
guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse,
pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii.
Acestea sunt:
1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al
respectrii particularitilor de vrst i individuale
n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre
aspiraiile i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea
sarcinii didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat
elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau,
dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare.
Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltarea
ontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin
amplificarea treptat a eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme
i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor un efort susinut.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a
crea o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe
copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii
acestui nivel potenial ntr-unul real.
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui
repertoriu comun ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui
principiu depinde de modul n care sunt respectate particularitile de vrst
psihologic ale elevilor prin dezvoltarea la maximum a capacitilor
poteniale de formare permanent.
Instruirea difereniat repretint o aplicaie a teoriei inteligenelor multiple.

13

Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner (1985), conduce

la noi abordri n teoria i practica instruirii, pornind de la premisele potrivit
crora:
- diferenierea indivizilor este o caracteristic benefic pentru evoluia
speciei;
- fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen
sau ai mai multor tipuri, aflate ntr-o combinaie unic, inedit;
- sarcina profesorului este de a gsi cile dezvoltrii tipurilor de
inteligen proprie fiecruia, precum i favorizarea interaciunii dintre ele;
- diferenierea real a instruirii este realizat prin modele alternative de
nvare activ. Diferenierea poate fi realizat n planul coninuturilor
(lecturi suplimentare, studii complementare), al organizrii grupului colar
(grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.); al metodologiei,
didacticii aplicate; al nivelurilor competenelor propuse a fi realizate; al
motivaiilor i sistemului premial, al ajutorului acordat.
2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii
dintre concret i abstract.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin
treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste
treceri s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i
informaiei ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice
a elevilor.
La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de
cunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor,
reprezentrilor etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i
inteligen.
n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice
eseniale:
- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la
concret la abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei
presupune utilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum:
- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;

14

- materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o

anumit dinamic;
- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii,
dup cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin
ct mai multe simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat
c retenia unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%;
prezentat vizual - de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.
Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui
principiu se realizeaz prin:
- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare,
comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale
didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare
a cunoaterii raionale;
- concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului
tiinific.
3. Principiul legrii teoriei de practic.
Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i
rezolvare creativ a problemelor existeniale.
Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru
adaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i
perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv
structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de
nvare, o reprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli,
principii ale lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers
proporional dintre for i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe
balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de
nvare:
15

- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea

experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un
exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice;
- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin
descoperire, nvarea prin cercetare;
- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie prin valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a
factorilor asociativ-combinatorii -, parcurnd etapele documentrii,
proiectrii, cercetrii, experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice
etc.
Se pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv-tehnice:
montaje dup modele naturale, cu set de piese i instrumente necesare;
montaje dup o schem dat;
completarea unei construcii;
probleme reconstructive;
probleme constructiv-tehnice, de optimizare i reproiectare;
probleme inventiv-creative.
n tehnologie, gndirea tehnic are ca elemente specifice:
pragmatismul: proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practice;
gndirea intuitiv-acional, care determin orientarea concret ntr-o situaie
cu caracter intuitiv i trecerea rapid la aciune, pentru ieirea rapid din
dificultatea funcional-tehnic neprevzut (incidentul);
gndirea constructiv-funcional;
gndirea economic i organizatoric.
4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz -predare-nvareevaluare, este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor,
subiect al propriei sale deveniri.
Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare
interne care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n
momentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin
persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia
de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de

16

nevoia de autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de

un anume nivel al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce
sunt asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil
de asocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam
activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice
etc., rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s
ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care
determin adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de
autodidaxie.
5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor.
La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii:
1) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic,
trebuie s ndeplineasc dou condiii: a) materialul de nvat s aib
integritate, s fie prezentat ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate,
adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul
organic, n sistem;
2) teoria organizatorilor cognitivi.
n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n:
proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor,
manualelor);
abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare
etc.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de
munc intelectual sistematic i ordonat.
Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de
munc, promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii.
Consecinele imediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia
golurilor n cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine
care, prin efectul lor cumulativ se rsfrng negativ asupra celorlalte
componente ale personalitii: caracter, voin, interese, motivaie,
ajungndu-se n cele din urm la insuccesul colar.

17

6. Principiul temeiniciei
Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din
numeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile
n care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat
pentru ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte
cunotine i abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i
necesare nu numai pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde
exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul vrstei adulte.
Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur
durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic,
ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n
nvare.
Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:
-claritatea expunerii;
-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive,
acionale, contact direct cu fenomenele .a.);
-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie
ntriri pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s
asigure retenia a ceea ce este esenial.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n
care s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient,
motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare
contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile
practice etc.
7. Principiul autoreglrii activitii didactice
Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz
perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice,
perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de
cadrul didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul
educaional sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului
comportamental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat
de elev cnd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire,
transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale
formri
18

Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii

didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe
depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului
pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de
nvmnt.
Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la
conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.

19

Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de nvmnt

A. Definitii, caracteristici, clasificari
Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea
elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor
dimensiunilor sale (dimensiunea funcional structural operaional).
Astfel, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt coninutul
metodologia strategiile de evaluare.
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint
Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n
plan general, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale
stabilite la nivel de sistem
Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n
personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate
instructiv-educativ
n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane.
n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete
realizate de elev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de
instruire, raportabile la diferite stadii de performan i de competen.
FUNCIILE obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de
proiectare i de realizare a activitii de instruire.
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeaz
raionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de
declanarea aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire.
Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor
comunica n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ.
Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele
i motiveaz n procesul de nvare. Obiectivele operaionale, corect
formulate, realizeaz aceast funcie.
20

Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin

criterii importante n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la
nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a
feed-back-ului la nivelul procesului de nvmnt.
Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu
criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea
perfecionrii acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se
transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele
de organizare a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de
desfurare a activitii de predare-nvare.
Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin
mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de
nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul
procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a
funcionalitii sistemului.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia va
afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n
ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea
condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea
diminua manifestarea funciilor obiectivelor.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate. Ea
apare ca:
structur ierarhic (obiective generale - specifice - concrete),
structur de relaie (finalitile/idealul educaiei, scopurile educaiei,
obiectivele instruirii: generale specifice;
structur de aciune (deducerea obiectivelor concrete din cele generale i
specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor colare).
Clasificri ale obiectivelor educaionale
Dou criterii de clasificare:
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp.

21

1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri

de definire a obiectivelor educaionale
obiectivele generale sau foarte abstracte (idealul i scopurile educaiei). Ele
introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune
dac el va fi atins.
obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii). constituie o
punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i
aciunea cotidian.
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de
nvmnt i dup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice
fiecrei discipline de nvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol. Ele sunt
precizate n programele colare.
obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale). sunt realizate n
diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor).
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp:
Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp sunt evidente dou
categorii de obiective:
a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei
activiti sau set de activiti de tipul: obiective privind stpnirea materiei,
obiective de transfer operaional, obiective de exprimare etc;
b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul
sau / i la sfritul unor programe de instruire
obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare
critic;
obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare;
obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie
automati-zat, reacie complex.
B. Obiective operationale
Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni:

22

a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de

generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de
realizare ale procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament
observabil al elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.
d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora
un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional.
Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al
competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare
a unei sarcini de nvare. Indicatorul concret al performanei este
comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n
plan verbal, psihomotor i atitudinal),.
n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde:
comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate),
condiiile de manifestare a comportamentului,
criteriile de evaluare
elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii
elevului.
Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic
pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n
calcul atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind
interdependena dintre obiective i evaluare).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara
criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul
complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de
transfer i obiectivelor de exprimare
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este
legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz
ntr-un timp mai mare.
Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de
mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi
comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care
23

s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt

pregtii pentru via
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a
procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n
eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s
contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are
la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv).
Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i
a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional.
Punerea n eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului
din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev
Taxonomii ale obiectivelor educaionale
Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului
tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor;
n limba greac, taxis = ordine; nomos = lege).
Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii
ierarhice (iniiat de Bloom i colaboratorii si).
Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile
cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor
psihice implicate.

6. Comunicarea
nonverbal

6. Evaluarea
5. Sinteza

5. Caracterizarea printrun sistem de valori

4. Analiza

4. Organizarea

3. Aplicarea

3. Valorizarea

2. nelegerea
(comprehensiunea)
1. Achiziia cunotinelor
(cunoaterea)

5. Micri de dexteritate
4. Caliti fizice
3. Aptitudinile perceptive

2. Rspunsul

2. Micrile
fundamentale de baz

1. Receptarea (prezena)

1. Micrile reflexe

24

Domeniul cognitiv.
Bloom

Domeniul afectiv.
Krathwohl

Domeniul psihomotor.
Harrow

1. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

1.00. Achiziia cunotinelor
1.10. Cunoaterea datelor particulare: a terminologiei i a faptelor
particulare
1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare:
a conveniilor, a tendinelor i secvenelor, a clasificrilor,
criteriilor i a metodelor
1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte: a principiilor i legilor,
teoriilor
2.00. nelegerea (comprehensiunea): Transformarea, Interpretarea,
Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. Analiza: Cercetarea elementelor, a relaiilor i a principiilor de
organizare
5.00. Sinteza: Elaborarea unei lucrri personale, a unui plan de aciune i
derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte
6.00. Evaluarea: presupune Criterii interne i externe
2. Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl (1970)
Domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului
de interese, a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare.
Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de
imprecizii conceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de
ignorarea achiziiilor n domeniul procesului de nvare afectiv; de
insuficiena instrumentelor de msur.
1.00. Receptarea (prezena): Contiina, Voina de a recepta, Atenia dirijat
sau preferenial
2.00. Rspunsul: Asentimentul, Voina de a rspunde, Satisfacia de a
rspunde
3.00. Valorizarea: Acceptarea unei valori, Preferina pentru o valoare,
Angajarea
4.00. Organizarea: Conceptualizarea unei valori, Organizarea unui sistem de
valori

25

5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: Dispoziie

generalizat, Caracterizarea (concepia despre lume)
3. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow
Domeniul psihomotor are o importan deosebit n procesul de modelare a
personalitii individului. Este o condiie necesar de supravieuire i de
independen; permite o explorare a mediului nconjurtor; menine
sntatea fizic i mintal; are un rol important n activitile sportive i
artistice; comunicarea nonverbal constituie un instrument important de
socializare
1.00. Micrile reflexe: segmentare: de flexiune, de ntindere muscular, de
extensiune, de extensiune ncruciat; intersegmentare: cooperative,
antagoniste, de Inducie succesiv, de Figur reflex; suprasegmentare
(implic activitatea creierului): Rigiditatea muchilor extensori, Reacii
plastice, reflexe posturale.
2.00. Micrile fundamentale de baz: Micrile locomotorii, specifice
muncii industriale, de manipulare, de prehensiune, de dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive: Discriminare kinestezic, vizual, auditiv,
tactil, Aptitudini coordonate
4.00. Caliti fizice: Rezistena, Fora, Supleea, Agilitatea
5.00. Micri de dexteritate: Micare adaptativ simpl, adaptativ compus,
adaptativ complex
6.00. Comunicarea nonverbal: Micarea expresiv, i cea interpretativ

26

3. Continutul procesului de invatamant

A. Definitii, caracteristici, organizare
Definiii
"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub
forma planurilor de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n
funcie de finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate.
ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii,
sedimentate n societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii
sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii
logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile
culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte,
sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare.
un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i
comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n
planuri, programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predarenvare, prezentndu-se pentru elevi ca niveluri sau performane de atins.
n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr
raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit.
n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor
i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea
cunotinelor conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii
valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i
la nivelul programelor colare / universitare.
Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);
b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.
c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul
vieii sociale, pe care trebuie s le reflecteze.
d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i
organizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul
27

crora tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii

pentru integrarea n viaa social.
e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o
treapt la alta.
Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului
n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou
filtre importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care
asigur pertinena coninuturilor selecionate.
Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie
de exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care
fundamenteaz un anumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele
i posibilitile intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte
Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i
pedagogice.
A. Criterii filosofice
a) Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu
important n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor
nvmntului. n funcie de aceast proiecie social se vor stabili
finalitile i obiectivele educaionale, ca punct de intrare n demersul
curricular.
b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) n
conformitate cu direciile de dezvoltare macrosociale.
c) Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast
perspectiv valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca
proces cultural i a formrii culturale a viitorilor educatori.
d) Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale
comunitii locale. Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional,
fr a se rupe de dinamica lumii contemporane.
e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.
B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)
a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia
informaional, cu tendina de suprancrcare a programelor i manualelor
colare, factorii de decizie i autorii manualelor colare alternative trebuie s
fac din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus
pe acele elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii,
28

teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe

date fapte evenimente.
b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o
condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente.
c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i,
mai ales, organizarea coninuturilor nvmntului.
C. Criterii psihologice
Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers
centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic.
a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care
coninuturile nvrii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat.
n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntre
mecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor
presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor,
a autorilor de programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a
educatorilor. Soluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica
didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cunotine, priceperi,
deprinderi.
c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor
programe colare suprancrcate din punct de vedere informaional,
neadecvate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic
msur colile vor stimula motivaia nvrii.
D. Criterii pedagogice
a) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul
procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat
ntr-o anume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou
categorii de condiii: de ordin logic i psihologic.
Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei
ierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei.
Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului
s corespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii
care influenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem:
maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru
nvare.

29

b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de

nvmnt.
c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice.
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului
n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai
multe modaliti:
Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i
conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se
realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat
particularitilor logicii didactice.
Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele)
constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu
perspectiv, logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau
tematic permite abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme
de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de
abordare i o metodologie distinct.
Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei
imagini unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de
cercetare a realitii i s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a
organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se
familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate
posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot
oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate)
n diferite domenii ale cunoaterii.
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului
a) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de
aici, se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate
prin autoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva.
b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele
opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite
profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile
i interesele elevilor.
c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor
dintre cel care nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului
un efort personal sistematic.

30

d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia

permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional;
strategiile globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i
cele particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul
liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora.
(la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline
facultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile
alternative .a.)
B. Documente oficiale
Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de
nvmnt, sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare,
manuale colare, alte materiale de nvare destinate elevului i profesorului
(numite i materiale curriculare auxiliare).
Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune
obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de
funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de
funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, pedagogic
i social.
1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a
educaiei care stabilete:
-obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar;
-succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular;
-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar
(anual-semestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar
dependent de structura anului colar.
Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz
trei tipuri de abordri confirmate la nivel internaional:
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i
spre educaia permanent);
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice,
definite pe niveluri, trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme
ale educaiei);
31

c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la

maximum a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).
2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt.
Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care
vizeaz valorile eseniale
selecionate pentru formarea-dezvoltarea
personalitii i tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului
colar.
Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a
obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i
metodelor de evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n
raport cu obiectivele formative ce vizeaz competene de nivel superior, de
aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi i de rezolvare de
probleme teoretice i practice.
Cuprinde:
obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate
ridicat. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei
i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;
obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de
studiu la altul;
tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de
referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a
elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare;
coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse;
standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a
calitii procesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i
evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii
necesari probelor de evaluare.
3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar
care asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de
operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi,
din perspectiva elevului.
32

ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de

instruire-autoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului.
Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prin
realizarea urmtoarelor operaii pedagogice:
a) identificarea unitilor de coninut;
b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice programei;
c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de
performane-competene;
d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare;
e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de
nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu
poate suplini limitele programelor colare, dependente de structura planului
de nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa
intern, pe niveluri i trepte de instruire.
Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare
presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea
corespondenei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale.
Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program
colar, condiionat, n situaii reformatoare, de schimbrile determinate
macrostructural la nivelul planului de nvmnt.
C. Continut si/sau curriculum

33

4. Metodologia procesului de invatamant

A. Definitii, moduri de organizare
B. Strategii, metode, mijloace
Metodologia procesului de nvmnt
Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre";
"odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Metod de nvmnt
o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea
realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un
mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai
mult sau mai puin dirijat [4, p.142]
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n
strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a
elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic
condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale
nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana
alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Metodologia didactic
Sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria
care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile,
clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea
lor, cu precizarea cerinelor de utilizare.
Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea
didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale
acesteia.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor
proiectate la nivelul procesului de nvmnt:
funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice;

34

 funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar

cognitive, ale activitii didactice;
funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea,
inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial
superioar;
funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale
activitii didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n
personalitatea elevului.
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice
ale activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple
strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea
procesului de nvmnt.
Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor
formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode
moderne; metode principale-metode secundare; metode generalemetode particulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale;
metode reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ
pedagogic / metoda Montessori etc., la un tip de nvare (metoda
nvrii euristice etc.).
Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii,
valorificat n termeni de aciune predominant.
Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode
didactice, integrate la nivel de sistem:
a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de
organizare
oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ /
conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat,
explicativ, independent etc),
intern (reflecia personal, introspecia);
b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod

35

direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea

documentelor istorice) sau
indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar,
analogic, programat; modelarea);
c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare
real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau
simulat (jocul didactic, dramatizarea);
d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii
(vezi valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activntririi pozitive sau negative a comportamentului-respectrii ritmului
individual de nvare): metoda instruirii programate; metoda instruirii
asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii tehnicilor specifice
acestor metode ca mijloace de nvmnt integrate / integrabile pedagogic
la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt.
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice
care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor,
adaptate de elev n diferite situaii concrete.
ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent
de evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveni
procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd
desfurarea activitii didactice o impune.
Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice
etc. subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea
sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice.
Clasificri propuse de didactica postmodern:
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc.;
instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional
(mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru
etc.), de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc.), de
tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:

36

 instrumente gen jocuri tehnice;

instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar; pentru activitile
de educaie fizic i de educaie estetic etc.
c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice,
grile didactice;
instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire
etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii;
abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente, beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne
date de dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de
transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de
informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator.
Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin
alegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de
aciune care sugereaz un traseu general de parcurs.
o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur
reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare.
presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea
unui sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite
condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a
efectelor.
Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care
amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare
continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev),
la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de
instruire/educaie.
O taxonomie a strategiilor didactice:
Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea
materiei, n termeni de cunotine i de capaciti: strategia conversaiei

37

euristice;
strategia
prelegerii
problematizate;
strategia
demonstraiei;strategia cercetrii experimentale; strategia algoritmizrii;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al
cunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii;
strategia modelrii;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii
elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia
asaltului de idei / brainstorming; strategia dezbaterii problematizate.
C. Metodele principale
Principalele metode de nvmnt
1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum
mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic.
Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv,
menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la
clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor
unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului
descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de
argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul)
este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi.
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul
recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea
prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse.
Variante noi ale metodelor expozitive:
Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru
didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu
ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea
temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii
prelegerii.

38

Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre

didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se
reciproc.
Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz
o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n
conformitate cu experiena personal.
Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii
obiectivelor procesului de nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme
principale ale conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip
reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate
memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu
prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n
vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se
ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal
(etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie
socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i
sistematizarea cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie
formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu
sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii,
s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai
intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului
didactic sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect
formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete;
argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei,
metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de
cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o
pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii;
profesorul are rolul de moderator.

39

3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul

nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care,
pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile
cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt
obinute prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz
ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le
contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele
practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i
cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de
nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre
profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu
profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei
de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre
elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea
motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea
intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n
cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere
mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex).
4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o
reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate,
dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a
nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur
(cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura
selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a
informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a
alctui o fi, un conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de
activitate intelectual.
40

5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea,

investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii
despre acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i
sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor
sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n
timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai
multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active
a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri
.a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i
interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n
activiti ulterioare.
6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv
din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor
obiective pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul
studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa
clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice:
sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe
parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i
stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise
trusele, aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii
experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i
asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor,
prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu
experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei
investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de
ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
*

Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.

41

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a

unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape:
prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de
lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu
colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt
corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ
activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene
formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i
favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale
acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin
intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se
dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se
formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul
cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite
forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele
naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor
funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

42

demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la

tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete
nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate
urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ
semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune
condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n
clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a
materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu
cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin
stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real
(originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul
constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd
modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul
originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de
modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea
prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale
(machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte
dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz
modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al
atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale
unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul
unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu
ajutorul modelelor).
9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i
repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete
nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi
consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.

43

Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n

funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la
obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de
baz, aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor
cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru
executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat,
n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a
aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea
progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii;
asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n
autocontrol.
10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor
sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de
reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i
deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar
specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad
sporit de complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se
recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea
normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor,
prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor
de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de
expoziii cu produsele realizate).
11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental
i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de
elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau
n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un
efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n
final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de
evaluare).
44

Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri

interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate
intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea
iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor
cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul,
adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere
a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ,
accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i
luarea unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de
ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor
necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea
informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii
reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de
decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi
mbinat i cu jocul cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea
(imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de
comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care
const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune:
identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor
ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea)
rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se
transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului,
aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
45

14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune

utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de
lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de
suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control,
de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd
sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas.
15. Instruirea programat. Este o metod multifuncional, cuprinznd o
niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia
coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea
acestui program se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul
pailor mici, ceea ce presupune mprirea materiei n secvene, uniti,
foarte simple i accesibile; principiul progresului gradat care vizeaz
ordonarea acestor secvene (pai) ntr-o succesiune gradat, parcurgerea
unei secvene permind trecerea la urmtoarea; principiul participrii
active a elevului: fiecare secven conine o tem de realizat, deci presupune
o atitudine activ din partea elevului; principiul ntririi imediate a
rspunsului: elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul su este corect i
numai dup confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la pasul
urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actul nvrii;
principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz n
mod independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea este deci
individualizat
Exist dou tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas conine: o
cantitate redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din
construirea unui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului
unde poate fi gsit rspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l compar
cu cel corect i n cazul reuitei trece la pasul urmtor. Dac e greit, se
ntoarce la informaia iniial i reformuleaz rspunsul.
- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i
posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare este
urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul
anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti
de rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege
rspunsul corect, poate trece la pasul umrtor. n condiiile n care a ales
rspunsul eronat ns, este trimis la o secven suplimentar, unde primete o
informaie suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la
secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat,
46

va fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi corect, va putea

parcurge secvena urmtoare.
n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine att
secvene liniare ct i secvene ramificate. Programele pot fi prezentate fie
sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mainilor de nvat i
mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt
individualizarea nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare
secven de nvare. Dintre dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea
excesiv a materiei, i corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei
metode n predarea anumitor coninuturi, privarea elevului de contactul
direct cu profesorul i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate.
16. Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informatizarea societii determin ptrunderea calculatorului n instituiile
de nvmnt. Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de:
predare-nvare-evaluare; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de
nvmnt cel mai nou i mai complex. El este utilizat: n predarea
informaticii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor tehnici de
comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou
form de concepere i realizare a nvrii, denumit instruirea asistat de
calculator (IAC).
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o
serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe
elaborate de echipe multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni,
acordndu-le o asisten pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a
nivelului de pregtire al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite
categorii de elevi/studeni.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii,
probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de
evaluare/autoevaluare;

47

Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea programelor;

competenele didacto-metodice i tehnice ale cadrului didactic; competenele
tehnice ale elevilor.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe
nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie
de luarea n considerare a anumitor condiii:
-componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al
participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului
(eterogenitatea optim);
-sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
-existena unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele
mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate
rezultatul deciziei profesorului.
n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele
considerente:
-obiectivele pedagogice urmrite;
-specificul coninutului de nvat;
-particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt,
spaiu colar etc.);
-timpul disponibil;
-propriile sale competene pedagogice i metodice.
Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe
care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

48

EVALUAREA n procesul de nvmnt

Funcii, structur, tipuri/strategii.
Evaluarea randamentului colar, tehnici, distorsiuni
Metode alternative, autoevaluare
Definiii:
Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor
i o apreciaz prin note.
Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea
pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport
cu cele proiectate prin curriculum.
Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor,
condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Caracteristici:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub
raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a
rezultatelor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o
persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie,
sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii
fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest
sens.
Orice demers evaluativ face necesar s fie precizat:
ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);
natura i obiectul deciziei avute n vedere;
tipul de date ce trebuie obinute.
Evaluarea comport aprecierea fenomenelor evaluate, prin raportarea lor la
diverse criterii i a unor standarde (culturale, de performan, de fezabilitate
etc.). Ea face necesar emiterea unor judeci de valoare asupra
fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor obinute la un sistem de valori
(criterii).

49

n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate
i interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului.
Eficacitatea activitii colare, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt
evaluate toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele
de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - umani,
naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor
elemente componente.
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l
are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia
predarea i nvarea i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i
reprezint.
Efecte ale evalurii:
Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le
prilejuiete.
Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, contientiznd distana la care se afl fa de performanele
ateptate.
Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a
elevilor ntr-o activitate susinut. Ea ntreine tonusul activitii elevilor pe
parcursul programului, la un nivel n concordan cu nivelul solicitrilor.
Procesele evaluative prezint valene formativ-educative, exercitnd
influene asupra dezvoltrii psihice a elevilor, n multiple planuri ale
personalitii lor:
stimuleaz activitatea elevilor, angajndu-i ntr-un efort mental i fizic
contribuie la formarea unei motivaii puternice fa de nvare, a unei
atitudini favorabile

50

 exercit influen asupra dezvoltrii intelectuale, favoriznd formarea

deprinderilor intelectuale;
efectele n plan volitiv i afectiv, evaluarea aducnd o contribuie
evident la formarea unor trsturi.
Exercit influen n direcia formrii capacitii i atitudinii
autoevaluative. Judecile de valoare formulate de educator, mai cu seam
atunci cnd sunt motivate astfel nct elevii s perceap criteriile pe care se
ntemeiaz aprecierea rezultatelor colare, devin modele pentru elevi, cu
valene reale n direcia cultivrii capacitii autoevaluative.
n strns legtur cu efectele precedente, evaluarea progreselor colare
contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca i la depistarea
dificultilor de nvare, toate ndeplinind rol de premise pentru adoptarea
msurilor adecvate de sprijinire a acestora i pentru orientarea colar i
profesional n concordan cu capacitile lor.
Funciile evalurii
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului
de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i
economic, la nivel de politic a educaiei:
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor
circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne
(realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe
coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvareevaluare):
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea
"unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre,
statistici etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse
de manifestare.

51

O anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente

speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu
angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice,
deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea
faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific
pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n
cadrul unei anumite metode sau strategii didactice.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul
metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" , la "ieire";
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice la nivelul pro-gramelor
- obiectivele concrete realizate conform resurselor pedagogice existente la
nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi,
fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite i obiectivele
concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de
competene.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen
atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele
/ regresele realizate ntre timp;
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic i nivelul de
exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea
unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n
termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile
obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile
de nvare n vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea
aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu
valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria
judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i

52

responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii

pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat
(mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta
psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt,
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv
a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite
intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni de ndrumare
metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia
(auto)perfecionrii.
Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic
Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurareapreciere-decizie n activitatea didactic:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la
nceputul activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului
psihopedagogic real al colectivului de elevi, exprimat n termeni de
performane i competene actuale i poteniale.
Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc
cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit
ntr-un nou program.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care
reprezint premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i
formarea altor competene. Ceea ce intereseaz este cunoaterea
potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti,
interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n
consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd
condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi.
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei
subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru
reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora.

53

Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului

condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea
rezultatelor.
Se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul
oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate
posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a
procesului de instruire.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie
n timpul sau la sfritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii
nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor secvene de
instruire, conform obiectivelor programelor, adaptate de profesor la
condiiile concrete ale clasei.
Indeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative
limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Ea consemneaz o
realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune
raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru
de referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, o motivare extern a nvrii pentru "note"
obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp, fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n
acest cadru tradiional, "nota" nu are susinere la niveluri de diagnoz i de
prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecionare.
c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurareapreciere- decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz
participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de
nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri
corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei
constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu valorific gradual informaiile pe care profesorul le
culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac
este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative i oportunitate
pedagogic.

54

- Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note
comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp
definit;
se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea
probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau
folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit;
ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic,
prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.
Evaluarea randamentului colar
Randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz
mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare:
evaluarea nivelului de cunotine al elevului;
evaluarea comportamentului elevului;
evaluarea succesului colar;
evaluarea calitii procesului de nvmnt.
a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i
examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe
acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor
colare.
Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei
"tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a
sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n
paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea
sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt".
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului
de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic
avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor",
realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa
respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din
alte clase sau din alte coli.
Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete
efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a

55

diferitelor tipuri devine necesar ntruct fiecare categorie de performane

face necesar utilizarea unor proceduri i metode de evaluare diferite.
Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile
obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective,
psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n general, predominant,
uneia din aceste componente a personalitii incluznd, ns, n proporii
variate, i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge
din ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie
de procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate.
Din aceast determinare decurg mai multe consecine pentru tipologia
rezultatelor colare i pentru evaluarea acestora, astfel:
Se pot distinge 4 tipuri de rezultate:
cunotine acumulate;
capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni
practice;
capaciti intelectuale, exprimate n elaborarea de raionamente, efectuarea de operaii logice, puterea de argumentare i interpretare etc.;
trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate.
Disocierea tipurilor de rezultate colare face necesare mai multe sublinieri:
aceste tipuri de performane se pot prezenta la diferite niveluri de
realizare;
performanele includ att efecte teoretice, ct i practice ale activitii
colare;
fiecare performan poate fi divizat n subcomponente a cror
evaluare ofer posibilitatea cunoaterii mai profunde a tipului
respectiv de performan;
fiecare face necesar un anumit mod de evaluare.
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare
apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii
de instruire. Aceast aciune are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea
comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai
i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;
- un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea
comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul
de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal".

56

c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului

privite din perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini
intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante
pentru reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar
care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor
concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii
didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului
de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i
efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului,
apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit
eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n
raport cu el nsui" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).
d) Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz dou categorii de
factori care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului (vezi
Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37):
- factorii de stoc care exprim calitatea procesului de nvmnt, ntr-un
anumit moment al evoluiei acestuia, prin intermediul unor indicatori
statici: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la
examene pariale / finale etc.
b) Factorii de flux care exprim calitatea procesului de nvmnt, dintr-o
perspectiv dinamic, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect:
comportamentul "actorilor educaiei" (profesorului elevului), n situaii de
realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuit
colar atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i
spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul de studii).
Evaluarea randamentului colar vizeaz raportul managerial, determinat
la nivel de politic a educaiei, ntre factorii angajai: la intrarea n sistem
(calitatea resurselor pedagogice investite) - n realizarea activitii didactice
(calitatea corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului
colar n termeni de obiective informative-formative) - la ieirea din sistem,
n termeni de stoc i de flux (calitatea de moment i de perspectiv a
produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor).
a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel
nct s susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile
de evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la
57

constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze

asupra rezultatelor i procesului, punnd n eviden aspecte izbutite, dar i
punctele critice care urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele
sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii, despre
oportunitatea modului n care este determinat, organizat i realizat
coninutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca
i referitoare la activitatea de nvare a elevilor.
b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza
datelor oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu i
permanent. Principiul enunat reclam practicarea unei evaluri continue,
formative care presupune:
verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic;
eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale,
realiznd verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din
arii de coninut ct mai cuprinztoare.
c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o
ndeplinesc, presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea
acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia
rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii.
Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca
activitate cu reale valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un
demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea continu a procesului
didactic.
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea
unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei strategii de instruire.
Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee
stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvareevaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri
scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene.
a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n
special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea
cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi
conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent sau
final.

58

b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare

pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar,
prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc
independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de
capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Poate fi realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei
activiti pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective concrete;
- lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor
discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare
a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii
organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau
capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an,
ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n
funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n
aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de
doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare,
postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil,
n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune.
Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat
cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n
situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate,
experimente, grafice, desene, schie, observaii, di-secii, compuneri etc.
Implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator,
atelier, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii,
experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale
i informaionale etc.
d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care
ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite
intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar.
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul
de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu
suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile

59

de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul

oricrei strategii de predare-nvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n
cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii. Acest
procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul:
coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea
rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale,
orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva
obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea
calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz
cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice (care vizeaz
cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste
pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativformativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan,
1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz
msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt,
relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe,
manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare.
n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de
ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a
activitii didactice, n mod special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de
capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale.
Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului
dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru
administrarea, cotarea i interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care
reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu
obiectivele operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru
realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate
fi propus un singur item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc
statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea
obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru,
an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat:
60

examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie

implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen
intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a
randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o
verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele
cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile
personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive".
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de
organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de
evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou
funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul
secundar / liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe
criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar
teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice
anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui
profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul
raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea
procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.
Metodele de evaluare a rezultatelor colare, prezentnd nsuiri distincte,
virtui i limite, se afl ntr-o relaie de complementaritate. n consecin,
atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor nu implic acceptarea unora
i excluderea altora, ci opiunea pentru utilizarea metodei(lor) apreciate ca
fiind cea mai adecvat.
n consecin, o metod de evaluare, oricare ar fi virtuile acesteia, nu poate
s acopere toate cerinele pe care le reclam evaluarea rezultatelor colare
sau s rspund nevoilor tuturor situaiilor de instruire.
Dat fiind varietatea tipurilor de rezultate colare, aciunile evaluative
urmeaz s cuprind, n proporii variate de la o disciplin la alta, toate
tipurile de rezultate, nu numai cunotine, ci i capaciti, competene, cu
sublinierea c, n concordan cu deplasarea accentului n planul obiectivelor
educaionale pe cele de ordin formativ, evaluarea acestora s devin
prioritar.
61

n fiecare situaie de evaluare trebuie alese metodele i tipurile de itemi n

concordan cu comportamentele ce se evalueaz. Diferite tipuri de itemi pot
fi corespunztori fa de un anumit obiectiv i neadecvai pentru altele. n
acelai timp, trebuie s se in seama i de faptul c modul de evaluare
influeneaz modul de nvare. Ce se verific i cum se verific
sugereaz subiecilor ce trebuie i cum trebuie s se nvee.
Aciunile de evaluare a rezultatelor colare este necesar s vizeze
coninuturile eseniale, reprezentative, i nu ntregul volum de informaii
predat, plasat la acelai nivel de importan. De altfel, nu numai actul
evaluativ, ci i alte mecanisme ale nvrii, cum sunt cele de repetare,
consolidare, sistematizare, exersare, privesc ceea ce este esenial n
coninutul parcurs, adic acele elemente de coninut care configureaz
structura cognitiv a disciplinei.
Evaluarea rezultatelor obinute i demonstreaz valoarea prin ct contribuie
la orientarea, reglarea i ameliorarea predrii, ca i la orientarea i
sprijinirea nvrii.
Distorsiuni n aprecierea rezultatelor
Determinat de limitele tehnicilor actuale de msurare i apreciere a
rezultatelor colare, ca i de natura i complexitatea fenomenelor educaiei,
precizia aprecierii rezultatelor colare nu are nc un caracter absolut.
Obiectivitatea aprecierii rezultatelor pstreaz un caracter relativ, chiar i n
cazul evalurii lor prin probe standardizate. Relativitatea evalurii este
determinat, n primul rnd, de faptul c, n orice condiii s-ar realiza, actul
evaluativ implic, mai mult sau mai puin, intervenia unor factori subiectivi,
chiar dac ar fi s avem n vedere numai faptul c aprecierile sunt produsul
unor operatori umani, deci au de strbtut ecranul subiectivitii celui care
emite judecile de valoare. La aceasta se adaug i alte circumstane care
fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra aceleiai performane,
chiar i n situaiile n care acestea sunt emise pe baza unor criterii precis
stabilite, s prezinte o not de relativitate.
Imprecizia evalurii rezultatelor colare a atras atenia pedagogilor o dat cu
creterea rolului examenelor n activitatea colar i mai ales seleciei
subiecilor pentru treptele superioare ale sistemului colar. Se poate afirma
c apariia i dezvoltarea studiilor de docimologie sunt puternic corelate cu
62

investigarea fenomenului variabilitii n evaluare i a problemelor pe care

le genereaz nevoia de realizare a unei aprecieri ct mai exacte a
performanelor colare.
Ca urmare, investigaiile privind condiiile care permit o evaluare ct mai
obiectiv a rezultatelor colare s-au ndreptat asupra factorilor i a
situaiilor care influeneaz procesele evaluative. Pot fi menionate mai
multe grupe de factori:
personalitatea evaluatorului;
expectaiile evaluatorului;
particulariti psihice ale subiecilor;
disciplinele de nvmnt;
diverse circumstane (situaii).
Personalitatea i atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o
comport actul evaluativ i are n primul rnd sursa n faptul c aprecierea
este produsul unor operatori umani. Se consider c personalitatea
educatorului este implicat n actul de evaluare n tripl ipostaz: ca
realizator al programului de instruire, prin aciunea sa ca examinator i prin
trsturile sale de personalitate.
Ateptrile evaluatorului privind performanele elevilor.
Diverse circumstane i situaii
Efectul halo, const n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre
unii elevi. El tinde s supraevalueze rezultatele acestora chiar i atunci cnd
unele rezultate se afl sub nivelul ateptrilor.
Efectul de anticipaie, cunoscut i ca efectul pygmalion sau oedipian
este asemntor efectului halo, adic presupune tot un raport ntre
ateptri i performane, dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile
sunt nefavorabile. n consecin, efectul antreneaz subaprecierea
performanelor elevilor fa de care se manifest.
Efectul de rol privete influena exercitat asupra profesorului de diverse
circumstane pe care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale
autoritilor colare fa de prestaiile educatorului, atunci cnd sunt emise
pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antreneaz o deformare
a evalurii exprimat printr-o apreciere mai indulgent a performanelor
elevilor.
63

Efectul de contrast este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n

timp, secvenial; elevii sunt chestionai, de fiecare dat, ntr-o anumit
ordine i tot aa sunt corectate probele scrise. ntr-un grup de elevi verificai,
n cadrul crora unii dau rspunsuri bune, iar alii slabe, cei din urm sunt
apreciai mai sever cu ct diferena dintre ei i colegii lor buni este mai
mare, datorit contrastului care se creeaz.
Efectul de ordine, asemntor celui precedent, se manifest att n cazul
examinrilor orale, ct i la corectarea lucrrilor scrise. Un elev care
rspunde slab la solicitrile profesorului, urmnd dup un coleg care a dat
rspunsuri bune, este apreciat mai sever i invers (datorit contrastului).
Efectul de ancorare sau de contaminare evoc situaia n care ntr-un
pachet de lucrri, o lucrare foarte bun sau foarte slab perturb
corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz,
acestea din urm fiind raportate la lucrarea respectiv; ca urmare, dup
lucrarea foarte bun, urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever datorit
contrastului (pn cnd impresia produse de lucrarea foarte bun se
estompeaz); dup o lucrare foarte slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de
asemenea pn la estomparea impresiei produs de lucrarea slab. La fel,
dup chestionarea ctorva elevi, notarea acestora este influenat, prin
atracie de notele nscrise n catalog. Efectul de ancorare se manifest i ca
efect de dependen, adic dependen ntre evaluri care se succed, n
sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie asupra celor
urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac
nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se
apreciaz i alte variabile dect cele considerate oportune; de exemplu, n
aprecierea probelor scrise, la alte discipline dect cele lingvistice, se ine
seama de corectitudinea exprimrii, respectarea regulilor ortografice i de
punctuaie, chiar i de estetica lucrrii (aezarea n pagin, vizibilitatea
scrisului) .a.
Statusul colar al elevilor provoac ateptri care devin model de referin
pe care i-l construiete profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea,
fie la subaprecierea performanelor elevilor. Circumstanele n care se
produce acest fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clas bun
ntr-una cu un nivel sczut sau invers; apartenena la o clas special ai
crei componeni sunt selecionai dup performanele colare; proveniena
de la un liceu cu foarte bun reputaie, n cazul unui centru de bacalaureat la
care particip i absolvenii de la uniti cunoscute prin rezultate slabe n
pregtirea elevilor .a. n asemenea situaii, apartenena la o clas sau la o
unitate colar care se bucur de o bun reputaie se transform ntr-un
64

capital cultural pentru elevii n cauz, care le confer avantaje, fiind

apreciai mai generos. Invers, apartenena la o coal sau clas cu rezultate
slabe atrage o apreciere mai sever, generat de nencrederea n posibilitatea
ca elevii s ating performane nalte. n ambele situaii, evaluarea este
influenat de aceste ateptri.
Caracteristicile coninutului i ale obiectivelor. Diferenele dintre mai
multe aprecieri asupra aceluiai rezultat sunt mai mari sau mai mici, n
funcie de natura coninuturilor verificate. n general, acest fenomen este mai
accentuat la disciplinele socio-umane, precum i la cele de educaie artistic,
la care rezultatele au componente de creaie, i se manifest n limite mai
restrnse la disciplinele din domeniul tiinelor naturii, la matematic,
gramatic. Chiar i determinrile realizate de H.Piron confirm acest fapt.
Natura probelor. Experiena demonstreaz c evalurile prin examinri
orale sunt mai puin exacte, genernd o variabilitate mai mare, n comparaie
cu probele scrise. Explicaia se regsete n faptul c n cazul probelor scrise
rspunsul se conserv i lucrarea poate fi revzut.
Ce se evalueaz. Dimensiunea variabilitii este n funcie i de ceea ce se
evalueaz: cunotine acumulate, capaciti formate, trsturi de
personalitate. Este mai accentuat n evaluarea capacitilor i a lucrrilor de
creaie n comparaie cu acumularea cunotinelor, cu stpnirea unor
tehnici, algoritmi sau abiliti formate.
Tipologia examinailor. Particularitile psihice ale subiecilor evaluai au
inciden asupra modului n care se realizeaz aprecierea. Astfel, elevii care
dau dovad de spontaneitate sunt avantajai fa de cei mai leni, n
situaii de examinare; cei care opereaz mai uor cu raionamente teoretice
fac o impresie mai bun dect cei aparinnd tipului senzorial intuitiv,
atunci cnd se evalueaz coninuturi cu caracter teoretic.
Erori n aprecierea conduitei. Variabilitatea n aprecierea trsturilor de
personalitate i a conduitei este mult mai accentuat, determinat n primul
rnd de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de
aceast natur. Unele din circumstanele care genereaz erori n aprecierea
rezultatelor de ordin cognitiv se produc i n cazul conduitei, la care se
adaug i alte situaii specifice. Dintre acestea, pot fi menionate:
Eroarea prin asemnare, exprimat n indulgena manifestat fa
de aspecte negative n care educatorii se regsesc pe ei nii; este un
efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluatorului.
Eroarea prin contrast, const n aprecierea mai sever, sub raportul
unor nsuiri psihice / trsturi pe care le posed evaluatorul, dar care
sunt deficitare n conduita celorlali.

65

 Efectul blnd privete aprecierea mai indulgent fa de subiecii

cunoscui mai bine de evaluator, ca i a celor mai simpatici,
comparativ cu aprecierea, de obicei mai sever, a celor mai puin
cunoscui (cum sunt elevii nou venii ntr-o clas).
Eroarea de generozitate se manifest n conduita diriginilor
(profesorului principal) i n general a educatorilor n circumstane n
care sunt interesai de a prezenta o situaie ct mai bun n ceea ce
privete conduita elevilor.
Reducerea divergenelor n notare
Orientri actuale promovate de teoria evalurii n legtur cu fenomenul
divergenelor n notare privesc determinarea modalitilor de diminuare a
efectelor factorilor care le genereaz. S-a demonstrat, prin cercetri
experimentale, ca i prin experien, c prin aplicarea unor proceduri se
poate realiza o moderare a divergenelor de apreciere.
Dup momentul n care intervin n procesul de evaluare, fcnd distincie
ntre proceduri aplicate naintea activitii de evaluare (a priori) i proceduri
care intervin dup efectuarea verificrii ( a posteriori). Distincia dintre ele
nu este tranant, fiind posibil ca unele dintre cele a priori s fie aplicate i
dup aplicarea probelor.
Din rndul procedurilor a priori autorii meionai amintesc: adoptarea
unei scale de notare adecvate i conceperea unui barem de notare.
Alegerea unei scale de notare adecvate.
Adoptarea unui barem de notare,
Elaborarea unei grile de corectare
Elaborarea unor descriptori
Printre modalitile de reducere a divergenelor n notare, aplicate
dup administrarea probelor (a posteriori), pot fi menionate:
Multicorectarea
Ajustarea notelor
Metode alternative de evaluare
Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici
pe care practica colar le pune n eviden. Metodele alternative de evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu
instruirea / nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
66

pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai

ndelungat (formarea unor capaciti, dobndirea unor competene i mai
ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
nvare). Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a
comportamentului elevilor.
Dintre cele folosite mai frecvent sunt:
Fia pentru activitatea personal a elevilor. Dei funcia principal a acestui
instrument este de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent,
ofer, n egal msur, i posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor,
punnd n eviden nu numai ceea ce tiu, ci i capacitatea de a nva n
mod independent.
Investigaia este, ca i fia de activitate personal, att o modalitate de
nvare, ct i un mijloc de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul
este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete
mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de
investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor), ca i de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea
demersuri.
Observarea curent a comportamentului elevilor reprezint o modalitate de
cunoatere a evoluiei acestora i este realizat n contextul activitii
colare. Este, de fapt, un produs al interaciunii educator elevi. Ea pune n
eviden n mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer
numai indirect, i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevilor fa
de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns
pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la activitile
ntreprinse pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt
semnificative pentru gradul de pregtire al elevilor.
Portofoliul (Raportul de evaluare) reprezint o metod de evaluare
complex, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat
pe un ansamblu de rezultate.
Reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd:
nivelul general de pregtire,

67

rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n

altele,
interesele i aptitudinile demonstrate,
capaciti formate,
atitudini,
dificulti n nvare ntmpinate etc.
Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate
evaluare, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de
activiti.
Este un produs format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informaiei i a mesajului, cum ar fi:
referate, fie de informare i documentare independent; eseuri;
pliante; prospecte; desene; colaje - toate acestea putnd constitui subiectul
unor evaluri punctuale dar nu obligatorii.
Este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n
structura sa.
Portofoliul nu-i atinge scopul dac tematica are un grad accentuat de
generalitate, iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
Este un instrument deosebit de util, deoarece n timpul realizrii permite
evaluarea capacitilor de a observa i de a manevra informaia, de a alege
metodele de lucru, de a msura i de a compara rezultatele, de a utiliza
corespunztor bibliografia, de a sintetiza i a organiza materialul, de a
realiza un produs.
Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuanat a
nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului
care i au originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat.
Se difereniaz dou tipuri de referate:
- referatul de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea
demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor
obinute;
- referatul bibliografic, bazat pe informare documentar, bibliografic.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic al disciplinei, att pentru
evaluarea continu pe parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea
sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr-un portofoliu sau independent.

68

Proiectul reprezint o metod complex de evaluare individual sau de

grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativ.
Subiectul este propus de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de
activiti, elevii i vor putea propune subiectele. n aceast situaie este
necesar ca elevii s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv, s
cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale, s fie nerbdtori n
a crea un produs de care s fie mndri, s spere c prinii vor fi nelegtori
i interesai de subiectul ales.
Capacitile care evolueaz n timpul realizrii proiectului sunt: observarea
i alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
manevrarea informaiei i utilizarea cunotinelor; capacitatea de a raiona i
a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza i
a organiza materialul i a realiza un produs.
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi
Se constat c atunci cnd este analizat la nivelul cerinelor didacticii
contemporane, principiul participrii contiente i active a elevilor
conine o anumit contradicie, n sensul c este realizat unilateral,
extinzndu-se numai la ncurajarea, participarea i stimularea participrii
elevilor la nsuirea cunotinelor.
S-ar da acestui principiu o interpretare mai profund i mai nuanat dac ar
fi reconsiderat poziia elevului nu numai n asimilarea mesajului
informaional, ci i n cel de apreciere, autocontrol i autoapreciere a
rezultatului acestui proces. Activizarea elevului, s-ar realiza deci i prin felul
cum ar fi el antrenat i solicitat n procesul de evaluare, ca s nu mai vorbim
de participarea sa necondiionat la organizarea i desfurarea ansamblului
de aciuni educative pentru formarea multilateral a propriei personaliti.
Unilateralitatea relaiilor evaluative reiese din faptul c colarul care execut
sarcinile didactice, primete informaia cu privire la calitatea i aprecierea
rezultatelor nvrii numai de la profesor, fr s participe direct la acest
proces. Nota este acordat de profesor i suportat de elev.
Participarea efectiv a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai
multe planuri. Mai nti, asupra profesorului, care dobndete confirmarea
aprecierilor sale prin opinia clasei, iar n al doilea rnd, asupra fiecrui elev,
transformat i din acest unghi de vedere n subiect al aciunii pedagogice.
69

Totodat, antrenarea elevului n procesul aprecierii devine un mijloc de

autocunoatere dinamic a punctelor sale tari i slabe n privina propriei
pregtiri, de dezvoltare a capacitii sale de msurare, de formare a spiritului
critic i autocritic care nu este altceva dect o component inseparabil a
contiinei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evalurii
joac un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer n perspectiv pentru
atingerea unor performane superioare, cultivndu-i i pe aceast cale
atitudinea pozitiv fa de nvtur.
Dezvoltarea judecii apreciative a elevului merge de la apreciere ctre
autoapreciere, de la observarea i evaluarea criteriilor de apreciere folosite
de profesor ctre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii.
Aprecierea fcut de profesor, interiorizat de ctre elev, devine
autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele ei asupra aciunii,
asupra efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar
controlul admis, acceptat i interiorizat de elev devine autocontrol.
Exist un proces activ de autoapreciere la elevi care scap controlului
didactic i se realizeaz, n multe cazuri, dup criterii deosebite de ale
profesorului. Spre exemplu, elevii din clasele mici leag valoarea notei de
gradul de struin, de eforul depus n pregtirea leciilor, nu de calitatea
rspunsurilor date. Pe msur ce ei trec din clasele mici spre clasele
superioare, crete greutatea specific a criteriului calitativ al rspunsului,
indiferent de volumul de munc depus.
Tendina de sub i supraapreciere este n direct legtur cu nivelul general
de aspiraie i mai ales cu locul pe care obiectele de nvmnt l ocup n
proiectele de viitor ale elevilor.
Tehnicile folosite n scopul educrii capacitii de apreciere, autocontrol i
autoapreciere sunt variate. Factorul primordial l constituie evaluarea bine
conceput de ctre profesor care s fie etalon de obiectivitate practic, s
aib valoare de referin i s-i ajute astfel pe elevi s se ghideze ei nii
dup criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic.
Este necesar s se realizeze exerciii de autonotare controlat n care s se
includ, pe lng criteriile de notare, i un model care s le orienteze aceast
aciune. Se tie c elevii cnd fac aprecieri unii asupra altora sau
autoaprecieri sesizeaz erorile i lacunele n limitele informaiei i capacitii
70

de care dispun. Ei se proiecteaz drept norm, nu pot s-i depeasc

propria condiie, adic limitele ignoranei lor. De aici, necesitatea de a li se
prezenta modelul complet pentru autocontrol i autonotare care, n probele
standardizate, se preteaz la modelul rezolvrii sarcinilor didactice i
baremele de notare sau autonotare. Aceste modele au rol hotrtor n
dezvoltarea capacitii de autoapreciere.
De asemenea, elevii pot fi provocai, incitai la discuii folosind
metoda scorurilor false, fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari),
n argumentaia sa profesorul trecnd mai uor peste laturile pozitive ale
rspunsurilor i insistnd asupra lipsurilor (cnd nota este micorat) i
invers. Ca i n cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de
autoapreciere sunt mai precise sau mai puin precise n funcie de natura
obiectului de nvmnt.
Notarea reciproc i antrenarea colectivului clasei n actul autoaprecierii
sunt, de asemenea, alte modaliti de antrenare a elevilor la o participare
efectiv i contient de dezvoltare a capacitii de autoevaluare i la
autoreglarea propriei activiti de nvare.

71

Bibliografie selectiv:
Gagn R. M., Brigges L. J., Principii de design al instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
Radu, I., T., Ezechil, L., (2005) Didactica. Teoria instruirii Editura paralela
45, Piteti
Cerghit, I. (1997) Metode de nvmnt E.D.P. R.A., Bucuresti (ed. 3-a),
Cristea, S., (1996) Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteti (vol. 2),
Cristea, S., (2002) Dictionar de termeni pedagogici E.D.P. R.A., Bucuresti,
Cuco, C., (1998) Psihopedagogie - pentru examenele de definitivat i grade
didactice Editura Polirom, Iai
De Landsheere, G., & V., (1979) Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P.,
Bucureti,
Ezechil, L., (2003) Prelegeri de didactic general Ed. Paralela 45, Piteti,
Ionescu, M.; Radu, I., (1995) Didactica modern Editura Dacia, ClujNapoca,
Joia, E., (1998) Eficiena instruirii E.D.P. R.A, Bucureti,
Neacu I., (1999) Instruire i nvare E.D.P. R.A., Bucureti,
Nicola, I., (1996) Tratat de pedagogie colar E.D.P. R.A., Bucureti,
Popovici, D., (2000) Didactica. Soluii noi la probleme controversate Ed.,
Aramis, Bucureti,
Radu, I., T., (2000) Evaluarea n procesul didactic E.D.P., Bucureti,
Stanciu, M., (1999) Reforma coninuturilor nvmntului Ed. Polirom,
Iai,

72