TRADUCEREA TEORIILOR MODERNE ALE NVRII

PENTRU CALITATEA NVMNTULUI ROMNESC

Prof. Hagiu Violeta Alina
Liceul Tehnologic Virgil Madgearu
Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie
specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex.
Din perspectiva pedagogic, nvarea reprezint modalitatea caracteristic fiinei umane de
achiziie a cunotinelor, de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor. Din aceeai
perspectiv, nvarea presupune un ansamblu de activiti proiectate i desfurate de cadrul
didactic cu scopul de a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin
valorificarea capacittii acestuia de dobndire a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor cognitive.
Principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziie, interiorizare, modificare,
aplicare.
Teoriile cognitive interpreteaz nvarea ca fiind un proces desfurat n plan intern, ce nu
poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetrile specialitilor cognitiviti s-au centrat pe
surprinderea unor factori interni profund implicai n nvare: procesele cognitive, motivaionalafective, creativitatea.
Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale (J. Piaget)
Aceast teorie se concentreaz asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere
pn la maturitate, iar nvarea presupune elaborarea treptat i consolidarea operaiilor
intelectuale i se constituie ca un sistem plurinivelar de activiti cognitive i aplicative care se
materializeaz n variate forme i produse comportamentale.
Asimilarea noilor informaii implic deci un proces de adugare de noi experiene i de
reflectare a acestora n planul cognitiv n mod asemntor cu experienele anterioare.
Acomodarea are iniial un aspect nedifereniat de procesele asimilatoare. Acomodarea
presupune o restructurare a modelelor de cunoatere, de depsire a strii anterioare prin procese de
expansiune, comprimare i transformare a experienei cognitive. Prin aceasta, subiectul realizeaz
simultan nu numai adaptarea noului la situaia anterioar, ci i valorificarea sa n prezent i n
perspectiva evoluiei activitii de instruire.
Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P.I. Galperin)
Potrivit teoriei lui P.I.Galperin, procesul de nvare eficient se realizeaz de la aciuni
practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe mecanismele verbale. Gndirea devine
n primul rnd un mecanism de orientare a comportamentului n aciune, iar nvarea presupune n
prim faz nsuirea elementelor de orientare a aciunii (a propriettilor, a relaiilor) i a aciunilor
mintale necesare pentru planificarea i realizarea ei n cerinele date.
Teoria formrii pe etape a aciunilor mintale este considerat ca fiind una din cele mai
importante n fundamentarea tiinific a psihogenezei dezvoltrii i nvrii specific umane.
Teoria genetic-cognitiv i structural (J. Bruner)
n concepia lui J. Bruner nvarea este strns legat de dezvoltare i instruire. Dei accept
psihologia etapelor dezvoltrii lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educaiei, n
special al instruirii ca mijloc de stimulare i modelare a personalitii.
Organizarea coninutului nvrii trebuie s se realizeze sub forma unor structuri logice
fundamentale.
Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe interaciunea dintre subiect i educator i n acelai
timp este rezultatul acestei interaciuni.
Bruner subliniaz importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii i a nvrii
prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizeaz trecerea de la motivaia extrinsec la cea

intrinsec, faciliteaz nsuirea de ctre elevi a modalitilor specifice descoperirii i contribuie la

durabilitatea informaiilor. n folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea condiii
poteniale care s stimuleze i s susin activitatea de nvare a elevilor.
Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres (D.P. Ansubel)
Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres poate fi considerat mai mult ca o
teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii n plan emoional a unui punct de vedere psihologic
elaborat asupra nvrii.
nvarea, ca proces fundamental de asimilare i integrare a informaiilor noi n contextul
cunotinelor nsuite anterior, este vzut din perspectiva principalelor forme pe care le ntlnim n
coal. Dup criteriul poziiei elevului fa de produsul cunoaterii, ntlnim: nvare prin receptare
(coninutul se prezint elevului n form final) i nvare prin descoperire (elevul descoper noile
informaii prin efort i participare proprie). Dup criteriul poziiei elevului fa de mecanismul
nelegerii sensului, Ansubel identific: nvtarea contient, a crei esen const n actualizarea
unei idei prin legare de ceea ce tia dinainte i nvare mecanic, prin care se reine o idee fr
legtur direct cu informaiile anterioare.
Randamentul nvrii depinde, pe lng factorii cognitivi, i de cei motivaionali. Dorina
cunoaterii, curiozitatea, afirmarea eu-lui, afilierea, au un rol esenial n atitudinea de angajare
pentru performanele nvrii. Recompensa i pedeapsa creeaz o motivaie stimulativ sau
aversiv. Randamentul nvrii depinde i de factorii de personalitate.
Interaciunea copilului cu adultul ia dou forme: de satelizare (starea de dependen fa de
adult) i de nesatelizare (starea de independen fortuit sau nevoit) i efectele acestor forme de
interaciune pot fi analizabile din perspectiva randamentului nvrii, a nivelurilor de tratare
difereniat i individualizat, a nivelurilor de integrare a elevului n condiii specifice de
colarizare.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagne)
Potrivit concepiei lui R. Gagne, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind
un proces care se bazeaz pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea
uman apare ca rezultat, ca schimbare de lung durat pe care subiectul o datoreaz nvrii i
creterii.
R. Gagne a identificat opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns,
nvarea tip nlnuire, nvarea tip asociaie verbal, nvare prin discriminare, nvarea de
noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme.
Cele opt tipuri de nvare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele.
Ierarhizarea implic un transfer vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat
i actualizat dac cele inferioare au fost nsuite anterior n mod temeinic i ntre ele exist
asemnri structurale i funcionale.Transferul lateral se refer la un fel de generalizare care se
extinde asupra unui ansamblu de situaii caracterizate prin acelai nivel de complexitate .
Producerea acestui transfer lateral ine de condiiile interne, specifice fiecrui individ.
Teoria holodinamic a nvrii (R.Titone)
Aceast teorie presupune o interpretare holistic i dinamic a nvrii.
Valoarea constructiv a teoriei holodinamice const n efectul de reclasificare a tipurilor de
nvare, astfel nct celor opt tipuri pedagogul italian le-a mai adugat ase. Suita tipurilor de
nvare cuprinde: nvtarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nvarea tip nlnuire, nvarea
tip asociaie verbal, nvarea prin discriminare, nvarea de noiuni, nvarea de reguli,
rezolvarea de probleme, nvarea de atitudini, nvarea de opinii i convingeri, nvarea
autocontrolului
intelectiv
i
volitiv,
nvarea
social,
nvarea
capacitilor
organizatorice.Comportamentul nvat depinde de factorul personalitate, de procesele i activitile
cognitive, de procesele, aciunile i operaiile automatizate.
Teoriile metacognitive ale nvrii au contribuit la modificarea concepiei privind
dezvoltarea inteligenei redefinind rolul colii i al cadrelor didactice n realizarea nvrii la copil.
Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein)

Aceast teorie presupune o metodologie de intervenie orientat n special spre dezvoltarea

capacitilor de a coordona aceste funcii psihice n mod autonom i activ.
Teoria diversificrii instrumentale sau Programul de mbogire Instrumental conine 14
instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcii cognitive specifice. Aceste instrumente ale gndirii
sunt: Organizarea punctelor ; Comparaii ; Orientarea n spaiu I ; Perceperea analitic ; Ilustrarea ;
Relaiile de familie ; Categorizarea ; Progresiile numerice ; Relaiile temporale ; Instruciunile ;
Orientarea n spaiu II ; Silogismele ; Tranzitivitatea ; Construirea reprezentrilor.
Flexibilitatea metodei a fcut posibil aplicarea acesteia n medii foarte diferite. Ea s-a
dovedit a fi eficient i n cazul persoanelor cu dizabiliti. A fost aplicat treptat att n educaia
special ct i n educaia general, domeniu n care se urmrete potenarea abilitilor cognitive i
de studiu ale tinerilor dezvoltai normal, din orice ciclu curricular. Obiectivul fundamental al
metodei este acela de a dezvolta la individ capacitatea acestuia de adaptare la contexte noi i
complexe.Regsim n Feuerstein un concept ntlnit i la ali autori ( n special la Beteson), i
anume acela c elevul trebuie s nvee, n aa fel nct s nu fie dependent de ajutorul extern, n
procesul de adaptare continu la realitatea nconjurtoare.
Teoria gndirii critice (C.Temple, J. Steele, K. Meredith)
Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o
situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin
adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat
logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat
ca fiind optim.

Bibliografie
Daniel Mara - Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2004;
Miroiu, M; Miroiu, A - Etic profesional, Editura TREI, Bucureti, 2000;
Trian Vrma - nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.