Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Trenuletz Animalelor Salbatice
Trenuletz Animalelor Salbatice
curs
CUPRINS
Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei nvri
active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o nvare activ
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4
1.2.1
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4
1.2.5.
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2.1
2.2.2
2.2.3
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu
caracteristicile, implicit competenele, unui profesor eficient:
1. Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii.
Aceasta presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica
obiectivele educative de atins, prin luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si
i a ateptrilor comunitii sociale, de a operaionaliza obiectivele alese spre a fi
propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiz sarcinilor de nvare implicate
n realizarea fiecrui obiectiv selecionat;
2. Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite
rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le
sunt propuse;
3. Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale
de via cotidian a elevilor;
4. Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor
strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei,
pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor;
5. Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea,
motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse;
aceasta presupune, de exemplu, o serie de competene de management al clasei,
ncepnd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel nct s se
nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea mpreun cu elevii a unor
limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i terminnd cu
cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea procuprii elevilor
de a se autocontrola continuu i competenele de tratare corespunztoare a
manifestrilor de indisciplin;
6. ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor
activiti de nvare legate de tema supus studiului;
7. Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a
elevilor i comportamentul lor n timpul leciei;
8. nlesnete elevilor prelucrarea / procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n
situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee
i s-i reaminteasc informaia. De exemplu, evidenierea legturilor logice dintre
diferite informaii, solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii
posibile ale unui fapt costatat, ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice,
simbolice, semantice iniierea unor activiti speciale cu elevii cu dificulti de
nvare sau stiluri cognitive specifice .a.;
9. i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de
baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care implic ea nsi
din partea profesorului capacitate de esenializare;
10. Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n situaia de a-i
testa ceea ce au nvat efectiv i a stabili ce urmeaz s nvee; sarcini care presupun
exersarea unor strategii de soluionare a unei anumite categorii de probleme dificile
sau a unor strategii prin care i pot dezvolta anumite competene etc.;
11. Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt
nivel de complexitate;
12. Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse
Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de:
Organizarea mediului fizic al clasei;
6
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii.
Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In
acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei
nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au
neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea
ideilor, gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de
gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!).
O lecie/activitate didactic activ este activitatea prin care elevul este stimulat s
reflecteze, s se implice contient i motivat n procesul de nvare, reprezint practic
activitatea elevilor n construirea cunoaterii desfurat sub ndrumarea profesorului care
devine mediator.
Practic vorbind, activizarea trebuie perceput ca un efort de reconsiderare transformare
a posturii pe care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum
era n nvmntul tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei ,co-participant activ la
propria formare i devenire .
A activiza elevii nseamn a determina mobilizarea i angajarea intensiv a propriei lor
individualiti, a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, i
volitive de care acetia dispun, precum i a creativitii lor n vederea realizrii unei instruiri
i formri eficiente, care s contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor
personalitii lor.
Sintagma ,,nvare activ ne duce cu gndul imediat spre cea de ,,elev activ
principalele elemente care i asigur acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv n
activitatea didactic, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni
mintale i practice de cutare (redescoper noi adevruri reelaboreaz noi cunotine);
implicndu-se efectiv n procesul de nvmnt, nu numai cognitiv ci i psihomotor i afectiv
atitudinal, el ajunge s participe cu plcere la activitile didactice; valorizeaz metacogniia,
i formeaz abiliti i strategii metacognitive, reflectnd asupra sinelui, sarcinii de nvare,
strategiilor de nvare; elevul este co-participant activ i co-responsabil de nvarea i
formarea sa; i asum riscuri n nvare i cunoatere, i alege pertinent metodologiile de
lucru, instrumentarul necesar; realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii
nscrise n schimburi sociale, n scopul accederii la cunoatere.)
Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active
propriu-zise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i
transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn, deci, a
mobiliza/angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n
procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative,
optimale n toate componentele personalitii.
nvarea activ este nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu
potenialul su integral, este nvarea care insist la maximum pe activismul psihic
(intelectual, motivaional, emoional) al acestuia. Este o nvare n care elevul descoper,
decodific, definete, rezolv, analizeaz, compar, sistematizeaz, formuleaz concluzii,
concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene,
coreleaz, aplic, face predicii.
Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de
nvare, l motiveaz, l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l
nva cum s-i localizeze informaia, i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc
obiective personale, l nva s se autoevalueze, i completeaz i pozitiveaz imaginea de
sine, l nva c n via trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile propriei nvri.
10
Suport de
curs
nvarea activ este organizat de profesor care ine cont de obiective educaionale explicite,
stabilit la nivelul sistemului educativ dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile
sale obiective. n ierarhizarea obiectivelor profesorul ine cont de cerinele exterioare precum
i de individualitatea elevului; n stabilirea propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile
i interesele personale i abia apoi de solicitrile externe.
nvarea interactiv
nvarea interactiv este o nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe
rezolvarea mpreun a conflictelor. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i
operaional al grupului, l pregtete pe elev pentru gndirea i aciunea n interaciune cu
ceilali, promoveaz schimbul de idei, informaii, valori culturale multiple i variate,
utilizeaz competiia ponderat ca mijloc de autodepire i ca mecanism al cooperrii.
Interfereaz cu nvarea organizaional. Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii
individuale.
Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura
nvrii proprii elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii,
proprii profesorului i de cultura nvrii proprii clasei de elevi.
Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene
formative deosebite. Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima
sprijin rezolvarea de probleme, producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea,
inovaia, descoperirea noului, a originalului.
nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt
inteligena emoional, inteligena social.
nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea
interactiv se bazeaz pe intercomunicare, comunicarea cu ceilali.
nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv
promoveaz competenele de comunicare i socioemoionale.
nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului.
Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica modern, se
concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i
promovarea metodelor care au n centru participarea activ i interesul direct sau indirect al
elevului n propria formare.
Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor,
reprezint elemente cheie ce trebuie avute nvedere n construirea oricrei situaii de instruire
i educaie. Angajarea personal a acestuia la propria formare are la baz, n mare msur,
interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea
n considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ are puine anse de
reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive
ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor
instructiv-educative din coal. nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de
cunotine, ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional i care se
realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman,
n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare-nvare-evaluare) ofer ocazii benefice de
organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un
pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de
comunicare eficiente. Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de
interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe
orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n
11
Suport de
curs
Suport de
curs
educativ dup cum reiese i din comparaia dintre orientrile pedagogice interactive i cele
clasice:
Elementul de comparaie
Paradigma la care se
raporteaz
Organizarea clasei/grupei
ncurajeaz....
Atributele pedagogiei
clasice
Analitic (se studiaz prile
ntregului)
Competitiv
Individualismul i competiia
Receptarea de cunotine
gata prelucrate
Produsul, volumul de
cunotine
Cunotine tiinifice
declarative
Predominant savoir
Informarea
nvare pasiv, prin
receptare
Practic nul
Suport de
curs
educabilului...
Tipul de motivaie
Relaia profesor-educabil
Feed-backul
Ce evaluare se practic?
cognitiv i educativ
Intrinsec
ncurajeaz autonomia
cognitiv i educativ
Formativ i sumativ
Continu, formativ
Extrinsec
ncurajeaz dependena fa
de profesor
Sumativ
Final, sumativ
Suport de
curs
comune i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Prin aceast teorie
se mai susine c interaciunea dintre oameni este esenial pentru supravieuire. n mediul
educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut din eforturile elevilor
de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a
demonstra competene sociale. Prin aceast metod ei ncearc s se afirme i sunt pui n
diferite situaii n care i expun punctul de vedere, acest lucru ajutnd la comunicarea
interpersonal.
Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajut la construirea unor argumente
solide i susinerea ideilor n care elevii cred. Apoi pot nva ca ntotdeauna un subiect va fi
susinut de argumente pro i contra sau puncte tari i puncte slabe. nva de mici prin aceste
interaciuni c ntotdeauna exist mai multe posibiliti sau fee ale unei probleme sau situaii.
Trebuie pus accent pe educaia pozitiv i anume mbuntirea stimei de sine a elevilor
prin ctiguri sau laude individuale.
Suport de
curs
16
Suport de
curs
Suport de
curs
obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate
ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare
anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale.
Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi
apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne
ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre
ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o
strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar
acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac
obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil
de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind
ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n functie de idealul educaional, de
scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul
sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz
tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate,
scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.
nvarea activ ca platform pentru realizarea finalitii educaionale
Racordnd rosturile educaiei la realitile romneti, Jinga i Istrate (1998), delimiteaz
urmtoarele funcii ale educaiei n Romnia:
asigur realizarea idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru
angajare pe piaa muncii Legea Educaiei Naionale)
selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i
spirituale, considerate fundamentale;
asigur pregtirea resurselor umane, n raport cu cerinele dezvoltrii economicosociale ale rii, ale pieei muncii;
i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i
pentru adaptarea la schimbrile care au loc n tiin i n cultur, n lumea muncii
i a profesiilor, n societate i n modul de via al oamenilor;
pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
nentrerupt, pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.
Oricare ar fi diferenierile teoretice sub aspectul funciilor educaiei, trebuie spus c de
la educaie se ateapt mult. Sistemul educaional depinde de sistemul social n care se
integreaz, iar educaia trebuie s fie n pas cu progresul general i chiar s depeasc mersul
celorlalte sectoare ale vieii sociale. n acest sens, educaia are un caracter prospectiv.
Societatea contemporan marcat de un dinamism accentuat sub aspectul schimbrilor
genereaz n permanen noi exigene, noi provocri, crora educaia trebuie s le fac fa,
prin structur, obiective, coninuturi i modaliti de realizare, uznd de capacitile ei de
adaptare i autoreglare.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare,
18
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
de evaluare nu sunt foarte sistematice, ceea ce conduce spre absena unor autoevaluri
riguroase.
Educaia informal se refer la totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica
de toate zilele i care nu sunt selectate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaia
informal se refer la experienele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate i conduc ctre
o nvare informal. Cnd aceste experine sunt interpretate de ctre cei mai n vrst sau de
ctre membrii comunitii, ele se constituie n educaie informal. Aceasta se ntinde pe toat
durata vieii, prin care individul dobndete informaii, i formeaz priceperi i deprinderi, i
structureaz convingerile i atitudinile, se dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene.
Educaia informal este rezultatul multitudinii de influene cotidiene, venite din zona
mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizaia rural-urban, cercul de
prieteni, discuiile ocazionale, mass-media, etc.). Aceast form a educaiei este prezent de-a
lungul vieii, motiv pentru care se poate spune c educaia informal precede i depete ca
durat, coninut i modaliti de realizare educaia formal. Educaia informal integreaz un
coninut extrem de variat, rezultat din valorile, activitile sau preocuprile mediului
existenial al individului.
n toate rile lumii, educaia informal este n expansiune, cantitatea influenelor
dobndite n afara colii sporind semnificativ. Nu de puine ori ns influenele educaiei
informale pot intra n contradicie cu aciunile promovate n zona educaiei formale. Ne
referim la fenomene de infracionalitate, la consumul de droguri, etc. n acest context rolul
colii este de a ghida, completa i corecta achiziiile obinute prin intermediul educaiei
informale i nonformale. (Jinga, Istrate, 1998).
coala nu i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte forme ale educaiei i
experienele acumulate de elevi n diferite contexte de via, ci dimpotriv are sarcina de a
prelua i prelucra influenele educaiei nonformale i informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educaiei nu sunt rigide. Viziunea modern asupra
educaiei acrediteaz raporturile de complementaritate i interdependen ntre educaia
formal, nonformal i cea informal. Articularea real a celor trei forme ale educaiei este
ns o problem complex. Iat cteva posibiliti de integrare a celor trei forme ale educaiei,
din perspectiva educaiei formale:
lecii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregtite n legtur cu
informaii dobndite de elevi n cadrul informal;
activiti educative care valorific informaiile de tip nonformal i informal
(ore de dirigenie, ore de consiliere i orientare);
utilizarea la clas a metodelor de nvare independent;
activiti extradidactice i/sau extracolare (cercuri tiinifice, excursii
didactice).
Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaiei poate asigura creterea
potenialului pedagogic al activitilor de formare i dezvoltare a personalitii n spaiu
didactic i extradidactic.
Educaia permanent
n "Bazele educatiei permanente" (lucrare aprut sub egida UNESCO) educaia
permanent este prezentat ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vrst, sex,
condiie social sau profesional pentru a-i continua formarea de-a lungul vieii n scopul
afirmrii potenialului personal i participrii la progresul social;
La nivel teoretic i n Legea nvmntului nr 84/95 educaia permanent aprea ca i
categorie distinct pe lng nvmntul precolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea n practic a principiului educaiei permanente este mai anevoioas datorit:
23
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider
c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n
nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n
spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o
necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
Reflecie i Evaluare
Listai cel puin cinci unor metode active utilizate la clas/grup i temele abordate prin
aceste metode.
Profilul elevului activ
Elevul (inter)activ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i
practice de cutare, cercetare, redescoper adevruri, reelaboreaz cunotine. El i asum
rolul de actor n actul educativ, devenind coparticipant al propriei formri i coresponsabil n
realizarea nvrii.
Elevul activ simte nevoia s-l chestioneze pe profesor pentru a-i clarifica ntrebrile
i nedumeririle, pentru ca apoi s-i dezvolte ideile ntr-o manier original i creativ. Elevul
activ caut soluii la problemele cu care se confrunt fiind motivat intrinsec de dorina de a ti
i de a se forma pentru viitor, el elaboreaz proiecte personalizate de nvare, i asum
responsabilitatea lor, le contientizeaz, le aplic, le evalueaz i amelioreaz, i gestioneaz
nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n nvare (M. Bocos, 2002, p.58).
Eficiena nvrii depinde de gradul de implicare a elevilor n realizare sarcinilor de
nvare, existnd doua modaliti de abordare a nvrii: abordarea de suprafa i
abordarea n profunzime a nvrii.
Abordarea de suprafa a nvrii se bazeaz pe intenia elevului de a ndeplini o
sarcin fr implicare personal autentic, presupunnd memorare de informaii i
evenimente, reinerea unor concepte fr reflecia personal asupra acestora, tratarea sarcinii
de nvare ca pe ceva impus dinafar, dobndirea unor cunotinte fr legtur cu realitatea
nconjurtoare, etc. Aceast nvare de suprafa este o nvare de detoate de
recunoatere i reproducere din memorie raionamentul, reflecia i problematizarea
rmnnd n plan secund (V.Chis, 2005, p.93).
Abordarea n profunzime a nvrii are la baz intenia elevului de a ndeplini o sarcin
prin implicare personal n realizarea ei, presupunnd relaionarea ideilor noi cu cunotintele
anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe
argumente care s fundamenteze ideile acceptate i nvate (I.AL.Dumitru, 2000). Abordarea
n profunzime a nvrii implic automat o nvare activ / interactiv conducnd astfel la
realizarea unei nvri autentice, eficiente, utile.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare / formare, care
nva din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra
propriei persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i are o atitudine educativ activ,
pozitiv i favorabil educaiei permanente.
Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui
transformndu-se din cel de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor,
de partener n procesul de formare i dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent
27
Suport de
curs
Suport de
curs
29
Suport de
curs
Elementele
vizate
Scop
Obiective
nvarea
Elevul
Predarea
Profesorul
Evaluarea
Predare/nvare/evaluare
Predare/nvare/evaluare activ
tradiional
transmitere de cunotine i de nsuirea
materiei;
structuri
experiene de aciune;
cognitive; structuri i competene
comunicative;
verbal; prin receptare, repetiie, prin intercomunicare; interactiv;
exersare; prin imitaie a modelelor; mediat simbolic; interschimb de
prin cultur;
informaii;
receptor i consumator decultur; rol activ; emittor-receptor;
suprasolicit
memoria
i
memorizarea; subestimat; puin
activ;
discursiv;
preponderent mediaie; intercomunicare; metode
unidirecionat; metode receptive, dialogate, interactive;
verbalizare;
rol dominant, autoritar; purttor i emitor,
mediator,
emittor;
distribuitor de cunotine;
mediator; ghid; organizator al
interaciunilor;
rezultate (cunotine, deprinderi); structuri cognitive; competene,
capaciti
de
memorare
i atitudini,
continu,
formativ;
reproducere;
diagnostic
i autoevaluare
sumativ.
30
Suport de
curs
Suport de
curs
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
32
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
36
Suport de
curs
(ei trebuie s compare relaia existent ntre termenii- cheie, aa cum apare ea n text, cu cea
anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale, anterioare citirii textului)
Rolul acestei tehnici de predare nvare este de:
A focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni/noiuni, cu rol esenial
n nelegerea textului
A-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai,
solicitndu-le gndirea i imaginaia
Aceast tehnic poate fi utilizat n fazele de evocare i realizarea sensului, dar i n cea
de reflecie sub forma termenilor cheie revizuii
Dup studierea textului elevii prezint relaiile care exist ntre termeni aa cum apare
din text.
Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai
bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial.
1.2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de
probleme.
Caracteristici
Aceast categorie de metode poate aprea la o prim vedere extreme de larg; mai mult
dect att, se poate observa c, n fapt, cele trei subcategorii propuse prin titlu (analiza,
producerea de idei i rezolvarea de probleme) evideniaz paii ce trebuie urmai pentru a
ajunge la o soluie optim. Astfel, un semn de ntrebare se poate ridica chiar n legtur cu
aceast distribuie: oare nu este firesc ca o metod care se ncadreaz, spre exemplu, n aria
rezolvrii problemelor s presupun cu necessitate celelalte dou demersuri (analiza
fenomenului i producerea de idei)? O asfel de ntrebare este legitim. Iat de ce nu o s
regsii n interiorul acestei categorii delimitri clare ntre cele trei subcategorii, ci un
continuum ntre cei trei pai, deoarece putem observa c dei fiecare dintre metode i parcurge
pe toi, totui unele sunt centrate mai degrab pe etapa de analiz a fenomenului, altele pe cea
de producere a ideilor i, n sfrit, vom regsi metode ce se focalizeaz pe soluii, pe
modaliti de rezolvare. Astfel, n fapt, aceast delimitare rmne una flexibil, elemente
dintr-o categorie putnd fi nelese i utilizate n cadrul celeilalte.
37
Suport de
curs
Metode de analiz
Analiza SWOT: pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S (Strenghts)- punctele tari,
W (Weakness) punctele slabe, O (Opportunities) oportuniti, T (Threats) ameninri.
Cel care nva este pus ntr-o prim ipostaz: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmnd
apoi, ntr-o a doua etap, s efectueze o combinatoric a lor n vederea evidenierii strategiilor
de aciune. Etapa final const n structurarea acestor strategii ntr-un demers coerent
specificat de decizia programului de instruire, determinat de coordonatele unui plan de
aciune practic.
Copacul cu erori utilizeaz o abordare sistemic, produsul analizei fiind o diagram logic
ce const n evenimentele nereuite plasate n chenare care sunt interrelaionate prin pori
logice. Diagrama arat ca un copac,de unde i denumirea, cu un eveniment nedorit n vrf i
ramuri care se desprind de la acest nivel, ntinzndu-se spre orizontal, din ce n ce mai larg.
Metoda a fost dezvoltat iniial pentru a identifica eecurile poteniale ntr-un system complex
sau pentru a prezice cele mai probabile realiti care pot produce un eveniment catastrofal
pentru o organizaie. Tehnica a fost adaptat mai nti la sistemele educaionale i sociale de
ctre Witkin i Stephens. Reprezint tot un tip de analiz cauzal i poate fi folosit pentru a
arunca o privire fie n trecut, fie n viitor.
Diagrama Venn: Este util pentru comparaii i contraste, indic interrelaia dintre dou
elemente. Elevii utilizeaz diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate
similitudinile i diferenele. Plasnd informaiile cheie n diagram, exist mai multe anse ca
elevul s neleag tiparul propriului proces de nvare.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitate n pereche sau n grup: se completeaz diagrama individual, apoi se lucreaz
n perechi, adugnd sau completnd informaiile; ntre copii are loc schimb de
informaii, argumente, aprecieri, analize comparative i se definitiveaz sarcina
iniial;
3. Activitate frontal: se pregtete un poster sau o coal cartonat mare, pe care se afl
realizat din hrtie autocolant diagrama Venn (dou cercuri care se intersecteaz) i
materialul didactic format din imagini, siluete, desene, plcue dreptunghiulare
colorate nescrise, etc. Se completeaz diagrama cu elemente, idei de la fiecare
pereche.
Tehnicile de exagerare presupun c atunci cnd cineva observ c nu poate rezolva o
problem la nivelul la care aceasta se desfoar, poate folosi dou direcii, deopotriv
productive: mrirea problemei ce s-ar ntmpla dac ea ar fi de n ori mai mare, ori,
dimpotriv, micorarea ei. Un exemplu util, regsit n literatura de specialitate se refer la
modalitile de prevenire a vandalismului produs de ctre tineri. O idee, care nu este poate cea
mai potrivit ar fi aceea de a fi inui dup ce i-au terminat orele o anumit perioad la
coal. S vedem, putem gsi o idee mai bun dac mrim rezolvarea? S-i inem permanent
la coal, s nu le mai dm drumul deloc, aa nu vor mai putea s se implice n acte de
vandalism. Desigur c ideea n sine este absurd, dar ea aduce n atenie ideea de rol
permanent i, spre exemplu, sugestia monitorizrii lor permanente fr a-i obliga s stea ntrun loc anume. La polul opus, micorarea funcioneaz i ea: s le oferim alternativa de a
rmne dup ore, dac doresc (oferirea unor activiti interesante pentru ei cum ar fi
constituirea unui club care s le utilizeze/consume timpul n plus, timpul mort i s-i educe
totodat). O tehnic asemntoare urmrete identificarea soluiilor la o problem prin
38
Suport de
curs
raportarea la o problem mai mare, din care cea aflat n studiu, deriv. Aceast metod a fost
promovat de ctre DeBono; autorul pornete de la ideea c dac nu putem gsi soluii care
ntr-adevr rezolv problema sau sunt nepractice, am putea ncerca s ne ntoarcem asupra
problemei i apoi s facem un pas n direcia maximizrii acesteia (o analiz mai de
profunzime a fenomenului pe care l avem n studiu ne poate conduce la gsirea unor soluii la
care nici nu ne-am fi gndit iniial datorit faptului c priveam problema doar din unghiul
respectiv).
Metode centrate pe producerea ideilor
n procesul de nvare, fiecare dintre noi opereaz cu diverse scheme; categorisirea
este vzut astfel drept tendina indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) n grupuri
distincte, pe baza caracteristicilor pe care le au n comun. O asemenea aptitudine este absolut
indispensabil fiinei umane; pentru a face fa lumii nconjurtoare, ea trebuie s mpart
lumea n sectoare distincte i semnificative (categorii), simplificnd i fcnd mai uor
controlabil mediul nconjurtor (fie c este vorba despre mediul fizic ori mediul social).
Totui, procesul de categorisire este mecanismul de baz care conduce la formarea
stereotipurilor. O asfel de perspectiv poate fi automanipulativ n sensul c, atunci cnd
nva, cursanii pot fi predispui la tendina de a categorisi pripit, ceea ce duce la reacii
nonconforme cu realitatea, iar n ceea ce privete nvarea social, la conflicte i denaturri
ale suportului pozitiv de activitate.
Aadar, nvarea trebuie s conin obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel, de
inhibare controlat, pentru ca persoana n cauz s nregistreze performan i stabilitate n
procesul de instruire.
Metoda Locuri celebre. Este o strategie axat pe joc, n care locul celebru este ales n
funcie de tema care st la baza demersului didactic i de interesul copilului. Prin aceast
tehnic se exerseaz capacitatea de a obine informaii prin efect propriu i prin cooperare
despre un spaiu geografic, turistic, monument istoric, un mediu care prezint interes pentru
copil.
Etape:
1. Organizarea pe grupuri grupuri de cte ase sunt distribuite n diferite locuri n sala
de clas n aa fel nct activitatea unui grup s nu deranjeze pe a celorlalte i unde s
existe spaiu pentru amenajare, n vederea prezentrii caracteristicilor prin imagini,
fotografii, desene, postere, obiecte specifice, diferite accesorii, etc. Se anun copiilor
la nceputul sptmnii tehnica de lucru i se formeaz grupurile pentru a avea timp s
se documenteze, s adune materialul necesar.
2. Prezentarea sarcinii didactice i instructajul grupurilor
3. Activitate n grupuri: copiii amenajeaz spaiul, ordoneaz materialul pregtit,
alctuiesc coninutul pentru prezentare, concep ntrebri.
4. Prezentarea rezultatelor muncii n grup: n ordinea n care au finalizat activitatea,
grupul prezint locul celebru ntr-un mod plcut, nct s trezeasc interesul celorlalte
grupuri.. n finalul activitii, copiii viziteaz locurile celebre prezentate, votnd cu
bulinele pe care le au la dispoziie.
39
Suport de
curs
Suport de
curs
acord s trecem la alt perspectiv unde vom cuta iar argumente care s susin respectiva
perspectiv.
Este o tehnic interactiv de stimulare a creativitii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare
avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului i aleg
plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l
joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul:
Plria alb-ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat de
fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective (neutralitate, face clarificri)
Plria roie- fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra
evenimentelor, poate nsemna i furia sau suprarea, desctueaz strile afective (Aa simt eu
n legtur cu)
Plria neagr- exprim pruden, grij, avertisment, judecat, ofer o perspectiv
ntunecoas i sumbr, este perspectiva gndirii pesimiste i negative (Dar dac nu se
potrivete, Nu numai c nu merge, dar nici nu, identific greeli)
Plria galben- ofer o perspectiv pozitiv, constructivist; simbolizeaz lumina soarelui,
simbolismul, optimismul; gndire optimist, constructiv pe un fundament logic; exprim
sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor, ofer sugestii,
propuneri clare i concrete ( ideile creative oferite sub plria verde, pot constitui material de
studiu sub plria galben)
Plria verde- exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul produciei de idei
noi inovatoare; caut alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibiliti; cere efort de
creaie
Plria albastr- exprim controlul procesului de gndire, este atotvztorul i
atotcunosctorul; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; preocupare pentru a
controla i a organiza; monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor, rezolv
conflicte, intervine din cnd n cnd i la sfrit, atrage atenia celorlalte plrii, care la rndul
lor pot s-i ofere sugestii.
Cele 6 plrii pot fi grupate n perechi : alb+rou, negru+galben, verde+albastru.
Cum se utilizeaz metoda: se mpart cele 6 plrii si se ofer cazul supus discuiei pentru ca
fiecare s-i pregteasc ideile- plriile pot fi purtate individual sau de grupuri plria
albastr definete problema, cea alb ofer informaii i materiale n legtur cu problema
discutat, cea verde vizeaz soluii posibile, cea galben are n vedere posibiliti reale de
realizare a soluiilor propuse, cea neagr evideniaz slbiciunile fiecrei soluii, cea alb
leag soluiile de informaiile disponibile, cea roie Ce simii n legtur cu soluiile
propuse?, cea albastr alege soluia corect i trece mai departe.
Metoda Oferta de 100 de lire. Atunci cnd exist mai multe soluii la o problem cu care
ne confruntm, ne aflm adesea n ipostaza de a nu reui s alegem, individual sau n echip,
cu mult succes soluia cea mai potrivit. Aceast tehnic rezolv dilema. Se vor mpri
tuturor participanilor hrtii simboliznd 100 de lire. Apoi, li se va cere s parieze pe soluiile
emise, despre care consider c vor avea ansele cele mai mari de a fi alese. Fiecare
participant face opiunea n funcie de propriile criterii, oferind pentru soluii toi banii primii,
fie miznd pe una singur, fie mprind banii ntre soluii. La final, formatorul nsumeaz
banii pariai pe fiecare soluie i o declar ctigtoare pe cea care a strns cel mai mult.
41
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
ncpere, fiecare trebuie s le prezinte celorlali obiectul respectiv, cu emoie. Mai mult,
trebuie s ncerce s conving formatorul s cumpere acel obiect.
Tehnica Adevrat i fals. Fiecare participant trebuie s fac (dup ce a avut la dispoziie
cteva minute pentru a se pregti) trei afirmaii despre sine, dintre care dou sunt false i doar
una este adevrat. Apoi membrii grupului se prezint prin intermediul acestor trei asumpii.
Restul echipei se afl n ipostaza de a decide care dintre afirmaii este adevrat i care sunt
false. La sfritul fiecrei prezentri, cel care a fcut afirmaiile va relata grupului varianta
corect. Acest exerciiu este util pentru a crete nivelul de cunoatere reciproc n momentele
de formare a grupului i pentru a verifica acest nivel la grupurile care se cunosc mai bine.
44
Suport de
curs
3. Evaluarea normativ
Evaluarea normativ se realizeaz prin raportare la o norm. Norma descrie performana
unui individ n raport cu performana unui grup de persoane. Norma se stabilete n funcie de
obiectivele generale educationale, pe baza aplicrii de teste. n urma aplicrii testelor,
rezultatele sunt prelucrate i interpretate, constituindu-se standarde. Aceste standarde permit
compararea unei performane individuale cu cea a normei grupului de vrst cruia i aparine
elevul a crui performan este analizat. Evaluarea normativ aduce elevii n situaia de a afla
ce criterii ndeplinesc i care sunt criteriile pe care nu le ndeplinesc. Se poate realiza fie
nainte de o unitate de nvare, cu rol predictiv, fie dup o unitate de nvare, cu rol
diagnostic.
4. Evaluarea criterial
Evaluarea criterial se realizeaz n funcie de obiectivele specifice ale procesului de
nvmnt, la nivel de programe de instruire i discipline de nvmnt. Notarea
performanei fiecrui elev se realizeaz n funcie de ndeplinirea sau nendeplinirea unui
anumit descriptor de performan. Acest tip de evaluare msoar capacitatea unui copil de a
realiza anumite lucruri n raport cu un set de obiective sau competene specifice. Aceasta mai
ofer informaii specifice despre ceea ce tie, ce poate nelege sau face un elev, fr nicio
raportare la ali copii. Evaluarea criterial se poate face prin raportare la norma clasei din care
face parte elevul sau chiar la propria sa evoluie.
5. Evaluarea diagnostic
Evaluarea diagnostic identific n special dificultile i problemele de nvare. Se pot
utiliza anumite teste pentru a identifica anumite nevoi, de exemplu, dislexia. Evaluarea
diagnostic identific punctele tari i nevoile unui elev ntr-un domeniu de activitate dat. O
astfel de evaluare poate explica motivele pentru care un copil are o anumit dificultate i este
util n stabilirea gradului de gravitate al respectivei probleme. Informaiile colectate prin
aceast metod sunt foarte importante pentru proiectarea viitoarelor programe de predare. Prin
evaluarea diagnostic se stabilesc cauzele care au produs un anumit rezultat.
6. Observarea sistematic
Observarea sistematic a elevilor este foarte valoroas ca tehnic de evaluare. Prin
observarea copilului n clas, poi afla foarte multe despre stilul de nvare al copilului
respectiv. Observarea sistematic este o modalitate concret de realizare a evalurii formative.
Prin intermediul acesteia se obin informaii, care constituie baza feedback-ului pe care
profesorul l ofer elevului.
7. Evaluarea raportat la curriculum
Relaia dintre evaluare i curriculum este aceea dintre parte i ntreg, evaluarea fiind
element al curriculum-ului, n raport cu care ndeplinesc funcii diverse: constatativ,
diagnostic, ameliorativ, predictiv etc. Evaluarea raportat la curriculum este un exemplu
de evaluare raportat la criterii. Se focalizeaz pe performana copilului n timpul sarcinilor de
nvare din toate ariile curriculare; msoar progresul obinut prin descrierea intelor pe care
trebuie s le ating elevul pe baza unor criterii convenite. Profesorul este cel care stabilete
intele, natura acestora i metodele de predare necesare.
8. Autoevaluarea
Tehnica autoevalurii implic activ elevul n propriul proces de nvare. Elevul se
implic n stabilirea propriilor inte i n evaluarea propriei evoluii. Din ce n ce mai multe
date ne indic faptul c elevii care se autoevalueaz n clas, nu doar c sunt mult mai
45
Suport de
curs
motivai, dar i ofer profesorilor informaii de o calitate mult mai ridicat. Pentru ca
autoevaluarea elevilor s fie cu adevrat posibil i util, procesul instructiv-educativ trebuie s
fie transparent, adic elevul s cunoasc ntotdeauna obiectivele educative, i participative,
adic elevul s aib ocazia s-i stabileasc inte de nvare individualizate.
9. Evaluarea la nivel precolar
Evaluarea n timpul i la finalul perioadei precolare ofer informaii vitale despre copiii
care se pregtesc s intre la coal. Copiii vin la coal cu competene foarte diferite i cu o
varietate de experiene. Astfel, planificarea unui program care s msoare gradul de
dezvoltare al fiecrui copil ca i elaborarea unui curriculum timpuriu pentru copil, sunt foarte
utile. Aceast evaluare se focalizeaz pe stabilirea competenelor existente ale copilului i pe
identificare nevoilor sale, pentru a permite ca nvtorul s-i planifice pe mai departe
strategia de predare.
Evaluarea n sprijinul nvrii- caracteristici cheie:
se coreleaz cu procesul de predare-nvare, din care face parte integrant
reclam comunicarea obiectivelor de nvare de ctre elevi
are scopul de a ajuta elevii s afle i s recunoasc standardele pe care urmresc s
le ating
implic elevii n evaluarea colegilor i n autoevaluare
ofer feedback, ce ajut elevii s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s-i
fac i cum s-i fac
implic att cadrele didactice ct i elevii n analiza i reflecia asupra informaiilor
obinute n procesul de evaluare
Metode i instrumente de evaluare
Cvintetul este o poezie cu 5 versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis
coninutul de idei al unui text pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului abordat.
Cvintetul este o tehnic de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
cunotinele complexe, sentimentele i convingerile elevului despre un subiect. Dac
propunem un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor n exprimarea aceluiai coninut.
Etape:
Timp de 5 minute scriei un cvintet despre Italia respectnd regulile:
1. Primul vers este un cuvnt (cuvnt cheie) care denumete subectul ce va fi descris (un
substantiv)
2. Al II-lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul
3. Al III-lea vers este format din 3 cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
gerunziu)
4. Al IV-lea vers este format din 4 cuvinte care exprim sentimentele elevului fa de
subiectul descris
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului
Luminile semaforului este o tehnic de evaluare n care se utilizeaz cartonae avnd
culorile semaforului. Acestea sunt distribuite copiilor i utilizate n funcie de sensul culorilor,
n momentul n care li se adreseaz ntrebri:
rou: nu cunosc rspunsul la ntrebare
galben nu am neles ntrebarea
verde cunosc rspunsul
46
Suport de
curs
Unul st, trei circul. n grupuri, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate
materializa ntr-un produs pe ct posibil pretndu- se la abordri variate. n grupurile mici,
elevii numr de la 1 la 4.Grupurile sunt i ele numerotate. La semnalul profesorului elevii se
rotesc: numrul 1 se rotesc pn la grupul urmtor, numrul 2 pn la al doilea grup, numerele
3 pn la al treilea. Numrul 4 rmne pe loc. E bine s facem fiecare rotaie pe rnd. Elevii
care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii iau notie i pun
ntrebri pentru a putea raporta grupului iniial ce au aflat. Elevii se ntorc n grupurile cas.
Elevii prezint fiecare ce a aflat.
Autoevaluarea i evaluarea reciproc avantaje:
elevii devin responsabili pentru propriul process de nvare
sunt capabili s recunoasc urmtorii pai ai procesului de nvare
nu dezvolt o atitudine negativ atunci cnd greesc
au mai mult ncredere n ei i dezvolt o atitudine pozitiv
se implic active n procesul de nvare
devin mai independeni i mai motivai
Pentru una dintre strategiile prezentate n studiile de caz, realiza i i posta i un eseu argumentativ,
rspunznd la urmtoarele ntrebrile:
Suport de
curs
piese pe care le consider ilustrative pentru interesele sale deoarece aceast metod de
evaluare este relevant pentru originalitatea i creativitatea elevului. Portofoliul poate fi
realizat i n format electronic. Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea
unei fie de evaluare pentru un portofoliu.
Criterii de evaluare:
I. Coninutul portofoliului:
existena sumarului portofoliului;
diversitatea pieselor pe care le conine:
desene realizate, reprezentri grafice
fie de lucru;
2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar;
o fi de autoevaluare;
II. Calitatea pieselor din portofoliu:
utilizarea a cel puin patru surse bibliografice;
rezolvarea sarcinilor de lucru din fie;
III. Estetic:
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu;
IV. Originalitate, creativitate:
portofoliul este o surs de nvare; Acest tip de portofoliu cuprinde att piese
alese independent de ctre elevi, ct i piese recomandate de ctre profesor, se
constituie progresiv astfel nct este un indicator al evoluiei elevului pentru o
anumit perioad de timp.
portofoliul este un mijloc de prezentare. Aceste tip de portofoliu cuprinde piese pe
care elevul le consider reprezentative pentru ceea ce este, pentru ceea ce gndete
i comunic profesorilor, prinilor i altor factori interesai informaii despre
conduita didactic a elevului.
portofoliul este un dosar de evaluare. Acest tip de portofoliu este o component a
procesului de evaluare, profesorul obinnd informaii despre performanele
elevului.
Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt:
individualizeaz demersul nvrii;
este un suport al nvrii;
ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite
abiliti i competene;
familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual;
ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur;
motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de
realizarea unui portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale;
n concluzie, prin elementele sale, portofoliul prea funciile altor instrumente de
evaluare, fapt care i confer o evident valoare instructiv i formativ.
48
Suport de
curs
Bibliografie:
1. Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
2. Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis
Bucureti, 2002
3. Breben, Silvia, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureti, 2002
4. Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Bucureti, 2008
49
Suport de
curs
Suport de
curs
Caracte-ristici
Ne scufundm sau
Motto notm mpreun
Indivizii conlucreaz la
atingerea obiectivelor
comune. Ei colaboreaz
pentru a nva mai bine
sau pentru a-i ajuta pe
alii s nvee mai bine.
Activiti n grupuri
mici, adesea eterogene;
Se depun eforturi
pentru ca toi membrii
grupului s obin
rezultate bune;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan
este benefic i pentru
ceilali;
Reuitele grupului
sunt celebrate;
Rsplata este
nelimitat;
Evaluarea prin
compararea
performanelor n raport
cu criterii prestabilite.
Eu not i tu te scufunzi
sau eu m scufund i tu
noi
Indivizii lucreaz n
competiie pentru atingerea
unui obiectiv pe care doar
unul sau civa dintre ei l
pot atinge.
Indivizii lucreaz
individual pentru a atinge
obiective de nvare fr
s relaioneze cu ali
colegi.
Se lucreaz individual;
Eforturi pentru a fi mai
bun dect colegii;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan este
n detrimentul celorlali;
Se celebreaz reuita
personal i eecul
celorlali;
Ierarhizare sau
reprezentare printr-o curb
grafic de la cel mai bun
la cel mai slab.
Se lucreaz individual;
Se fac eforturi pentru a
obine reuite individuale;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan nu
are nicio importan pentru
ceilali;
Reuita personal este
celebrat;
Rsplata este considerat
nelimitat;
Evaluare prin
compararea performanelor
n raport cu criterii
prestabilite.
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face
n mod natural.
Cum organizm nvarea n clas?
1. Organizarea frontal - tratm elevii ca i cnd toi ar avea aceleai caracteristici. Ca
metode, predomin expunerea i conversaia; ntrebrile adresate sunt difereniate, ca i
timpul acordat pentru rspuns.
2. Organizarea individual - respectm individualitatea copiilor; adaptm sarcinile de
instruire la caracteristicile individuale, att din punctul de vedere al timpului, ct i al
coninutului. Dar cum rezolvm problema educaiei prin cooperare i a incluziunii?
3. Organizarea grupal
a). Respectm particularitile elevilor (abiliti, interese, relaii interpersonale, temperament,
imagine de sine, etc.);
b). Construim difereniat sarcini de nvare care s faciliteze succesul;
c). Dezvoltm competene sociale care influeneaz att nvarea colar, ct i nvarea
social i imaginea de sine; chiar dac din punct de vedere al vrstei vorbim de clase
omogene, practic omogenitatea este imposibil, deoarece fiecare elev constituie o
individualitate.
Grupurile de nvare prin cooperare nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace pentru
atingerea obiectivelor. Fiecare elev nva mai bine n grup dect ar nva de unul singur.
Specialitii relev faptul c elevii trebuie amestecai n funcie de nivelul abilitilor, de
sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomand grupuri eterogene. Profesorul
trebuie s ia n consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru nvare,
competenele sociale ale elevilor, gndindu-se i la elevii resurs pentru ceilali.
Gruparea elevilor se face: a). la ntmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de
ctre cadrul didactic; d). elevii se grupeaz singuri etc.
Din perspectiva educaiei inclusive, gruparea elevilor este o prob de miestrie i
profesionalism didactic. E necesar s respectm principiile incluziunii i s asigurm
egalitatea de anse n nvare.
Mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, coninuturile de nvare, vrsta
elevilor, experiena de lucru n grup, materialele i echipamentele disponibile, timpul alocat
activitii respective etc. Totui, este important ca numrul elevilor s nu depeasc 4-5,
gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i
se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev).
Ca tipuri de activiti pentru grup, amintim: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri
practice, studiu de documente, proiecte, anchete.
Esenial este c relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i
stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n
punctele-cheie, sintetizeaz rezultatele. (Atentie: profesorul nu conduce activitatea!)
Clasele care ncurajeaz nvarea activ i gndirea critic au urmtoarele caracteristici
(Mathews, 2003):
Climatul nvrii este responsabilitatea comun a cadrului didactic i a elevilor
adic, elevii i profesorul particip mpreum la stabilirea regulilor clasei.
Cadrele didactice modeleaz gndirea elevilor i i sprijin pe elevi mprtindu-le
propria strategie de a gndi adic, profesorul demonstreaz cum gndete critic o
persoan dar nu impune propriile idei ca pe adevruri absolute i promoveaz
diversitatea de opinii; elevii discut mpreun, afl ideile colegilor dar i modul
fiecruia de a gndi.
54
Suport de
curs
Suport de
curs
56
Suport de
curs
Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev din
clas n procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva fcnd
learning by doing. Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n procesul de
nvare este activ. De exemplu, o discuie la care particip toi elevii clasei, discuii n
grupuri mici, o activitate de tipul gndii lucrai n perechi comunicai, dezbaterile,
ntrebri adresate elevilor din clas n situaia n care ne asigurm c fiecare elev gndete i
formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere individual sunt toate activiti ce
promoveaz nvarea activ.
Suport de
curs
Suport de
curs
Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate: organizarea grafic, rezumat,
ciorchine, . Fiecare pereche prezint coninutul fragmentului. Fiecare prezentare este
recomandabil a fi apreciat.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrnd n perechi, elevii pot discuta cu un coleg coninutul textului i i pot clarifica
chestiunile care nu le neleg singuri;
rolurile elevilor menin atenia elevilor asupra textului i ofer posibilitatea imediat
de a reflecta asupra lui;
elevii dialogheaz asupra coninutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea
fragmentului;
elevii fac un exerciiu de ascultare activ i poart rspunderea comun pentru
predarea nvarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment, coninutul fragmentului este
prezentat de mai multe ori i n moduri diferite, ceea ce ofer elevilor posibilitatea de a
nelege mai bine textul;
n discuia cu ntreaga clas, profesorul urmrete modul n care elevii au neles
coninutul i poate corecta eventualele confuzii sau nenelegeri.
Colurile
Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei scop
este s genereze o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera discuii n
contradictoriu. "Colurile" pot fi folosite ca un mijloc activ i plcut de a conduce dezbaterile
n cazul problemelor controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea puncte de
vedere diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n clas, a unui text, dup ascultarea
unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu dup enunarea unei teme la care
elevii sunt invitai s se gndeasc.
Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii este de
a-i face, cu adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i s-i poat
susine aceast poziie. Ea ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu atenie i ofer
elevilor posibilitatea de a-i schimba prerea dac argumentele celorlali i conving.
Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri, a
vizionrii unui film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca
profesorul s identifice, cu ajutorul elevilor, o problem controversat cu care se confrunt
propria lor comunitate i s o discute cu elevii- dar, n acest caz, trebuie s v asigurai c toi
elevii cunosc foarte bine problema.
Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca
individual, alii munca n grup.
Dup alegerea temei, se procedeaz astfel:
elevii se gndesc la problema/ tema respectiv
determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2-3 opiuni); profesorul
poate stabili dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le stabileasc singuri
elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd, funcie de
vrsta elevilor)
elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care sprijin
poziia B (poziia opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n mijlocul
ncperii sau ntr-un alt col; dac exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi
poziionate n alte pri ale ncperii;
59
Suport de
curs
timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea poziiei lor i
vor stabili argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n dezbaterea ce
va urma;
ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i argumentele ce
l susin; elevii din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la conversaie; dac li se
pare dificil, ajutai-i cu ntrebri precum: "De ce nu acceptai voi, cei din grupul A,
prerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu suntei de acord din ceea ce susine grupul
B?" sau "Grupul nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai ctre unul sau altul
din celelalte dou grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul B, de ceea
ce a afirmat grupul A?"
dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s se mute n
grupul ce susine acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s ncerce s fie
ct se poate de convingtori, pentru a nu-i pierde aderenii sau pentru a-i atrage ali
susintori. Este, de asemenea, bine ca elevii s-i noteze ideile care le vin n timp ce
ascult sau discut. Aceasta i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui s-i exprime i s-i
susin poziia n scris.
dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o mprtete,
cerei fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi cerei fiecrui
elev s-i exprime, n scris, poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat ar trebui s
in cont i de contraargumente i s ncerce s le demonteze).
Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise
individuale, aa cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup,
ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile
i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot
s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le
exprime n propriile lor cuvinte.
Prediciile n perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii. n exemplul urmtor, strategia este folosit la o
lecie de literatur pentru copii mici, n care se va citi o povestire. ntrebai-i pe elevi dac a
citit cineva povestirea. Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n aceast
etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi, cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi anunai o
list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la aciunea
propriu-zis (5-7 cuvinte). Elevii noteaz cuvintele, discut cu partenerul i ncearc s i
imagineze mpreun despre ce va fi vorba. Vor face mpreun cteva predicii.
Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat aminti
mai trziu, cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la
nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor s-i modifice
prediciile pe msur ce citesc.
Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit
problem. Anunai problema- care trebuie s fie una interesant. Cerei-le s se gndeasc
individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care
s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute.
Explicai c aceasta este o strategie de nvare prin cooperare simpl i rapid, care
poate fi folosit la aproape orice materie. Poate fi utilizat att cu elevi de vrst mic ct i
60
Suport de
curs
cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul A doua ans i este foarte bun pentru a
ncepe o discuie.
Rezumai, lucrai n perechi, comunicai
Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este s l
rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i
citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor sau
s fac un rezumat comun. Acordai-le dou-trei minute pentru fiecare parte a activitii.
Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i
poate fi folosit dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea
unei teme.
Amestecarea (exerciiu care presupune micarea prin clas)
n grupuri mici, elevii numra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o ntrebare sau d o
problem. Elevii discut problema n grupurile cas. Toi elevii cu numrul 1 se duc apoi la
masa urmtoare i expun soluia gsit n grupul cas. Elevii revin n grupurile cas.
Profesorul pune o alt ntrebare sau d o alt problem. n grupurile cas, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numrul doi se mut cu dou mese spre stnga
i expun concluziile propriului grup. Se continu n acest fel cu numrul trei .a.m.d.
Amestecai-v/ ngheai/ Formai perechi (exerciiu care presupune micarea prin
clas)
Elevii se ridic i circul liber prin clas. Profesorul spune ngheai i elevii se
opresc. Profesorul spune Formai perechi i fiecare elev formeaz o pereche cu colegul cel
mai apropiat de el n acel moment, aezndu-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o ntrebare i elevii o discut n perechi. Procesul se repet de mai
multe ori.
O variant a metodei se realizeaz prin aranjarea elevilor n dou cercuri concentrice, cu
numr egal de persoane n fiecare. Cercurile se rotesc n sensuri opuse pn cnd cineva
spune ngheai. Persoanele care se afl fa n fa n acel moment formeaz perechile.
Linia valorilor
Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. Elevii se gndesc la
rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie
care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi
rspunsul la ntrebare.
Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor.
Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente s poat sta de vorba.
Controversa academic
Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel
puin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru. n
interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere.
Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se
61
Suport de
curs
despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai punct de vedere i
i comunica unii altora argumentele gsite.
Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente:
Susinem c, pentru c X, Y, Z. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n
timp ce perechea cealalt ascult i ia notie. Cele dou perechi dezbat apoi problema.
(Opional) perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la
4 la 8. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens,
n lumina celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie.
Investigaia n grup
Profesorul (sau elevii) aleg o tem vast, motivant i interesant pentru a fi investigat.
Tema trebuie s se preteze la investigaii sub diverse aspecte sau s poat fi mprit n
seciuni. (nainte de a anuna tema, profesorul trebuie s adune materiale, pentru a fi sigur c
resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezint tema i expune colecia de materiale preliminare. Elevii trec n
revist materialele, pun ntrebri i mpart tema n seciuni. Opional, elevii pot face
brainstorming, mpreun cu profesorul, despre alte surse de informaie. Elevii se nscriu sau se
organizeaz, n orice alt manier, n grupe de cercetare i i planific investigaia. Profesorul
circul printre ei i le poate cere un plan scris.
Membrii fiecrui grup se reunesc pentru a vedea dac rezultatele cercetrii lor acoper,
n mod satisfctor, tema sau seciunea.
Cercetarea poate dura cteva minute sau cteva zile. Profesorul trece printre ei pentru ai ajuta i pentru a se asigura c fiecare elev are un rol bine stabilit n grup.
Grupurile pregtesc o prezentare care va fi fcut n faa ntregii clase. Membrii
grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigaiei lor. Prezentrile
trebuie s fie active i interesante i trebuie s-i implice pe toi membrii grupului. Ele pot
consta n explicaii, reprezentri grafice etc.
Grupurile i fac prezentrile i i discut produsul.
Suport de
curs
elevi pentru viaa social. Cei ce consider experiena practic i conceptele drept eseniale,
i argumenteaz poziia prin faptul c informaia n sine nu este suficient. Mai degrab,
afirm ei, cunotinele au valoare numai cnd snt utile i nu pot fi utile dect dac snt nelese
n termeni conceptuali, fiind aplicate creativ i critic.
Nimeni nu contest faptul c informaiile snt importante. Pentru a face fa exigenelor
cotidiene trebuie s tim foarte multe lucruri. ns, pe msur ce societile se schimb tot mai
rapid, ideea c exist un volum de cunotine care i vor pregti pe elevi pentru viitor se
bucur de tot mai puin susinere. Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de
nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c 100% din ceea ce tim astzi constituie
doar 10 - 15% din ceea ce se va cunoate peste 15 ani. Mai mult, aceast baz de cunotine n
extensiune va deveni tot mai accesibil publicului larg. Prin intermediul mijloacelor de
comunicare electronice, colile devin centre cu acces la informaia de ultim or de pe
ntregul glob pmntesc.
Pentru a se ncadra cu succes ntr-o lume n schimbare, elevii/ studenii vor avea nevoie
de abilitatea de a selecta informaiile i a nelege corelaia dintre ele, de a decide ce este/nu
este important, de a plasa n diverse contexte idei i cunotine noi, de a descoperi esena
lucrurilor ntlnite pentru prima oar, de a respinge datele irelevante/false, de a da sens critic,
creativ i productiv acelei pri din universul informaional cu care se vor confrunta.
Pentru a manevra bine informaiile, elevii trebuie s tie s aplice operaii de gndire, s
nvee n mod critic, s trieze eficient datele, s le ofere sensuri care, la rndul lor, vor fi
materializate n anumite comportamente. Impactul nu se produce automat (Collins i
Mangieri, 1992). Elevii vor fi obinuii s identifice, s proceseze, s nsueasc i s utilizeze
informaii i idei, de asemenea li se va forma abilitatea de analiz i reflecie critic. Pentru ca
acest lucru s se produc n clas, profesorii trebuie s le ofere un cadru de gndire i nvare
sistematic i transparent: sistematic pentru ca s neleag i s aplice cu consecven
procedeul; transparent pentru ca elevii/studenii s contientizeze, s urmreasc i s-i
monitorizeze propriile procese de gndire pe parcursul studiului independent.
Gndirea critic const n procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai
ales afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de
reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i
judecnd faptele.
Ea declaneaz procese cognitive complexe, care ncep cu acumularea de informaii i se
termin cu luarea de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea Gndirii Critice:
1. Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri i
experiene anterioare i pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne ofer
ocazia de a cizela ideile i de a realiza feedback-ul.
2. Permisivitatea - este o diferen ntre crearea oportunitilor de exprimare i
manifestarea indulgenei. Oferirea acestor condiii nu nseamn a accepta o gndire
superficial
3. Diversitatea - odat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i
renun la convingerea c exist un singur rspuns corect,apare diversitatea de opinii
i idei.
4. Implicarea activ este esenial pentru dezvoltarea Gndirii Critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor nctueaz gndirea i nu va fi
tolerat
6. Respectul
7. Valoarea - cnd elevilor li se solicit doar/mai ales s reproduc ceea ce li s-a explicat
n ziua precedent (oral/scris)ei conchid c nvarea pe de rost a ideilor altora este
esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie s le spunem elevilor ce
63
Suport de
curs
anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte metode i cerndu-le alt
feedback
Strategii didactice care promoveaz dezvoltarea Gndirii Critice
Activitatea Elevului
Activitatea Profesorului
Modul de realizare a
nvrii
Modul de evaluare
64
Suport de
curs
Gndire lateral
Dezvoltat n 1967 de Edward de Bono, conceptul gndire lateral descrie un proces
sistematic de gndire inovator, ce elimina tiparele limitative ale gandirii logice. Punnd n
valoare creativitatea, gndirea lateral ofer o nou perspectiv asupra modului n care
functioneaz mintea, crescnd simitor capacitatea de dezvoltare de noi idei i identificare de
noi soluii. GL nu nlocuiete gndirea vertical (logic), ci o completeaz.
Gndirea lateral nu este altceva dect abilitatea de a gndi creativ, i de a iei n mod
degajat din zona de confort, concept care se poate referi att la rezolvarea ingenioas a
problemelor personale, ct i a celor legate de inspiraie, imaginaie sau propria afacere i
abordarea subiectelor dintr-o perspectiv neateptat. Gndirea lateral presupune renunarea
la limite de orice fel, ndeprtarea modului de gndire tradiional, i eliminarea prejudecilor
din minte. Pe lng faptul c este o calitate indispensabil pentru cei care i planific o
carier n domeniul publicitate, marketing, media, art i design sau oricare alta n care
solicitarea prii creative a creierului este fcut la maxim, aceast trstur de personalitate
este pur i simplu un atu important indiferent de prioriti, ocupaie sau vrst.
Gndirea Lateral semnific un mod de a gndi care urmrete schimbri n percepii,
concepte i idei prin utilizarea unor instrumente specifice. Dup ce nvei tehnicile de Gndire
Lateral poi s:- rezolvi probleme pe care nu le-ai putut rezolva cu metode obinuite; priveti lucrurile din mai multe perspective- ai abilitatea de a gndi altfel dect critic i
analitic; - descoperi idei noi i creezi noi produse, procese i servicii; - valorifici la maxim
potenialul indivizilor i echipelor ai ansa de a inova i a fi lider pe pia; - poi prentmpina
blocajele n gndire; - eti proactiv; - vezi oportuniti acolo unde alii vd probleme; derulezi aceleai procese mult mai eficient, salvnd timp i bani. O dat ce i-ai nsuit
instrumentele de Gndire Lateral, poi s le aplici oricnd, oricrei situaii. Sunt folosite de
muli ani de oameni din diferite domenii si culturi si toti au obinut rezultate remarcabile.
Gndirea creativ este o deprindere mental pe care oricine poate s o achiziioneze dac i
dorete. Instrumentele Gndirii Laterale pot fi nvate, exersate i folosite ntr-o manier
65
Suport de
curs
deliberat. Este foarte dificil s fii creativ cu obiceiurile si metodele de gndire tradiionale.
Tehnicile de Gndire Lateral:
Focus: formularea definiiilor alternative pentru a obine cele mai bune rezultate;
Lista propunerilor creative: canalizarea energiei creative ntr-un mod optim;
Cuvntul aleator: folosirea unui in-put ntmpltor pentru a iei dintr-o stare de blocaj;
Contestare: aplicarea ntrebrilor: de ce A?, de ce B?, de ce C? oricrei situaii sau
mod de gndire;
Lista de verificare a stilului de gndire obinuit: ce pattern-uri de gndire foloseti n
mod obinuit i cum poi iei din limitele lor;
Conceptul triunghi: utilizarea unui "punct fix" pentru a genera mai multe idei;
Conceptul evantai: cum sa generezi un numar mare de idei care satisfac acelasi focus;
Provocare: utilizarea termenului "po", valorificarea stimulrilor intenionate i
neintenionate i aplicarea celor 6 tehnici de avansare pentru a crea idei noi;
Recoltare: colectarea i organizarea sistematic a tuturor ideilor emise;
Tratarea ideilor: transformarea oricrei idei ntr-una valoroas i practic n acelai
timp;
Evaluare: check-list cu 11 aspecte diferite care fac ca evaluarea unei idei s asigure
implementarea ei cu succes.
Bibliografie:
Bernat, S. E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
2. De Bono, Edward (2009), Cursul de gndire, Curtea Veche Publishing
3. De Bono, Edward (2011), Gndirea lateral, Curtea Veche Publishing
4. Fluera, V. (2005) Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca;
5. Glava, A., Glava, C. (2002) Introducere n pedagogia precolar, Dacia, Seria Dacia
Educaional, Cluj-Napoca
6. Peretti, A.; Legrand, J-A.; Boniface, J. (2001) Tehnici de comunicare, Polirom, Iai;
7. Rawlinson, J. Geoffrey (1998) Gndire creativ i brainstorming, Editura CODECS
8. Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (1998) nvarea prin cooperare, Ghidul nr. V,
Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;
9. Temple, C. (2001) Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society
Institute New York, Proiectul RWCT
10. http://www.scribd.com/doc/55163918/gandirea-critica
1.
66
Suport de
curs
67
Suport de
curs
68
Suport de
curs
69
Suport de
curs
Elevul
gndet
e:
Cum?
De ce?
Pot
rezolva
Prin:
?
Manevrar
e
dire
ct
Observare
Analiz
Integreaz n
critic
cunoaterea
anterioar noile
Experimen
idei, experiene,
tare
construcii
Construire
Rolurile
Profeso
rului
Discuii n grup
pentru noi
conexiuni
Clasa constructivist
Curriculum pune accent pe conceptele
principale, ncepe cu ntregul pe care l
extinde pentru a include prile
Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor
este favorizat
70
Suport de
curs
71
Suport de
curs
propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflecteaz mpreun
asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode.
e. bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri,
pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i
rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msur ce explorarea
continu i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor
ntrebri noi.
f. n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru
integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad
toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele
permanent. Profesorii constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile
cunotine n funcie de acestea.
Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i
cunotinele pe care le dein deja, putnd aprea trei fenomene:
Informaia nou este asemntoare cu informaiile existente (este consonant cu
informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de
puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea
unei piese de puzzle.
Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie
s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei.
Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia
respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei,
asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.
2.2.2 Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist
Principii ale activitii constructiviste la clas
Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist cinci principii care
trebuie respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi:
n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda
simind relevan acesteia pentru viaa lor. Relevana poate apare datorit medierii de ctre
profesor. Profesorii pot adauga elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntruna relevant pentru elevi.
Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale: Elevii sunt ncurajai s
ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar profesorul trebuie s evite sa
nceap cu prile pentru a construi un ntreg. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n
moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot
organiza activiti constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative
(Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective
multiple.
72
Suport de
curs
Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre
gndirea acestora: Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli
dintre elevii. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd
ateapt rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu
de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se
judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica: cteodat ceea ce
simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca ntrebarea de ce??; utilizarea
probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!; construirea cunotintelor
necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare; multe oportuniti
pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce nva.
Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii
elevilor. Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot
prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s
monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora.
Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii: Se produce o schimbare a
evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de
ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd
se desfoar ntr-un context ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i
condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu
rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?" activitile de evaluare
autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?"
Modaliti de a ncepe activiti constructiviste
Nu ateptai rezultate spectaculoase din primul moment n care vei ncerca s introducei
teoria constructivist n activitile didactice. O singur unitate de nvare proiectat, pornind
de la aceasr teorie, v va indica doar potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor.
Cteva strategii simple care pot fi utilizate la clas pentru realizarea unui demers
constructivist:
ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor. n acest fel i vei motiva s
devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai
prin crearea de activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei.
Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i
virtuale care pot fi manipulate. Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le
materiale, aplicaii software, etc.
n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a
informaiilor.Paginile Web sunt surse de informaie din ce n ce mai valoroase, ofer
acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale
martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi ncorporate n demonstrarea
cunotinelor.
Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz",
"prezice" i "creeaz". Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s
exlploreze procesul de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas.
Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile
instrucionale i modificai coninuturile. Nu interpretai greit acest principiu n
sensul n care toate leciile trebuie s fie populare n rndul elevilor. Dar n acelai
73
Suport de
curs
Suport de
curs
set nou de animale, apoi formulai urmtoarea problem: Alegei trei animale din set si
construii un habitat care le poate ntreine pe toate. Elevii i profesorii pot construi un
tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va conine cteva categorii generale
de forma unei liste de control ale crei rspunsuri sunt bifate: hran, protecie pentru
elemente, etc.
Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i
activitile care ncurajez reflecia:
Exemplu: pentru a documenta nvarea artei limbajului, putei propune "Jurnalul de
rspuns la lectur", n care elevii vor identifica pasajele semnificative din crile pe
care le au de citit. n astfel de jurnale, elevii nregistreaz paragrafele semnificative
pentru ei ntr-o coloan din pagin, iar n coloana alturata i noteaz observaiile
personale referitoare la aceste pasaje.
Exemplu: Un instrument de organizare grafic (fie pe computer, fie bazat pe hrtie i
creion) constituie o modalitate eficient de cartografiere a nvrii. Aceast tehnic
este eficient dac este utilizat progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul n
care nelegerea lor progreseaz i cum poate fi legat de alte teme studiate.
Exemplu: Activiti on-line. Unii profesori au descoperit c utilizarea forumurilor de
discuii poate fi foarte eficient pentru evaluarea nvrii. Listele de discuii notificate
prin e-mail bazate pe temele predate n clas furnizeaz oportuniti att pentru elevi,
care pot s-i exprime opiniile, ct i pentru profesori pentru a-i forma o imagine
despre cum se desfoar procesul didactic n clas. Multe coli au acces la Internet,
cu pot electronic (e-mail) i servicii WEB pentru clas. Unii profesori i-au
modificat deja curriculumul utiliznd resurse i proiecte extrase de pe Internet.
Profesorii pot realiza ntlniri online i locuri virtuale unde elevii pot colabora cu
colegii i ali elevi din locaii diferite. Aceste colaborri pot fi salvate i examinate ca
pri ale procesului de evaluare. De asemenea, cnd activitile se desfoar online,
discuiile pot continua n afara orlelor de clas. Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a
urmri i adnci nelegerea modului n care elevii nva, n special cnd este vorba de
elevii care sunt reticeni n a vorbi n faa clasei. Epoca informaiei furnizeaz mijloace
eficiente pentru a captura i menine un dialog al nvrii.
ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare:
Exemplu: Dup ce elevii au investigat sistemul solar pentru a cuta probe omise
utiliznd aplicaia software "Salvarea sistemului Solar", fiecare elev poate s se alture
unei echipe nsrcinate s creeze o problem propus spre rezolvare celorlai elevi.
Resursele lor ar putea include o baz de date multimedia construit de profesor sau
chiar de ctre elevi. Ea va conine nu doar material video sau animaii despre sistemul
solar ci i baze de date i foi de calcul tabelar despre obiectele ce formeaz sistemul
solar. Elevii vor scrie problemele utiliznd o aplicaie de procesare a documenteleor.
Ei vor putea crea un mediu vizual utiliznd ilustraii originale sau scanate. Vor putea
combina elementele utiliznd un program de prezentare multimedia cum ar fi
Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat colegilor din clasa lor sau
unor colegi din alte comuniti. n acest caz, adugarea unei legturi cu adresa de email va determina transformarea autorilor site-ului n profesori pentru ceilali colegi.
75
Suport de
curs
Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru
multe tipuri de activiti de nvare constructiviste.
Pasul 1: Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz
elevii s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale.
Pasul 2: Profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment
profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s
proiecteze experimente.
Pasul 3: "Aplicarea conceptelor". Elevii lucreaz la noile probleme care reconsider
conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori
n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare.
Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay n acest
model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare:
dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica
selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi
dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s
nvee
anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii
ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le
mprteasc cu ceilali colegi
solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare.
Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de
nvare asistate de tehnologii computerizate:
Observarea: Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care
apar.
Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele
Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes
observaia, interpretarea i contextualizarea.
Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare.
Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri
multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale
acelorai interpretri.
76
Suport de
curs
Suport de
curs
Evaluare i reflecie
Furnizai suficient timp pentru reflecie - att a dumneavoastr ct i a elevilor.
Indrumai reflecia elevilor spre o tem. Ajutai elevii s elimine declaraii generale
cum ar fi: "A fost distractiv" sau " Chiar mi-au plcut activitile desfurate". Ajutai
elevii s nlocuiasc aceste generaliti cu propoziii cum ar fi: "Faptul c am mentinut
nregistrri ale traiectoriei bilei m-a ajutat s observ un pattern de care ieri nu eram
contient, pentru ca nu menineam nregistrri ale activitii mele."
Modele care ncurajeaz reflecia, modele pe care le-ai putea utiliza n planificarea
leciilor: jurnale, articole de revist, e-mail, hri conceptuale, conferine online.
Care dintre ele se potrivete cel mai bine pentru evaluarea nvrii? Au elevii
modaliti de a-i evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitile i cunotinele?
Pe msur ce v dezvoltai planurile de lecie, putei s v mprtii refleciile i ntrebrile
cu ali profesori. Odat ce ncercai s implementai lecii noi, mprtii rezultatele voastre
cu colegii. Ce ai nvat dumneavoastr i poate ajuta i pe alii s nvee.
Investigarea modului n care oamenii nva este o arie bogat i care ofer numeroase
recompense pentru a v dezvolta abilitaile de predare.
Modelul ABC
Modelul ABC a fost utilizat pentru realizarea ghidurilor profesorilor i cursanilor,
publicate n cadrul Proiectului Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2003.
Etapele modelului ABC:
Etapa de orientare: prezentarea scopurilor, semnificaiei i contextului din perspectiva
cursantului, activarea i vaalorizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare acestuia,
captarea ateniei cursanilor prin conexarea subiectului cu unul de interes pentru ei,
introducerea unor ntrebri i situaii provocatoare de ctre cadrul didactic
Etapa de achiziie: rezolvarea de sarcini, exerciii, nsuirea noilor cunotine avnd ca
rezultat nelegerea i operarea de ctre cursant cu conceptele. n aceast etap sunt
alese cele mai eficiente metode active de predare-nvare-evaluare adecvate att
grupului int, dar i specificului subiectului predat
Etapa de aplicare i transfer: integrarea conceptelor achiziionate n contexte noi,
elaborarea unor produse ale activitii (de tip eseu, poster, table, model, proiect),
evlauarea i auto-evaluarea att a proiectului, ct i a rezultatelor obinute.
Etapa
A.
Orientare
B.
Achiziii
C.
Aplicare
transfer
Suport de
curs
Suport de
curs
Suport de
curs
81
Suport de
curs
Aspecte practic-aplicative.
Analizai, din perspectiv metodic, unul dintre proiectele didactice susinute i
precizai:
aspecte reuite
aspecte nereuite
posibiliti de optimizare