OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei. Sunt utilizate teorii,

metode i instrumente, rezultate tiinifice, pentru descifrarea implicaiilor psihologice ale
activitii instructiv-educative (Woolfolk, 2004). n ciuda sutelor de mii de ore dedicate
de specialiti cercetrii, discuiilor generate de argumentele pro i contra legate de diverse
fenomene din practica colar, rmn totui ntrebri ale cror rspunsuri nu s-au gsit cu
certitudine. Dificultatea este datorat n parte complexitii extraordinare a obiectului de
studiu al psihologiei educaiei dezvoltarea personalitii fiinei umane n contextul
practicii educative. Psihologia educaiei este o disciplin resurs pentru profesori, oferind
sugestii i repere pentru procesul complex de stimulare intelectual i socio emoional a
elevilor Cei iniiai teoretic vor ti de ce fac ceea ce fac, pn unde pot merge, care sunt
riscurile inevitabile. Dac unei solide pregtiri de specialitate i se adaug o bun formaie
psihologic i pedagogic, marja de libertate a exprimrii profesionale va crete semnificativ.
Orice manifestare psihic chiar i n mediul normativ, cum este cel colar este
totdeauna caracterizat de unicitate, necesitnd o tratare individualizat, diferenieri nuanate.
Profesorul trebuie s considere generalizrile extrase din bibliografia cercetrii ca ipoteze
susceptibile de modificare, prelucrare i extindere, pentru a fi adaptate la condiiile concrete
(Ausubel i Robinson, 1981, 45).

STADIALITATEA DEZVOLTARII PSIHICE

STADIALITATEA DEZVOLTRII COGNITIVE

Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale

elaborat de Jean Piaget
Dezvoltarea cognitiv permite trecerea de la inteligena senzorio-motorie (care
presupune interaciunea direct cu obiectele) la cea formal (prelucrri complexe ale
informaiilor, operarea asupra posibilului cu ajutorul raionamentelor ipotetico - deductive).

Inteligena presupune adaptare n situaii noi, fiind folosite instrumente de ea nsi create
operaiile intelectuale. n adaptare sunt implicate dou procese fundamentale: asimilarea i
acomodarea.
n descifrarea semnificaiei experienelor, datelor, n rezolvarea de probleme sunt
folosite diverse modaliti de operare, n funcie de stadiul de dezvoltare cognitiv. n acest
sens sunt descrise urmtoarele patru stadii de dezvoltare: 1) inteligena senzorio-motorie, 2)
stadiul preoperaional, 3) operaiile concrete i 4) operaiile formale.

STADIALITATEA DEZVOLTRII MORALE

(Lawrence Kohlberg)

Dezvoltarea psihomoral este descris lundu-se n considerare existena a trei

niveluri (etica preconvenional, convenional i postconvenional), fiecare avnd dou
stadii.
Etica preconvenional (pn la zece ani) se caracterizeaz printr-o orientare
egocentric, axat pe consecinele morale ale comportamentului asupra propriei persoane.
Etica convenional odat cu declinul egocentrismului, viaa este privit i din alte
perspective. Aspecte ca: nevoia de aprobare din partea celorlali, ateptrile persoanelor
importante, fidelitatea, respectarea legii i ordinea social devin foarte importante.
Etica postconvenional se caracterizeaz prin faptul c deciziile care vizeaz
sfera moralitii sunt bazate pe principii abstracte, avnd un caracter personal (nu sunt n
mod necesar definite de legile aplicate n societatea respectiv). Devin deosebit de
importante valorile i drepturile care stau la baza contractelor i atribuiilor sociale.
STADIALITATEA DEZVOLTRII PSIHO SOCIALE

Teoria dezvoltrii identitii Erik Erikson

n teoria sa, pornete de la aa-numitul principiu epigenetic. Aa cum Jean Piaget
consider dezvoltarea cognitiv drept un proces de echilibrare dintre asimilri i acomodri,
aa i Erikson (1980) afirm c dezvoltarea personalitii este stimulat de interaciunile
armonioase cu ceilali (prini, profesori, prieteni), precum i de rezolvarea crizelor specifice
fiecrui stadiu. Ce se ntmpl atunci cnd conflictul persist? Este blocat accesul la stadiul

urmtor? Trecerea este posibil, dar realizrile din perioada respectiv depind de modul n
care au fost rezolvate conflictele n stadiul anterior (Woolfolk, 2004, 66).

Stadiile dezvoltrii psihosociale

1. ncredere versus nencredere
2. Autonomie versus ruine/ndoial
3. Iniiativ versus vinovie
4. Eficien (competen) versus inferioritate
5. Identitate versus confuzie de rol
6. Intimitate versus izolare
7. Generativitate versus stagnare
8. Integritate versus dispersare
NVAREA COLAR
Dac definiiile nvrii date de pedagogi reflect o surprindere a relaiilor de tip
cauzal dintre influenele exercitate n mod sistematic, ntr-un cadru organizat i efectele
acestora (concretizate n produsele nvrii), cele formulate de psihologi surprind
mecanismele psihologice specifice, interdependena dintre structurile i organizrile
operaionale ale nvrii.
I. Neacu (1990, 23 - 24) consider c nvarea este o activitate cu valoare
psihologic i pedagogic, fiind condus i evaluat n mod direct sau indirect de
educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia,
fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ independent a
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor. Tinca Creu (2004, 67 - 68)
propune urmtoarea definiie de lucru: nvarea colar are un coninut stabilit n raport
cu nivelul de dezvoltare a tiinelor i cu posibilitile celui care nva i cu cerinele
sociale, (...) presupune realizarea unitii dintre actul de predare al profesorului i cel de
nvare al elevului, este guvernat de legile motivaiei, organizrii, autocontrolului i
autoreglrii, implicnd relaionri diferite, interpersonale i de grup.

Ambele perspective contribuie la formarea unei reprezentri clare, extensive a

ceea ce nseamn nvarea colar. Cum se explic ns diferenele la nvtur dintre
elevii din aceeai clas, n contextul n care toi beneficiaz de aceeai program, acelai
stil de predare, aceleai condiii n spaiul formal? nvarea colar depinde nu numai de
stimulrile externe, de stilul didactic, ci i de variabile care in de personalitatea elevului
(aptitudinea colar, structuri atitudinale, motivaionale, afective, stil i strategii de
nvare).

CONTRIBUIA TEORIILOR NVRII I INSTRUIRII LA

EFICIENTIZAREA ACTIVITII DIDACTICE

Eduard Thorndike conexionismul i legitile nvrii

Thorndike (1983) a pornit de la studiul nvrii asociative la animale, considernd c
aceasta este rezultatul ntririi, respectiv slbirii conexiunii dintre un stimul (S) i un rspuns
(R), ca urmare a consecinelor plcute sau neplcute ale activitii respective. A realizat prima
analiz cantitativ a nvrii, pe baza acesteia elaborndu-se legea efectului: orice
comportament care duce la obinerea unui efect plcut ntr-o anumit situaie tinde s se
repete. Altfel spus, rspunsul care este urmat de satisfacie duce la creterea probabilitii de
manifestare n aceleai condiii, iar un rspuns care este urmat de insatisfacie, va fi mai puin
probabil s apar n viitor. Cu ct satisfacia este mai mare, cu att conexiunea este mai
puternic. Thorndike prefer denumirea de nvare prin ncercare i succes celei de
ncercare i eroare (Herseni, 1983 , 8).

Burrhus F. Skinner condiionarea instrumental

Skinner introduce conceptul de condiionare operant sau instrumental, care
const n ntrirea comportamentului voluntar prin consecinele sau evenimentele precedente
(antecedents) aciunii de nvare. ntritorul crete probabilitatea ca acel comportament s se
repete. Chiar dac s-au adus critici modelului propus de Skinner, totui nu trebuie ignorat
contribuia att n dezvoltarea unei baze tiinifice n psihologia nvrii, ct i n plan
pedagogic necesitatea analizei riguroase a materialului care trebuie predat, divizarea

acestuia n secvene nsoite de sarcini de evaluare a performanelor atinse, respectarea

ritmului fiecrui elev, mbuntirea metodelor de predare, rolul motivaiei n susinerea
nvrii, educaia pozitiv (eliminarea subproduselor aversive, care au efecte nedorite n plan
emoional).

Teoria genetic-cognitiv i structural a nvrii J. S. Bruner

Dezvoltarea intelectual const ntr-un proces de interiorizare a procedeelor de
aciune, imaginare i simbolizare, care exist n cultura societii, procedee care-i amplific
puterile (Bruner, 1970, 321). Extensia experienei cognitive depinde de influena conjugat a
trei factori: sursele de care dispune societatea (imagini, deprinderi, concepii), particularitile
individuale i modul n care subiectul rspunde solicitrilor, precum i motivaia de a
surprinde elementele specifice celor trei modaliti fundamentale de reprezentare a realitii
activ (manipularea obiectelor concrete), iconic (folosirea substitutelor obiectelor imagini,
scheme, grafice) i simbolic (expresii verbale ale unor coninuturi abstracte formule).
Fiecare modalitate de nvare devine dominant n funcie de stadiul de dezvoltare mental,
ns nu ntr-o succesiune strict.

Jean Piaget de la psihologia inteligenei la psihologia educaiei

Pornind de la tarele colii tradiionale accent pe mobilarea intelectului cu un volum
mare de cunotine i nu pe formarea gndirii Piaget consider c obiectivul principal al
educatorului const n a forma raiunea intelectual i moral (Piaget, 1972, 142). Acest
lucru se realizeaz ntr-un nvmnt bazat pe metodele active. Premisa psihologic
fundamental pe care se bazeaz educaia activ este inteligena practic. Aceasta este
substructura inteligenei conceptuale, reflexive. Pentru se a evita ambiguitile, sunt explicate
cele dou accepiuni ale noiunii de activitate: sensul funcional (conduit bazat pe interes)
i sensul de efectuare (operaie exterioar, motric). Numai prima dintre aceste dou
activiti caracterizeaz coala activ la toate gradele (n primul sens poi fi activ i n
gndirea pur), n timp ce a doua activitate le este necesar n primul rnd copiilor i
importana ei descrete odat cu vrsta (idem, 144).

Rolul organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres n

nvare David P. Ausubel i Floyd G. Robinson D. P. Ausubel i F. G. Robinson (1981) au fost preocupai de gsirea unei aplicabiliti
directe n practica colar a cunotinelor teoretice i principiilor elaborate n psihologia
educaiei. Ei au creat un model teoretic al nvrii care explic modul n care elevii i
nsuesc noiunile i generalizrile predate n coal i cum rezolv problemele specifice
sarcinilor de nvare (p. 4 - 5). Au sesizat neajunsurile studiilor realizate n laborator (lipsa
validitii ecologice) i de aceea s-au concentrat asupra urmtoarelor variabile ale nvrii:
Cognitive maturitatea stadial, structura cognitiv, capacitatea intelectual,
exerciiul, materialele didactice.
Afective i sociale motivaia i atitudinile, trsturi de personalitate, factori de
grup i sociali, caracteristicile personalitii profesorului.

nvarea cumulativ ierarhic Robert Gagn

Tipurile de nvare sunt difereniate n funcie de condiiile specifice, care contribuie la
achiziia de cunotine sau formarea de deprinderi (motrice sau intelectuale). Sunt analizate
urmtoarele tipuri (succesiunea lor reflect o ierarhie de la simplu la complex): nvarea de
semnale, stimul rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, prin discriminare, noiunilor,
regulilor i rezolvarea de probleme.
Gagn are meritul de a fi realizat o complex teorie a nvrii, lund n considerare
condiiile interne (ierarhiile) i cele externe (evenimentele instruirii) care influeneaz
nvarea, retenia pe termen lung i transferul cunotinelor asimilate sau deprinderilor
intelectuale formate. El a descris modul n care acestea trebuie aranjate pentru a eficientiza
nvarea. A subliniat rolul motivaiei, ateniei, stadiului de dezvoltare cognitiv, precum i
practicii, suportului oferit de profesor, feed-back-ului i modalitilor de evaluare n
activitatea de nvare.

MECANISMELE PSIHICE ALE NVRII

Rolul mecanismelor cognitive n nvarea colar
Mecanismele cognitive primare (senzaii, percepii i reprezentri)
Profesorii ar trebui s in cont n activitatea de predare i de preferinele senzoriale
ale elevilor. Practica ne demonstreaz c exist elevi care rezolv mai uor exerciii i
probleme (algebr, fizic, chimie) dac fac apel la reprezentri vizuale. Dac le
recepioneaz dect n form verbal, nu sunt la fel de eficieni. Cei cu preferine auditive
au uneori dificulti la scriere (vorbirea i ascultarea sunt diferite de scriere i
vizualizare). Acestora le este mai dificil s transpun n scris ceea ce exprim oral cu
uurin. Pentru a-i nvinge reticena pe care o au fa de aceast activitate, elevii pot
face exerciii acas, n care vor ncepe cu forma verbal, pe care o vor dicta sau nregistra
i dup aceea o vor scrie. Dup mai multe repetiii, se va forma deprinderea de a scrie.
Pentru cei care au preferine vizuale, demersul va fi invers. Mai nti vor face o schem
sau vor scrie ideile principale ale materialului care trebuie prezentat oral. Cei cu
preferine kinestezice beneficiaz de situaiile n care antreneaz motricitatea fin
(manualitatea), n diverse aplicaii practice.

Mecanisme cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie)

Gndirea
Gndirea este procesul cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii
coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile
categoriale i determinative, n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor (Creu,
2004,90).

Clasificarea principalelor tipuri ale gndirii:

n funcie de operaiile folosite:
a) Gndirea algoritmic
b) Gndirea euristic
n funcie de demersurile logice folosite:
a) Gndire inductiv
b) Gndire deductiv
c) Gndire analogic
n funcie de finalitate:
a) Gndire reproductiv
b) Gndire productiv
n funcie de valoare:
a) Gndire pozitiv
b) Gndire negativ
n funcie de sensul de evoluie:
a) Gndire convergent
b) Gndire divergent
n funcie de modul de desfurare:
a) Gndirea vertical
b) Gndirea lateral

Memoria
Memoria este mecanismul psihic de encodare (memorizare), stocare i actualizare a
informaiilor, asigurnd continuitatea i consistena vieii psihice. Exist anumite nsuiri
care o individualizeaz n raport cu alte procese psihice: caracterul activ (transformarea
materialului mnezic i nu copia fotografic a acestuia), selectiv (stocarea i actualizarea
informaiilor relevante, n funcie de tema abordat, preocupri, interese), situaional
(contextul n care se realizeaz memorarea, dispoziia afectiv a persoanei), relativ fidel
(reinerea i actualizarea ntr-o form apropiat de materialul original), mijlocit (folosirea
unor modaliti de optimizare a stocrii pe termen lung - mnemotehnici), inteligibil
(organizarea materialului mnezic n funcie de semnificaii).

Imaginaia
Imaginaia este un mecanism cognitiv superior, prin intermediul cruia se
recombin i transform elementele experienei anterioare, elaborndu-se imagini i
proiecte noi. Imaginaia este procesul de creare a noului n form ideal (Zlate, 1999,
490). Stimuleaz extensia cmpului cunoaterii, prin anticipri mentale informaii
referitoare la viitor, aspecte probabile. n capitolul anterior am subliniat c gndirea i
permite individului s se detaeze de configuraiile perceptive i s opereze asupra
posibilului.

MECANISMELE ENERGIZANTE ALE NVRII

COLARE
Rolul afectivitii n nvare
Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai plcerea de a studia, pasiunea pentru
lectur sau alte activiti intelectuale, ci i de a crea situaii prin care elevii s-i exerseze
competena socio - emoional i capacitatea de a-i nelege pe ceilali, implicndu-se n
relaii interpersonale bazate pe ncredere i simpatie. Un factor important al randamentului
colar este dat de strategiile de coping (adaptare) pe care copilul le dezvolt n situaiile
generatoare de anxietate.
n literatura de specialitate (Woolfolk, 2004) sunt descrise urmtoarele tipuri: coping
activ sau bazat pe problem solving (planificarea activitii de nvare, dozarea efortului
astfel nct sarcina s fie ndeplinit, gestionarea timpului), coping emoional (reducerea
anxietii prin folosirea unor tehnici de relaxare sau mprtirea temerilor unei persoane
apropiate) i coping evitant (elevul alege s fac alte activiti, n loc s nvee).
Fiecare elev este predispus n anumite momente s se confrunte cu aa-numita
anxietate normal (Ausubel i Robinson, 1981). Este o reacie fireasc, determinat de
riscurile asumate odat cu implicarea n sarcini care pot afecta stima de sine (examinare oral
sau scris, activiti noi, precum i cele atipice, care solicit creativitatea). ns exist i elevi
care reacioneaz exagerat n situaii percepute ca amenintoare, simindu-se copleii de
fric. De cele mai multe ori, acetia nu au ncredere n forele proprii i triesc n mod acut
teama de inadecvare, anticipnd eecul, diminundu-i ei nii, prin cogniiile deformate,
ansele de a obine rezultate pe msura potenialului lor.

Rolul motivaiei n nvare

Activitatea de nvare este susinut n baza motivaiei intrinseci sau extrinseci,
cognitive sau afective, pozitive sau negative.
Motivaia intrinsec presupune implicarea fr efort ntr-o activitate, datorit
interesului pentru aceasta i satisfaciei obinute n contextul respectiv (nvarea de dragul
nvrii, learning for own sake).
Motivaia extrinsec implic faptul c sursa mobilizatoare se afla n afara activitii
propriu-zise (aceasta are doar un rol mediator n obinerea unor recompense lauda, note
mari, promovarea unor examene).
Motivaia cognitiv nseamn curiozitate epistemic, dorin de a rezolva aspectele
dilematice, disonanele cognitive.
Motivaia afectiv depinde de emoiile generate de coninuturile nvate, de
implicarea n sarcinile didactice sau n relaii interpersonale: plcerea de a reui, teama de
eec, dorina de a-i bucura pe cei dragi, dorina de a menine afeciunea persoanelor
importante.
Motivaia pozitiv apare atunci cnd este urmrit obinerea unor rezultate bune,
laud, recompense, aprobare.
Motivaia negativ este activat atunci cnd sunt evitate ameninrile, pedepsele sau
alte tratamente care inspir teama de inadecvare.

MECANISME REGLATORII ALE NVRII

COLARE
Atenia
Atenia presupune activarea selectiv, concentrarea i orientarea energiei
psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii. Se disting mai multe forme de
atenie, n funcie de natura reglajului implicat atenia involuntar, voluntar i
postvoluntar (Zlate, 2006). Acestea se dezvolt treptat, ca urmare a maturizrii
structural-funcionale a creierului i antrenrii n activitate (mai nti n cea de joc, apoi n
cea colar i profesional).

Voina
nvarea colar este n general o activitate solicitant, care presupune participare
activ i consum energetic corespunztor. De aceea, ea nu se desfoar nelimitat i nici nu se
poate baza doar pe energia furnizat de structurile afectiv - motivaionale. Deseori, n
desfurarea ei intervin obstacole care nu pot fi depite fr o ncordare a forelor, fr
mobilizarea i organizarea acestora. Voina este o form superioar de reglaj psihic, constnd
n activarea i concentrarea energiei psiho-nervoase (generate de afectivitate, motivaie), n
vederea depirii obstacolelor i atingerii scopurilor stabilite.

Comunicarea i limbajul
Comunicarea presupune transmiterea de mesaje (informaii, idei, emoii) de la un
emitor la receptor, printr-un canal de comunicare. Mesajul are o semnificaie care este
codificat de emitor i recodificat de receptor. Decodificarea este influenat de
contextul actului de comunicare (mai ales atunci cnd este vorba despre cea oral i
nonverbal). Feedback-ul este o component important a comunicrii (...) fiind
informaia trimis napoi la surs (DeVito, apud Pnioar, 2006, p. 58).
Este foarte important ca profesorii s ofere feedback-uri specifice i nu generale
(s li se explice elevilor unde anume au greit i unde a rezolvat corect). De asemenea,

acestea trebuie s fie date la momentul potrivit. n cazul feedback-urilor negative, este de
dorit s se pun accent pe corectarea neajunsurilor, mbuntirea performanelor i n
nici un caz pe critic (aceasta putnd s aib un efect nedorit asupra respectului de sine al
elevului i implicit asupra dorinei sale de implicare n comunicare).
Limbajul fiecrei persoane poart amprenta personalitii sale. Exprim nivelul
general al dezvoltrii psihice, cultura dobndit, inteniile i dorinele din momentul
respectiv, aspiraiile privind calitatea comunicrii, particularitile de pronunie, vitez,
ritm, timbrul vocii. n activitatea colar se transmit diverse mesaje prin intermediul
comunicrii semantice i ectosemantice. Comunicarea semantic sau verbal presupune
transmiterea unor mesaje verbale, iar cea ectosemantic

MECANISMUL INTEGRATIV AL NVRII

COLARE PERSONALITATEA
G. W. Allport (1981) consider c individul este la fel ca ceilali oameni, n virtutea
normelor universale, la fel ca unii oameni (conform normelor grupului de apartenen) i
unic (datorit normelor idiosincratice, care confer distincie i originalitate ansamblului
de atribute).
Indiferent de apartenena etnic, rasial sau de gen, elevii de aceeai vrst sunt
asemntori din anumite puncte de vedere, beneficiind de aceleai influene educative n
cadrul colii. i totui aceste influene sunt receptate n mod diferit, datorit faptului c
fiecare elev dispune de un ansamblu unic de trsturi, structuri caracteriale, atitudini i
aptitudini.
Aceast mare varietate se regsete n fiecare clas, n sensul c unii elevi sunt
extroveri, iar alii introveri, unii talentai la tiine, alii cu aptitudini artistice, unii
srguincioi, alii mai puin, unii puternici, alii slabi, unii expansivi, asertivi, alii retrai,
pasivi, unii dinamici, alii apatici, unii sensibili, alii insensibili.

Clasificarea aceasta este o grupare prin aproximaie, care permite o analiz sumar
a populaiei colare att de diversificate.
O analiz complex a personalitii trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:
componenta dinamico energetic (temperamentul), instrumental operaional
(aptitudinile), relaional valoric (caracterul) i creativitatea.

ELEVII CU DIFICULTI EMOIONALE I

COMPORTAMENT OPOZIIONAL
Elevii anxioi
Acetia sunt temtori, retrai, timizi, au o slab ncredere n forele proprii. Pentru
c nu creeaz probleme de disciplin, trec neobservai de ctre profesor. Este foarte
important ca profesorul s-i dea seama c uneori elevii prea cumini se pot confrunta cu
astfel de triri iritante. Elevii anxioi au tendina de a se frmnta n orice mprejurare,
gndindu-se n special la posibilele riscuri i pericole. Au o dorin accentuat de a fi
acceptai, ceea ce are drept consecin preocuparea supradimensionat pentru a rspunde
adecvat expectaiilor, sarcinilor, obligaiilor. De cte ori se simt n nesiguran,
anticipeaz numai evenimente amenintoare. Acord atenie exagerat riscurilor, n
comparaie cu gravitatea faptelor. Hipervigilena, chiar i pentru situaiile cu risc redus,
este o surs generatoare de noi tensiuni i suferine.
n cadrul acestei categorii exist dou tipologii: a) elevii care evit interaciunea cu
ceilali, nu iniiaz conversaii, ncearc s treac tot timpul neobservai, i b) elevii care
triesc n permanen cu teama de eec renun uor n faa dificultilor, sunt convini
c nu vor reui, au rezisten sczut la frustrare i o imagine de sine negativ.
n general au un comportament evitant, pentru a se proteja de posibilele experiene
negative. Ce pot face profesorii pentru a veni n sprijinul elevilor anxioi? n primul rnd,

acetia au nevoie de persoane calme, linitite, empatice, care s-i ajute s interacioneze
cu ceilali, protejndu-i n acelai timp de cei care dau dovad de lips de finee (duritate,
agresiviate) n relaiile interpersonale.
Profesorii trebuie s renune la critici i s recompenseze imediat cele mai mici
succese. Treptat se va mbunti imaginea de sine i se va atenua teama de eec sau de a
interaciona cu ceilali. n situaia cronicizrii trsturilor menionate, profesorul poate
colabora cu psihologul colii, care printr-un training asertiv, va stimula nvingerea
anxietii i timiditii. Antrenamentul autoafirmrii constituie o modalitate de exprimare
deschis a opiniilor i dorinelor personale, mbuntindu-se astfel i imaginea de sine.
Gndirea pesimist va fi nlocuit de autoprogramarea mental pozitiv (anticiparea
succesului, concentrarea asupra aspectelor favorizante reuitei, mobilizarea resurselor
interioare pentru ndeplinirea scopurilor).

Elevii cu comportament opoziional

Manifestrile de tip opoziional sunt pn la un anumit punct o parte component a
dezvoltrii normale, dat fiind c n pubertate sau adolescen conflictele cu adulii sau cei
care au concepii despre via diferite se adncesc. Cu toate acestea exist elevi la care
aceste tendine sunt mai accentuate.
Ei se opun frecvent prescripiilor, regulilor formulate de aduli i nu se consider
vinovai pentru comportarea neadecvat, invocnd existena unor cerine iraionale,
circumstane aleatorii sau culpabilitatea celorlali. Comportamentele de tip opoziional
presupun aadar: nclcarea frecvent a regulilor i cerinelor, reacii impulsive, n cazul
impunerii unor limite, comportamente dominante fa de colegi sau prieteni. Este foarte
incomod pentru acetia, ntruct elevul cu comportament opozitional dorete s i se fac
tot timpul pe plac. Atunci cnd este frustrat, reacioneaz impulsiv, gesticuleaz
nemulumit, ridic tonul, i provoac pe cei din jur prin comportamnetul su ostil.

Pentru profesori, acest tip de elev este perceput ca fiind foarte dificil, ridicnd
numeroase probleme de disciplin sau la nvtur. Sunt constrni s adopte msuri
punitive, deoarece elevul perturb disciplina clasei sau reprezint un model negativ
pentru colegi, prin permanentele sale mpotriviri. ns atunci cnd nu deranjeaz, nu
primete atenie.
Aa c este uor de neles de ce doresc s atrag atenia, chiar i prin
comportamente neadecvate i chiar dac atenia implic doar mustrare sau ameninri.
Profesorii pot alctui un plan de recompensare cu puncte, cu scopul modificrii
comportamentale.
Zilnic va fi apreciat msura n care au fost respectate scopurile propuse: 1) sunt
atent la lecie i lucrez mpreun cu ceilali; 2) termin sarcinile primite n clas n mod
constant; 3) cooperez cu colegii i nu m cert cu ei; 4) in cont de regulile i cerinele
nvtoarei sau profesorilor; 5) nu sunt mnios atunci cnd cineva nu face ce spun eu.
Vor fi avute n vedere urmtoarele niveluri de apreciere: foarte bine astzi i-ai atins
scopurile propuse (2 puncte); bine astzi i-ai atins scopurile cu efort (1 punct);
insufucient astzi nu i-ai atins scopurile, mine trebuie s te strduieti mai mult
(0 puncte). La acumularea unui anumit numr de puncte, elevii pot schimba punctele cu
alte recompense speciale.
n concluzie exist motive pentru ca profesorii s fie optimiti, s aib ncredere n
posibilitatea de a corecta tendinele opoziionale, prin strategii de modificare
comportamental, stimularea ncrederii n sine, comunicare autentic (pentru a cunoate
i satisface nevoile de afiliere, apartenen), mbuntirea relaiilor cu ceilali i
capacitii de a gestiona conflictele sau situaiile dificile.

PERSONALITATEA PROFESORULUI
n afar de aptitudinile cerute de materia de predat i de activitile aferente,
profesorii trebuie s aib uurin n stabilirea relaiilor interpersonale. Arta de a nva pe
alii se sprijin pe comunicarea i proiectarea unei experiene esenialmente personale.
Actul de creaie, adic exprimarea sinelui n relaia pedagogic, se conecteaz cu aanumita "art a predrii".
Explicarea conceptului de competen didactic presupune luarea n considerare a
mai multor dimensiuni: psihologic, psiho-social i sociologic. Clasa de elevi apare ca
un sistem social sub form instituionalizat, avnd ca termeni centrali noiunile de status
i rol. Acestea constituie dimensiunea normativ, sociologic a activitii sistemului
social al clasei. Avnd n vedere c aceasta structur formal este realizat prin
intermediul interaciunilor indivizilor, substana acestora este dat trsturile de
personalitate.
Astfel, ecuaia personal a profesorului se exprim prin aptitudini, atitudini,
motivaie, entuziasm, intuiie, empatie, carism, spontaneitate, capacitate ridicat de
comunicare. Mergnd mai departe pe linia unor clarificri terminologice, apare
necesitatea delimitrii noiunii de competen de conceptele folosite n definirea ei, cum
ar fi aptitudine i vocaie pedagogic.
Aptitudinea este un sistem operaional disponibil ce ine de valorile instrumentale,
avnd ca not definitorie nivelul funcional i operaional ce controleaz performane
peste medie. Aptitudinea pedagogic, sintez de factori nnscui i dobndii, dar i de
natur social este o aptitudine special, depinznd de istoria implicrii individului n
sistemul activitii didactice. Ceea ce atrage atenia este complexitatea sa, fiind bazat pe
operaii de integrare, organizare i generalizare a relaiilor dintre elemente mai simple. Ea
este o variabil puternic dependent de specificul activitii didactice, de obiectivele,
cerinele i condiiile ei de desfurare, de operaiile i aciunile care intr n componena
ei.

Analiznd dimensiunile atribuite conceptului de competen didactic, Tinca Creu

(2004) ia n considerare: competena de specialitate, pedagogic i psihosocial.
Competena de specialitate se refer la stpnirea la un nivel ridicat a cunotinelor
din domeniul respectiv, menit s ofere un caracter tiinific celor predate. Nu
ntotdeauna un bun specialist este un bun profesor. Acesta din urm trebuie s aib
abiliti de comunicare, s tie s selecteze informaiile i exemplele ilustrative cele mai
sugestive, s accesibilizeze coninuturile predate.
Competena pedagogic este stimulat n timpul pregtirii profesionale prin cursuri
de psihologia educaiei, pedagogie, metodica predrii disciplinei respective, practica
pedagogic. Aceasta const n:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru
elevi; capacitatea de a face materialul de nvare accesibil prin gsirea celor mai
adecvate metode i mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate; capacitatea de a
nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, nelegnd situaia, dificultile
ntmpinate de ctre acetia n activitatea de nvare i asimilare i din perspectiva
elevilor, reformulnd continuu programul operativ de lucru;
- creativitate, spontaneitate, flexibilitate n activitatea instructiv-educativ.
Competena psiho-social este asigurat de ansamblul de capaciti necesare
optimizrii relaionrii interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a
influena uor grupul de elevi, precum i indivizi izolai; de a stabili uor i adecvat relaii
cu ceilali; de a comunica uor i eficient cu grupul i cu indivizii separat; de a utiliza
adecvat puterea i autoritatea.