Relaia profesor-elev

Relaia profesor-elev a constituit un obiect de reflecie pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea

reprezint o ,,sintez a relaiilor interpersonale pe fundalul crora se nasc i se dezvolt att
virtuile i viciile. Faptele bune se ivesc i depind de destinatar, sunt generate de acesta; ,,Ceea ce
fac ncerc s fac pe placul semenului meu. Dac el ar gndi cel puin la fel nelegerea ar deveni
plenar, ar putea s apar tolerana reciproc. n contextul favorabil situaiilor, apar i se dezvolt
viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relaiilor interumane i amplific dac nu sunt sesizate
i corectate la timp prin educaie. ,,Omul este rodul educaiei pe care o primete (Helveius)
Copilul, preadolescentul, adolescentul i tnrul au avut i au nevoie de cnd este lumea de
educaie. Aceasta este o trebuin ce se impune a fi satisfcut n raport cu vrsta i particularitile
fizice i psihice ale elevului (educatului), rolul de educator revenind profesorului n general i
dirigintelui n mod special. Um om educat este i un om disciplinat, disciplina fiind o condiie de
baza a muncii colare. O mare influen asupra elevilor o are exemplul pe care l d educatorul.
inuta, corectitudinea, dreptatea i ataamentul fa de copii determin disciplina lor. Totui,
uneori se ntmpl abateri de la disciplina colar, devieri de la comportament. n aceste cazuri
trebuie cunoscute mai nti cauzele acestir stri de lucruri. Acestea pot fi cauze de natur organic,
familial sau colar. Dirigintele este acela care trebuie s cunoasc situaia i s treac la
remedieri psiho-pedagogice. Ca i medicul, un profesor-diriginte bun vindec ,,rul pornind de la
tratarea cauzei care l-a produs. Aadar, primul pas al educatorului este cunoaterea elevilor, a
temperamentului, caracterului i personalitii lor. Acestea se pot realiza printr-o bun pregtire
psihopedagogic i cu mult tact.
Tactul pedagogic se relev pe fondul interaciunii profesor-elev i reprezint, dup opinia unor
autori, contactul dintre educator i universul luntric al copilului i adolescentului, apropierea
sincer fa de acesta. Este arta de a ptrunde i deslui contiina individual, de a prevedea
reacia posibil a celui pe care l educm, respectnd n acelai timp simul msurii. Naturaleea
comportrii profesorului, prietenia neexagerat, seriozitatea fr a genera ncordare, faptul de a se
impune fr a se enerva, axigena fr a cdea n pedanterie, sunt doar cteva trsturi definitorii
ale tactului pedagogic. Educatorul trebuie s aib o conduit echilibrat, nici prea indiferent, nici
prea agasant.
Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic i tipul indiferent, liberal.
Tipul autoritar i impune voina i prerile ignornd personalitatea elevului, favoriznd reacii
de mascare afectiv, de ezitare, ovial, instabilitate, introvertire, emotivitate spontan, team, lips de
iniiativ i nencredere. Copii reacioneaz agresiv la acest tip. Este un tip negativ.

Tipul democratic, dimpotriv, ea msuri mpreun cu elevii pe baza ncrederii reciproce. Nu se

exclude exigena. Este un tip pozitiv.
Tipul indiferent. Liberal las lucrurile s curg, s mearg de la sine, manifest apatie. ,,i-a greit
cariera
Tipurile de profesori determin tipurile de relaii:
Relaiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educaia are un caracter dogmatic.
Relaia de tip liber. Educaia se desfoar conform naturii copilului, care conine n sine tendina de a
se dezvolta spre bine. Profesorul creaz condiii pentru dezvoltarea liber a personalitii elevului.
Relaia non-directiv se caracterizeaz prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se abine
de la orice blocare, intervenie, pentru ca elevul s se poat autodescoperi, s-i cunoasc
interesele, motivele, aspiraiile.
Relaia democratic este o relaie de colaborare, de cooperare. Elevul este ndrumat, ajutat. Aceast
relaie se bazeaz pe principiul responsabilitii.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie s lipseasc unui educator: comunicarea verbal,
nonverbal i afectiv, capacitatea de a ,,citi conduita neverbal a elevilor ine de ceea ce se
numete ,,empatie, definit ca aptitudine specific didactic de a te transpune n psihologia
copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile i gesturile sale. O asemenea capacitate se dobndete
o dat cu experiena contactelor interumane. n cazul profesorului, ca n cazul oricrei alte
persoane, comunicativitatea este influienat de fire. Particularitile i diferenierile comunicrii la
intravertit fa de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exerciiu foarte intens de mascare
i compensare a particularitilor generate de fire. Lipsa unei educaii adecvate bazate pe aceste
exerciii reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul
repertoriului de comunicare este determinat n mare msur i de o sum de trsturi personale
cum sunt: aptitudinea verbal, spiritul de observaie, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii i
a gesticii, dinamismul i agilitatea, spontaneitatea i simul umorului.

Calitatea comunicrii verbale a profesorului este de cea mai mare importan pentru transmiterea
corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesajului educativ. Ea este
condiionat de bogaia vocabularului profesorului, de calitatea exprimrii, de ritmul ritmul i
cursivitatea vorbirii dar i de timbrul i tonul vocii. Plasticitatea comunicrii verbale i aduce
profesorului avantajul de a se face mai uor neles i de a captiva cu mai mult uurin i n mai
mare msur atenia i interesul elevilor. nlocuirea plasticitii comunicrii cu ,,pitorescul
vocabularului risc s reduc mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale n acest tip de comunicare
este hotrtor. Valoarea ei este amplificat de existena unor caliti cum cunt: subtilitatea i
rafinamentul exprimrii, capacitatea de persuasiune verbal i gradul ct mai nalt al limbajului
elevat. Lipsa aptitudinii verbale d loc vorbirii inexpresive, forate, trgnate, sau, dimpotriv,
prea rapide, n ritmuri inegale care obosete pe elevi. De fapt, profesorului i se cere s fie un
mnuitor abil al cuvntului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerine o d modul n care el
este n msur s foloseasc simplul cuvnd DA, prin care poate s exprime nu numai afirmaia, ci
i interogaia, ndoiala, constatarea, ndemnul, ncurajarea, satisfacia, regretul chiar nemulumirea,
ironia, n funcie de intonaia pe care este capabil s i-o dea, de nsoirea lui cu elemente de mimic
i priceperea de a-l plasa n contextul de comunicare.
Srcia repertoriului de comunicare verbal mpieteaz asupra calitii i eficienei actului
instructiv-educativ i este demascat de srcia vocabularului, de agramatisme, de stereotipii, de
ticuri verbale, sintagme i cuvinte parazite (deci, neles, mrog, nu-i aa, bun, etc) care fie c fac
deliciul elevilor botezndu-i pe profesori cu ele, fie c le determin dezagrearea i sila.
Comunicarea verbal este completat de comunicarea nonverbal: mimica, privirea, zmbetul,
gesturile, poziia corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului comunicativ al
profesorului. Dar i comunicarea nonverbal este ameninat uneori de repetare, stereotipie, ticuri
gesticulare, care perturb actul cominicrii.
Cominicarea afectiv include exteriorizarea strilor i tririlor afective ale profesorului n relaie cu
ceea ce comunic i n relaie cu manifestarea elevilor. Comunicarea afectiv nu nseamn cderea
n familiarism i lips de exigen, ,,coborrea la nivelul elevului, ci meninerea unei detari n
msur s asigure detaarea necesar. Aceasta se poate face corect numai dac intervine
autocenzura profesorului. Autocenzura afectiv mai este necesar i pentru mascarea, stpnirea i
chiar depirea strilor afective ale profesorului cauzate de factori personali, exteriori colii, astfel
ca ele s nu influeneze negativ relaiile cu elevii, s nu produc team, reinere i ndeprtarea
acestora de profesorul indispus, suprat, nemulumit.

Aadar, sarcina profesorului i a dirigintelui nu este una simpl. Pe lng aceste aptitudini
psihopedagogice speciale, profesorul trebuie s aib o cultur general i s stpneasc materia pe
care o pred.