Reforma curricular

Reforma curricular reprezint un segment cuprinztor i extrem de important al

reformei educaionale, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii reale a
interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile
instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i
strategiile de evaluare, n contexte formale, nonformale i informale. Orice reform
curricular este conceput ca proces complex i gradat, n etape, ntruct ea vizeaz
un grup-int extrem de numeros, se produce pe domenii complexe ale proiectrii
politicii educaionale ntre care se stabilesc interrelaii i presupune, de multe ori,
schimbare de mentaliti.
n cazul reformei curriculare a nvmntului preuniversitar, care se deruleaz n
ara noastr, pentru elaborarea celor dou componente de baz ale curriculumului
scris-planurile cadru de nvmnt i programele colare- s-a valorificat o viziune
curricular modern. Actualele planuri-cadru de nvmnt au ca principale evantaje
educaionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, ncercarea de a
asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ, ncercarea de a induce
schimbri de tip democratic ale practicilor didactice din coli, proiectarea i aplicarea
unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor colare
bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular, asigurarea premiselor
necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca s se realizeze
implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor.
Modelul educaional promovat n contextul actualei reforme a nvmntului
corespunde unei pedagogii active i interactive, unor practici pedagogice centrate pe
elev i pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a acestuia. Statutul
elevului, interaciunile sale cu cunotinele i cu profesorul sunt reconsiderate i
revalorizate: fa de nvmntul tradiional, care considera c primordial este
raportul profesor cunotine, n actuala reform educaional este plasat n centrul
educaiei raportul elev-cunotine. Dup o perioad lung, n care, att din punct de
vedere teoretic, ct i practic, nvarea a fost conceput i fundamentata exclusiv pe
materia de studiu, presupunnd asimilarea unui volum de coninuturi prestabilite,

ordonate n mod rigid, actuala reform educaional a inversat perspectiva strategic

i metodologic asupra procesului de instruire i promoveaz o instruire interactiv,
punnd accentul pe cel care nva i pe procesul nvrii pe care acesta l parcurge.
Proiectarea curricular-direcii de aciune
n contextul reformei educaionale care se desfoar n ara noastr, cunotinele,
mai exact coninuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al
activitilor de proiectare didactic la macro i micro nivel. Nu este vorba de negarea
importantei continuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare n aciunea
complex de instruire interactiv i de formare a elevilor. Practic, n actuala reformare
sistemic a nvmntului preuniversitar romnesc, coninuturile sunt considerate, n
manier sistemic, elemente ale curriculumului aflate n strns interdependen cu
celelalte componente ale acestuia: obiective educaionale, strategii de predare i
nvare cu componentele acestora, strategiile de evaluare, mpreun contribuind la
reuita instruirii i formrii elevilor.
A devenit evident c procesul de cunoatere colar, care are la baz nvarea
colar, nu mai poate reprezenta un scop n sine; rezultatele acestui proces nu au
relevan educaional la nivelul personalitii celor care se formeaz dac nu vizeaz
i valorizeaz variabile cum ar fi capaciti, competene, comportamente, atitudini,
menite s contribuie la inseria i la implicarea lor social i profesional activ i
eficient.
Din dorina de a se asigura, att la nivelul discursului teoretic, ct mai ales la
nivelul praxisului educaional, o real i o semnificativ deplasare de accent de pe
dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului de nvmnt, noua viziune
curricular nu mai centreaz aciunea educaional pe coninuturi, ci pe formarea de
competene educaionale complexe, de nivel superior i variate. Nu este vorba numai
de competene intelectuale/cognitive, ci i de competene psihomotorii i afectivatitudinale, toate aceste categorii asigurnd caracterul funcional al cunotinelor i
achiziiilor elevilor, care vor putea fi aplicate n contexte situaionale noi, chiar
problematice. n contextul educaional actual, a ti nu mai este scop n sine, ci un

intermediar care asigur premisele lui a ti s faci, a ti s fii, a ti s

convieuieti i a ti s devii. Este evident c ntre aceste ci ale cunoaterii exist
multiple interaciuni i schimburi, ele formnd, practic, un ntreg.
Principiul de baz n contextul educaional actual susine necesitatea siturii
elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului
educaional.
Consecina acestei deplasri de accent n planul practic al educaiei este
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul
curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai
presupune elaborarea programelor analitice, n termeni de inventare ale diferitelor
segmente/uniti de coninut-capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era
repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor
educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz
atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse, drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene
educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor
soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ.
Actualele programe colare sunt elaborate la nivel central, de M.E.C. i de
departamentele din subordinea acestuia, i valorizeaz paradigma competenei, fiind
centrate pe competene educaionale, astfel:
-

Cele pentru clasele I-IX opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt
centrate pe formare de capaciti/competene, exemple de activiti de nvare,
coninuturi i standarde curriculare de performan.

Cele pentru clasele X-XIII opereaz cu inventare de competene educaionale

generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele generale,
pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninuturi, valori i
atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor
educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Pe
baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi
vizate n cadrul activitii educaionale.

n ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se

consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor
actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieii muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se
vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz,
necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Orientarea instruirii i a formrii n funcie de anumite competene de atins are
importante implicaii educaionale dintre care amintim: rolurile i responsabilitile
profesorului sunt sporite; el se transform din transmitor al cunoaterii n organizator al
experienelor de nvare ale elevilor, moderator al actelor de nvare ale acestora, ghid i
supraveghetor al activitilor pe care ei le desfoar n scopul descoperirii noilor
cunotine. n ceea ce privete evaluarea, accentul este pus pe caracterul su formativ,
formator, continuu i dinamic, iar rolul autoevalurii sistematice a procesului didactic,
att de ctre profesor, ct i de cei care se formeaz, este mult sporit. Autoevaluarea
furnizeaz informaii n legtur cu nivelul de formare i dezvoltare a competenelor celor
care se instruiesc i ofer, pentru viitor, sugestii pentru activitile de reglare a
demersurilor pedagogice difereniate, astfel nct toi elevii s poat atinge standardele
curriculare de performan prevzute n documentele colare oficiale. Tot mai mult teren
ctig, alturi de autoevaluare, o alt metod alternativ/complemantar de evaluare,
respectiv interevaluarea, care asigur premisele reale ale unei instruiri interactive graie
favorizrii interaciunilor dintre elevi i asigurrii, n acest fel, a interrelaiei predarenvare-evaluare.
Noul tip de proiectare curricular presupune structurarea programelor colare pe
formarea de competene educaionale i este focalizat pe rezultatele/achiziiile finale ale
nvrii i pe valorificarea dimensiunii acionale n formarea i modelarea personalitii
celor care se instruiesc, desigur, n cocncordan cu dinamica cerinelor pieei muncii.
Direciile de aciune ale proiectrii curriculare sunt:
-

focalizarea instruirii i formrii pe achiziii finale ale elevilor

accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor

structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele,

aptitudinile, ateptrile elevilor i n raport cu ateptrile societii.

Aadar, n contextul valorificrii noului curriculum s-a conturat o nou paradigm a

proiectrii demersurilor didactice realizate la micro nivel. Ea presupune trecerea de la o
succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici
didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a
programei ( care trebuie ns s fie parcurs n ntregime) la citirea personalizat a
manualului ( de data aceasta alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de
ctre profesor ( prin pstrarea, adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor
coninuturi din manualele colare).
Metoda abordrii sistematice, care sttea la baza demersurilor pe care le presupunea
vechiul sistem, este valorizat i de noul sistem de proiectare didactic . Ea i pstreaz
valoarea i importana, ntruct este necesar ca profesorul s realizeze structurri ale
ntregului curriculum parcurs ntr-un an colar. i n ceea ce privete elevii, metoda
abordrii sistematice este extrem de important pentru c, practic, procesul de instruire i
formare vizeaz formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integratoare, asupra realitii.
O astfel de viziune se poate construi mult mai uor prin identificarea unor teme de interes
major i apoi organizarea i structurarea coninuturilor n jurul lor, dect prin prezentarea
unor succesiuni de lecii i coninuturi. Astfel, este justificat apelul la unitile de
nvare- structuri didactice deschise, crora le sunt asociate uniti de coninuturi
instructiv-educative ample, ce urmeaz s fie parcurse sistematic i continuu, n mai
multe secvene de instruire. Unitile de nvare i permit profesorului s realizeze o
proiectare didactic flexibil i un autentic demers didactic personalizat, iar elevilor le
permite formarea i exersarea de comportamente specifice, generate prin integrarea unor
obiective de referin. Practic, o unitatea de nvare ofer un model de nelegere a
procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer un model de
nelegere din perspectiv operativ, tactic. De altfel, trecerea de la unitatea de nvare
la lecie, permite o particularizare funcional ( De ce?), structural ( Cu ce?) i
operaional ( Cum ?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri precise.

Vechea paradigm a proiectrii didactice la nivel micro:

Abordarea sistemic a coninuturilor

Stabilirea obiectivelor educaionale

Elaborarea strategiilor de predare i nvare

Elaborarea strategiilor de evaluare

ntruct, aria de acoperire a curriculumului cuprinde nu doar zona formalului, ci i a

nonformalului i informalului, definim competenele ca fiind ansambluri integrate de
capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit
desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, nonformale i
informale. Graie competenelor pe care le posed, un individ poate aciona eficient,
poate gndi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i
sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica i soluiona
probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face fa unor situaii diverse.
Competena se nate i se va evalua la confluena vervelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii,
a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se
raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor ( R.M. Niculescu, 2001).
n cadrul paradigmei competenei, se poate vorbi de un cmp al competenelor, avnd
n vedere urmtoarele elemente argumentative:
-

competenele sunt corelate cu toate formele educaiei

competenele dobndite i dezvoltate n cadrul educaiei formale pot fi

disciplinare i dezvoltarea lor se realizeaz n interdependen reciproc.

Noua paradigm a proiectrii didactice la nivel micro:

Precizarea obiectivelor de referin (pentru clasele IIX) sau

Precizarea competenelor educaionale specifice
(pentru clasela X-XIII)

Stabilirea unitilor de nvare

Stabilirea coninuturilor

Stabilirea activitilor de
nvare

Elaborarea strategiilor de
predare i nvare

Elaborarea strategiilor de
evaluare

Un astfel de cmp este alctuit din competene specifice educaiei formale, care
reprezint rezultatele sistemului de nvamnt, fluxul de ieire al procesului pe care l
presupune ( I.Radu, 2001) ntr-un ciclu curricular i de competene cu spectru mai larg,
valorificabile n situaii de via diverse, n contexte nonformale i informale. Philippe
Perrenoud (1997) atrage atenia asupra faptului c o competen mobilizeaz anumite
cunotine, eventual dobndite n perioada colaritii, ns ele nu constituie dect condiii
necesare, niciodat suficiente pentru a desfura eficient o activitate. A stpni o

competen nu nseamn numai a ti, a ti s faci sau a deine o tehnic, ci presupune

capacitatea de a ataa o situaie particular unei familii de situaii i de a o aborda n mod
adecvat, plecnd de la unele scheme disponibile; competena presupune existena unoe
resurse mobilizabile, dar nu se confund cu ele. Acelai autor consider c o competen
reprezint un mijloc puternic de a trata o clas de probleme complxe.
Concretizarea idealului educaional n scopuri educaionale i a acestora n obiective
curriculare, cadru, de referin i apoi operaionale, se realizeaz prin precizarea i
particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie
s le posede la sfritul unei anumite perioade de instruire. Demersul de derivare
pedagogic, realizat de sus n jos, prin trecere progresiv de la idealul educaional la
obiectivele operaionale, concrete, corespunde designului curricular, respectiv procesului
de construire/elaborare a curriculumului.
De obicei, se utilizeaz dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui
obiectiv, respectiv performana ( criteriul comportamental) i capacitatea intelectual
(criteriul competenei), criterii care nu trebuie considerate reciproc exclusive, ci, mai
degrab, complementare. Pentru aceasta este necesar realizarea unei legturi mai strnse
ntre obiectivele specifice i cele operaionale.
Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare;
indicatorul cel mai concret al performanei l constituie comportamentul sau manifestarea
vizibil a celui care se educ. Spre deosebire de performan, competena este realizabil
n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene presupune precizarea
capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale.De multe
ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie,
imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene
pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor
performane, astfel nct, competena este inferat din performan. Avantajul major al
obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al
nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce
ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i
reglarea activitii educative.

Pe de alt parte, dobndirea i modelarea competenelor reprezint un proces continuu

i gradat- de la competene specifice se ajunge, prin integrare, la competene cu grad de
generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos n sus, care corespunde
planului practic-acional. Astfel, cu fiecare lecie i activitate didactic, se contribuie, prin
formarea competenelor derivate, la atingerea competenelor educaionale specifice
(corelare cu obiectivele de referin i cu cele operaionale) i a celor generalepsihosociale i profesionale ( corelate cu obiectivele cadru i curriculare) ale disciplinei
studiate ntr-un an, n ciclul curricular, ale celor corespunztoare tuturor disciplinelor
ariei curriculare sau ntregului ciclu curricular. n mod gradat, se tinde spre atingerea
competenelor educaionale cu grad maxim de generalitate, vizate prin desfurarea
procesului educaional. Prin structurarea acestora n sisteme i mai cuprinztoare, se
asigur realizarea competenelor transversale, a celor psihosociale i profesionale vizate
i a competenelor care expliciteaz modelul proiectiv de personalitate conturat de idealul
educaional.
Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai
dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile,
formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de
competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la elevi sunt : a nva
s stabileti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o
problematic, o situaie-problem ; a cerceta i trata informaia ; a structura rspunsurile
i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text, un referat, un
produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv.
Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o
relaie de interdependen funcional. O competn dezirabil, care se dorete a fi atins
n cadrul procesului educaional, determin apariia unor obiective educaionale. Dac
acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i evaluate,
asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur
biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de

proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativ i sumativ),

interevaluare i reglare a instruirii interactive.
Pentru ca sistemul competenelor educaionale generale i specifice s devin operant,
este nevoie ca procesul de nvare activ s presupun articularea competenelor,
atitudinilor i cunotinelor n structuri operaionale, valorificabile n rezolvarea creatoare
a problemelor de natura intelectual i practic. Desigur, modaliatatea de articulare n
structuri personale operaionale i eficiena acestei articulri sunt determinate de
contextul n care are loc instruirea i nvarea interactiv, de vrsta celor care nva, de
caracteristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate.
n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale
generale, specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular
personalizat i difereniat, pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se
asigure diferenierea personalitilor i s se dea posibilitatea celor se instruiesc s
aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i formri, innd cont
de propriul profil de inteligen, de nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti.
Modele de proiectare curricular
Este de notat c integrarea experienelor de nvare colar nu este o preocupare de
dat recent. nc la nceputul secolului trecut, John Dewey (1900) nota : Leag coala
de via i toate studiile vor fi cu necesitate corelate .
n prezent, literatura de specialitate ofer trei modele de integrare : interdisciplinare,
transdisciplinare i multidisciplinare.
Modelul interdisciplinar. Coninuturile a dou sau mai multe discipline de studiu sunt
organizate n interdependenele lor tematice. Se extrag conceptele care intersecteaz
respectivele arii tematice i se rein deprinderile i abilitile implicate n acele domenii.
Un exemplu n acest gen este oferit de Bums (1995), care menioneaz tema
Supravieuirea ntr-o lume n schimbare, tem ce ncorporeaz limbi moderne,
agricultur i management.

10

Abordarea multidisciplinar. n acest caz, dou sau mai multe discipline de studiu sunt
complet restructurate n jurul acelorai teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers
este frecvent ntlnit n colile elementare care utilizeaz centrele de nvare sau centrele
de interes, de exemplu, n sistemul Step by step. De pild, la o tem ca Deschiztori
de drum, elevii parcurg succesiv centrele de matematic, limbaj, arte vizuale. La
fiecare centru elevii exploreaz tema prin activiti specifice curriculumului din aria
respectiv.
Integrarea transdisciplinar reprezint pe deplin o abordare curricular holistic,
global. ntreg programul de studiu este organizat tematic, fr a se ine seama de materii
sau discipline de studiu, dar acestea pot fi izolate n anumite secvene ale temei, dac se
impun anumite abordri.

Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum

transdisciplinar, structurat n funcie de nevoile i confruntrile elevilor. Construcia

temei pleac de la dou provocri adresate elevilor :
-

Ce ntrebri i nelmuriri avei n legtur cu propria persoan ?

Ce preocupri i griji avei n legtur cu lumea ?

Direciile de studiu se cristalizeaz treptat, pe msur ce elevii rspund la ntrebri.

BIBLIOGRAFIE
1. Beane, J. (1993). A middle school curriculum : From rhetoric to reality,
Columbus, OH : National Middle School Association
2. Boco, M. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujan, Cluj- Napoca
3. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogie contemporane, Editura Presa Universitar
Clujan, Cluj -Napoca
4. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

11

5. Burns, R.C (1994). Interdisciplinary teamed instruction: Development and pilot

test. Charleston, WV: Appalechia Educational Laboratory
6

MEC; CNC - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Bucureti,

1998
http://cnc.ise.ro

12