Sunteți pe pagina 1din 8

Educația, o profesie bolnavă de stres?

Profesor Minodora Dinu - Doctor în Științele Educației

Colegiul Național de Informatică Tudor Vianu București

Abstract

Profesia didactică poate fi considerată o profesie de risc? Stresul profesorilor este diferit de stresul generat de locul de muncă din alte sectoare de activitate? Cum se manifestă stresul cadrelor didactice și care sunt consecințele, la nivel individual și colectiv? Cum putem preveni sau contracara aceste efecte? Plecând de la fenomenul general al stresului la locul de muncă, prezenta comunicare încearcă să pătrundă în problematica stresului profesiei didactice. Lucrarea se încheie cu câteva propuneri de strategii și acțiuni care ar putea fi introduse la nivel organizațional, în educația formală și informală sau cu sprijinul comunităților virtuale de cadre didactice.

Keywords: profesori, stres ocupațional, burnout, profesia didactică, strategii

1. Contextul psihosocial al carierei didactice

A fi profesor într-o societate măcinată de criza economică și lupte politice interne, lipsită de coerență și

viziunea bunăstării pentru toți, devine o meserie cu risc. Contextul în care evoluează învățământul de azi este supus unor schimbări permanente: economice, tehnologice și sociale, care impun o adaptare rapidă. Sistemul de educație s-a dovedit a fi greoi, rigid, iar în unele situații, incapabil de a anticipa schimbările, a le pregăti, pentru a moderniza procesul de învățământ. Impuse de puterea politică și de o dorință legitimă de înnoire și adaptare, reformele (parțiale sau generale) s-au dovedit a fi superficiale și nu au reușit decât să bulverseze sistemul, iar schimbările au creat disfuncții majore. Excesul schimbărilor cu orice preț nu a reușit decât să-i destabilizeze pe profesori, iar capacitatea lor de a se adapta a ajuns la un anumit grad de saturație. Noi scheme de formare inițială și continuă, noi curricula, noi criterii de evaluare, toate adaugă presiune asupra sistemului educativ, resimțită în primul rând de cadrele didactice.

Criza educației nu lovește doar societatea românească. Consecințele ei au continuat să degradeze condițiile de muncă și viață ale educatorilor din întreaga lume. Lipsa de credibilitate a politicilor educaționale și a unor decidenți politici, deteriorarea climatului organizațiilor școlare, lipsa de resurse materiale și umane afectează implicarea efectivă a profesorilor și conduc la costuri mari, suportate de întreaga societate. Dacă politicile educaționale nu vor conștientiza amploarea fenomenului și nu vor acorda sprijin cadrelor didactice, societatea va avea de suferit, în ansamblul ei. Comunicarea noastră își propune să atragă atenția asupra acestui fenomen și să ofere câteva propuneri de remediere, la nivel individual și colectiv.

Mulți ani profesia de educator a fost considerată nobilă, de apostolat. Imaginea dascălului devotat, respectabil, pătruns de misiunea sa, rămâne un vestigiu al trecutului. Statisticile din întreaga lume raportează în fiecare an evoluția fenomenului de abandon al profesiei didactice. De la un an la altul, un număr din ce în ce mai mare de educatori din întreaga lume abandonează cariera didactică, mai mult de 50% în primii 3 ani. Acest fenomen își are rădăcinile în reprezentarea socială a educatorului, care se alterează de la an la an și crește exponențial, într-un context economic fragil, amenințat de instabilitate (Dinu, 2013). Remunerarea mică și exigențele din ce în ce mai mari consolidează efectul și îl propagă într-un ritm îngrijorător.

În cele ce urmează vă vom prezenta câteva considerații majore cu privire la stresul profesional al cadrelor

didactice: specific, cauze, manifestări, consecințe, urmate de câteva propuneri de intervenție și suport.

1.

Stresul cadrelor didactice, boală profesională?

Stresul profesional al educatorilor a intrat de mult în atenția cercetătorilor din domeniul psihologiei, al științelor educației sau din domenii interdisciplinare. Studiile scot în evidență numărul alarmant al cadrelor didactice care raportează stres la locul de muncă. Semnale de alarmă vin din cercetări aprofundate, inclusiv în România. Cu toate că numărul studiilor crește de la un an la altul, cele mai multe studii au un caracter descriptiv- constatativ și nu produc schimbări în politicile educaționale. Influențat de politică, sufocat de crize, sistemul se arată neputincios să-și sprijine și să-și mențină dascălii buni în sistem. Rolul tradițional al profesorului s-a schimbat, și odată cu el, percepția socială asupra posibilității sistemului de educație de a produce și genera cunoaștere.

Stresul profesional în rândul cadrelor didactice generează efecte de lungă durată, care vor perturba pe termen lung echilibrul și sănătatea întregii societăți. Un număr din ce in ce mai mare de cadre didactice abandonează profesia didactică, cu deosebire în primii ani de carieră. Stresul fiind rezultatul interacțiunii între om și mediu, un profesor stresat va determina efecte în lanț în mediul în care lucrează. Din ce în ce mai multe anchete la nivel internațional raportează gradul crescut al stresului și epuizării la profesori. Cercetările au arătat că atitudinile profesorilor care își gestionează prost emoțiile se repercutează direct asupra elevilor. Cadrele didactice puternic afectate de stres provoacă emoţii negative în clasă: vinovăţie, stimă de sine scăzută, tristețe, scăderea motivației pentru învățare. Consecințele asupra procesului de învățământ sunt directe, imediate și durabile în timp.

Este puțin cunoscut faptul că profesorii reprezintă o categorie profesională cu un nivel înalt de stres. Într-un clasament recent (2013), găsim profesia didactică în topul primelor 10 profesii cu risc sporit de stres ocupațional în SUA (locul 4). Lipsa de pregătire pentru a face față solicitărilor psihice ale profesiei de educator şi managementul slab al emoţiilor sunt principalul motiv pentru care din ce în ce mai mulți profesori abandonează locul de muncă. În Marea Britanie, pentru mai mult de 30% dintre profesorii intervievați de un studiu (Nagel & Brown, 2003) profesia didactică este foarte stresantă. Statistici europene recente (European Agency for Safety and Health at Work EU-OSHA 2013: 6) arată că stresul este astăzi a doua problemă de sănătate în muncă în Uniunea Europeană. Pentru mai mult de jumătate din lucrătorii din Uniunea Europeană (51%), stresul la locul de muncă este o problemă comună. Percepțiile legate de stresul generat de locul de muncă diferă după vârstă și gen. Lucrătorii de genul feminin se declară în mai mare măsură decât lucrătorii bărbați (54% vs. 49%), considerând că stresul este comun la locul de muncă. Lucrătorii cuprinși între 18-54 de ani percep în mai mare măsură stresul legat de muncă decât cei de peste 55+ (44%). Grupurile ocupaționale care lucrează direct cu oamenii în profesiile legate de sănătate declară în proporție de 61% că stresul derivă din activitatea lor profesională.

Ancheta CSEE 2012 (Comitetul Sindical European al Educației) în educațional european furnizează date importante. Conform CSEE, extinderea stresului afectează 28% dintre lucrătorii din Uniunea Europeană, respectiv peste 40 de milioane de persoane, inclusiv lucrători tineri. În SUA, un studiu APA arată că 60% din lucrători raportează munca drept generatoare de stres, iar 41% declară că se simt stresați și în afara jobului. În educație, cererea continuă pentru performanță, standarde și așteptări din ce în ce mai ridicate sporesc riscul de stres. Criteriile elitiste produc dezechilibru și reduc șansele unei educații egale pentru toți, într-o școală democratică. Ne îndepărtăm din ce în ce mai mult de performanța ca rezultat al drumului parcurs de la intrare pană la ieșirea în sistem. Pe de altă parte, creșterea îngrijorătoare a fenomenului de agresivitate în școli, verbală sau fizică, împinsă uneori în formele extreme, determină plecarea educatorilor din sistem. Profesori performanți vor rămâne doar în școlile bune sau de elită, în timp ce școlile cu rezultate slabe vor atrage profesori necalificați sau îi vor demotiva pe cei calificați. Fenomenul este mai accentuat în mediul urban, în periferii sau în școlile profesionale, iar în mediul rural în școli depărtate de centru și cu resurse scăzute.

Chestionare și interviuri cu privire la stres au arătat sentimentul de culpabilitate, de jenă al profesorilor, față de ignorarea și lipsa de susținere socială. În România, aceste probleme sunt accentuate de salarizarea cea mai proastă din Europa a dascălilor (Dinu, 2013) Arătați cu degetul de media la cel mai mic scandal de corupție sau plagiat de care nu pot fi toți responsabili, acuzați ca fiind sursa principală a problemelor sistemului de educație, profesorii din România vor fi din ce în ce mai puțin atrași să ducă la capăt o profesie atât de puțin valorizată și recunoscută.

2. Specificul stresului și epuizării profesionale în cariera didactică

Cercetătorii surprind un paradox prea puțin cunoscut: dificultățile profesiei de educator sunt negate și ignorate de societate. Reprezentarea socială a categoriei cadrelor didactice este ruptă de realitate și deformată de media. Profesorii sunt văzuți cel mai adesea ca o categorie socială favorizată: vacanțe, program de lucru mai suplu, etc. Aceasta arată, pe de o parte, viziunea îngustă asupra sarcinilor de lucru încărcate ale unui profesor, iar pe de altă parte, necunoașterea realității sălii de clasă. În 34 de ani de carieră didactică, am constatat cât de puțin își cunosc unii părinți copiii și, mai ales, nu acceptă că pot fi și altfel decât îi percep. Contradicția între ceea ce este de fapt profesia de educator și reprezentarea ei socială este bine evidențiată de Janot-Bergugnat & Rascle

(2008): Rolul lor este devalorizat, în timp ce li se cere din ce în ce mai mult.Pe lângă creșterea agresivității și a indiferenței față de valorile unei școli pentru toți, profesorii trebuie să suporte și dificultățile unor reforme

plus, să facă față exigențelor venite din toate sectoarele, provocate de

schimbări sociale și transformări instituționale.

haotice: examene, curriculum, manuale

În

Pentru a înțelege problematica stresului ocupațional în profesia didactică, ne vom opri asupra modului în care conceptele de stres și burnout au fost definit de literatura de specialitate. Conceptul general de stres a fost

introdus de Selye, cu următoarea definiție operațională: [

acţiunea externă a unor factori de natură variată (fizică, chimică, biologică şi psihică) (1976). O înțelegere mai complexă a stresului, psihobiologică, este aceea inspirată de teoria cognitivă a stresului, elaborată de şcoala lui Lazarus. Stresul este văzut ca dezechilibrul biologic, psihic şi comportamental dintre cerinţele mediului fizic, ambiental sau social, şi resursele omului, reale sau percepute ca atare, cu care face faţă (prin ajustare sau adaptare) acestor cerinţe şi situaţii conflictuale (Lazarus & Folkman, 1984). În forma extremă, stresul devine burnout. Termenul a apărut pentru prima dată în lucrarea lui Bradley (1969), care îl definește ca proces particular de stres, generat de exigențele crescute și de condițiile locului de muncă. Manifestările cele mai cunoscute ale burnout-ului sunt: epuizarea emoțională, depersonalizarea, criticismul și negativismul, scăderea stimei de sine, diminuarea performanțelor în muncă. Absența consensului pentru o definiție operațională, unificatoare, poate constitui un obstacol în cercetare. Cel puțin 50 de definiții ale burnout-ului sunt citate frecvent în lucrările de specialitate. Cel mai des utilizată este aceea a lui Maslach, Jackson & Leiter (1996), care arată că burnout-ul apare mai ales în profesii care implică interacțiunea directă cu grupuri și indivizi. Cercetătorii inventoriază trei dimensiuni ale epuizării profesionale:

o reacţie generală nespecifică a organismului la

]

- Epuizarea emoțională, care se manifestă prin apatie și senzația de epuizare, de a fi ajuns la capătul puterilor.

- Depersonalizarea relațiilor interpersonale: empatia și compasiunea sunt înlocuite treptat de răceală, distanțare, cinism, indiferență, izolare.

- Scăderea motivației atrage o implicare din ce în ce mai scăzută și reducerea performanței la locul de muncă. Scăderea sentimentului de eficacitate personală aduce un sentiment de incompetență și atrage scăderea stimei de sine.

Consecințele asupra stării de echilibru fizic și emoțional sunt: apariția și instalarea unor boli de inimă, reducerea implicării în dezvoltarea personală și profesională, izolarea, depresia, anxietatea. Epuizarea este un indiciu al dezechilibrului între posibilitățile individului și exigențele sau condițiile locului de muncă. Structuri organizaționale neadecvate și lipsa sprijinului social pot accentua dezechilibrele perioadei de debut în profesie. Studiile lui Ingersoll (2011) arată că în Statele Unite peste 30% din cadrele didactice părăsesc sistemul în primii 5 ani. Prezentând problematica debutului în contextul inserției profesionale în educație și sprijinul adus de mentorat, am arătat discrepanța între așteptările nerealiste ale profesorilor debutanți și realitatea sălii de clasă (Dinu 2010, 2011, 2012, 2013). Așteptările idealiste ale profesorilor, mai ales ale celor debutanți, generează stres. Cercetările scot în evidență un număr crescut de cadre didactice care raportează un grad înalt de stres (Jarvis, 2002). Chestionare și anchete din întreaga lume demonstrează o corelație strânsă între efectele stresului asupra stării de bine de sănătate a cadrelor didactice și păstrarea lor în sistem. Studii comparative au arătat un nivel foarte ridicat de stres la profesori, raportat la ansamblul populației, și un nivel scăzut de satisfacție (Travers & Cooper, 1993; Schonfield, 1990). După Borg (1990), o treime din cadrele didactice percep profesia ca foarte stresantă.

Stresul cadrelor didactice devine o adevărata boala socială, deoarece efectele sale se vor răsfrânge asupra întregii societăți. Alienare, tristețe, apatie, absenteism, lipsa de motivație, izolare sociala, sunt doar câteva din simptomele care pot duce la îmbolnăvire, scăderea performanței, a stimei de sine, a sentimentului de ineficacitate personală și socială. Friesen & all. (1989) realizează în 1989 o anchetă bazată pe chestionarea a 1211 profesori, cu scopul de a observa tipurile de burnout posibile. Epuizarea emoțională, datorată excesului de muncă, depersonalizarea, reduc sentimentul de împlinire personală prin muncă, satisfacție și recunoaștere. Cercetări recente (Roesner & all. 2013) arată că profesorii experimentează diferite forme de burnout și exemplifică fiecare sursă de epuizare indicată de profesorii participanți la studiu. Nu numai manifestările, ci și sursele de burnout sunt diferite, unele direct derivate din stresul locului de muncă.

În 2009, cotidianul francez Le monde (lemonde.fr) estima că Stresul la locul de muncă costă între 3 și 5% din PIB. Studiul realizat de INRS este publicat în nr. 23/ decembrie 2009 (inrs.fr). În Europa costul economic anual al stresului la muncă ar depăși 20 de miliarde de euro, din care în Franța între 2 și 3 miliarde euro. Şcolile devin locuri din ce în ce mai stresante, pentru educatori și implicit pentru elevi și părinți. Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă (EU-OSHA 2013) arată că nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru alte sectoare: industrie, alte servicii şi societate în general.

Rapoartele din 2007 și 2012 ale CSSE (Comitetul Sindical European al Educației) cuprind rezultatele unor anchete internaționale asupra stresului. Cercetătorii au constatat că stresul la locul de muncă este prezent în majoritatea profesiilor, dar epuizarea fizică și morală îmbracă forme specifice și are caracteristici distincte în cazul profesorilor.

3. Cauze, riscuri și manifestări ale stresului la profesori

Cele mai des întâlnite surse de stres, identificate de Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă (2013), sunt:

- o nouă paradigmă de predare-învățare, care cere metode noi de predare;

- pregătirea materialelor pentru lecții, evaluarea testelor;

- modificările programelor de învățământ;

- factori economici;

- creșterea efectivelor de elevi;

- probleme de atenție și concentrare ale noilor generații;

- restructurarea continuă a sistemul de educaţie profesională;

- nevoia de adaptare la muncă de echipă;

- resurse umane și materiale care nu acoperă nevoile sistemului de educație. Contextele psihosociale cel mai des citate în literatura de specialitate sunt: salarizarea, schimbările legislative, comportamentul elevilor, lipsa de recunoaștere a valorii sociale a profesiunii, curriculumul supraîncărcat, neglijarea sau ignorarea problemelor lor de către organizațiile din care fac parte și managerii instituțiilor de învățământ. Aceste contexte devin factori declanșatori ai unor emoții negative generatoare de stres în rândul educatorilor. Intervenția unor factori din afara școlilor cu solicitări rupte de realitate, creșterea birocrației (o cantitate din ce în ce mai mare de documente al căror interes profesorii nu îl văd), adaugă presiune și măresc stresul. Dintr-un spațiu al schimbului de cunoștințe și valori morale, școala s-a transformat într-un loc de muncă stresant.

O cercetare doctorală (Preda 2010) arată următoarele surse de stres în mediul primar:

- salarizarea scăzută;

- curriculum prea încărcat;

- politicile educaționale instabile;

- proasta gestionare a timpului;

- expectanțe din ce în ce mai ridicate;

- creșterea numărului de elevi la clasă;

- indisciplina elevilor.

În învățământul gimnazial, stresul este determinat de aceeași factori, primii trei fiind raportați ca stresorii cei mai importanți. Dacă în învățământul primar agresivitatea, ca violență verbală și fizică, ocupă ultimele locuri, în gimnaziu și liceu ponderea acestor factori crește. Față de stresorii raportați în învățământul primar și gimnazial, agresivitatea elevilor capătă o intensitate și o frecvență mult mai mare. Repartiția pe gen a celor intervievați a indicat un nivel ridicat al stresului perceput la cadrele didactice femei, în raport cu cadrele didactice bărbați. Cercetarea a pus în evidență un indice de frecvență a stresului, de nivel mediu și peste medie, mai mare la profesoare decât la profesori. Epuizarea emoțională este mai des întâlnită la subiecții cadre didactice de gen feminin decât la bărbați (Preda, 2010). Studiul conchide că indicatorii de stres raportați ca având cel mai pronunțat impact negativ la toate nivelele de învățământ sunt:

- resursele financiare insuficiente, pentru a asigura un nivel de trai decent;

- insuficienta recunoaștere a valorii sociale a muncii cadrelor didactice;

- programul încărcat, activitățile desfășurate de cadrele didactice cu elevii în vacanțe sau timpul liber;

- lipsa unui echilibru viața profesională - viața personală;

- curriculumul prea încărcat, presiune pentru a parcurge programa și a evalua sistematic;

- scăderea motivației elevilor, gestionarea dificila a claselor cu efective numeroase.

La acestea, adăugăm:

- zgomotul din clase, o sursă permanentă de stres;

- orele de muncă suplimentare (asistenți și/sau evaluatori la olimpiade și concursuri);

- participarea la alte programe și proiecte, activități online cu elevii sau cursuri de formare continuă online în afara orelor de curs;

- condiții inadecvate, îndeosebi în mediul rural: lipsa spațiilor de desfășurare a orelor, ventilaţie proastă, expunerea prelungită la lumină artificială, clase neîncălzite;

- lipsă de solidaritate în organizațiile școlare, presiune pentru o mai bună salarizare;

- birocrație, îndatoriri administrative multiple.

Insuficient cunoscute sau ignorate, riscurile psihologice ale profesiei de educator fac parte din profesie, iar consecințele lor pot fi grave, pe termen scurt și lung. Profesiile care implică un contact permanent cu oamenii prezintă riscuri psihologice crescute, cu incidență asupra sănătății mentale și fizice. În educație, contactul direct și permanent cu elevii rămâne o potențială sursă de stres, iar comportamentul lipsit de respect și abuzul verbal, sau fizic, în cazuri extreme, produc burnout. Expunerea sistematică a profesorilor la aceste surse de stres poate fi sursa unor puternice sentimente de inferioritate și eșec personal. Profesorii se simt destabilizați în identitatea lor profesională, altădată solidă, și în statutul lor social, care continuă să se degradeze. Traumele provocate de expunerea permanentă la aceste situații sunt multiple. Profesia de educator capătă astfel tristul record de a prezenta printre cele mai importante riscuri pentru sănătate.

Principalele categorii de risc în profesia didactică identificate de specialiști sunt:

a. Riscuri psihologice. Deteriorarea echilibrului psihic produce efecte somatice, concretizate în apariția și instalarea progresivă a bolilor. Cele mai răspândite afecțiuni la această categorie profesională sunt: bolile cardiovasculare, musculo-scheletice, tulburările gastrointestinale, anxietatea, depresia. Agresivitatea lor crește în timp. Un mediu stresant produce dezechilibre hormonale. Corpul mobilizează resurse la stresul perceput ca agresiune sau amenințare și răspunde prin creșterea frecvenței cardiace, a tensiunii arteriale, nivelului de cortizol, adrenalină, consecințe psihosomatice fiind grave, dacă nu se iau măsuri la timp.

b. Riscuri fizice. Stresul prelungit, adăugat șederii în picioare sau lipsei de mobilitate pe scaun determină dureri articulare și musculare. Des întâlnite ca reacție specifică la stres sunt de asemenea afecțiunile vocii, tulburările gastrointestinale, bolile cardiovasculare, hipertensiunea arterială, palpitațiile, bolile coronariene, migrenele, durerile de cap. Pe termen lung, aceste manifestări dereglează organismul, produc oboseală și iritabilitate cronică, anxietate, obezitate, tulburări de somn. Cumulate, produc demotivare, apatie și favorizează instalarea depresiei.

4. Strategii de prevenție și sprijin

Dacă pentru dezvoltarea profesională sunt introduse în fiecare an noi cursuri de formare (curriculum, didactica specialității, pedagogie sau noi tehnologii), pregătirea profesorilor pentru a face față stresului inerent profesiei este foarte scăzută. Introducerea în formarea inițială a cadrelor didactice a unor cursuri de dezvoltare personală, sub formă de ateliere practice pentru prevenirea stresului ocupațional ar putea fi de un real folos pentru cadrele didactice. Cercetările noastre arată importanța creării unui mediu de sprijin adecvat problemelor cu care se confruntă profesorii în perioada de inserție profesională (Dinu 2010, 2011, 2012, 2013) și propun măsuri de susținere prin mentorat și coaching a cadrelor didactice. Mentoratul (de inserție și de dezvoltare profesională continuă) și coachingul ar putea ajuta profesorii să-și dezvolte abilităţi emoționale, empatie și inteligenţa emoţională. Este nevoie de soluții practice pentru a aduce în atenția societății problematica stresului în educație și a-i sprijini pe profesori să contracareze efectele stresului generat în activitatea didactică. Formarea inițială și continuă a profesorilor trebuie să ofere cadrelor didactice instrumente practice de prevenție și coping, tehnici de dialog și comunicare, pentru a dezamorsa conflicte și a preîntâmpina riscurile de agresivitate.

Unii profesori nu ezită să-și manifeste nemulțumirile, arătând cu voce tare riscurile și dificultățile profesiei. Pentru alții, a vorbi deschis despre problemele pe care le întâmpină e perceput ca înjositor sau rușinos, frustrările acumulate crescând nivelul stresului. Comunitățile online, solidaritatea în organizațiile școlare pot preîntâmpina izolarea și depresia. La nivel individual, consilierea psihologică, terapiile cognitiv- comportamentale îi pot ajuta pe profesori să facă față situațiilor profesionale stresante. Un stil de viață sănătos, practicarea unui sport, relaxarea, yoga și tehnicile de mindfulness (Dinu 2014a) pentru cultivarea echilibrului și controlul emoțiilor sunt căi de gestionare a stresului, cu eficacitate demonstrată științific (Flook & all. 2013, Roeser & all. 2013, University of Granada 2009). Valorizarea socială, remunerarea corectă a muncii profesorilor, apartenența la o organizație care să-i susțină și la o comunitate de la care pot primi sprijin direct și necondiționat le pot da profesorilor sentimentul de securitate și recunoaștere a muncii lor.

Înțelegerea stresului specific profesiei didactice reprezintă baza pentru o intervenție specializată, la nivel individual și colectiv, în organizațiile de învățământ sau în contexte informale. A ignora aceste probleme, a întoarce spatele cu indiferență profesorilor reprezintă o atitudine de dezinteres general, care va genera mai mult stres, mai multă izolare în rândul cadrelor didactice și care va dăuna întregii societăți. De la compătimire până la lipsa de considerație sau critica excesivă, panoplia atitudinilor cu care se confruntă zilnic profesorii este largă. Nevoia de susținere organizatorică şi instituţională este acută. Întrucât stresul e generat de cauze multiple, soluţiile trebuie să aibă în vedere complexitatea problemelor și specificul lor. AESS Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în muncă propune şapte etape pentru reducerea stresului:

1)

analiza riscurilor, pentru identificarea și cunoașterea lor exactă;

2)

o planificare atentă a acţiunilor preventive, care să plece de la analiza de mai sus ;

3)

măsuri orientate către muncă şi către lucrător;

4)

soluţii specifice contextului;

5)

specialişti externi, care să răspundă nevoilor specifice;

6)

deschidere spre comunicare și dialog social; sprijin instituțional.

Nivelul de stres într-o organizație indică sănătatea instituției de învățământ, eficacitatea și eficiența acesteia. Pentru evaluarea nivelurilor de stres şi dezvoltarea unor strategiilor corespunzătoare pot fi utilizate numeroase instrumente: anchete, chestionare, interviuri. Strategii de optimizare la nivel individual și colectiv pot introduse cu sprijinul cabinetelor psihologice și al consilierilor școlari. La nivelul organizațiilor școlare, anticiparea riscurilor profesionale și prevenirea lor ar trebui să facă parte din planul de dezvoltare instituțională al fiecărei unități de învățământ. CEAC (Comisia pentru Asigurarea Calității) poate asigura proceduri specifice și cunoașterea de către toți profesorii a comportamentelor și conduitelor în situații de criză. Suportul colegilor, al conducerii unității de învățământ și solidaritatea sindicală sunt fundamentale. Un rol important în dezvoltarea personală și profesională îl poate avea susținerea comunităților online (Dinu 2014b). Ameliorarea condițiilor de muncă și sprijin din partea colectivităților locale ar crea solidaritatea socială de care au nevoie profesorii. Altfel, societatea le va transmite mesajul că nu mai are nevoie de ei. A-i lăsa să-și rezolve singuri problemele este o formă de ignoranță cu costuri mari asupra modelării noilor generații, implicit asupra viitorului întregii societăți.

Bibliografie

Agency for Safety and Health at Work (EU-OSHA). (2013). European Opinion Poll on Occupational Safety and Health [https://osha.europa.eu].

Antoniou, A.-S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013 ). Occupational Stress and Professional Burnout in Teachers of Primary and Secondary Education: The Role of Coping Strategies. Psychology 4(3A), 349-355.

Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. În: E.A.Lock (Ed.), Handbook of principles of organizational behavior. Oxford, Blackwell, pp. 120-136. Billecho, H. (2007). Rapport sur l’enquête du CSEE sur le stress au travail des enseignants. Comite sindical european de l’éducation.

Borg, M. (1990). Occupational stress in British educational settings: A review. Educational Psychology, 10, 103-

126.

Burke, L., (1999), 7 Steps to Stress Free Teaching: A Stress Prevention Planning Guide for Teachers. Educators Lighthuouse,Tch edition.

Canadian Teacher’s Federation, (1982). Teachers stress. Ottawa: CTF.

Chouanière, D., Langevin, V., Guibert, A. (2007). Stress au travail: les étapes d'une démarche de prévention. Repères pour le préventeur en entreprise. Paris: INRS (Institut national de recherche et de sécurité). CSEE Comité syndical européen de l’éducation Le stress au travail des enseignant(e)s - Analyse, comparaison et évaluation de l’impact des risques psychosociaux sur les enseignant(e)s sur leur lieu de travail dans l’UE

Dinu,

Blog[http://mindfultree.wordpress.com]. Dinu, M. (2014b). Online professional development - a platform for creativity and innovation in teacher's training. The 10th eLearning and Software for Education Conference - eLSE April 2014. Dinu, M. (2011). Mentorat educațional: de ce, când, cum? Comunicare scrisă la Sesiunea internațională de comunicări științifice Criză. Schimbare. Educație, organizată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Academia de Studii Economice București, iunie 2011.

Dinu, M. (2011). Mentoratul, între teorie și practică. Introducere în problematica mentoratului. Comunicare scrisă la Conferința internațională Modernitate și competitivitate în educație, organizată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea Politehnică București, decembrie

M.

(2014a).

365

de

exerciții

de

recunoștință.

Pentru

minte,

trup

și

suflet.

2011.

Dinu, M. P. (2012). Genul face diferența în mentorat? Comunicare scrisă la Conferința Nediscriminării și Egalității de Șanse - NEDES 2012. Publicare în volumul conferinței Exercitarea dreptului la nediscriminare și egalitatea de șanse în societatea românească, pp.194-197. București: Editura Pro Universitaria. Dinu, M. P. (2012). Mentoratul de inserție profesională: o modă sau o necesitate? Comunicare scrisă la Sesiunea internațională de comunicări științifice Costurile sociale ale educație vs. Costurile sociale ale ignoranței, organizată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Academia de Studii Economice București, mai 2012. Publicare în volumul conferinței pe CD. Dinu, M. P. (2012). Probleme relevate de cercetarea mentoratului educațional. Comunicare la Conferința cu participare internațională Education in the Knowledge and Computer-Based Society, București, 9 iunie 2012, Universitatea Spiru Haret. Publicare în volumul conferinței (CD). Dinu, M. P. (2013). Mentorat online pentru profesorii debutanți: beneficii și probleme generate de mediul virtual. Comunicare la secțiunea E-Learning a Conferinței Educație și creativitate pentru o societate bazată pe cunoaștere a Universității Titu Maiorescu, București. Dinu, M. (2013). La construction d’un guide pour les mentors des enseignants débutants. Comunicare orală la Congresul Internațional ACFAS Association Francophone du Savoir, Colloque 643 - Le mentorat:

savoir tirer profit de cette richesse durable. Quebec, 7 mai 2013.

Douillet,

Ph.

(2013).

Prévenir

les

risques

psychosociaux:

outils

et

méthodes

pour

réguler

le

travail.

Editions de l'Anact, Coll. Agir sur

 

EACEA

Eurydice,

Date

cheie

privind

educația

în

Europa

2012,

[http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice].

ETUCE

CSSE

(2014).

Santé

et

securité

au

travail.

Santé

et

securité

des

eneignants

[http://teachersosh.homestead.com/Edition_Francaise/nouvelles.html].

ETUCE

CSSE

(2007).

Rapport

sur

l’enquête

du

CSEE

sur

le

stress

au

travail

des

enseignants

[http://etuce.homestead.com/News/2008/March2008/Report_WRS_FR.pdf].

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K. and Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for Teachers:

A Pilot Study to Assess Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. Mind, Brain, and Education, 7: 182–195. doi: 10.1111/mbe.12026. Fotinos, G., & Horenstein, J. M. (2011). La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges: le burnout des enseignants (Collection MGEN ed.). Paris. Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56(5), 595-606.

Friesen, D., Prokop, C. M., Sarros, J. C. (1989). Why teachers burn out. Educational Research Quarterly, Vol.12(3), pp. 9-19. Ingersoll, R. & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81 (2), 201-233. Jarvis, M. (2002). Teacher Stress: A critical review of recent finding and suggestions for future research direction. Stress News. [http:// www.isma.org./uk/stressnw/teachstress1.htm].

Janot-Bergugnat, L., Rascle, N. (2008). Le stress des enseignants. Paris, Ed. Armand Colin.

Kyriacou C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27-35. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer.

Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory. (3rd ed.). Palo Alto, CA:

Consulting Psychologists Press. Nagel, L., Brown, Sh. (2003).The ABC’s of Managing Teacher Stress. The Clearing House 76, May/Jun 2003, pp. 255-258 May/Jun 2003. Preda, R. V. ( 2010). Efecte ale stresului și strategii de coping la cadre didactice și la elevi. Teză de doctorat. Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Babeș Bolyai Cluj Napoca. Rascle, N., Janot – Bergugnat L. ( 2008). Le stress des enseignants. Paris: Armand Colin (Collection Hors Collection). Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., Oberle, E., Thomson, K.; Taylor, C., Harrison, J. (2013). Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout:

Results from two randomized, waitlist-control field trials. Journal of Educational Psychology, Vol 105(3), Aug 2013, 787-804. doi: 10.1037/a0032093. Russell, J. (2000). Stress Free Teaching, A Practical Guide to Tackling Stress in Teaching, Lecturing and Tutoring. London: Kogan Page Limited. Schonfeld. I. (1990). Psychological distress in a sample of teachers. The Journal of Psychology123, pp. 321-338.

UK

job

Travers,

C.,

Cooper,

C.

(1993).

Mental

health,

satisfaction

and

occupational

stress

among

Teachers.Work and Stress, 7, 203-219.

University of Granada. (2009). New mental treatment improves anxiety and depression in secondary

2009.

ScienceDaily,

education

[www.sciencedaily.com/releases/2009/12/091203091906.htm].

teachers.

7

December