Problematizarea n lecia de filosofie

16by Florin George Popovici

Aug

1. Introducere
Conform lucrrilor cu specific pedagogic sau care au ca obiect praxisul
instruirii, problematizarea este definit drept metod didactic
nzestrat cu un potenial euristic deosebit, n cadrul creia se
genereaz deliberat o dificultate cu scopul ca elevul, prin depirea
acesteia, s nvee ceva nou. Problematizarea este modalitatea de a
crea n mintea elevului o stare (situaie) conflictual (critic sau de
nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii
unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvrii unei probleme teoretice
sau practice pe cale logico-matematic, de documentare i (sau)
experimental, pentru a obine progres n pregtire (Ioan
Bonta, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureti, 2008, p.183). n
cadrul unei astfel de metode, profesorul nu transmite un set
de informaii pe care elevii, receptori pasivi, s le rein, ci dezvluie
acestora embriologia adevrurilor (Constantin Cuco, Pedagogie,
Editura Polirom, Iai, 2002, p.297), cu scopul de a-i provoca s caute i
s descopere singuri. Problematizarea se mai ntlnete n literatura de
specialitate i sub forma expresiilor nvare prin rezolvare de
probleme (problem-solving) sau predare prin rezolvare productiv de
probleme. Procesul rezolvrii de probleme angajeaz dou aspecte
eseniale: (1). aspectul creativ soluia problemei este pentru elevi ceva
inedit; (2). aspectul critic prezent ori de cte ori elevul emite o ipotez
de lucru proprie i dorete s o verifice sau vrea s afle un rspuns la o
ntrebare ce conine, n mod implicit, o idee supus investigaiei.
2. ntrebarea-problem, problema i situaia-problem

Predarea-nvarea prin problematizare se realizeaz prin urmtoarele

tipuri de problematizare: ntrebarea-problem, problema i situaiaproblem.
ntrebarea-problem produce o stare conflictual intelectual relativ
redus ca dificultate sau complexitate ntruct abordeaz de obicei o
singur chestiune. Se folosete de obicei n cadrul verificrilor curente.
Exemplu: De ce este necesar educaia moral? n contextul de fa,
nelegem prin problem o stare cognitiv conflictual, contradictorie,
un disconfort resimit de subiectul cunosctor la un moment dat,
datorit relaiei care se instituie ntre fondul su prealabil de cunotine
i anumite elemente de noutate sau surpriz. Situaiaproblem constituie un context educaional centrat n jurul
unui dezechilibru cognitiv n care se instaureaz o interaciune cognitiv
i afectiv ntre elev (subiectul cunoaterii) i noile achiziii (obiectul
cunoaterii). O problem sau o situaie-problem desemneaz o
situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a
dou realiti (deopotriv cognitive i motivaionale) incompatibile ntre
ele. Pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul
de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre
intuirea unor noi soluii, aunor relaii aparent absente ntre vechi i
nou (Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006,
p.156). Conform aceluiai autor, problema poate fi formulat fie sub
forma unei afirmaii, fie a unui enun interogativ, cu condiia ca
ntrebarea s genereze o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de
uimire sau de incertitudine, de nelinite n faa unui obstacol care
trebuie nvins, a unor dificulti teoretice sau practice greu de depit,
de rezolvat, n faa noutii, a necunoscutului. Trirea acestui conflict
sau dezacord intern este n msur s genereze procesul care duce la
nvarea de noi cunotine i practici.
3. Momentele desfurrii instruirii bazate pe problematizare

Desfurarea efectiv a exerciiului problematizrii presupune

parcurgerea unor secvene bine gndite de ctre cadrul
didactic: (1). secvena declanrii dezechilibrului sau conflictului
cognitiv moment n care, printr-un enun bine formulat, profesorul
blocheaz sau pune elevul ntr-o situaie de perplexitate; (2). secvena
tensiunii cognitive (3). secvena rezolutiv
D.P. Ausubel i F.G. Robinson (nvarea n coal. O introducere
n psihologia pedagogic) ofer i acetia un algoritm al instruirii
problematizate:

prezentarea problemei i analizarea ei;

formularea ipotezei, att n ceea ce privete soluia ce se va obine,
ct i n ceea ce privete calea de urmat;
elevii reflecteaz asupra elementelor cunoscute, analizeaz,
sintetizeaz, descoper corelaii i efectueaz raionamente pentru
a descoperi elementele care lipsesc;
elaborarea soluiei i evaluarea ei, dac activitatea a fost
organizat pe grupe, se procedeaz la o comparare a rezultatelor.

Dup P. Goguelin, pot fi distinse ase etape posibile n rezolvarea unei

situaii-problem: (1). definirea punctului de plecare i a scopului
urmrit; (2). punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei
de plecare i selectarea informaiei; (3). organizarea informaiei; (4).
transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i
deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee
para-logice, n vederea identificrii soluiilor posibile; (5). luarea deciziei
opiunea pentru soluia cea mai bun; (6). verificarea soluiei alese i a
rezultatelor, demers care trebuie aezat nainte de a se purcede la
aciune.
Gottfried Bruhardel identific trei variante posibile n mecanismul
rezolvrii de probleme: (1). se d elevilor un material conflictual i li se
pretinde s sesizeze i s enune problema care rezult de aici; (2).

profesorul enun problema iar elevii sunt determinai s gseasc

materialul necesar rezolvrii ei; (3). se cere elevilor s recunoasc
existena unei probleme implicate ntr-un material care aparent pare
lipsit de o formulare problematic.
4. Condiiile de realizare
Pentru ca predarea prin rezolvare de probleme s fie o experien de
nvare reuit, ea trebuie s satisfac un set de condiii, fr de care
ea risc s fie lipsit de eficacitate:
(1). deinerea de ctre elev a unui fond aperceptiv suficient (date,
informaii, cunotine de care elevul dispune la momentul apariiei
conflictului);
(2). dozarea progresiv, gradual a dificultilor;
(3). dirijarea i controlul din partea profesorului s se realizeze cu mult
tact, astfel nct accentul s se deplaseze pe efortul independent de
rezolvare al elevului;
(4). plasarea problemei n lecie s se fac ntr-un moment oportun,
astfel nct s existe o coeren n derularea integral a scenariului
didactic;
(5). elevul s manifeste interes real pentru rezolvarea problemei,
motivaie intern pentru nvare.
5. Valoarea formativ a problematizrii
ntruct deine un potenial euristic i activizator semnificativ i pentru
c i-a vdit eficacitatea n demersurile intructiv-educative,
problematizarea se anun ca una dintre cele mai active i valoroase
metode ale didacticii moderne (Ioan Cerghit, Metode de nvmnt,
Editura Polirom, Iai, 2006, p.155). Fie c o consider metod, tehnic,

sistem de metode i procedee, problematizarea poate fi, n opinia unor

specialiti n tiinele educaiei, drept principiu reglator sau orientativ
al practicii colare.Valoarea formativ a problematizrii reiese din aceea
c este n msur s consolideze stucturile cognitive, s stimuleze
spiritul de explorare, s formeze un stil activ de munc, s cultive
autonomia i curajul n asumarea unei opinii personale. n Pragmatica
predrii (Presa Universitar Clujean, 2004, p.80-81), Ion Albulescu
identific valenele formative ale metodei rezolvrii de probleme:
capteaz cu uurin atenia, declaneaz interesul cognitiv, mobilizeaz
la efort; asigur o motivare intrinsec a nvrii; dezvolt schemele
operatorii ale gndirii i consolideaz stucturile cognitive ale elevilor;
asigur creterea operativitii cunotinelor; asigur o mai bun
stpnire a cunotinelor i priceperilor; antreneaz aptitudinile
creatoare; dezvolt procesele reglatorii, viaa emoional i trsturile
de personalitate ale elevilor; cunotinele dobndite prin efort propriu
sunt reinute un timp mai ndelungat, datorit memorrii logice i
conceperii structurale a coninutului; stimuleaz spiritul de explorare;
contribuie la formarea unui stil activ de nvare; pregtete elevul
pentru independen n gndire i cultiv autonomia n afiarea unor
puncte de vedere proprii.
6. Exemplu de utlizare a problematizrii n lecia de filosofie
(repere)
Lecia: LIBERUL ARBITRU
Momente:
M1: profesorul prezint SITUAIA-PROBLEM: contradicia dintre
constrngerile inevitabile impuse de autoritatea divin i libertatea
omului; elevul percepe problema i stabilete primii indici orientativi,
amintindu-i cum au rezolvat filosofii stoici o astfel de
contradicie: Marcus Aurelius (Ctre sine) omul i poate pstra
libertatea dac i adapteaz dorinele i aspiraiile la ceea ce este

realizabil, altfel spus, dac nu tinde ctre ceea ce nu poate obine.

Justificare: tot ceea ce se ntmpl unui om este hrzit n mod nelept
de ctre divinitate cu un scop: desvrirea omului.
M2: elevul desfoar o activitate independent: studiaz i
restructureaz datele problemei; pe de-o parte, gndirea cretin
accentueaz constrngerile la care oamenii trebuie s se supun (n faa
atotputerniciei divine, pe de alta, gndirea cretin trebuie s
recunoasc oamenilor un anumit grad de libertate.
M3: elevul caut soluii posibile la problema pus n discuie, propriile
judeci fiind raportate la cunotinele dobndite prin ANALIZA i
COMPARAREA textelor din manual (eventual i alte surse bibliografice,
aparinnd unor autori precum: Toma de Aquino, Metodiu de Olimp,
Ioan Damaschinul).
M4: se descoper soluia i se realizeaz o evaluare a ei; se compar
variantele de rspuns (soluiile) oferite de ctre filosofii menionai cu
critica adus de Friedrich Nietzsche(Amurgul idolilor): libertatea nu
poate exista n condiiile acceptrii credinei n Dumnezeu, aa cum o
promoveaz teologii liberul arbitru () cel mai ticlos dintre toate
artificiile teologilor, menit s fac omenirea rspunztoare, n sensul lor
(al teologilor), adic dependent de ei.
M5: noile cunotine dobndite sunt sistematizate i consolidate,
eventual i prin efectuarea unor aplicaii propuse n manual, la sfritul
capitolului.