Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ORIENTARI IN PSIHOPEDAGOGIA
ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE (rezumat)
1. Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de dificulti de nvare
Conceptul de dificulti de nvare acoper o gam extrem de larg de manifestri,
rezultatul unor combinaii complexe de factori, aa nct nu se poate stabili o cauz anume a
acestora insa Comitetul Naional Unit pentru Dificulti de nvare (NYCLD) din SUA, a propus
o definiie a acestui fenomen:dificultile de nvare reprezint un termen generic ce se refer
la un grup eterogen de tulburri datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central,
exprimate prin dificulti majore n achiziionarea, utilizarea i nelegerea limbajului, vorbirii,
scrierii, citirii, dificulti n utilizarea abilitilor matematice i a unor abiliti sociale;
dificultile de nvare nu trebuie nelese ca fiind o consecin direct a unor deficiene mintale,
senzoriale, emoionale, comportamentale sau a unor tulburri de atenie, a unor influene sociale
sau de mediu nefavorabile, chiar dac i aceste condiii i influene genereaz la rndul lor
probleme de nvare.
2. Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificult ilor de
nvare in invatarea scolara. Cauzele care determin apariia dificultilor de nvare la copii
pot fi grupate n patru mari grupe: biologice i fiziologice, psihologice, ambientale, de mediu,
necunoscute.
3. Clasificarea dificultilor de nvare - in literatura de specialitate ntnim o
clasificare sintetic, care include: dificultile de nvare induse (intrinseci si extrinseci) si
dificultile de nvare propriu-zise.
4. Simptomatologia si principalele manifestri exterioare ale dificultilor de
nvare intalnite la copilul prescolar si la scolarul mic.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni: deficiena de atenie, deficiena
de motricitate general i fin, dificulti n procesarea informaiilor de origine vizual-auditiv,
carene n dezvoltarea unor strategii proprii de nvare, deficiene n nelegerea i exprimarea
vorbirii, n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i temporale specifice si
tulburri de comportament.
5. Specificul interveniei specializate n dificultile de nvare
n activitatea de corectare i recuperare a dificultilor de nvare se desfasoara o serie de
activitati precum: difereniere prin individualizare i personalizare, instrucie i remediere,
corectare, intervenie specific sau specializat, intervenie individualizat sau personalizat.
6. Evaluarea complexa a elevilor cu CES
Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale este o activitate complex, care coreleaz
numeroase date obinute prin anamnez, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic,
cunoaterea factorilor de mediu i personali. Evaluarea persoanelor cu dizabiliti se realizeaz pe
patru direcii importante: medicala, psihologica, educationala, sociala.
7. Proiectarea interveniei de sprijin specializat n dificultile de nvare. Planul de
interventie personalizat
Proiectarea interveniei de sprijin specializat n dificultile de nvare este o aciune ce
se desfoar la nivel individual i social, fiind planificat, structurat i organizat dinamic.
Intervenia face parte dintr-un plan ntocmit pentru a rspunde problemelor speciale
aprute la un moment dat n dezvoltarea copilului, ce se constituie ntr-un instrument de
organizare, o schi a activitilorce trebuie desfurate n vederea rezolvrii problemelor de
nvare a copilului. Acest plan mpletete elemente de psihologie, pedagogie i sociologie,
urmrind eficiena aciunilor ndreptate n remediere, compensare i corectare, identific
problemele, cauzele, orienteaz intervenia, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare,
corectare, recuperare, remediere.
Structura programului de intervenie personalizat nu este una standardizat, existnd
numeroase modele, ns elementele comune ale tuturor planurilor de intervenie personalizate
sunt:
aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile personale
la activiti
Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precis.
Definiiile tulburrilor de nvare iau n discuie elemente grupate n cinci categorii:
1.disfuncii ale SNC;
2.configuraii de tip heterocronic;
3.dificulti n realizarea unor sarcini de tip colar;
4.discrepana ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5.lips de asemnare cu efecte ale deficienelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu
cele de ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezint tulburri de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan,
discrepan asociabil cu tulburrile bazale n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate
cu disfuncii demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecin ntrzierii mintale generalizate,
carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
Principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale (CES) sunt urmatoarele:
copii cu deficiene senzoriale, fizice sau mintale;
copii cu tulburri de limbaj;
copii cu deficiene asociate;
copii cu dificulti de cunoatere i nvare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrai n structurile de
nvmnt obinuit (sunt incluse persoanele n vrst de pn la 30 de ani).
copii cu deficiene comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit
de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
copii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, atacul de panic, tulburri
de stres post-traumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas,
supra-alimentarea);
copii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic,
sindromul Asperger).
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai fie n uniti distincte de nvmnt
special, fie n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, fie, n mod
individual, n uniti de nvmnt obinuite.
Pentru dezvoltarea personalitatii si pentru dezvoltarea psihica in general, invatarea are un
rol decisiv, prin intermediul ei, omul dobandind noi comportamente. Intre invatare si toate
procesele psihice exista relatii de interdependenta, pe de-o parte, pentru a invata este necesara
antrenarea tuturor proceselor psihice, iar pe de alta parte, invatarea are un efect modelator asupra
acestora.
2. Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificult ilor de
nvare in invatarea scolara.
Cauzele care determin apariia dificultilor de nvare la copii pot fi grupate n patru
mari grupe, i anume:
1. cauzele biologice i fiziologice, sunt:
- naterile premature (aproximativ 70% dintre copiii nscui prematur)
- nateri cu travaliu prelungit
- boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal
- probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu i magneziu
- leziuni i disfuncii cerebrale minime
- disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate
- tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
- disimetrii cerebro-funcionale
- disadaptative (pentru mediul colar)
- carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, citit, scris)
- carene ale calculului aritmetic
d. dup obiectivri:
- verbale
- nonverbale
e. dup simul practic:
- de dezvoltare
- de acumulare
- de utilizare
- de combinare
- de valorificare
f. dup procesarea informaiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin
nedifereniere)
- e integrare (de secvenialitate, de abstaractizare, de organizare)
- de retenie (memorare de scurt / lung durat)
- de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
- de sim matematic (calcul, raionament, rezolvare de probleme)
- de expresie motric (fin, general)
4. Simptomatologia si principalele manifestri exterioare ale dificultilor de
nvare intalnite la copilul prescolar si la scolarul mic.
Tulburrile de nvare variaz de la gradul cel mai simplu al dificultilor, la gradul cel
mai grav al handicapului. n lipsa unei intervenii psihopedagogice, un anumit grad de retard n
nvmnt se poate transforma n eec colar.
Impactul trebuie analizat din dou puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticen fa de sarcinile colare, anxietate, tendin spre
izolare i conduit de refugiu (copiat, rspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcat de stereotipuri privind atitudinile elevului fa
de sarcini colare, de generalizri privind conduitele deviante.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni:
deficiena de atenie datorit creia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor
colare dect pentru perioade de timp foarte scurte;
deficiena de motricitate general i fin: nivelul subdezvoltat al actelor motorii,
carene n coordonarea psihomotorie;
dificulti n procesarea informaiilor de origine vizual-auditiv;
carene n dezvoltarea unor strategii proprii de nvare (nu-i formeaz un stil
personal de nvare);
deficiene n nelegerea i exprimarea vorbirii: n dezvoltarea vocabularului i n
structurarea lingvistic;
dificulti de citire n cca. 80% din cazuri;
dificulti de scriere;
dificulti n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i temporale
specifice;
tulburri de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii de relaii
interpersonale.
echilibru precar;
negativismul nejustificat,
respingerea ajutorului,
Intervenia face parte dintr-un plan ntocmit pentru a rspunde problemelor speciale
aprute la un moment dat n dezvoltarea copilului, ce se constituie ntr-un instrument de
organizare, o schi a activitilorce trebuie desfurate n vederea rezolvrii problemelor de
nvare a copilului.
Acest plan mpletete elemente de psihologie, pedagogie i sociologie, urmrind eficiena
aciunilor ndreptate n remediere, compensare i corectare, identific problemele, cauzele,
orienteaz intervenia, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, corectare,
recuperare, remediere.
Principiile interveniei specializate (remedierii):
remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i
scris, n folosirea spaiului, n art, muzic, matematic, natur, istorie, n interaciuni i
relaii, n modul de organizare a activitilor practice;
remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor;
remedierea include analizele abordrilor care aduc rezultate pozitive n orice arie de
funcionare;
remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile;
remedierea asigur valoarea i cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, fr a
se exagera;
remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc;
remedierea sprijin nelegerea i exprimarea elevilor;
remedierea promoveaz autocunoaterea i alternativele;
remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona
dezvoltarea ariilor n care ntmpin problemele.
Odat cu finalizarea procesului de evaluare/testarea copilului i de completare a fiei de
observare psihopedagogica a copilului si fisei logopedice, specialitii vor trece la pasul urmtor i
anume, ntocmirea planului de intervenie personalizat. Consiliul Naional al Dizabilitii din
Romnia a stabilit n proiectul de lege Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap din
Romnia (nr. 186/25.05.2005. art.5f.) c planul de intervenie personalizat are menirea de a
fixa obiective pe termen mediu i scurt, preciznd i modalitile de intervenie i suport pentru
persoanele cu handicap, prin care se realizeaz obiectivele generale propuse de planul de
servicii personalizat.
Sugestiile date de regulamentul programului de intervenie personalizat sunt legate de
lrgirea structurii curriculumului i a procedeelor de evaluare prin : stabilirea unor obiective
alternative, folosirea unui portofoliu sau videocasete pentru evaluare, utilizarea diversificat a
metodelor de intervenie i evaluare.Construirea acestuia presupune luarea deciziilor de ctre
specialii, legate de modalitatea i strategiile de intervenie, stabilirea scopurilor interveniei,
implicarea prinilor dar i a copiilor, n realizarea acestuia.
ntocmirea planului de intervenie personalizat este un proces laborios i important pentru
etapele care i succed, informaiile obinute n urma evalurii copiilor fiind necesare construirii
acestuia.
Structura programului de intervenie personalizat nu este una standardizat, existnd
numeroase modele, ns elementele comune ale tuturor planurilor de intervenie personalizate
sunt:
stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
precizarea duratei n care ne propunem s atingem obiectivele ;
stabilirea metodelor necesare pentru desfurarea interveniei ;
exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite n activitate ;
selectarea altor factori implicai n atingerea obiectivelor propuse (prini, ali elevi,
ntreaga clas) ;
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.
un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz
aptitudinea de colaritate - la debutul colar);
un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabiliti,
n contextul aplicrii filosofiei normalizrii ce presupune cuprinderea acestora n
instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile
obinuite. Aceast semnificaie este corespunztoare i noiunilor de educaie
integrat sau de nvamnt integrat.
Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a
integrrii colare n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori
printr-o structur pe patru niveluri:
Integrarea fizic - ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu
dizabiliti n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei
fizice dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu
presupune neaprat activiti comune i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci
mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic - reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune c i aceti copii, asimileaz anumite cunotinte i i formeaz abiliti
mpreun cu ceilali elevi. Integrarea pedagogic se ndeplinete atunci cnd un elev
cu CES atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi, la lecii i la alte
activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de
cerine i realizri este relativ diferit.
Integrarea social - presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare
atinse n stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile
desfaurate n afara leciilor, att n incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive,
cultural-artistice etc) ct i n afara colii n activiti realizate cu acelai grup colar.
Integrarea social la nivelul colii presupune participarea activ a unui copil cu
dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui n relaiile i interrelaiile care se structureaz.
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti
integrat accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa
comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este
vorba, n acest caz, de extensia integrrii n afara grupului colar (sau chiar
comunitar), de participarea n cazul persoanelor adulte la activiti productive, la
viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens plenar.
9.
modelul temporal al lui Hundert ce include trei faze, a fost unanim acceptat si aplicat
in activitatea practica, presupunand necesitatea unei anumite pregatiri atat a elevilor, cat si a
cadrelor didactice si a mediului scolar.
Metoda lucrului cu grupul, ofer elevilor cu dificulti de nvare, ocazia de a colabora
cu ceilalii prin activiti comune.
Organizarea eficient a activitii din perspectiva acestei metode implic mai multe tipuri de
grupri:
APLICATII PRACTICE
Etapa I : Prezentarea unui STUDIU DE CAZ (prescolar)
Date despre copil
Numele copilului: A.V.
Domiciliul:...;
Data naterii: iunie 2002;
Scurt istoric: A.V. provine dintr-o familie biparental, legal constituit.Din discuiile
purtate cu mama reiese c a avut o sarcin purtat cu dificulti, mama fcnd tratament pentru
meninerea sarcinii i pentru caren de calciu.Naterea a fost dificil, cu travaliu prelungit.T. este
singurul copil al familiei. Tatl este muncitor, mama casnic, starea de sntate a membrilor
familiei este bun, nu sunt menionate boli grave n copilria lui A.V.. De asemenea nu sunt
menionate deficiene de limbaj n familie. A.V. a fost integrat n grdini n grupa mijlocie, n
grupa mic a frecventat sporadic o alt grdini (cu orar prelungit), deoarece la acea dat, mama
era angajat n munc.
La intrarea n grdini, examenul logopedic apreciaz c A.V. prezint dislalie polimorf
i tulburri de ritm i fluen a vorbirii. Unele sunete sunt pronunate separat, corect, adesea ns
sunt nlocuite, avnd n vedere punctul de articulare apropiat.
Dificultile de articulare corect a sunetelor amintite au ca origine o alternativ a dislaliei
funcionale, copilul avnd un ritm propriu de articulare, manifesta o fobie fa de vorbire i un
complex de inferioritate alimentat i de mam, care l admonesteaz i procedeaz destul de
aspru, la o pretins preocupare de corectare a tulburrii de limbaj. A.V. se oprete din vorbire
cnd vede c nu e neles, se enerveaz i ncepe s plng.
n perioada anteprecolar nu s-a preocupat nici familia, nici vreun logoped de corectarea
deficienei, de aceea, dislalia fiziologic a devenit funcional, iar comunicarea s-a automatizat cu
perseverarea unor tulburri de tipul nlocuirilor, inversrilor sau omisiunilor de foneme, din
diverse grupe de articulare. Fiind vorba de tulburri de articulare meninute dup vrsta de 4 ani,
ceea ce a dus la permanentizarea unui mod defectuos de vorbire i la instalarea unui complex de
inferioritate, terapia s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apelnd la dorina copilului de a
colabora, pentru a putea aplica adecvat terapia logopedic.
Tipul de intervenie specializat:
dezvoltarea abilitilor de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire
necorespunztoare;
stimularea copilului de a intra n relaie i de a comunica cu ceilali copii i cu adulii;
formarea unor deprinderi elementare de autoservire i de comportament, n vederea
integrrii n activitatea instructiv-educativ a grupei i grdiniei;
consilierea prinilor.
Persoane implicate n proiect: educatoarea grupei A.S., prof. logoped S.I., prinii
copilului.
Obiective:
1.Pe termen lung:
dezvoltarea exprimrii orale , nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor
verbale;
corectarea respiraiei defectuoase i obinuirea copilului cu un mod corect de a respira;
corectarea tulburrilor de limbaj , de ritm i fluen;
dezvoltarea auzului fonematic;
consilierea prinilor.
Pe termen scurt:
s ia parte la discuii n mici grupuri informale;
s ntrebe i s rspund la ntrebri;
- Ce ai auzit?;
- imitarea onomatopeelor.
Jocuri-exerciiu de emitere de sunete:uier ca mine, Trenul, Cine uier mai tare? .
Exerciii de pronunare a sunetelor r, l, s, z, c, b, m.
Exerciii-frmntri de limb:
- Ric nu tia s zic;
- Un pitic aa de mic;
- Uite-un mo cu un cocolo ntr-un coetc.
Toate acestea s-au repetat pe toat durata terapiei, pn la realizarea motilitii elementelor
articulatorii.
Jocuri didactice pentru pronunarea corect a cuvintelor, denumirea obiectelor: Ce este
aceasta?; Cine trimite cadouri?; Cine a venit?; Cine face aa?.
Jocuri didactice ce vizeaz formularea de propoziii: Spune ce face?; Completeaz ce
lipsete!; Ce lucreaz mama?;
Activiti de lectur dup imagini: Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.
Activiti de memorizare: Bieelul harnic, Prietenul meu; Prietenii cureniei etc.
Exerciiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surd-sonor, A.V. fiind
ajutat n pronunie.S-au fcut exerciii pn cnd sunetele respective au fost recepionate i
identificate contient.S-a avut n vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structur acustic i
mobilitate articulatorie: siflantele s-z, uiertoarele -j; labiodentalele l-v i dentalele
t-d, velarele ocluzive c.-g.
Corectarea sunetului r (consoan oral, sonant, vibrant, oclusiv, apical) a pornit de la
impostarea sunetului n pronunie bilabial, executnd cu ambele buze i aer n expiraie
puternic (trrr!; prrr!; brrr!), apoi n cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe
baza crora se construiesc scurte propoziii:
- Aprinde focul!;
- Am dou prune brune!;
- Tata crede c se spal!.
- se imit soneria ceasului detepttor: rrr!,
- se imit hriala cinilor: hrrr!;
- se imit ruperea unui lemn:prrr etc.
n etapa de consolidare au fost folosite cuvinte cu sunetul n cele trei poziii:
- final:zbor, pr, car, far, cor, dor;
- median: urs, coral, art, vatr, cret, vars i
- iniial: ru, ru, rai, roi, rom, rou.
Pe msur ce A.V. a stpnit sunetul i s-a cerut s pronune singur diverse cuvinte ce-l
conin: rulad, rugciune, bucurie, camer, arip, buzunar etc., construind apoi mici propoziii cu
acestea.
Au fost folosite apoi grupe de consoane n care este sunetul r: trenul trece, trei, bravo,
brad, broasc,crede, cruce, frate, etc.
Pentru etapa de automatizare s-au nvat mici poezii:
mi spunea o broasc gras:
- Caut a i un ac
i-o mtase verde, groas
i-mi fac rochie. Oac!Oac!
Brustur, brustur, brusturel,
Brum, brum, brumrel,
Cade bruma.Vai de el!
n terapia logopedic s-au impostat separat sunetele p, b i m, pentru a percepe
tactil i auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronuniei copilului).
La nceput sunetele au fost pronunate doar de ctre logoped, A.V. fiind ntrebat ce sunet a
auzit. Dac copilul nu a putut articula sunetul, a fost ajutat s-l perceap auditiv, auzul fonematic
fiind educat prin perceperea tactil.
La fel s-a procedat cu fiecare sunet.
Fiecare sunet impostat i difereniat a fost introdus n silabe, apoi n cuvinte, ca: apa;
epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na;al-bi-na; lalea; lap-te;Du-du; etc.
A urmat introducerea cuvintelor n mici propoziii:
- Dudu e dus cu tata;
- Eu am un balon;
- Lupul e n pdure;
- Mama bate ou cu telul;
- Eu am un inel nou;
- Copilul bea mult lapte,etc
Pentru a relaiona ct mai bine cu ceilali copii i a se integra ct mai uor n colectiv, au
fost organizate activiti variate, care s-i suscite interesul, observndu-se c atunci cnd A.V. a
participat la activitile preferate, comunicarea cu ceilali copii a fost mult mai bun.
A.V. s-a antrenat cu entuziasm n activitile de grup, greelile de pronunie i exprimare
au fost mai puine:
participarea la jocuri de rol n care A.V. a avut un rol principal: De-a familia;De-a
grdinia; De-a trenul;
participarea la activiti de serviciu pe o sptmn ( lucrul n echip) : i noi muncim!;
participarea la activiti pe subgrupe, punnd accent pe munca n echip i pe
responsabilizarea membrilor;
participarea , ca ajutor al educatoarei, la unele activiti ale grupei, transmiterea de
sarcini restului grupei;
discuii cu ceilali copii din grup, pentru a-i face s-l neleag pe A.V., s nu-l evite n
jocurile lor, s nu rd atunci cnd pronun greit, s-l corecteze firesc , fr a-i crea
disconfort afectiv.
n activitile de diminea s-a practicat n grdini sistemul Uilor deschise, fiecare
copil avnd posibilitatea s-i aleag activitatea dorit, indiferent de grupa n care se desfoar.
Pentru a-l determina pe A.V. s comunice deschis i cu celelalte educatoare i cu copiii de
la celelalte grupe, educatoarea l-a antrenat n discuii libere, n jocuri de stimulare a creativitii:
Jocul ntrebrilor, Dac a fi, remarcnd c A.V.. are o imaginaie foarte bogat, desennd,
modelnd cu plcere, mai ales cnd sunt teme liber alese, lucrrile lui fiind remarcate prin
originalitate i inventivitate.
Apreciind orice realizare ct de mic, A.V. a nceput s se deschid tot mai mult,
cptnd ncredere n forele proprii. S-a remarcat foarte uor voina lui de a avea rezultate tot
mai bune, perseverena cu care lucreaz, nelsnd niciodat sarcina de lucru neterminat.
A.V. s-a ataat foarte mult de copiii din grup, i-a disprut nesigurana n rspunsuri,
timiditatea, a nvat s-i controleze ritmul vorbirii, parcurgnd sptmnal i programul de
terapie logopedic cu un specialist.
Activiti pentru consilierea prinilor
n informarea educaional a prinilor s-a urmrit ca prinii s neleag c pot influena
i controla comportamentul lui A.V., nsuindu-i abilitile de baz n acest sens.
Acetia au neles importana colaborrii cu educatoarea i cu specialistul logoped n
interesul major al copilului.
Cum nvm mpreun?
prin discutarea problemelor ntmpinate n terapia copilului;
Concluzii
Acordnd o atenie aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii
psihopedagogice i implicrii familiei, s-a reuit integrarea lui A.V. n grupa de copii.,
participarea lui fireasc la activitile instructiv-educative din grdini. Munca i colaborarea
dintre educatoare, logoped, prinii lui A.V. a constituit un cerc de susinere afectiv, volitiv, de
echilibrare i integrare a lui A.V. n mediul grupei, al grdiniei, ajutndu-l s-i corecteze
pronunia, ritmul i fluena vorbirii, s-i construiasc bazele unei imagini de sine pozitive, bazate
pe ncrederea c poates fie la fel ca orice copil.
Criterii
Metode
i
minimale de instrumente de
apreciere
a evaluare
progreselor
Evaluarea periodic:
Obiective
realizate:
..
Dificulti
ntmpinate
.
Metode cu impact ridicat:
pozitiv
.............
negativ
.................
Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele
evalurilor periodice):
Recomandri
particulare
................
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.