Sunteți pe pagina 1din 71

METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV

EDUCATIVE N GRDINIE
DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT

August 2010
I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice


ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept
pedagogic fundamental,obi ec t iv e le
constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile
n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz
orientrile valorice asumate
la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al
spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model
conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general
specific / intermediar
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt

reprezint o clasificare
realizat pe criterii
riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomiasa u
taxinomia tiina clasificrilor; n
limba greac,t ax i s - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt

valorificate obiectivelor
(vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor

educaiei, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul
procesului de

nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include,


de regul, trei categorii de obiective: a)
obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective
concrete /operaionale.

Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu,


dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult
urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz
proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar
vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel
ierarhic pot fi identificate obiectivele -cadru i obiectivele de referin); c)
obiectivele concrete / operaionale vi ze a z proiectarea leciei, orei de
dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele
generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de
politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie
pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale
de timp, includ
obiective exprimate

n termeni depe rf orman e (realizabile pe termen


scurt) i dec ompe t e n e (pe termen lung

me diu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi


interpretate ca taxonomii orientate prioritar n
direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective
psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate
complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu
valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b)
adaptarea obiectivelor deduse la

condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c)


identificarea performanelor optime
realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.
3

1)Obi e c t iv e definite prioritar din perspectiva instruirii


a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective
de transfer operaional

(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de


exprimare (n rezolvarea unor probleme sau
situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a
identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea
- probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a
relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare);
atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o
anumit cale de cunoatere / bazat pe
memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductivdeductiv-analogic, inteligen generalspecial, creativitate general -spe c i a l ).
2)Obi e c t iv e definite prioritar din perspectiv psihologic:
a)obiective cognitive:

cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge)

nelegere (a redefini, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicar e a aplica, a utiliza, a

alege), analiz (a identifica, a


deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula
sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a
argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform
unor criterii de maxim rigurozitate);
b)obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv)
reacie (a rspunde, a aproba, a
susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a
susine sau a protesta a fe ct i v),
organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a
schimba, a rezolva, a
colabora, a rezista afectiv);

c) obiective psihomotorii:

percepere (a percepe o micare), dispoziii


(a avea dispoziie fizic i
psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea
dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a
executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie
complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de
creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor

pedagogice asumate de acestea


n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de
educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de
dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de
specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a
obiectivelor operaionale, pe care
profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le
valorifice integral i deplin n cadrul
activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l
propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n
proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament
observabil i evaluabil pn
la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative
cantitative), prezentate explicit la

nceputul activitii;

necesare pentru ndeplinirea sarcinii:


coninuturi
(cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode,
procedee, mijloace) condiii de
instruire/nvare (externe i nter ne );
2) stabilirea resurselor pedagogice

(iniial, continu, final), aplicabile


pe tot parcursul activitii,
n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii
comunicate elevilor).
3) precizarea tehnicilor de evaluare

Obiectivele generale ale educaiei timpurii


Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii
copilului n funcie de ritmul
propriu i trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ
a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu
adulii i mediul, pentru a dobndi
cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea
explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i
experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a
autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine,


capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii.

Funciile obiectivelor

1.

Funcia de comunicare axiologic.

2.
2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei.
3.
3. Funcia evaluativ.
4.
4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.
Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni
educaionale -proiectare,
implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea

inteniilor educative, ci i n
organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i
ajut pe acetia s socializeze n
mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i
cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe
grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program
(normal, prelungit sau
sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I
dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe
domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV -a n
intervalul cuprins ntre etapa de relaxare
de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit
acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot
regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita
desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i
conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la
aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie
deosebit organizrii spaiului n

centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap

i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate
cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru
copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de
disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor
regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci

atent alese, n strns corelare


cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa
jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i
amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
5

II. Coninuturi specifice activitii n grdini


Domenii de coninut

1) Domeniul Limb i comunicare;


2) Domeniulti i ne ;
3) DomeniulOm i societate;
4) DomeniulP shi homot ric ;
5) Domeniul Estetic i creativ.

Obiective specifice ale domeniilor de coninut


DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare
corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical,


sintactic;
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnifica ii
mijlocite de limbajul
scris.

DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti
de msur, ntrebuinnd un
vocabular adecvat;

Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a

formelor geometrice;

Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare


Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia

de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor,
precum i stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, t
e m pora l e

Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i


din mediul nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului
nconjurtor, n vederea
educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate;
educarea abilitii de a intra n

relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea
unei atitudini pozitive fa de sine i
fa de ceilali;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ)
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc
portretul spiritual al poporului

romn;

Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de


dezvoltare motric;
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i
despre tehnici de lucru

necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple;


Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea
vocabularuluispe c i fi c .
DOMENIUL ESTETIC I CREATIV
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje;
o Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj
plastic i forme, obiecte din mediul

nconjurtor (natur, art i viaa social);


o Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur,
modelaj;
o Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
o Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
o Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i
universale
6

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i


utilitaraplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea
aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea
strii de sntate.
Operaionalizarea obiectivelor
. A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin
care obiectivele proiectate pot fi
identificate n rezultatele efective ale procesului educaional
Obiectivele operaionale sunt obiective educative, transpuse la nivelul
concret al actului pedagogic

i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de


comportamente i performane observabile.
Ele au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de
nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i
mijloace pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate pe baza
obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici
adecvate de operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.Totodat,

ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou d imensiuni: una


de coninut (informaia, problema), care constituie obiect al nvrii i
alta de form sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare
pentru elev. (ntr-o sarcin de
nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev,
ce trebuie s fac elevul cu un coninut
dat ex. s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s
aplice un algoritm)
Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele
i performanele la care
elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti.
A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:

Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;


T r a duc e r e a efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei

directe, adicn

comportamente observabile.

Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul


ndeplinirii unor sarcini concrete,
dar i condiiile n care se va realiza nvarea.
B.Condiii pedagogice
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii
pedagogice:
1. De coninut:
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i
modul de abordare sau
sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe alegerea
adecvat a modului de abordare)
Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitnduse tendina de solicitare
excesiv a memoriei elevilor
Alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la
realizarea sarcinii de nvare
de ctre elevi
Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se
bazeze pe experienele
anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme
2. De form:
Obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a
profesorului
Schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai
concrei, pentru a putea fi
nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile
dup ce s-a terminat situaia de
predare nvare

Fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare

Fo r m ularea

obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu

puine cuvinte

Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice

a unei lecii

n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea,

condiiile de realizare a
sarcinii i de evaluare a ei
Se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins
performana ateptat

Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de


performan ( minimale, medii,

maximale)
Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la
verbe de

aciune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunuri de


genul: a cunoate, a nelege, a ti
C. Tehnici de operaionalizare

De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a


operaionalitii unui obiectiv:
Performana crit. comportamental
Capacitatea intelectualcriteriul competenei
Performana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat
dup terminarea unei secvene
de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat.
Competena se refer la capacitatea de conservare i transfer
superior, ceea ce faciliteaz atingerea
unei performane vizate de obiectivele operaionale ulterioare
Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale
este modelul lui Robert F.
Mager, care cuprinde trei pai:

1.
descrierea comportamentului final al elevului
2.

descrierea condiiilor de realizare a comportamentului


3.

precizarea nivelului performanei acceptabile


Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret
(precizeaz rezultatul
care se ateapt de la elev n finalul realizrii unei sarcini de
nvare
De exemplu: s identifice substantivele, dup ce i-a nsuit
definiia i a analizat diverse exemple,
sub controlul nvtorului.
Folosindu-v de lista verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai
i voi exemple

Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie

cadrul de manifestare a
comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii:
a.
prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este

posibil realizarea
noului comportament final (ce grad de pregtire are elevul, ce
cunotine posed, ce deprinderi)

b.
actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a performanei (ce I

se pune la
ndemn elevului materiale illustrative sau documentare; laborator;
cabinet de specialitate; ce

cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere


rezolvarea
De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un text (se
specific textul) care conine zece
substantive.

Li se cere elevilor s dea i ei exemple


Precizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea
unui aspect cantitativ al
performanei.
nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite
etaloane pentru aprecierea
reuitei elevilor n nvare. Pentru a indica un nivel de reuit sau
standardele minimale, se specific:
- numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de
greeli tolerate
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.

Aplicaii pentru domeniile de coninut/ ale dezvoltrii, pentru


activiti de invarepe
discipline sau integrate

Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare


sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile
de activiti de nvare din
nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
e xte nsi e- angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct
mai multe domenii experieniale
(Domeniul lingvistic i literar,
8

Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,


Domeniul estetic i creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
e c hi l i br u- asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n
relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
r e le van- este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de

perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de


ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea
competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate
de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
dife r e ni e re- permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor
i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate- permite trecerea optim de la un nivel de
studiu la altul i de la un ciclu
de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta
(consistena concepiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).

DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al


curricumurilor trebuie sa fie elevul,
nu materia. i c atunci cnd

se vorbete de coninutul curricumului


trebuie s nelegem ca nu este vorba
de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni
de competene, moduri de a aciona sau
de a ti n general ale elevului.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice
urmtoarelec ompone nte :
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind
strategiile de instruire i de evaluare pe cele
dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim
competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii
experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca
exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem
i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont
de:

posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i


respectarea ritmului propriu al
acestuia;

corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;


ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea
obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a -i
construi cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia),
precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activi tate (arii de stimulare) i,
pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii
comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin,
comportamentele selectate pentru cele ase
teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt

orientativ aezate i constituie mai


degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de
drum.
Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n
spatele acestui document curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de
finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze singur i c nimic
nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te ntreci
cu
programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi
nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc..
9

Accente noi prezente n curriculumul revizuit

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n

situaia de a explora i de a
deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului
cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de
nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea
activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment
pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare
experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta
corespunztor sarcinile de nvare.
b)Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i
form de nvare cu importan
decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai
natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii
preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c)Ev al uare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport
cu el nsui i mai puin
raportarea la norme de grup (relative).

Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat,


comunicat i discutat cu prinii (cu o
anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei
funcii: msurare (ce a nvat copilul?),
predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru
stadiul urmtor, i n special pentru intrarea
n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului
zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul
copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a
copilului i s pun n eviden
dimensiunea intercultural i pe cea a incluziuniisoc ia le .Me di ul tre
buie astfel pregtit nct s permit

copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu


ceilali copii i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de
partener. Prinii ar trebui s
cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n
grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la
participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n
sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti
i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care
aceasta se implic
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz
conceptul de dezvoltaregl obal
a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva
dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de
dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea
copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar
competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau
alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.),
dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea
divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.),
dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.).
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului,
n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani)
vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu -se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile
experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai
timp, instrumente de msur
pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi,
capaciti, abiliti, coninuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.
10

Corelaia domeniilor dezvoltrii copilului cu domeniile de coninut


n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare
aa cum sunt ele conturate n
Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre
natere i 7 ani,

ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor


experieniale din structura curriculumului:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam
larg de
deprinderi i abiliti (de la micri larg i, cum sunt sritul, alergarea, pn la
micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea,

dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i


igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii
personale.
Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere


Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie

Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei


Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii
sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale
mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a -i
percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali,
precum idezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie
cu conceptul de sine se dezvolt
imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de
nvare.
Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare social: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii


Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional

Dezvoltarea expresivitii emoionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

limbajului (sub

vizeaz dezvoltarea

aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii

semnificaiei mesajelor), a comunicrii


(cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris,
nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru
scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de


ascultare si nelegere
(comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare
expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu
cartea; cunoaterea i
aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii
copilului de a nelege
relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de

caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i


rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele
referitoare la lume i mediul nconjurtor.
11

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme


Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i
nelegerea lumii:Re pre ze nt ri
matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii,
concepte de spaiu, forme geometrice,
nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul,
metode tiinifice)
E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care
copilul se implic ntro activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i
contextele de nvare, precum i la atitudinea
sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara
deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate

Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor


este aceea de a urmri realizarea unei legaturi reale ntre domeniile
experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere exclusiv
a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii
globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaion ale.
Forme i moduri de organizare a activitilor; activiti de invare
pe discipline sau integrate
i activiti liber alese.
1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare
sistemic, n vederea asigurrii
continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din
viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n
planul de nvmnt, precum i
categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor
din sistem cu Reperele fundamentale
n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani
i cu tendinele la nivel mondial n
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer

rutina zilnic, interaciunile cu


ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare,
special create.
4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu

caracter planificat, sistematic,


metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n
scopul atingerii finalitilor prevzute n
curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneriai
procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv:

cadre didactice,
prini, copii, dar i a colaboratorilor i
partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de
important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea
iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri
individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de
copii, fie pe grupuri mici
sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate,
a activitilor liber-alese sau a celor
de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate
putem aminti: jocul liber, discuiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual,
experimentele, construciile, lectura dup
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizrile, precum i alte mijloace,
specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale alec opii l or.
5. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se
sprijin att rutinele ct i tranziiile i,
evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i
prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele
principale de realizare a procesului instructiv -educativ la nivel anteprecolar i
precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de
nvare.
12

6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme:


Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum
i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/
organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea
prezentrii nu are nici o

legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta
se pot derula cu copiii diferite proiecte).
7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc
proiectele care urmeaz a se derula
cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat
de maximum 5 sptmni/proiect
sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1 -3
sptmni, n funciede complexitatea temei abordate i de interesul copiilor
pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i sptmni n care copiii
nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale
de interes pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte
transsemestriale.
8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate

cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de


minute (de regul, 15 minute la grupa mic, 30 -45 minute maximum la grupa
pregtitoare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale
copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate,
educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea
fiecrei activiti.
9. Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie
de tipul de program ales de
prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numrul
de activiti dintr-o sptmn
variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i
5-6/7 ani). Totodat, pentru nivelul 35 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau pe discipline i 8 arii
curriculare, recomandm alternarea
activitilor artistico-plastice i de educaie muzical (aflate n
aceeai arie curricular) sau a acestora cu
activitile practice (din aria curricular Tehnologii).
10. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile
de activiti desfurate cu copiii
vor viza ndeosebi socializarea copilului(c ol a bora re , cooperare,
negociere, luarea deciziilor n comun etc.)
i obinerea treptat a unei autonomiipe r s onal e, iar pentru grupele
de vrst cuprinse ni nte rva l ul 5-7
ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa
social a acestuia.
11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de
Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului. n intervalul 1 -30 septembrie, dup etapa de

observare a copiilor (evaluarea iniial) i dup ntocmirea caracterizrii


grupei, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i dup
consultarea educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre
Consiliul director al unitii de nvmnt lista activitilor opionale.
12. n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate
sau un moment/secven de
micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic,
moment de nviorare, ntreceri sau
trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va
avea n vedere expunerea copiilorla
factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de sntate
i de clire a organismului i va scoate
copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp.
13. Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de
activitate desfurat cu grupa
de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 orede activitate
metodic (proiectarea i pregtirea
activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea
materialului didactic, conceperea i
realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare,
comisii metodice, cercuri pedgogice,
ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei metodice,
cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate

metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi nregistrat n


documentul juridic Caietul de eviden a activitii cu copiii i a
prezenei la grup5 i va fi ilustrat n potofoliul profesional, pe care l
ntocmete n urma desfurrii activitii metodice zilnice i n
portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale profesionale.
14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare
pentru a nregistra diferite aspecte
privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul de eviden a
activitilor cu copiii i a prezenei la grup,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupeii portofoliile copiilor
Strategii didactice specifice domeniilor de coninut. Matricea
obiective-coninuturi- strategii
didactice, metode, procedee, mijloace de invmant evaluare
Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete
individualizareai n st r u i r i i copiilor, tratarea difereniat, ncurajarea celor
care au nevoie de ajutor, proiectareastrategiilor de stimulare a interesului
copiilor pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i
capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior a educatorilor care s le
permit nelegerea complex a situaiilor de nvare.
nvmntul precolar actual urmrete abordarea integral a copilului
i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a
comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de
responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor societii civile care s
promoveze alternative educaionale specifice vrstei.
Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea
mentalitii i formareau n o r dascli flexibili; gndirea educaiei formale ne
impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd
sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive
confer activitii mister didactic
se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ
pentru c el ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil
dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate
ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n
finalul activitii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a
proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri
intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i
prin corelaiile, elaborate interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea
i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual
n perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd
respect principiul flexibilitii.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de
informare pentru aduli i copii
sunt multe nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare
mai atractiv dect alta.
Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe

care nu le rein i nu aunici


capacitatea de selecie a acestora.
Unul din obiectivele concrete al e reformei n nvmntul romnesc
este i reevaluarea
coninuturilor de predare -nvare, coninuturi care implic
convertirea nvmntului dintru -unul
preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou,
educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n valoare creativitatea i
libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de specificul
grupei, grdiniei i al comunitii locale.
Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru
nvmntul precolar au nve d er e simplificarea activitilor n ceea ce
privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din perspectiva
organizrii acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea
de a selecta, combina, n viat
lucruri de care vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns
conexiunile pe care le fac acetia uimesc
mintea unui adult.

Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive,


copiii descoper o noua experien, interrelaionm n grupuri de nvare
activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile
individuale i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup
dezvolt copiilor gndirea
democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c
atunci cnd analizeaz un personaj

comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica


comportamentul, ideea, fapta nucrit ica
personajul din poveste sau copilul, adultul.

Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le


percep i-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii
neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva
dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei,
exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar
conceptul de activitate integrat se refera la o activitate n care se abordeaz
metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de
formare a comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este
oarecum similar cu interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt
are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai
multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i
s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru

organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator


care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n
funcie de tema propus de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a
mai multor activiti de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea
coninuturilor, la realizarea n practic a
proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri
radicale nu numai n planul
coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr -o planificare pe termen lung
sau scurt care reflect relaiile dintre tema propus, domeniile de cunoatere i
centrele de cunoatere. Aceast pla nificare trebuie s fie flexibil, deschis,
adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de
adaptare la schimbrile care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii
acumuleaz informaii isa t i sfa c interesele, particip prin implicare att
efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin
prezentarea coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor
analizatorilor, al nvrii
prin descoperire.

Fiecare partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase


echilibrate, asigurndo organizare participativ care include sau presupune un
climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii,
situaiile de nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea
legturilor de
cauzalitate.

Activitile integrate sunt cele prezente n planificarea


calendaristica, proiectate conform planului de
nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de
experiena cadruluididactic.
Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse
centre care oferposi bil it ate a alegerii domeniilor de nvare i a
materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s manifeste, s observe,
s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s -i
asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte.
O analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe
schimbri constau nfa pt ul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup
cum urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la
sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu
soluii proprii, de
la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.

Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat


s aducem n faa
dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul
nvmntului preprimar ipri ma r considerat ca o modalitate modern de

optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz competentelor


copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interes

Aadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care


copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i implic pe copii n
conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit
din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propri u,
proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup
sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global,
cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i
dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan
practic el se definete ca un efort
deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor
i nelegerea subiectului n ntreaga sa
amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse
de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de
structurarea tradiional a activitii didactice
avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii
copiilor n funcie de dezvoltarea lor de
interesul manifestat i de gradul de cunoatere al temei propuse;
proiectul le ofer copiilor contexte n care
pot valorifica nenumrate i variate comportamente, abiliti.
Concluzii

ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor


reglementari legislative, avem credina c nvmntul precolar ca prioritate
naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice
europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului
construit pe opiune i pe libertate.
Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul
curriculum pentru nvmntul
precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor.
Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a
copilului , vin n sprijinul formrii
personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe
care le poate utiliza singur oricnd are
nevoie.

O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c


majoritatea schimbrilor constau n faptul
c l plaseaz pe copil n procesul educativ.
Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces
care transform activitatea
didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut,
democratic.

Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s


contientizeze i s respecte drepturile copilului, s schimbe mentalitile, s
aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la
formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate,
grdinia.
Diferenierea / personalizarea activitilor cu precolarii
Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului
educaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai
acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine
i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr -o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre
rspunsurile colii la
problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia
s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai
evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i
particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea
nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o
foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul,
priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de
personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici
individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio -cultural pe care
copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional
dominant era caracterizat de predarea
frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru
toi copiii fr a se ine seama de
particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre
volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i
particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept
consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen
lung.
16

Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de


nvare care s permit copiilor
progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective.
Definitor pentru progresul copiilor este modul
n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii.
Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ
al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea
ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente
psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de
nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces
complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a
componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea
situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n

procesul de nvare prin interaciuni directe.


Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea
ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte,
ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces
de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att
Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia
Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte
documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia
Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s
urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului
fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze
nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale
sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite
pentru meninerea pcii (articolul 26, 2). Conform Legii nvmntului, statul
promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la
educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate
acestea exprim
dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s
se asigureo dezvoltare armonioas a
personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului
didactic n direcia proiectrii i
realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile
biopsihosocioculturale ale fiecrui
copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a
mijloacelor de nvmnt i a metodelor de
predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale nvrii individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al
omului.
2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative
de ritm, volum,

profunzime i stil.
3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se
instituie prin recunoaterea i
respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit.
4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat
posibilitilor aptitudinale i nevoilor
fiecruia.
Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil
Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune
preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca
individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil
reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde
nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii.
Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului
educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al
nvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit construirea

n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr -o


relaie democratic.
La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil
dac:

se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor


tuturor copiilor din

grup i a potenialului real al acestora;

valorific superior acest potenial;

pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului;

vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi


specifice;

implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea


activitilor;

reprezint o experien de nvare pozitiv;

permite transferul la alte situaii educaionale formale sau


nonformale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facil itarea
nvrii, a-l ajuta pe copil s se
dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se
aleg i n funcie de caracteristicile
specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul
inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare
adecvat.

nvarea prin cooperare


A nva s cooperezi reprezint o competen social
indispensabil n lumea actual i care trebuie
iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma
preferat fie nvarea prin cooperare,
colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate,
adic o situaie de nvare n care copiii
lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n
acest fel, prin interaciunile din interiorul
grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale
celorlali membri ai grupului.
Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee
prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai
mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene
academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut
pe copii s relaioneze i s -i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii
se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea

proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului
depinde de succesul n munc al fiecruia.
Caracteristicile nvrii prin cooperare:
1.Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru
al grupului o individualitatem ai
puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a
ntri acest potenial prin crearea de
contexte interactive reale.

2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i


matrice a modului de nvare.
3. Deviza nvrii prin cooperare:nvai mpreun, aplicai singuri!
4.nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze
grupul cu mare atenie astfel nctc opiii
s contientizeze c:
a)reuesc mpreun;
b)i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
d) trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i
de a fi un membru util nca drul
grupului

e) pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de


funcionare a grupului.
Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete
randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia,
genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul
fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii
i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i
derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu
atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor.
Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea
psihofizic a copiilor
Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din
prini, personalul didactic,
specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de
asisten social i, nu n ultimul rnd, cel de ngrijire, particip la procesul
unitar i sistematic de predarenvareevaluare, implicit sau explicit formulat,
n beneficiul copilului.
18

Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu


particularitile de vrst i cu cele individuale, sunt posibile doar n condiiile
unei cunoateri complete i complexe a personalitii acestuia. Este necesar
ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n
grdini nu este un prag pe care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai
ritm, cu acelai bagaj sau cu acelai elan i c nici pe parcursul
programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim s -i
ncadrm ntr-un pat al lui Procust.

Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o


evaluare criterial a copiilor, pr in raportarea la obiectivele de referin, dar
msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci copii sunt,
deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmne esenial este progresul
individual nregistrat de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile
personalitii, n devenirea copilului ca membru al societii.
Evaluarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor
individuale ale copilului de 3 6/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr -o
perioad de timp stabilit. Este ntreprins n scopuri diferite, utiliznd strategii
adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente:m sur ar e a
achiziiilor copilului, nr e gi str ar e a i
aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte,pr e di c i a privind
nivelul de dezvoltare a copilului ca

premis pentru stadiul urmtor idi agnoz a, n termeni de identificare


a factorilor ce frneaz dezvoltarea
copilului.
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie

formativ, n flux continuu,


sistematic i analitic, pentru a -i putea oferi evaluatorului informaii concrete
n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de
nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze acestuia modificri,
ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci, conduite.
Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a
copilului din grdini va avea
predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii
vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea
interveniei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenierea
rezultatelor pozitive pe care le -a obinut copilul n activitatea de nvare de la
o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s -l motiveze i stimuleze n
crearea unei imagini de sine pozitiv.
Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele
ntrebri cheie:

Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)?

n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile


evalurii)?

Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)?

Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)?

Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea?


Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este
necesar aprecierea nivelului tuturor
domeniilor de dezvoltare:

dezvoltarea fizic, sntate i igien personal;

dezvoltare socio-emoional;

capaciti i atitudini n nvare;

dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;

dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.


Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a
timpului pe care copilul l petrece la grdini de ctre educator. Are drept
scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate planurile
personalitii lor
(intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor
creative). n acelai timp, urmrete i
aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n
atitudinile i comportamentele dobndite de
precolar prin procesul de educaie.
Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe
educator, ct i pe precolar:

Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului;

Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru

perioada urmtoare;

Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i

de referin;

Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale

propuse.
Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarelepr i nc i pi i:

aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s-i


realizeze funciile;

aprecierea progresului n nvare se realizeaz prin raportare (n

primul rnd) la performanele


copilului nsui dup comportamentele menionate n obiectivele de
referin;

metodele i instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i

aplicate dup criterii


psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i
complex;

evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i


consecvent de principii i criterii.
Evaluarea ndeplinete urmtoarelefunc ii:

de constatare, dac o activitate de nvare s-a desfurat n condiii


optime, dac informaiile au
fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu
de formare se afl aceasta;

de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului,


aa cum este descris de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin n
educaia copilului (prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore
i nvtoare). De asemenea, este i un punct de pornire pentru ncurajarea
autocunoaterii;

de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii


biopsihofiziologice a copilului, care au
condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor
educative precum i a diverselor
reacii cognitive i afective;

de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor


n funcie de care este
anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele
probabile;

de decizie asupra integrrii unui copil ntr-o activitate, ntr-o form


de organizarea sau ntr-un
nivel al pregtirii sale;

social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz

eficiena nvmntului n
plan macro-socio-economic (organizaional) cu influene la nivelurile
nalt decizionale;

pedagogic, din perspectiva copilului (motivaional, stimulativ, de ntrire a


rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de
orientare colar) i din perspectiva educatorului, pentru a stabili direciile de
aciune care s asigure dezvoltarea maxim a potenialiti i copilului.
Iat exemple de direcii de aciune:

meninerea tipului de intervenie educaional;

consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltrii psihice i


contracararea tendinelor deviante;

psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei


echipe multidisciplinare

format din educator, psihopedagog, pedagog etc.;

orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n


care copilul are dificulti
sau dimpotriv, nclinaii speciale;

orientarea colar viitoare.

20

III.Forme

specifice i moduri de realizare a activitii


cu precolarii
Activitatea form specific de realizare a obiectivelor educaionale

in grdinia de copii
Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor
didactice, validate de teoria ipra ct i ca
instruirii sunt urmtoarele:
* ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n
planul tematic, ntr-o viziune
sistemic- aciune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evideniaz sensul n
care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire,
descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare etc.) i constituie elementul
determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de
lecie.
Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui
capitol, care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor
instructiv-educative ale capitolului respectiv, ntruct leciile nu reprezint
singura form de organizare a procesului instructiv -educativ, s-a introdus
sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii,
lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti independente,
excursii, vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectulu i de
nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr o secven didactic, de regul un capitol. Preferm sintagma plan tematic"
pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti
instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide
drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru
mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii
dincolo de clas i lecie i pentru realizare a autoinstruirii (M. lonescu, 1992,
1998,
2000).

* Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga


activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n
funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a i nst rui ri i . In
practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a
obiectivelor operaionale.
* Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea

coninutului i transpunerea lui


didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz
innd cont de urmtoarele elemente:
- nivelul general de pregtire al elevilor
- rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor
- sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care
dispun elevii - experiena practic a elevilor, gradul n care acetia
cunosc materialul faptic - corelaiile intra- i interdisciplinare care se
pot realiza .a.m.d.
Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a
coninutului tiinific ntr-o manier
care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i
oblige la efort intelectual i/sau practicaplicativ/motric.

Activitile de invare dirijat (caracteristici, exigene)


n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care
poate fi analizat din perspectiv
sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane:

1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional


1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei
2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile
precolare, de dotarea acestora i de
finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa
nvmntului precolar, construit n
raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia
activitilor educatoarei (cri, caiete
pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a
pregtirii educatoarelor.
4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu
influenele lor specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de


nvmnt supunndu-

se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul


i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i
didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii
educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor
i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri
din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat, pentru a putea
situa formele de organizare a activitii n grdini ntr -un context clar. Ele
rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de
aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei

etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum


este jocul.
Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii
instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare
a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist lecii, dei sarcinile
didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest
context.Astfel, vom regsi activiti de
predare-nvare,
de formare de deprinderi i priceperi,
de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
de evaluare,
chiar forme mixte.

Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este


fcut sub form tabelar, ncercndu -se tratarea activitilor clasificate dup
gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de
clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n
contextele
diferitelor combinaii.
Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de
programa instructiv-educativ. Ele au
o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici,
activitile obligatorii nu pot depi 10-15
minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari
durata este de 20-30 minute,

iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25 -35 de minute. Jocurile i


activitile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe
sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul
sptmnal.
Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative
Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului,
elemente de fizic, matematic,
expresie)Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de
comunicare, de expresie)

Activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i


practice)
Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament
grafic)
Activitile dirijate (obligatorii) dup coninut ele se mpart n:
1.Activiti de dezvoltare a limbajului i a capacitilor de
comunicare
2.Activiti destinate cunoaterii mediului nconjurtor (incluse n
activitile de educaie pentru
tiin n actuala program)
3. Activiti de educaie pentru tiin (elemente de fizic, chimie;
actuala program le include
alturi de cunoaterea mediului i matematic)
4. Activiti matematice (incluse n categoria activitilor de
educaie pentru tiin n actuala
program de educaie precolar)
5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psiho -

motorie)

6. Activiti practice (apartenente activitilor de educaie estetic)


7. Activiti artistico-plastice (incluse n categoria activitilor destinate
educaiei estetice)
8. Activiti muzicale (destinate educaiei estetice)
9. Activiti de educaie fizic (destinate educaiei psiho-motorii).
22

Activitatea de predare-nvare (dobndire de cunotiine)

Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuirea / dobndirea


de cunotine noi. Pe baza
acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului.
Structur organizatoric orientativ:
Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educatorul are
nu doar libertatea de a o adapta,

ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare):


1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu
lecia/leciile anterioar(e) care
prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n
lecia nou;
3. Captarea ateniei trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei
ce urmeaz a se desfura;
4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului, printr-un
limbaj adecvat nelegerii
sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul
leciei;
5. Predarea noului coninut secvena major a leciei (rspunde
sarcinii dominante i ocup cea
mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului
tiinific ce face obiectul leciei.
6.Int e nsificarea reteniei presupune diverse modaliti de fixare a
noilor cunotine: exerciii,
problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer
etc.;
7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci de
valoare asupra modului de

desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast


secven se pot da i indicaii pentru
realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas.
Activitile de formare de priceperi i deprinderi
Sarcin didactic dominant: realizarea unor activiti independente cu
scopul de a forma anumite

priceperi i deprinderi de munc intelectual sau nu.


Structur organizatoric orientativ:
Chiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare
depriceperi i deprinderi, structura
organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un schelet
orientativ pentru toate aceste variante:

1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;

3. reactualizarea cunotinelor anterioare;


4. demonstrarea modului de executare;

5. dirijarea nvrii (secvena major);


6. analiza rezultatelor i aprecieri.
Activiti de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Sarcin didactic dominant: fixarea i consolidarea cunotinelor
dobndite anterior.
Structur organizatoric orientativ:
Ca structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a
recapitulrii. Totui, vorbind n termeni
de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu
structural:
1. organizarea nvrii;
2. captarea ateniei;
3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major
n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare);
5. intensificarea reteniei;
6. ncheierea activitii (aprecieri).

Activiti de evaluare

Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin


didactic vizeaz verificarea
modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu
acestea. n urma realizrii unei lecii de
evaluare se pot identifica:

calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene


directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat;
constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la
acordarea unui calificativ
sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus.

Structur organizatoric orientativ :


Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr -o mare msur,
de scopul urmrit (formativ sau clasificator) precum i de varianta de lecie
aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd la latitudinea
cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n
care se afl:
1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
3. evaluarea propriu -zis;
4. ncheierea activitii.
Alte tipuri de activiti- noile tipuri de activiti abordate odat cu
implementarea Curriculumului
pentru educaia timpurie.
Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru

nivelul precolar, dar astzi


fiecare educator proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o
abordare complex a coninuturilor,
contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc ntr-o
manier integrat.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvare a
pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare
prin explorarea unei idei interesante care se leag de mai multe domenii. Un
proiect este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat
de un
grup de copii i, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect*
n faza I a proiectului, copiii i educatorul dedic un timp discuiilor n

vederea selectrii i
conturrii subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:

s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;


s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi
capabili s formuleze ntrebri
relevante;

s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de


dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor
i capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult
cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de
brainstorming mpreun cu copiii,
hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se
desfoar.
n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri
la care vor cuta s rspund
prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se
experiana lor trecut referitoare la subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, const ntr-o cercetare direct
care se poate realiza i prin
excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast
faz copiii cerceteaz, deseneaz
n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i
nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz
predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului
analizat.
Faza a III-a, finalizarea i detalierea evenimentelor, se poate realiza
sub forma unor discuii,
descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a
unor prezentri dramatice, spectacole sau
prin realizarea unor excursii.
24

Avantajele proiectului
A. Pentru copil:

dobndete cunotine profunde i solide;


identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
B. Pentru educator:

stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;


i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
C. Pentru prini:
sunt implicai n activitatea clasei cavol unt a ri ;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i -i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazeaz pe interesele copiilor sunt cele care asigur
motivaia i succesul nvrii.
Este necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta,
pentru a le pune ntrebri despre ceea ce i
intereseaz i vom reui astfel s descoperim idei de elaborare a proiectelor
tematice. Educatoarea i ajut pe copii s contientizeze perspectivele diferite
n procesul nvrii, iar Centrele de activitate/ interes le stimuleaz copiilor
creativitatea optimiznd nvarea integrat.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o
jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e
important s existe proiecte tematice
iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele
de provenien ale subiectelor abordate.
Aa dup cum am artat mai sus, lecia este formafundamental de
organizare a procesului didactic. Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit
complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de organizare a
acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei.
n literatura de specialitate sunt puse n actnum e roa se clasificri ale
acestor forme complementare leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta
mai jos clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind convini c este n
conformitate i cu punctul nostru deve de re .
Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei)
Activiti desfurate de colectivul didactic al colii:
consultaii;
meditaii;
cercuri pe materii;

eztori literare;
jocuri i concursuri colare;
serbri colare;

cenacluri;

ntlniri cu personaliti din diverse domenii.

Activiti organizate de instituii nafara colii:


brigzi cultural e duc at i ve ;
aciuni de educaie sanitar, rutier etc.
vizionri de spectacole etc.
Activiti desfurate n afara colii(extracolare)
excursii i vizite didactice;
activiti cultural di st ra c ti ve ;
vizionri de spectacole, filme tematice etc.
tabere naionale, judeene, de documentare i creaie;
manifestri cultural educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului;
excursii i drumeii;
emisiuni radio i TVet c .
Aceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite:
1. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar avnd rol
introductiv, de a familiariza
educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut n clas;
2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare a
cunotinelor nsuite prin
procesul didactic desfurat la clas;
3. finale sau de ncheiere pentru mbogirea i valorificarea
cunotinelor nsuite n lecie.
Jocuri i activiti la alegere: caracteristici, evoluia raportului intre
indrumare i manifestarea liber
a copilului.

Ne propunem s prezentm n continuare jocurile liber alese ale


copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n dezvoltarea global a copilului i metode
active de stimulare a nvrii, din pers pectiva noului curriculum, cu exemple
de bune practici pentru facilitarea aplicrii acestuia.
Toi educatorii sunt de acord n privina definirii jocului ca mijloc
ideal de educaie n perioada
copilriei. Totui, nu ntotdeauna, practica colar plaseaz jocul ca
instrument central de educaie, dei
Comenius, n urm cu 300 de ani, prefigura aceast idee. Ursula
chiopu (1975) n cartea Probleme
psihologice ale jocului consider c jocul ndeplinete pentru toate
vrstele funcii psihologice complexe,
funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite,
acumularea de experien i informaie, funcii
de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor
fizice, funcii sociale n dezvoltarea
relaiilor sociale.
Edouard Claparde n Psihologia copilului i pedagogia
experimental (1975) enumer opt teorii

care au fost enunate pentru a explica esena i cauzalitatea care


stau la baza jocului copilului:
1. Teoria recrerii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit creia
funcia jocului ar fi aceea de a
relaxa i detensiona att corpul ct i spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform creia,
surplusul de energie acumulat
de copil se descarc prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susine c jocul este un exerciiu
necesar dispariiei tuturor
funciilor rudimentare, devenite inutile.
4. Teoria exerciiului pregtitor (K. Groos) susine existena a multiple
tipuri de jocuri n conformitate cu numrul instinctelor (jocuri de ntrecere,
jocuri erotice, jocuri de vntoare etc.) i definete funcia jocului ca un
exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat.
5. Teoria jocului ca stimulent al creterii (H. Carr) n special pentru
sistemul nervos.
26

6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe ideea


potrivit creia jocul ntreine i
mprospteaz deprinderile nou dobndite.
7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al
realitii care ar procura
copilului ocaziile pe care nu le gsete n realitate.
8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care funcia jocului ar fi aceea de a
ne purifica din cnd n cnd
de tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza
spre comportamente acceptate.
Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic
are mai multe ocazii de a se juca liber, ns treptat, joaca liber a copilului este
nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n instituiile de educaie.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual,
iar cnd spunem joc liber ne
referim la jocul care este iniiat de copil n centrele de
interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se
joac, cu ce se joac i cu cine se joac.
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii,
este activitatea care i ajut cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii
nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la
situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i
abiliti care i
vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i
iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s
ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine:
imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al
spontaneitii i al libertii de expresie, un stimul important n cultivarea

receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E plin de


promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul,
jocul se ncheie.
Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind
absorbii cu totul de joc, cci
resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate
explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul
De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De -a piaa de
flori cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu,
sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.
Sugestii metodice:

1. Dac un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de


exemplu laConstruc ii i
refuz activiti de matematic, pictur sau activiti practice,
educatorul poate aduce materiale i
instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate iniia activiti de tipul:
s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul
acestuia;
s decoreze rochiile sau s le coloreze;
s amenajeze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau
alte criterii;
s picteze pdurea pentru animale;
s traseze drumul prin pdure;
s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a -i confeciona bani.
2. Dac un joc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin
schimbarea ambianei i a
materialelor.

3. Nu achiziionai jucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la


pstrare ncuiate.
4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a jucriilor i a
materialelor.
5. Responsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup joc.
6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale
speciale, un spaiu securizat de
joc sau integrai-i alturi de ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol
potrivit n joc.
7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii
copiilor, chiar dac sunt reprezentani
ai dreptii, despre tipul personajelor din desenele animate.
27

8. ncurajai fetele s se joace alturi de bieila Centrul Construcii,


iar bieii alturi de fete la
Centrul Colul ppuii i nu le ngrdii ideile i pornirile interioare cu
prejudecile noastre despre rolurile
tradiionale de gen.
9. Dac reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un
copil i bate ppua) sunt necesare discuii de clarificare la sfritul jocului,

dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivaii pozitive.


Vrsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a
conduitei ludice. O evoluie cu o asemenea intensitate nu se mai regsete n
nicio perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice este datorat
nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare
i a experienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini.
n concepia lui Jean Piaget expus n lucrarea Psihologia copilului
(1976) jocul are funcia de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i
informativ i ndeplinete funcia de socializare.
Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modific n strns
legtur cu stadiul dezvoltrii sale
cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a jocurilor, dup criteriul
evolutiv, n:
a) jocuri manipulative (pn la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i
constau n explorarea
i manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei
activiti n scopul adaptrii i pot fi:
jocurile senzorio-motorii sau de mnuire;
jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de
obiecte;
jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model).
b) jocuri simbolice sau de creaie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului
preoperaional al gndirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operaiilor concrete,
implic nelegerea
regulii ca o convenie i au caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii
regulilor i procedeelor de joc. Dac jocurile practice i manipulative (de
explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup
aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul
real i cel imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri)
i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget,
jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu, favoriznd
astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil.
Jocul are menirea
de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii

i creeaz o lume a lor cu


ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le
ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i
iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se
implic n joc i improvizeaz, trindu -i rolul asemeni unei persoane, animal
sau al unui
lucru real.

Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin


capabil de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care
se joac singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat

natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut
de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa
mic prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se joac De -a
medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu un
alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr -un alt
joc.

Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s


interacioneze simultan cu mai muli
copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un
garaj, merg la picnic, merg la pia, la
supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc,
creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a
manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit,
De-a spectacolul. Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o
nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, jocul deviaz i urmeaz ci
neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s
experimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor
comportamente.

Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru


concordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii
acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul
jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS, nimeni nu are voie s
intre aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la
Centrul de Construcii, prezentnd biletul la
intrare.

La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr -o


succesiune de scene care nu au legtur ntre ele, au un numr redus de
personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte grupe,
copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc
dialogul n concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare.
Astfel, n jocul De-a Scufia Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap,
dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o
cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul
epic al povetii.
Jocul i rezolvarea de probleme
ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul
Howard Gardner spunea: n jocul su, copilul are tendina s -i foloseasc
mintea asemeni geniului, explornd liber i descoperind noi ci de soluionare
i experimentare.
Pe msur ce copiii se joac, ei dezvolt o atitudine de joc, o atitudine
de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei i noi moduri de
a rezolva lucrurile i problemele. Copiii sunt deschii la o varietate de soluii.

29

IV. Modaliti de organizare a grupei pentru


activitile de nvare
PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI

Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea


functioneaza toate, sau
majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar:

Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune;

Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe:


informarea,
formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor;

Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate;

La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune;

Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;

Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce


reglementeaza
comportarea comuna;

Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei


mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului (sintalitate).
Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca
oricare alta, evolutiva si
dinamica.
Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din interiorul
grupului , ca
membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a organizatiei, pentru ca
ea este singurul adult
intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile acestei
lumi pentru care se
pregatesc cei mici. Ea este figura centrala pentru copii, ea formuleaza judecati de
valoare, ea este modelul.
S-a definit in multe feluri conceptul de management, dar

toate continuturile definitiilor surprind unghiuri de vedere diferite. Considerand


valabila definitia managementului clasei de elevi data de Romita Iucu [Domeniul de
cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare a
clasei de
elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia
(
ergonomica , psihologica, psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul
facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta,
nonimplicare , etc.) si a evitarii consecintelor negative educationale ale acestora , prin exercitiul
deciziilor] si in cazul grupei de prescolari

, identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului:


perspectiva didactica si
perspectiva psihosociala, ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in
acest context.
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu
tipurile de activitate didactica desfasurata in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati
alese, optionale si extinderi) aspec tul studiat fiind acela al gradului de implicare si dirijare a
educatoarei in raport cu activitatea copilului.
Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei,
fie ca activitatea se
desfasoara frontal, pe grupuri sau individual.
Procesul instructiv-educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe
participarea tuturor copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa
permita realizarea obiectivelor invatamantului prescolar. Maniera in care sunt organizate si
se desfasoara , in general, activitatile dirijate din gradinita de copii presupune o conducere, o
indrumare permanenta si un control din partea educatoarei. Proiectarea situatiilor de instruire
nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv-didactica , ea trebuie
30

intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens educatoarea este privita ca un


conducator al grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau
organizator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci si unmanager al grupei de
prescolari.
Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului
grupei scoate in evidenta necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea
dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora.
Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin
plasarea sa intr-un sistem relational al covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea
sociala a invatarii, climatul de lucru , lectia ca forma de organizare a procesului de
invatamant , sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt dependente de
performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul
educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa.
Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora,
formarea fiecaruia pentru participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor
psihologice de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile
de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in devenire. Copiii trebuie pregatiti
pentru lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic. Educatoarea
trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plaseze pe acestia in centrul unor
experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei

pentru a nu forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale.


DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI.
Definind managementul clasei , Romita B. Iucu subliniaza ca variabile ale
managementului
educational structurile dimensionale ale clasei/grupei:
dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere

al

managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii


de grupa);

dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea

particularitatilor individuale ale prescolarilor);

dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se

caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura,


compozitie, coeziune);

dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza

desfasurarea activitatii in gradinita de copii);

dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme,

traducerea in comportament a acestora);

dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun

schimbarea).
Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in
cele ce urmeaza
DIMENSIUNEA NORMATIVA.
Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita
presupune respectarea unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de
necesitatile de comunicare curenta. Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din
gradinita vor fi stabilite de comun acord intre educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa
initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Formularea regulilor va fi simpla , precisa,
la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc

comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si


jocuri desfasurate in gradinita(

de exemplu:Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti,


Copiii parasesc sala de grupa numai cu
acordul educatoarei, Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde
au mancat, etc.). La acestea se vor

adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: reguli
de utilizare a toaletei,
reguli specifice la sectorul Biblioteca-privind manipularea cartilor, a
instrumentelor de scris, a
calculatorului, etc).
Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de
catre copii,
vor genera comportamentele dorite.
Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza
eficient prin sistemul recompenselor si al pedepselor (al intaririi pozitive si negative ).

Comportamentele conforme cu regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive
verbale si nonverbale, incurajari, recompense, care genereaza satisfactie copiilor, incredere
in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa se repete, in timp ce
comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si uneori ignorate-( prin dojana,
dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe
care le produc, ca acel comportament sa isi reduca frecventa.
Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa
clarifice
prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si
consecintele nerespectarii acestora.
Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca
au functii majore cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de
conflict si sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile implicate ale normei
sa ramana intr-o relatie.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE


Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de
opiunea pentru forma de organizarea
ntregului demers didactic. Dup Sorin Cristea, aceasta reprezint o
modalitate de proiectare a procesului
de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite
contexte (frontale grupal e individuale, n clas, n afara clasei, (colare
extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general,
specific i concret (S. Cristea, 2000, p.158).
n general, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor
specifice de realizare a
activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte
educaionale [] n conformitate cu
obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria
pedagogiei evideniaz cele mai
importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi
ca:

J. A. Comenius

si astzi;

a crui sistem pe clase i lecii, din secolul al XVII-lea, dinuie

J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller,


a cror merit este c
au perfecionat sistemul comenian;

n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc


sisteme noi unele chiar opuse
sistemului pe clase-lecii sistemul monitorial(Bell-Lancaster), planul

Dalton (experimentat de Helen


Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick),
metoda Winnetka
(experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe(R. Cousinet i
P.Petersen), metoda Freinet

(C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat i


aplicat de Sickinger) .a.

Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea,


a fost cel al organizrii pe clase i
lecii, introdus la noi prin Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I.
Cuza.
Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A.
Comenius n Didactica magna sunt:
32

gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de


pregtire;

organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu


programe proprii, ealonate pe ani
de studiu;

organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat;

promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare;

desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi


elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional
sau sistemul clasic. Evident c a
fost criticat, iar variantele care au aprut ncercau s elimine
deficiene ca: aspectul strict colresc al
instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenierii i
individualizrii n instruire, rigiditatea relaiei
profesor-elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de
pedagogie ce promovau activismul
cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor pe
discipline/obiecte de nvmnt
fragmentnd realitatea i altele.
Alternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus
organizarea centrat pe elev. De exemplu,
Metoda activitilor practice elaborat de J. Dewey, n1896 cnd
deschide pe lng Universitatea din
Chicago, prima coal experimental cu activitate fundamentat pe
pragmatism presupune o educaie
difereniat n funcie de interesele celor care nva . Teoria sa educaional
s-a construit n jurul ideii learning by doing. Aceasta coala renun cu total la
planurile de nvmnt i la programele colare i susine c coala
trebuie s fie viaa nsi.
Planul Dalton, o alt variant educaional promoveaz individualizarea
total a nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus prin acest
plan. Elevul primete i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care
se oblig s-i nsueasc unele teme, avnd libertate total de nvare.
Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide
el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. Din practic s -a constatat c nu

ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a

instruirii.
Formula Winnetka ncerc s corecteze Planul Dalton mbinnd

activitatea individual cu cea


colectiv, propunnd desfurarea activitii n clase organizate pe discipline.
Noutatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face parte din
clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale. Clasele mobile
au fost susinute n Europa, de E. Claparde, sistem funcional n multe
landuri din
Germania.

Organizarea activitii pe centre de interes, promotor pedagogul belgian


Ovide Decroly, vizeaz s rspund unor nevoi fundamentale de hran,
securitate, activitate n comun. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite, cci
fragmenteaz realitatea, artificial. Ideea e preluat i dezvoltat n SUA de
W.H. Kilpatricke fonda torul sistemului instruirii pe baz de proiecte, de fapt
tratarea temelor complexe n mod interdisciplinare. Astzi aceste idei sunt
preluate de programul step by step, funcional n Europa Central i de Est
care propune instruirea pe centre de activitate: centrul de literatur, centrul
de tiin, centrul dramatic, tehnic etc. Clasa tradiional dominat de
nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. La noi se
aplic n nvmntul precolar i primar.
O alt variant alternativ este activitatea pe grupe de elevi
elaborat de pedagogul francezR .
Cousinet: echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub
coordonarea profesorului. Organizarea pe

grupuri este esena Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt
constituite, n acest caz,
eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite.
Formele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena
tehnologiei informaiei.
nvmntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi
care permit individualizarea accentuat a
instruirii. Realitatea educaional actual este att de complex
nct este necesar fundamentarea unui
33

sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale,


precum i taxonomia lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant (M.
Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de bnuit c ceea
ce este numit e-learning / e-teaching va influena fundamental formelor de
organizare a activitii didactice.
Exist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. Ne
vom referi ns la formele de
organizare la nivelul leciei, pentru sporirea calitii actului instructiveducativ. Dorim s venim n sprijinul
colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s ntocmeasc proiecte de
lecii, ntr-un timp redus, cu maximum de eficien. Iat cteva forme de

organizare ce pot fi folosite prin combinare n proiectele de lecii:


Adup modul de repartizare a sarcinilor :

frontale

difereniate

individuale
B.dup modul de participare:

colectiv

pe grupe

individual
C.dup modul de conducere a activitii:

dirijate de nvtor

dirijate de echipa de specialiti / parteneriat (nvtor + alii)

dirijate prin programe de instruire

independente (Fran, A., I, 2002, p. 33)


Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii
didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd
coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de
grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii,
activitile n cabinetele de
biologie, limba romn, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din lecie, consultaii,
meditaii, vizita n grupuri mici,
cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori),
concursuri i dezbateri colare, sesiuni de
comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de
evaluare, efectuarea temelor pentru
acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare,
ntocmirea de proiecte, referate, desene,
scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte
practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i
se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic.
Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient
form de organizare a activitii de predare -nvare-evaluare. Totui
nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele
de reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate
de activiti la specificul i potenialul elevilor si.
n tabelul urmtor sunt cuprinse principalele modaliti de cuplare a acestor
moduri de organizare a activitii la nivelul unei lecii, iar n glosar sunt

explicai civa termeni n strns legtur cu tema, n aa fel nct formularea


s fie ct mai exact i s surprind att activitatea nvtorului ct i a
elevilor, s evidenieze diferenierea i individualizarea sarcinilor pentru
realizarea obiectivelor operaionale ale leciilor:

34

Sarcina frontal = sarcin de instruire care se cere a fi efectuat de


ctre toi elevii;
Sarcini difereniate= sarcini de instruire diferite care se repartizeaz
prin efectuare fie de ctre grupe,
fie individual;

Participare colectiv = efectuarea de ctre ntreg colectivul de elevi


a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de ctre o grup de
elevi;
Activitate dirijat = efectuarea unei sarcini sub conducerea direct a
nvtorului, care
dirijeaz ntreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de
specialiti (profesori, medici,
preoi etc.) activitate dirijat n parteneriat;
Activitate dirijat prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui
material (scris, imprimat,
programe de calculator etc.);

Activitate independent = efectuarea sarcinii se face de ctre elevi


fr nici un sprijin;
Proiectele pe care le propunem includ formulrile de mai sus, astfel c
partea teoretic se aplic n
totalitate peste partea aplicativ, fiind un sprijin mai ales pentru cei
care sunt la nceput de drum.
Copilria este sau ar trebui s fie cea mai fericit perioad a vieii. i
confer acest privilegiu, lipsa de
griji, dragostea celor din jur, posibilitatea de a nzui ctre tot ce
este mai frumos pe lume.
Familia reprezint primul mediu de via al copilului. Dezvoltarea
copilului n familie se impune a fi apreciat deci, prin atmosfera unic n felul
ei, a climatului afectiv i educativ pe care acest mediu i-l creeaz.
Dup familie, mediul instituionalizat (crea, grdinia) constituie prima
experien de via a copilului n societate. Aici, copilul ia cunotin cu
activiti i obiecte care-i stimuleaz gustul pentru investigaie i aciune, l
provoac s se exprime i i propune angajarea n relaiile sociale de grup.
Educaia este procesul prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru
societate. Ca urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul
existenei sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific,
un atribut al societii, o condiie a perpeturii i progresului acesteia.

Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire asigur intrarea


copilului n sistemul de nvmnt, prin
formarea capacitii de a nva.
Crea trebuie s asigure mediul care garanteaz sigurana i sntatea
copiilor, fr a le impune multe restricii, iar innd cont de caracteristicile
psihologice ale dezvoltrii copilului, s implice att familia, ct i comunitatea
n procesul de nvare care ncepe de la cele mai mici vrste.
Copilul de 2 ani se adapteaz mai greu mediului educaional,
deoarece este dependent de mam, dar i
datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune. La aceast
vrst principala lui form de activitate
este jocul.

Este foarte important ca educatoarea s creeze o atmosfer de joc pe


ntreg parcursul zilei prin realizarea unor activiti plcute i interesante, prin
implicarea activ a copiilor n procesul de nvare, prin asigurarea unor
posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile
lor activiti de nvare, prin manifestarea unei atitudini relaxante n
interaciunile cu copiii.
Pentru dezvoltarea posibilitilor fizice i sufleteti, copilul mic are
nevoie de spaiu interior i exterior,
de sentimentul de libertate. Pentru educaia copilului este necesar
mult rbdare i dragoste.
Copilul de 2-3 ani ajunge s aib o siguran i un control remarcabil
al tuturor micrilor, i stpnete
corpul bine, alearg repede, se car, micrile fiind coordonate.
La aceast vrst copilul acumuleaz cu ajutorul minilor i micrilor sale,
un mare numr de experiene tactile (prin pipit) i motorii (prin micare). Se
dezvolt i orientarea vizual, astfel nct poate recunoate anumite obiecte,
poze (figuri de animale din cri, fotografii ale personaj elor apropiate).
Copiilor mici le place s se joace singuri chiar dac stau unul lng altul,
ntr-un fel de joc paralel. Pe msur ce cresc, copiii ncep din ce n ce mai mult
s se relaioneze unul cu altul, s lucreze ori s se joace n grupuri de doi sau
mai muli copii.
Uneori, ntreaga clas se strnge ntr-un singur grup, iar alteori,
dimpotriv, muli copii simt nevoia de a
fi singuri, culcuii ntr-un spaiu mic, confortabil.
Un rol foarte important n ntmpinarea nevoilor copiilor de a se juca, a
comunica, a coopera, a mnca, a dormi, a se tr, a sta, a se spla l are
spaiul de nvare (sala de grup, terenul de joac), care va fi mprit n
zone.Voi prezenta aranjarea spaiului de nvare pentru grupa de copii ntre 2
i 3 ani. Am prevzut
spaiul grupei mprit n zona pentru activitate sau nvare, zon
n care se desfoar activiti ce necesit
linite i concentrare i zona pentru jocuri libere.
n sala de grup, trebuie s existe coluri de joac dotate cu
materiale i jucrii specifice activitilor
pe care copiii le vor desfura: colul Construcii, colul Bibliotec,

colul Csua ppuii, colul Art.


Zona pentru activitate va fi prevzut i cu un spaiu linitit i confortabil
pentru odihn, n care sunt aezate saltelue sau pernue moi pe care copiii
se pot aeza pentru odihn. Acest spaiu poate fi amplasat lng un col
considerat mai linitit, cum ar fi colul Bibliotec. Trebuie s existe lumin
suficient.
La colul Bibliotec este aezat un raft fr coluri ascuite ori cuie ce ies
n afar, pe care sunt aezate cri cu imagini, cri cu poveti, jetoane
ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Crile trebuie schimbate des
pentru a menine interesul copiilor.
Tot la acest col pe o msu este aezat un televizor, un calculator
pentru a oferi copiilor prilejul de a
viziona desene animate, CD-uri cu poveti, jocuri.

La aceast vrst, copiii au preferine pentru unele povestiri i cer


s le fie repetate. Sunt atrai de
imaginile viu colorate, devin sensibili la muzic, la ritm, la melodie, la
cntece pentru copii, la jocurile
muzicale. Le place s cnte i s danseze. Colul Bibliotec fiind
dotat cu casetofon sau combin muzical,
d posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale i cntece pentru
copii.

Colul Construcii este adesea spaiul cel mai frecventat de copii.


Jocul de construcii ofer
posibiliti multiple de dezvoltare a copilului.

36

Acest col trebuie plasat ntr-un loc ndeprtat de zona linitit, pentru a
nu deranja. Materialele vor fi dispuse n cutii rotunjite la coluri sau rafturi, pe
categorii: cuburi, figuri geometrice, Lego mainue, animale mici de jucrie,
siluete realizate din imagini decupate din reviste, lipite pe carton suficient de
tare pentru a fi aezate n picioare, scrie, cutiue.
Spaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc
s-i mprtie cuburile, podeaua
s fie acoperit cu mochet sau covor, deoarece copiii vor sta mai
mult pe jos, i n acelai timp, pentru a
diminua zgomotul cuburilor care vor cdea.
Trebuie protejat de paravane sau rafturile care-l delimiteaz de alte coluri,
pentru a nu exista pericolul ca
ceea ce au construit copiii, s fie drmat din greeal de alii care
trec pe acolo.
Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui col sunt aezate ilustraii
de cldiri, sate, orae, etc.
Educatoarea trebuie s interacioneze cu copiii mici fr a interveni
n joc, stimulndu-i i mbogindu-le
jocul.

Jocul de construcii satisface dorinele imediate ale copiilor i le sugereaz


printre altele, imaginea clar a vieii oamenilor. Ei se transpun imaginar n

constructori, vnztori i cumprtori de materiale de construcii, oferi,etc.


Copiii trebuie ncurajai s vorbeasc despre construciile lor pe
msur ce le ridic. n activitile de
construcii limbajul i aciunea fuzioneaz.
Jucndu-se cu cuburile, copilul mic se dezvolt afectiv, fizic, cognitiv
i din punct de vedere al
limbajului.

Colul Csua ppuii ofer prilejul copiilor de a explora diferite


roluri, adesea roluri de aduli sau
persoane care sunt importante n viaa lor.
Jocul de rol i are sursa n imaginaia copiilor. Adulii pot ncuraja un joc
de rol bogat confecionnd i pstrnd la ndemn echipamente speciale
care sunt, n esen, cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe care copiii le
vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a potaul, de-a mecanicul, de-a
vnztorul, de-a frizerul, etc. Materialele confecionate trebuie s reflecte viaa
comunitii n care trim.
Mare parte din mobila colului ppuii poate fi fcut din cutii sau
ldie. Vasele de buctrie pot fi
confecionate din trtcue, coji de nuci. Dintr -o bucat de carton i nite
resturi de material, am confecionat o ,,fereastr pe care am agat -o de
perete n colul ppuii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar resturile de
material innd loc de perdea.
Cernd ajutor prinilor, ne-au adus plrii, haine de bebelui pentru
ppui, boneele, etc. Pietricelele rotunde au devenit uor cartofi sau ou, o
rogojinpe podea a devenit un pat minunat, iar o cutie de plastic a constituit un
leagn potrivit pentru o ppu.
Am observat n cadrul acestor jocuri c un copil trateaz ppua n
felul n care este el tratat acas.
Sunt copii care prefer s joace totdeauna rolul bebeluului, alii se
lupt s fie ,,eful. Un copil care tocmai
a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul.

Jocul de rol mbogete viaa personal a copilului prin relaiile pe care


le stabilete cu colegii de grup, prin prieteniile care se leag, astfel,copilul
avnd posibilitatea s fac nu numai un schimb de cunotine, ci i de
sentimente i de experien social. Impresiile primite din realitatea
nconjurtoare au pentru copil adnci rezonane afective.
Colul Art ofer posibilitatea copiilor s exprime ce gndesc, s simt
i s vad lumea i astfel i pot exprima i potenialul creator. Majoritatea
copiilor iubesc activitile de acest gen. Rolul cel mai important al educatoarei
este s asigure un mediu, o atmosfer care ncurajeaz i sprijin potenialul
de
exprimare creatoare al copilului.

Spaiul acestui col trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz,
astfel nct s nu se stnjeneasc, s nu existe senzaia de nghesuial.
Trebuie s fie ales n aa fel, nct lumina s vin din partea stng i s nu
fie o zon de trecere, pentru a nu fi deranjai micuii artiti.

38

Relaia dintre copil, grup, mediul ambiental (de invare, de joc, de


odihn)
Programa activitilor instructiv -educative n grdinia de copii
prefigureaz dou mari tendine de schimbare, prezente n comportamentul
cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul ateniei copilul de astzi :
crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a
nvrii spontane a copilului
introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i
aparine, n ideea formrii
lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de
urmtoarele cerine :
mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de
activiti
Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup :B i bl i ot e
c a i Colul ppuii
Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea
centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentrut ii n ar putea rezolva problema

centrului tematic.

n fond, tiina este tot ce ne nconjoar!

Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului


Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale

n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup


Sortarea periodic a materialelor
Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit, marcat printr-un covor, unde s se poat
desfura ntlnirile de
grup, activitile de micare i jocul liber (accesorii utile : calendar,
stativ cu plane mari de carton sau
hrtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc. )
O zon a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv i confortabil

Alegerea materialelor

(accesorii utile : rafturi pentru

cri, imagini, ppui, stativ pentru agarea lucrrilor colective,


aparatur audio, calculator sau main
de scris, etc.) Colul Bibliotec
O zon a creativitii fr covor i, eventual, cu o mas acoperit cu
un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor i

materialelor specifice, deeuri de

materiale, ziare vechi, dar bine conservate)

O zon cu mese i scaune (*) pentru servirea mesei i pentru


activitile desfurate cu
grupuri mici de copii

O zon pentru activitile de scriere (accesorii utile : mas i scaune

precum i o gam larg


de ustensile i suporturi pentru scris)
O zon pentru joc atribuit jocului liber, construciilor sau
sociodramei. Unele zone sunt
definite prin coninut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii
utile : truse de joc, costumaii, mobilier i
ustensile adaptate diferitelor contexte i roluri asumate de copii n
jocul lor); Colul Ppuii
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de
folosin curent( de
obicei ncuiat)O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii cu cuburi sau alte materiale de
construcie, plasat ntr-un loc
ndeprtat de o zon linitit. Materialele vor fi dispuse n cutii sau
rafturi pe categorii Colul Construcii
Not
Multe colege, din lipsa spaiului, recurg la organizarea ariilor /
zonelor / centrelor n afara spaiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi
folosite de copiii de la dou sau chi ar trei grupe. De asemenea, se mai
practic i organizarea i utilizarea n comun a ariilor / zonelor / centrelor de
ctre dou
grupe fiecare grup i organizeaz cel puin o arie / zon, diferit de
ale celeilalte i, atunci cnd copiii

39

i desfoar activitile pe grupuri mici, uile de la clase se


deschid i ei au libertatea de a-i alege aria la
care vor lucra, n funcie de interesul manifestat.
Centrul tematic

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema


proiectului n aa fel nct copiii s le poat privi i mnui, s se poat juca cu
ele, s vorbeasc i s citeasc, s li se citeasc despre ele, s poat
aduga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulpior, un
raft, o cutie de carton,
unde vom expune titlul temei i materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va
face n urma studierii cu
atenie a temei de ctre educatoare. Materialele vor fi aduse, de
regul, de ctre copii pentru a fi artate i
pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea
va apela la biblioteca public sau
biblioteca colii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituii ale
comunitii pentru procurarea unor
materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului.
Exist multe metode prin care copiii pot nva ori exersa concepte
sau deprinderi. Printre ele
se numr i folosirea imaginilor i a altor mijloace vizuale care
sprijin i nlesnesc contactul copilului cu
realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educaional activ n

sala de grup (imagistic vorbind)


trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, n acest caz
educatoarea. n concluzie, educatoarea va
acorda o atenie deosebit :
modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect,
fiecare imagine s
transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face
predicii n legtur cu o tem de interes. O aglomerare de materiale, fr nici
un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort i
agitaie n sufletul lui i o situaie conflictualk n clas, ntre copii sau chiar
ntre copii i

educatoare

dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate


vrstei i obiectivelor
propuse.Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe
care copiii le vor gsi aici i vor ajuta
s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze
caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea oral i le va
deschide calea spre diferenierile pe care le vor face mai trziu ntre litere i
cuvinte.

caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse


sau prezentate copiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus;
culorile, forma i realizarea artistic se vor armoniza, oferind copilului
ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate spune c este
frumos. Frumosul modeleaz sufletul i mintea copilului, i d linite interioar
de care are

nevoie pentru a evolua.

regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele


sau colurile clasei,
ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc
mai des. Respectul pentru carte, pentru
munca altora este o form a respectului de sine.
Teorii i practici referitoare la spaiul educaional
Fiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti
care s-i implice, s le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, ntr -o
atmosfer deschis, stimulatoare. Cnd copilul intr pentru prima dat ntr -o
sal de grup ce ar trebui s gseasc aici, astfel nct s vin zilnic la
grdini cu plcere, tiut fiind c prima impresie se formeaz n primele 20
de secunde?
Organizat pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de
stimulare (aa cum au fost denumite n timp i n funcie de specificul grupei)
sala de grup devine un cadru adecvat situaiilor de nvare i obinerii
experienei. Prin felul n care este amenajat, ea ofer copilului ocazii s se
simt bine n intimitatea lui, stimulndu -i interesul i invitndu-l la nvare prin
descoperire i explorare. Sala de grup i vorbete copilului prin ceea ce ofer
ca posibilitate de aciune i experien. Aflat n faa mai multo r posibiliti,
copilul este invitat s aleag ceea ce i se potrivete, s decid.

Dimensiunea ergonomic, nelegnd prin aceasta amenajarea


spaiului educativ, deine ,,un rol
important n obinerea succesului colar. (Romi Iucu, 2000)
Mediul educativ reprezint un ,,ansamblu al influenelor sociale, care
se exercit asupra instituiilor
de educaie i asupra dezvoltrii fiecrui membru al societaii
(Mircea tefan, 2006). Ambiana n care
copilul i triete direct experiena de via prin situaiile de via
prilejuite n scopul nvrii se refer i la
climatul socio-afectiv.

Iat care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul


care vede prima data sala de grup
s fac primii pai:
spaiu larg, luminos, aerisit, curat;
culori vesele, calde, mbinate armonios;
spaiul delimitat, dnd impresia multor universuri ce ateapt s fie
descoperite;
mobilier dimensionat specific vrstei precolare, dotat cu o
varietate de materiale i jucrii la
ndemn;
existena altor copii care interacioneaz;
o educatoare zmbitoare, primitoare, prietenoas;
posibilitatea prezenei/ rmnerii n sal pentru un timp, a unui membru al
familiei.
Caracteristici ale mediului educaional din grdini
Argumente pentru organizarea slii de grup pe centre
Curriculumul revizuit pentru educaia timpurie structureaz
experienele copilului pe domenii experieniale: estetic -creativ, om i societate,
limb i comunicare, tiine i psihomotric. Astfel, avnd n vedere setul de
interese i aspiraii ale copilului, nevoile acestuia, ca i intenia organizrii
unor activiti integrate, sala de grup* poate fi delimitat n mai multe centre
de activitate/interes, dup cum urmeaz: Biblioteca, tiine, Arte, Construcii,
Joc de rol/ Colul ppuii, Nisip i ap.
Organizarea spaiului educativ prin delimitarea Centrelor ofer att
prinilor, ct i educatorului
oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii n intraciunea lor cu
materialele, cu ali copii sau cu adulii
din clas.n organizarea pe Centre a spaiului educativ, educatorul
va asigura:
securitatea i protecia copiilor;
confortul prin mobilier, canapele, pernue;
existena unui spaiu suficient studiului i ntlnirii cu ali copii;
existena unui material adecvat situaiilor de nvare;
poziionarea adecvat a Centrelor, respectnd reguli specifice.
Centrele de interes/ activitate
1. BIBLIOTEC

Centrul Bibliotec este spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub


toate aspectele sale (vocabular, gramatic, sintax, nelegerea mesajului) n
timp ce comunic (verbal i nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se
adreseaz preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I
COMUNICRII, prin sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra
dezvoltrii globale sunt
multiple i pot include: dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea
abilitilor de interaciune cu copiii de
vrst apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea
unor capaciti i atitudini n nvare
(curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate,
creativitate).
Centrul Bibliotec trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu
perne, covorae, scaune, o mas de
scris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri.
Aezate ordonat pe rafturi, crile trebuie
expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la
ele i s-i poat alege una la care s
priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit i
scris, centrul Bibliotec poate fi
decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, cci
imaginile i cuvintele ajut copilul de toate
vrstele s nceap s neleag importana scrisului i cititului.
Alturi de cri, educatorul poate mbogi

Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste,
ambalaje pe care copiii le

decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest Centru copilul are la


ndemn o mulime de creioane, carioca, hrtie liniat i neliniat. Prin
selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de sc ris, educatorul
pregtete terenul pentru o utilizare activ a limbajului.
n acest Centru copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a
ppuilor pe degete care pot fi nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La
masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar mai ales, dicteaz
educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori
i pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n
colecia bibliotecii.
Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi,
pe msur ce i stimuleaz s -i exprime ideile, le ofer posibilitatea s le
scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetic. nvarea
scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile
reale ale copilului.
Multe sli de grup sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea
acestora trebuie fcut cu mult
precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite
zile pentru vizionare, s selectecteze un
anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util ca
vizionarea programului sau a secvenei

respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care


particip alturi de acetia pentru a le da explicaii. Televizorul trebuie introdus
pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element concurent pentru
activitile din sala de grup, n scopul vizionrii desenelor animate .
2. TIINE
Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i
fenomene, exersarea capacitii de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i
aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice sau a celor
care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul
DEZVOLTAREA COGNITIV, i gsesc locul preponderent n Centrul
tiine. Centrul ofer copiilor experiene de nvare cu efecte asupra
dezvoltrii lor i n alte domenii. Participarea la experiene cu cartea sau
contientizarea mesajelor vorbite / scrise repere ale domeniului dezvoltarea
limbajului i a comunicrii, sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a
comportamentelor prosociale aparinnd domeniului
dezvoltare socio-emoional, dar i dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind
securitatea personal pot fi deseori adresate prin activitile de

nvare sau jocurile care se desfoar n


Centrul tiine.
Copiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n
legtur cu lumea care-i nconjoar. Aviditatea copiilor privind informaii din
lumea nconjuratoare este interpretat prin curiozitatea natural de a cuta
permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor.
Prin participarea la procesul tiinific de explorare, observare i
experimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care le vor folosi toat viaa:
observarea, clasificarea, comunicarea.
n Centrul tiine este util s existe:
un spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur
(ghinde, pietre, scoici, semine,
fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri;
un loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase,
suport de sticl pentru hamster
sau porcuor de Guineea, colivie pentru papagali sau perui);
un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc
activitilor de tip experimente fizice
i chimice (magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de
msurare, prism, baterii, termometru, clepsidr
etc.);

un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i


plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic,
zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoie, hari geografice etc.
42

un loc pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere,

dominouri, puzzle, jocurile Lotto,


jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego
sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Atenie!
Copiilor le place foarte mult s aib animale vii n sala de grup pentru
a le observa i ngriji. Este important s selectm cu grij animalul preferat de
copii, s igienizm spaiul ori de cte ori este nevoie, s deinem suficiente
informaii despre cum trebuie ngrijit n captivitate, inclusiv despre bolile care
pot aprea, pentru a proteja att animalul, ct i cop iii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar
pentru a menine treaz interesul copiilor, din timp n timp, trebuie introduse
materiale noi. Copiii desfoar activiti tiinifice dar, n acelai timp,
reflecteaz asupra a ceea ce fac. Educatoarea i ncurajeaz s pun
ntrebri n timp ce exploreaz materialele, s identifice probleme i s
gseasc soluii. Creaiile tiinifice apar n activitile cu final deschis, cu
multe ntrebri posibile iar copiii, beneficiind n acest Centru de o ndrumare
adecvat, i dezvolt capacitatea de a gndi critic, de a observa i descrie cu
acuratee.
Ei formuleaz ntrebri despre lumea nconjurtoare de tipul:
n mijlocul Pmntului este ghea?
Cine mic norii?
Dac stau n ploaie mi crete prul lung?
De ce m doare cnd m lovesc?
Pentru a-i determina pe copii s exploreze, s cerceteze, educatorul
trebuie s ofere mereu un model
de gndire activ i de curiozitate n cercetare.
n Centrul tiine copiii i construiesc cunotine matematice
durabile i utile, i dezvolt
competene matematice prin intermediul experienelor concrete din
viaa de zi cu zi. Cu materialele din acest
centru copiii nva :
corespondena unu la unu;
ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime;
numratul;
calculul
operaii de adunare i scdere;
clasificarea
sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime;
msurarea
gsirea numrului de uniti standard dintr-un obiect;
comparaia
capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic
sau egal unul cu altul

prin msurare;
msurarea timpului;
noiuni de geometrie;
tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.
Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete
din viaa cotidian d ncredere
copiilor n abilitile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofer posibilitatea

copiilor de a-i pune ideile i


imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini,
rachete, avioane i nva despre modele din
arhitectur, despre simetrie i proiectare.
Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie
de:
nivelul de vrst al copiilor;

nivelul de pregtire al acestora;


existena zilnic a altor aduli n sala de grup.
3. ARTE

Centrul Arte are influene asupra dezvoltrii copilului n toate


domeniile, adresarea acestora ine de miestria cadrului didactic de a
planifica experiene variate i inspirate. De la dezvoltarea socioemoional
pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii,
la dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin
intermediul dezvoltrii limbajului i al comunicrii sau al motricitii fine, la
stimularea creativitii i exersarea persistenei, toate se ntreptrund n
sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din Centrul Arte i pot asigura
dezvoltarea global a copilului.
Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, Centrul Arte le
ofer celor mici cadrul n care
ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia,
creativitatea, dar i spiritul de iniiativ.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de
desen, hrtie de toate dimensiunile i
culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete,
plastilin, coc, colorani alimentari,
autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate,
casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente
muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane,
tamburine, mti, vestimentaie pentru
dansuri.

Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu


materialele din acest Centru, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n
practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate v or ajuta la punerea
bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte.

n Centrul Arte copiii exerseaz pictura cu degetele, cu buretele, cu


dopuri sau rulouri de carton, imprim materiale textile, picteaz cu cear,
modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz colaje, ppui din pungi
de hrtie, din osete sau mnui i alte jucrii. Aici pot discuta despre art,
despre ce sentimente le trezete experiena artistic. Materialele de care
beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a
oferi satisfacia obinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat
cu plcerea de a lucra, de a se exprima
pe sine. De altfel, n amenajarea acestui spaiu, educatorul se va
asigura de confortul i intimitatea n care
copiii lucreaz.
n acest Centru copilul dobndete:
cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio -motorie;
iniiativ, perseveren n activitate, creativitate;
abiliti de comunicare prin limbajul artisti c;
expresivitate emoional i social;
deprinderi igienice privind condiiile de munc.
Echipa de educatori are rolul de a facilita i ncuraja originalitatea
copiilor i de aceea nu se ofer modele i tipare care pot duce la frustrare i
eec, deoarece coordonarea ochi mn i dexteritatea manual nu sunt nc
dezvoltate complet la copiii de vrst precolar.
4. COLUL CSUEI/ JOCUL DE ROL
Centrul Colul Csuei / Joc de Rol este spaiul n care
DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL se regsete din plin. Dar copiii cnd
se joac n acest Centru utilizeaz limbajul, comunic, rezolv probleme,
reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile
cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau
dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din beneficiile unei activiti (ca cea
de gtit) care se desfoar n Centrul Colul Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate
s nvee cu plcere i influeneaz activitatea din celelalte Centre. Prin jocul
n acest Centru copiii refac locuri, ntmplri care le sunt familiare; imit
comportamentul prinilor sau joac roluri ale unor personaje cunoscute;
reproduc lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii
bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul
creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc
n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene.
44

Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De -a


(familia, farmacia, cabinetul medical, oferii, coala, magazinul, musafirii,
gospodinele), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i extrase din basme
i poveti.
Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane

egocentrice n persoane capabile s comunice cu alii. Participnd zilnic la


activitile din acest centru, copilul nva s se concentreze, s - iexerseze
imaginaia, s pun n practic idei noi, s practice comportamente de grup i
s-i dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care triete.
n acest Centru se desfoar unul dintre cele mai personale,
individuale i intime procese de nvare, copiii descoperindu -se prin
raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii nva s
relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Practicnd
comportamente de grup, i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n
care triesc, nva cum s-i comunice gndurile, sentimentele, emoiile.
Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd
c oamenii sunt diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine
educative speciale, crora le pot oferi ajutorul
lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare
dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i
utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Centru;
s accepte diversitatea.
n Centrul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de
cunoatere a hranei. Este necesar un spaiu n care s nu se joace n mod
frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Copiii nva n
acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de msur,
despre conceptul de numr, capt o oarecare ndemnare n aprecierea
timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea, topirea,
fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i
gustativ, nva despre
diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s
mpart cu ceilali. Activitile de gtit
reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz
competena, independena i experimentul.
5. CONSTRUCII
DEZVOLTAREA
COGNITIV,
DEZVOLTAREA
FIZIC,
DEZV
OLTAREA SOCIOEMOIONAL ca i INIIATIVA, CREATIVITATEA i
PERSEVERENA se regsesc deopotriv la Centrul Construcii prin
activitile individuale sau de grup care implic explorare cu materiale diverse
i creaie de structuri sausc e ne .
Centrul Construcii trebuie s fie destul de mare pentru ca un grup de

civa copii s poat lucra aici mpreun sau fiecare separat fr ca antierele
lor s se intersecteze. E de preferat s existe un covor care s acopere
podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de
plastic n cdere, iar copiii i adulii vor putea sta mai comod. Copiii sunt
ataai n mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator i distractiv.
n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere
cuburi de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul
trebuie dotat i cu jucrii de tip mijloace de locomoie, de diferite mrimi.
Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte
tiinifice, matematice referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu,
direcie, echilibru, stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare,
diferen, ordonare.
Nu exist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu
aceste materiale. Copiii nva mai multe despre echilibru, nlime i greutate
doar din experiena practic, din ncercare i din greeli. Ei nva lucrnd,
nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice
situaie
problem trebuie abordat i rezolvat individual. Adesea, copiii care
au realizat o construcie iniiaz jocuri
de rol sau aduc materiale din alte Centre i mbogesc jocul.
Utilizeaz cuburile n mod creativ i astfel,

dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru


se transfom n skateboard, un cilindru
subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul
mobil.
Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de
comunicare.
n acest Centru, dezvoltarea competenelor academice se mbin
armonios cu cele socioemoionale, prin abordarea situaiilor problem ivite n
timpul jocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt cuprinse
toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de
vrst i individuale antrenate n activitile i jocurile organizate aici:
dezvoltarea cognitiv, socioemoional, dezvoltarea limbajului i a
comunicrii, capacitai i atitudini n nvare.
6. NISIP I AP
Centrul Nisip i ap este gazda experienelor care asigur
DEZVOLTAREA FIZIC a copiilor (sub aspectul motricitii fine sau grosiere i
al dezvoltrii senzorio-motorii) i un bun pretext pentru educator de a iniia
activiti variate care asigur DEZVOLTAREA COGNITIV a acestora.
n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a explora
senzaia atingerii nisipului i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu
suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiue i ligheane,

deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. Masa cu


nisip i ap trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde
aceasta este plasat trebuie acoperit deoarece se risipete nisip i ap i
devine alunecoas. La dispoziia copiilor trebuie puse prosoape, mturi i
frae pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie.
Materialele i accesoriile care se folosesc la Nisip i ap sunt :
vase i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni
gradate, site, burei de diferite
forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii);
materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci,
stelue de mare);
substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun,
ampon).
Acest Centru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit
cu zpad, pe care copiii o
modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii.
Activitile n acest Centru pot fi de tipul:
copiii construiesc ceea ce vd n realitate: poduri, castele, drumuri;
copiii experimenteaz plutirea i scufundarea;
copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva;
copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele;
copiii nva s fabrice hrtia;
copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
copiii realizeaz picturi cu nisip;
copiii traseaz litere i imprim forme;
copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn.
Prin ntrebri, educatorii poate stimula copiii s gseasc soluii la
diverse probleme i s genereze ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va
ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s -a ntmplat?, De ce crezi c s -a
ntmplat aa?. Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific.
Desfaurndu-v activitatea ntr-o sala de grup astfel amenajat este
foarte important s stabilii reguli cu copiii, norme de desfaurare a jocului
astfel nct s v fie uor de gestionat orice situaie de criza educaional. V
putei ajuta de vizitele prelungite ale unor prini/ bunici implicndu -i n
activitatea dintrun Centru.
46

Ambiana psiho-relaional in grdini


Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial
ascendent si ai caror factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel
relational, gradinita , ca mediu social extins al prescolarului, poate interveni in construirea
unor baze solide pentru personalitatea in devenire a copilului de 3-6 ani. Intregul proces de

invatamant exercita influente educationale asupra construirii , formarii si dezvoltarii


personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale educatoare-copil de calitate, in
conditiile in care educatoarea are in vedere crearea unui climat afectiv deschis ,
permisiv,democratic.
Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului
incep odata cu
debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste sa creeze
conditiile de confort psiho-fizic
, pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia exclusiva cu
parintii , fara tensiuni ,si sa
construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii , adulti).
Fara a fi o varsta omogena , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot
constitui

puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv


care gandestecu ochii, cu mainile , cu
urechile , ceea ce-l orienteaza spre tot ce este in exteriorul sau. Acest interes
extrem de viu, sustinut de o
curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a i crea ambianta,

situatii si activitati in care placerea de


a face sa se poata exprima. Astfel , organizarea spatiului educational prin
sectorizare pe arii de stimulare

si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie


utilizate conduc la depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si devin
parteneri egali, favorizeaza asimilarea conduitei sociale. In acelasi context, atitudinea
educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie educativa consecvent democratic,
favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate , autocontrolul si siguranta de sine,
dandu-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a-si forma o imagine pozitiva
despre sine.
O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii
in formare a prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual-cognitive,
prin care copilul este ajutat sa cunoasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai
motivat Aprecierea raspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea si aprecierea de catre
educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul preluand aceste aprecieri pe
care le va transforma in repere de raportare la propria persoana dar si la cei din jur.
Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa , respectand
principiile
didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor din grupa ,aplicand
cu precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand diversitatea ,
favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile.
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului
este cea in
care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui
copil la desfasurarea

activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate acestea


presupunand anumite
calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a educatoarei.
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta
modelelor si a practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei
umane. De aceea orice educator care-i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice
pentru eficienta muncii sale prin calitatea optimului realizat de copil intr-o etapa sau alta.

VI. Jocul n grdini

Principalele tipuri de jocuri desfurate in grdini (joc de rol, joc


didactic, joc de construcie, joc
de micare, joc muzical)
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa
n cteva categorii fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri
aparintoare celor de creaie dar care,
la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare.
i acestea sunt jocuri de
creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu -zis dect n dramatizare
unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd
rolul doar ntre nite limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu
subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un batic poate fi
mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume relief).
Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i -a impresionat mai mult
sau ceea ce le place n mod special.
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de
construcie cu eventuale ncercri i
reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor
construcii sofisticate din cuburi, combino i
lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt
alese de copii n funcie de interese, de
aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor

utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care


copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant
pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de
construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i
construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul,
trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de
construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.

4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a

dinamismului, a micrii. El se
va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu -i
motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr un anume context carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa
celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca
i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de
joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din
filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale
renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile
dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul:
Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu
reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este
realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte:
otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se
nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din
ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la
generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare
generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se
confund cu acestea, ntruct
exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se
aseamn i cu jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor
mici o problem de rezolvat. Au i ele reguli iar funcia lor dominant este cea
recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor formative n
plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.)
Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece,
fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ
i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa
unor astfel de jocuri

48

aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i


exersat plcerea de a juca, se nate i
iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt
integrate demersului educaional
explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental
a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind
integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat
de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o
sarcin didacticspecific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce

vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de


sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct
vrsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb;
ponderea elementelor de joc scade n favoarea
complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea
adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul
informai al grupului de copii i n contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti
comune (de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti
cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la
urmtoarele
concluzii:

jocul ine de natura copilului;


i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce
personalitatea copilului
evolueaz.
Materiale utilizate in jocurile desfurate in grdini (jucria,
materiale din natur,m a t e ri a le
confecionate de educatoare etc.)
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului
sau alta. Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau
fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente
jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul,
ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor categorii
(jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se amestec
ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este
deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de
dorit ca un copil s aib jucrii din
fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de
gusturile i interesul copilului. Copilul ar
putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele
temperamentului su.
Tipuri de jucrii

a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se


serveasc ntr-o manier armonioas de
corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de
minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine
corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea
global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr -o micare.
i va dezvolta
atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc
mai bine de corpul su i s-i
stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric:
triciclet, mingii, balon, cerc, coard,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de
ncastrare i manipulare.

b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn


a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar
trebui s permit copilului s-i exprime
creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au
fost prevzute pentru aceasta, s scoat
din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de
acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia
pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu
imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac
un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n
mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic
prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate
jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu,
este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia.
Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat,
markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului
s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul
poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care
nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i
i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de
acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va
crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii
afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin
care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c
vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu -i ppua sau se joac de-a
doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s -a ntmplat n
viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de -o
parte s se apropie de comportamentele noi i s -i ia n considerare anumite
angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au
dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea,
materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite
s-l fac s semene cu altcineva.
Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere,
garajul i circuitul auto, ferma cu
animalele sale etc.

e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual


Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care esteel-nsui indispensabil dezvoltrii
intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o

inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i


asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite
jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere,
s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s
reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale.
Exemple de jucrii cu dominant
intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de
construcie, jocurile de clasare, jocurile
de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care


l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n
ritm propriu. Cuvntul ,,a nva" se
preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se
juca i a se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva
cum merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc. Dar,
jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a -l antrena sau a-l nva
pe copil. Jocul i jucria
servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din
plcere, chiar dac aceast plcere i se
impune prin efort. Copilul se va lsa prad realitilor nvate
pentru c mai multe capaciti nseamn mai
multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii. De asemenea,
copilul este mpins de o pulsaie
fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i
curiozitatea de a cunoate. Copilului i
revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot
s-l antreneze n a se juca mai bine. Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai
s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit fr ncetare spiritul
asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru a
,,nva"
este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau
particular. Adulii nu ar trebui s se
amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu mult
delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i convine
acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz.
Copilul este profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de
toate o activitate personal i gratuit.

50

Aspecte specifice ale desfurrii jocurilor in grdini(Aplicaii la


activitile de invare pe
domenii de coninut, la activitile alese, la activitile de
dezvoltarepe r sonal )
Din fericire, n viaa oamenilor existcopilria, vrsta celei mai pure
sinceriti, a viselor fr granie,
vrsta n care toi suntem frumoi.
i dac exist copilrie , trebuie s existe i dragoste. Oare exist n lume

educatoare care s nu fi iubit copiii, sau care s nu fi fost iubit de copiii


ncredinai ei spre a-i nva s cnte, s se joace, s vorbeasc, s numere i
s socoteasc?
Este bine cunoscut faptul c menirea educatoarelor este aceea de a
instrui i educa copiii, de a-i introduce n lumea minunat dar tainic a crii,
contribuind alturi de prini la formarea celorapte ani de acas".
Majoritatea educatoarelor au neles c trebuie s lsm copiilor copilria,
iar tot ceea ce facem trebuie s corespund cu dorina lor de cntec, joc i voie
bun. In toat activitatea noastr trebuie s cooperm cu precolarul, chiar atunci
cnd el nu este contient de acest lucru, ntreaga munc constituind un joc de
copii
condus de ... un copil mai mare".
Jocul este socotit a fi activitatea fundamental a copiilor de la 3 la 7 ani
i a avea o contribuie extrem de
valoroas la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic i fizic.
Jocurile alese de copii i programul distractiv practicat n grdinie,
sunt menite s prilej uiasc din plin
copiilor momente de voioie idestinde re.
Jocurile distractive ce se practic n grdinie sunt:
-

jocuri de creaie;
-jocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidian;
jocuri cu subiecte din poveti i basme;
-jocuri de construcie;
jocuri de micare cu caracter sportiv;
-jocuri hazlii;

Activitile cu caracter distractiv sunt sub form de:


-

audiii, vizionri TV sau video, eztori, etc.


Nu am timpul necesar s prezint n amnunt varietatea activitilor cu
caracter distractiv, de aceea mi-am

propus s evideniez cteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor.
Jocul de creaie este forma de joc cea mai rspndit la vrsta scopul,
denumirea i subiectul jocului,
precum i materialul folosit, toate raportate la particularitile de vrst.
Putem exemplifica urmtoarele jocuri de creaie:
-de-a magazinul", sau de-a magazinul dejucriF, unde este implicat
originalitatea, spontaneitatea i
creativitatea copilului precolar de diferite vrste. Un alt joc de creaie practicat la
toate nivelele de vrst precolar estede-a familia", joc prin care copilul i
mbogete viaa personal prin relaiile pe care le stabilete cu ceilali copii, prin
prieteniile pe care le leag.
Jocul de creaie d posibilitatea de a forma relaii corecte n cadrul
societii infantile i de a pune bazele
relaiilor caracteristice societii aciuiilor.
n jocurile de creaie cu subiecte din viata cotidian, se folosesc mai
multe categorii de jucrii cum ar fi:
-

jucrii reprezentnd obiecte i fiine din viaa cotidian i din basme


(putem s amintim jocurile

de reconstituire a scenelor din poveti);


-

jucrii sub form de animale- folosite la grupa mic;


-jucrii mecanizate - mijloace de locomoie (maini de tot felul),
folosite att la grupele mijlocii ct i mari;

truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaii,


pota, poliist, marinar, aviator, medic, infirmier, etc.
materiale ajuttoare: panglici, buci de stofa, beioare, sfoar,
capace de sticl, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghind, nisip,
etc.
Pe prim plan se pune problema organizrii grupei de copii pentru joc.
Pentru noi care lucrm n grdinie
cu orar normal, trecerea la joc se face n mod organizat.
Tema jocului poate fi sugerat, afind n sala de grup un tablou. Ex.
( De-a magazinul"), sau un
costum (De-a poliistul").
Formarea relaiilor corecte ntre copii este strns legat de nchegarea
colectivului de copii i n primul
rnd preocuparea educatoarei de a transforma jocul individual n joc
colectiv.
Jocurile cu subieci din basme i poveti ca i cele din viaa cotidian,
pot fi individuale, unde copilul se

erijeaz n Ft Frumos, Motanul nclat, Scufia Roie, etc.


Jocul cu subiect din poveti i basme este mai dificil n comparaie cu
celelalte variante de jocuri de creaie, deoarece presupune tlmcirea unor scene
din poveti de ctre copii. Ex. putem aminti la grupa mic - Csua din oal" i
Ridichea uria", la grupa mijlocie Coliba iepuraului", la grupa mare - Alb ca
zpada".
Uneori din lipsa posibilitilor de discernmnt i de asimilare
difereniat, precolarii mici mbin
elemente fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild Prinul"
clare pe un b ce se oprete n faa unui
n jocurile colective cu subiecte din poveti i basme se creeaz n
special la precolarii mari, relaii complexe
care scot n eviden caractere.
Iubii copiii i copilria, iubii-v profesia dragi colege, ajutai-i pe cei
mici s gndeasc frumos, s aib o
conduit i un comportament potrivit vrstei lor, deoarece numai aa
vei rmne n memoria lor, venic tinere,
frumoase la chip i la suflet i nu uitai: dai copiilor copilria, surs a
vitalitii umane!