Lectia 1

INTRODUCERE IN CONSILIEREA EDUCATIONALA

- Intelegerea conceptelor fundamentale

- Operarea delimitarii consiliere psihologica - consiliere educationala
- Identificarea responsabilitatilor consilierului educational
1. Definiti demersul consilierii educationale.
2. Enumerati ariile de cuprindere ale consilierii educationale

Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat

pe ncredere cu o persoan care are nevoie de sprijin. Aceast relaie asigur
exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur cu o problem i ofer sprijin n
clarificarea sensurilor fundamentale, n identificarea unor pattern-uri valorice pe
baza crora se pot formula soluii.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o nelegere mai profund a
gndurilor, a tririlor emoionale care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare
a resurselor personale.
Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei
identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a
problemelor i luare a deciziei.
n consiliere s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor cu
care se poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale:
intervenia n situaii de criz
intervenia ameliorativ
prevenia
intervenia formativ i de dezvoltare .
Consilierea individual este o interaciune personal ntre consilier i client, n
cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale,
emoionale sau sociale.
Exista doua forme de consiliere importante: consilierea individuala si cea
de grup.Consilierea individual se desfoar n edine care ofer clientului
maxim confidenialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau
atitudinilor problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o
echip.
Consilierea de grup presupune o relaionare a consilierului cu un grup ai
cror membri au o problem comun. Procesul de consiliere valorific experiena i
cunotinele fiecrei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilete o reea
social prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ n parte, metodele i
planurile de clarificare a situaiei existente, ajungndu-se la individualizarea
problemei. Acest tip de interaciune contribuie nu numai la dezvoltarea individului
dar i a grupului ca ntreg. n consilierea de grup se cristalizeaz un sentiment de

comunitate avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi

i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica
grupului. Obiectivele consilierii de grup vizeaz crearea unui mediu care s dezvolte
participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini
constructive.
Scopurile consilierii au n vedere:
- sprijinirea persoanei consiliate n dezvoltarea propriei individualiti
- asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de
cutare-formare a identitii
- dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare
- dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali
- formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a
deciziilor -sprijinirea n formularea de scopuri specifice i
msurabile
care pot fi observate din punct de vedere comportamental
Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se
va derula urmnd anumiteetape i tehnici specifice n funcie de problema i
personalitatea celui consiliat.
1. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre
consilier i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce
schimbri pozitive. Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie
asigur acest lucru. Formularea scopurilor
mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a
deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie
realizat. n aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c
este acceptat aa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este
indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot n aceast etap
sumarizarea are un rol deosebit: mpreun se evideniaz elementele eseniale,
rmn n centrul ateniei aspectele principale putndu-se ntrezri de acum anumite
opiuni.
2. Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i
dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune
accent pe ajutorul oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va
asigura atmosfera cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea
constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea,
acest lucru nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de la consilier spre
copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot
sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de copil i
chiar modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este
util deoarece poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate n
eviden anumite aspecte care altfel ar putea rmne n umbr .
3. Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre
acte i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate
planuri de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n
vederea adoptrii unui nou comportament. n aceast etap confruntarea va
asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabiliti.
ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul s-i realizeze
nevoile i s-i asimileze noi comportamente.

Aria de consiliere educaional se desfoar pe 3

compartimente: Consilierea elevilor n probleme legate de: autocunoatere,
imaginea de sine, adaptare i integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare,
situaii de criz, rezolvarea i depirea unui conflict, nsuirea de tehnici de
nvare eficiente, orientare a carierei.
Consultaii cu profesorii n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea
problemelor elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele
colare i posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare,
optimizarea relaiei coal-elev Consultaii cu prinii n probleme legate de :
cunoatere a copiilor lor, nelegerea nevoilor i a comportamentului lor,
identificarea factorilor de risc n integrarea familial, colar, social, ameliorarea
relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului.
Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai n
domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care i
desfoar activitatea la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic i n
Cabinetele colare de asisten psihopedagogic.

Lectia 2
Identificarea principiilor teoretice si practice ale consilierii
Intelegerea atitudinilor si abilitatilor necesare consilierului educational
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE

PREGTIREA CONSILIERULUI

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup
simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline
psihologice. Pregtirea consilierului presupune asadar asimilarea unor repere
teoretice i aplicative din mai multe domenii domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social

 teorii i tehnici de consiliere

autocunoatere

Consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr

de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsei
obiectivele consilierii.

ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere presupune o relaie special ntre consilier i

elevi/tineri, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect.
Consilierul are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de
consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii
respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate.
Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei
umaniste i a nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i cei consiliati se bazeaz pe dou asumpii
fundamentale:
1." Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt
unice." Consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate
i de valoare necondiionat ale oricrei persoane.
2. "Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii.''" Persoanele
i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele
consilierii este acela de ai nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume
consecinele aciunilor lor.
Consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n
timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul
explicit al celor consiliati.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de
consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine
contrare, sunt redate n tabelul de mai jos.
Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

a. Acceptarea necondiionat

Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina

uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de
a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i
asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i
valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau
comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona
aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...". Acceptarea necondiionat este premisa
fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii
persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de
apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini
personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei
atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitatea sau ignorarea, cu simpatia i
tolerana. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea
a ceea ce spune sau simte persoana. Ea este acceptarea modului n care persoana
simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de
genul: "nu ar trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s plng", "fetele nu se poart
niciodat aa". Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea
numai prin interpretrile i evalurile pe care le face consilierul n situaia de
aprobare sau de dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau
indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. "Nu
este nici o problem", "las, nu te mai necji" sunt forme verbale de minimalizare
sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea
modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie.
Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr.
Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea consilierului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit
de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de
un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali
elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte consilierul fa
de un elev ("Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez") i mai
puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire.

n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct

sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi
tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se
manifeste doar la nivel general i declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o
alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect", "sunt tolerant fa de
bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei ", "sunt tolerant fa de
persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni
bolnavi ".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte
persoane din viaa consilierului.

Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie e s t e . "
A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
A moraliza: "Trebuia s faci asta i a s t a . "
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ...?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi b i n e . "
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s. . "
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note
mari...." b. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia
nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia
modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental.
Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport
o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi "cu" persoana i nu "ca"
persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul celui consiliat c este
neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o
alt persoan n dificultate.Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar
dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn "a fi alturi" de

persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i

mbuntete comunicarea dintre consilier i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal,
urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex.
"De ce ai
fcut. ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea smi spui mai multe despre acel eveniment.?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c . " ;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice,
distorsioneaz nelegerea: "Eti cam neserios/distrat/superficial. . " ;
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei
face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti
ridicol....". Modaliti de mbuntire a
comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv,
prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib
dificultatea asta."; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c
preocuparea lor pentru problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i
avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

c. Congruena

Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i

convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena
definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm
convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau
gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor
sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere,
trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce
la pierderea relaiei de ncredere cu cei consiliati.

d. Colaborarea

Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de

persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de
respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la "expert" la "novice".
Rolul consilierului este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii
pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Consilierul, de altfel ca i
psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii
de rezolvare pentru problemele elevilor. El este un catalizator i facilitator al
procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel
elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt.

e. Gndirea pozitiv

Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat
s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere
educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine
ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra
lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este
indicat s ne implicm n activitile de consiliere.

f.

Responsabilitatea

O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i

asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate
implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i
aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor
fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i

metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de

bine a celor consiliai.

ABILITILE CONSILIERULUI

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite

abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor
i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare consilierului pentru
desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

a. Ascultarea activ

Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei

bune comunicri ntre consilier i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz
elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru
ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este
neles.
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie
adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;

 asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin

formule de genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ...";
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s
le dai;
putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg";
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun
ntrebri;
ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de
problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de
propriile atitudini i convingeri, n termeni de "bine" sau "ru", "acceptabil"
sau "neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe
informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana:
reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:

a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar
c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s
aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele
ale profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

b. Observarea

Abilitile de observare ii permit consilieruluio nelegere mai real a

mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului sau. Observarea are doi
indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri
vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea
discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare
despre persoana/situaia n cauz.

Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla

observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de
a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este
pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul sedintelor de
consiliere nu este o ncercare din partea consilierului de a ncadra i eticheta elevii
n categorii, ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte
personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.

c. Adresarea ntrebrilor

Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu

precauie n cadrul sedintelor de consiliere. Consilierul adreseaz ntrebri elevului
sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor,
atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative,
ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n
termeni de "da" sau "nu". Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea
comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste
ntrebri - pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor
ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un
anumit aspect. De exemplu: "Locuieti cu familia?" sau "Care este jucria ta
preferat?".
ntrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru
c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul
consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea
"De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X?" este asociat n mintea unui elev cu
"De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?". ntrebrile "de ce?" i fac pe cei interogai
s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am
reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se recomand
folosirea ntrebrilor deschise de genul "Ai putea s-mi descrii situaia X ?". De cele
mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s
rspunzi la ntrebarea "Ce s-a ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se
ntmpl n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive
sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative
diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul "Cum ai
vrea s fii peste 5 ani?", "Dac ai fi o floare, ce ai fi?", "Dac clasa ta ar fi un
instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile n abordarea de nceput a unor teme
ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort
prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.

ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c

este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste
ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i
opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n
cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul
de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: "Ai putea s-mi spui mai multe
despre . . . ?", "Poi s descrii situaia X ?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate celor
consiliati:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce
sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

d. Oferirea de feed-back

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea

dintre profesor
i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back eficient:
- Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i
nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau
judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un
comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile
indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se
recomand evitarea cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din
ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s il dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini
care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer
feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat
va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i
nu dup o perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu
persoanei n general.

e. Furnizarea de informaii

Consilier identific pe parcursul sedintelor de consiliere care sunt

cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea
informaiilor dobndite, consilierul ofer informaii noi, corecte adolescentului (de
exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie
transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important pentru consilier
s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau
distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament ar duce
automat la blocarea comunicrii i astfel consilierul nu mai are posibilitatea de a
ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere.
Important este mai ales cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile
necesare, astfel incat elevul s poat lua decizii responsabile legat de propria-i
viata.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor de catre consilier:
limbaj comun cu cel al elevului.
informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele
soluii pentru acea problem;
elevul trebuie invatat s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care
acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

f. Parafrazarea

Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n

mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n
discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor
c mesajul a fost neles: "Ceea ce spui tu se refer la ... ", "Cu alte cuvinte ...
".Parafrazarea permite totodat i consilierului s i clarifice dac a neles corect
mesajul transmis de elevi. Este important ca el s nu utilizeze alte cuvinte sau
informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare
personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.

Recomandri pentru utilizarea parafrazrii de catre consilier:

Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau
nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v
comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

g. Sumarizarea

Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele

mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt
de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se
utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme
sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei
noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast
faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja
identificate i clarificate.

h. Reflectarea

Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului

informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c
este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental
al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

1. Care sunt atitudinile necesare consilierului educational, pentru a desfasura demersuri

de consiliere corecte?
2. Explicati atitudinea empatica a consilierului educational.
3. Identificati obstacolele care pot bloca acceptarea neconditionata in relatia
consilierului educational cu elevul.

Lectia 3
Intelegerea conceptului de planificare/proiectare a activitatilor de consiliere
Identificarea etapelor de planificare a consilierii educationale
Identificarea continuturilor etapelor de planificare a consilierii educationale

PLANIFICAREA ACTIVITILOR DE CONSILIERE

Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii, specialistul trebuie s

cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod
de formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n
cadrul sedintelor de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce
urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se
realizeaz pe o problem a claseiidentificat de consilier i elevi, pentru care
exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor. De
exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de
comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de
consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent.
Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup.
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei. Presupune identificarea tipului de problema cu care se
confrunta cel consiliat. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de
nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de
via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental,
cognitiv i emoional. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici
comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai
mare n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De
cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur
factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la

adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine,

aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la
dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de
formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea
problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor
problemei.

4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii

de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor
atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a
criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere
n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i
desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de
realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la sedinta de consiliere este
numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de
elevi.
Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea
obiectivului de lung durat - exemple: formarea unei stime de sine pozitive,
dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de
pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n
funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice
trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau
emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate
pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti
specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i
abilitilor.
Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental
sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de
voluntariat).

Lectia 4
- Identificarea metodelor uuzuale de consiliere educationala individuala si de grup
- Formarea abilitatilor de aplicare a unor astfel de metode
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare
tradiionale.
Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun
parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor

acelor ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini

sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active
ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru
activitile de consiliere.

PIRAMIDA INVATARII ACTIVE

20% din ceea ce

citim
30% din ceea ce
auzim
40% din ceea ce
vedem
50% din ceea ce
spunem
60% din ceea ce
facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic
NVM I REACTUALIZM

Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare

prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente
pentru atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea consilier-elev
i mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru
n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i
munc n grup.

Reguli de comunicare i interaciune optima in consiliere:

Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia

Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare

i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul de mai jos).

_____ Ci de comunicare neadecvate n consiliere (de

evitat)__________
VERBALE | NON-VERBALE

A da sfaturi
A face moral
A culpabiliza
A comptimi
A utiliza ntrebarea DE
CE?
A divaga de la subiect
A fi sarcastic

A nu privi
interlocutorul n ochi
A zmbi sarcastic
sau
batjocoritor
A te ncrunta
A csca n faa
elevilor
A folosi un ton

 A fi ironic
A avea o atitudine
autoritar,
de superioritate

ridicat
A vorbi prea repede
sau prea ncet
A te uita frecvent la
ceas

A te uita pe geam,
pe
perei

A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de

consiliere sunt redate n tabelul de mai jos. Trebuie s reinem c nici o
metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii
utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i
confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Metode i tehnici de lucru eficiente n consiliere

Brainstorming
Comentarea unor
texte i
Dezbaterea n grupuri i imagini
perechi
Completarea de fie
de
Problematizarea
lucru i scale de autoevaluare
Jocul de rol
Realizarea de colaje,
Activiti structurate
postere, afie, desene
Activiti ludice de
Imaginarea de situaii
relaxare
Exerciii de nvare
Evaluarea unor situaii
Vizionare de filme i
problematice
comentarea lor
Elaborarea de
proiecte
Punere n situaie
Elaborare de portofolii
Reflexia
Studiu de caz

 Argumentarea

Prelegerea

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi

Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate

n general la nceputul oricrei sedinte de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n
scopul realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze
abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele ajut la spargerea barierelor n
relaionarea interpersonal i n comunicare.
Exemple de astfel de exercitii:
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput
portocala sau mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev
la elev, prinznd-o cu ajutorul gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn
caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu
un ac de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia
simbolului ales.
Ionel a spus s un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s
rspund numai dac elevul conductor spune "Ionel a spus s ntre
comenzile obinuite ("Ionel a spus s stai ntr-un picior!") voluntarul va spune
i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile ("Ionel a spus s-i dai o
palm colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui
trebuie s-l identifice prin ntrebri nchise i deschise.
"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev
trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas.
Persoana condus este legat la ochi cu o earf. Dup o perioad de timp
rolurile se schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un
cutremur puternic peste 10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag
maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu
lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n
timp ce cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea
lui.
Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce
elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive
despre sine cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este
un lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru
"secret" astfel nct el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie.
Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care l-au
vzut n cutia magic.

 Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6

grupe i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul
prin limbajul nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat
identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i
complexe - de exemplu, "Nu am ap cald de trei zile!".
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii
i zilei de natere fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul
nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric.
Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie
numai verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia
lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea
dreapt desenai un dreptunghi etc.). Ceilali elevi nu au voie s pun
ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n
final figurile desenate se compar cu figura iniial.

Bariere n comunicare - posibil blocaje in realizarea unei bune

consilieri
Respectarea eticii relaiilor familiale ar permite consolidarea competenelor
parentale i ar asigura unitatea aciunilor educative. Nu putem aborda probleme de
etic familial, dac nu analizm structurile de gndire distorsionat a adulilor, care
se manifest n relaiile prini -copii ca nite bariere de comunicare, pe care prinii
deseori nici nu le observ.
Literatura de specialitate i studiile empirice ne-au permis s evideniem
urmtoarele bariere n comunicare:
1. Exagerare sau diminuare. Adulii exagereaz sau, dimpotriv, diminueaz
importana
unor fapte, lucruri, caliti ale copiilor. Deseori, prinii exagereaz greelile
propriilor
copii i realizrile, succesele altora. Tendina de a exagera este proprie, n
special,
mamelor, iar taii sunt deseori tentai s diminueze lucrurile. Aceast stare de
lucruri se
poate explica prin particularitile sferei afectiv-volitive i prin modelul
comportamental
achiziionat de fiecare dintre ei n propria lor familie.
2. Supergeneralizarea este tendina de a observa i de a evidenia o singur
trstur
negativ, ca una reprezentativ pentru ntreaga activitate a copilului,

presupunndu-se in
continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia.
3. Gndirea de tipul totul sau nimic". Deseori prinii vd lucrurile doar n
alb" sau negru". Cnd copiii nu reuesc s-i ating scopurile integral, prinii
snt tentai s califice aceasta drept un eec total.
4. Negarea pozitivului nseamn respingerea experienelor infantile pozitive,
insistndu-se asupra faptului c ele nu conteaz", nu sunt serioase". Astfel se
menine o convingere negativ vizavi de valoarea aciunilor copilului, fapt care
contribuie la apariia frustrrilor i a nencrederii n forele proprii.
5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezint tendina prinilor de a
ignora sau a desconsidera opinia copilului. Acest tip de gndire distorsionat se
observ mai frecvent n familiile unde predomin stilul autoritar n relaiile
interpersonale.
6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretri
negative pripite, chiar dac nu exist fapte sigure care ar susine convingtor
concluzia respectiv. Aceast barier n comunicare se manifest i ca o eroare
prin presupunere. De exemplu, uneori prinii, n baza unei presupuneri
arbitrare, consider c evenimentele vor lua o anumit ntorstur negativ i
triesc anticipat convingerea, precum c aceast predicie ar fi un fapt cert
deja. Aceast situaie submineaz nelegerea reciproc dintre membrii familiei
i creeaz nervozitate, tensiune i stri frustrante.
7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi
negativ, i insistarea exclusiv asupra acestuia, fapt care diminueaz
reflectarea obiectiv i de ansamblu a realitii. Cercetrile demonstreaz un
lucru curios: prinii nu au elaborate anumite criterii de selectare a acestor
detalii de conduit infantil, ele depinznd de cele mai multe ori de dispoziia
prinilor, de influena altor persoane sau de poziia copilului ntre frai i n
familie.
8. Raionamentul afectiv (emoional) presupune faptul c emoiile negative
reflect n mod sigur lucrurile aa cum sunt: Dac simt aa, nseamn c este
adevrat".
9. Afirmaiile categorice reprezint ncercarea prinilor de a se automotiva cu
trebuie" i nu trebuie" sau de a motiva copiii n direcia respectiv, ca i cum
ar organiza pedeapsa nainte ca acetia s fi ntreprins ceva.

Cunoaterea i contientizarea structurilor de gndire distorsionat, privind

comunicarea i exercitarea rolurilor parentale, reprezint un pas cert, real i eficient
al adulilor n direcia dirijrii relaiilor prini - copii i a profilaxiei conflictelor
familiale.
n acest scop le putem propune prinilor un joc intelectual, numit floarea
conflictelor familiale", unde fiecare petal reprezint o structur de gndire
distorsionat. nelegerea i contientizarea fiecrei structuri de acest tip
presupune smulgerea", anularea petalei respective.

Cum ar trebui sa comunicm?

1. Transmiterea informaiei
Comunicarea const n transmiterea informaiei (mesajului), atunci cnd ne
expunem gndurile, i receptarea informaiei, atunci cnd ascultm interlocutorul.
Exist dou metode de transmitere a informaiei - mesaj-tu i mesajeu. Mesajele-tu conin revolta, amrciunea, aprarea, acuzarea; ele sunt orientate
mpotriva altui om, n funcie de problema sau situaia concret. Cand se
primesc mesaje-tu, comunicarea se ntrerupe i cearta poate ncepe uor.
Dac oamenii simt primejdia atacului, de obicei, se apr, fie negand vina lor, fie
discutand aprins. Primind unmesaj-tu de tipul: Din vina ta (voastr)" sau Nu poi
s ai ncredere n tine (voi)", omul neag nvinuirea: Eu nu sunt de vin " sau Poi
avea ncredere n mine". Omul poate reaciona prin propriul mesaj-tu: Nu este vina
mea, tu eti de vin!" sau Eu nu port nici o vin, nu poi avea ncredere n tine!".

Cum s transmitem mesaje-eu?

Exist trei pai consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu ntotdeauna este
necesar s folosim toate trei componente, dar este util s le cunoatem.
Pasul ntai. La nceput descriem situaia sau comportamentul care a generat
probleme. Vorbii concis i numai despre situaia sau comportamentul concret.
Evitai nvinuirile i ntrebuinarea prenumelor de persoana a ll-a.
Pasul al doilea. Descriem ce simim n situaia respectiv sau ca urmare a
comportamentului respectiv.
Pasul al treilea. Explicm de ce avem asemenea sentimente.
Succesul nu poate fi garantat, dar conversand n modul recomandat, cu siguran,
vei obine mai mult dect acceptnd forma a doua de conversaie. Are o deosebit
importan i momentul transmiterii informaiei.
Cum folosim noi limbajul mimicii i al gesturilor? S te ncordezi, s te ntorci
cu spatele, s roteti privirile, s ari cu degetul sau s ari pumnul - sunt
exemple dintr-un limbaj foarte expresiv i neles de toi. Important este s
nelegem cum influeneaz el asupra comunicrii noastre. Dar cum folosim tonul?
Dac mesajul-eu, bine intenionat, este exprimat pe un ton acuzator, atunci, cu
siguran, el va rmane fr rspuns. Mesajul-eu este mai bine s fie transmis cu
voce linitit; aceasta acioneaz calmant asupra interlocutorului i ajut la
clarificarea gandurilor.
Uneori le transmitem celorlalti un mesaj-eu, iar ei ne rspund printr-un mesajtu. Noi cdem n capcan i ncepe obinuitul schimb de replici, jonglarea
cu mesaje-tu. Oricat de suprai am fi, trebuie s operm numai cu mesajeeu. Priceperea de a asculta va facilita soluionarea problemei.

2. Receptarea informaiei
Uneori adolescenii ignoreaz vorbele prinilor sau le dau de neles, n cadrul
discuiei, c ei ascult din obligaie i nu au nevoie de moral. De fapt, majoritatea
dintre noi posed de minune aceast art"; nu prezint nici o dificultate s-i dm
de neles interlocutorului c vorbele lui nu merit nici o atenie. i dimpotriv,
atunci cnd ascultm interlocutorul cu atenie, i comunicm c el are dreptul s-i
exprime sentimentele. Aceasta nu nseamn c trebuie s simulm c suntem de
acord cu el; putem considera, de exemplu, c punctul de vedere al celorlalti este
greit. Dar, considernd c noi avem dreptul la propriile sentimente i la propria
opinie, trebuie s fim de acord c i ceilalti au dreptul la propria opinie i la propriile
sentimente. Dac vom avea fa de ceilalti o atitudine de nelegere i respect,
relaiile noastre cu ei vor fi mai bune.
Aadar, ce nseamn s-i asculi cu atenie interlocutorul? Pasul ntai - ascultare
pasiv: nu vorbim, nu ntrerupem, stm linitii, privim n ochii celorlalti i-i
ascultm. Ascultarea pasiv nseamn o simpl manifestare de atenie.
Pasul al doilea - ascultare activ. Afirmri prin cltinarea capului de tipul - Da"
sau Chiar?". Astfel vom ncuraja partenerii de dialog, artand c i ascultm cu
atenie. Folosind expresii simple de tipul Interesant!" sau N-a fi crezut
niciodat!", ntrebri scurte de tipul Ce ai n vedere?", i ce s-a ntamplat mai
departe?", facilitm nelegerea reciproc. Pasul al treilea se numete ascultare
reflectat sau oglindit: reflectm tot ce ni se spune, ca o oglind.Aceasta nseamn
c noi reflectm sentimentele expuse prin cuvinte.

Perfecionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uor, se cer

eforturi, concentrare i respect fa de interlocutor. Dar, ameliorand relaiile,
ne ameliorm viaa, precum i viaa altor oameni. Noi nvm arta comunicrii nu
numai n discuiile cu prinii, dar i cu diferii oameni, n diverse situaii. Practicand
i fiind persevereni, ne vom perfeciona deprinderile de comunicare i ele vor
deveni treptat parte fireasc a vieii noastre.

3. Dificultile de nelegere
Pubertatea marcheaz ncheierea copilriei propriu-zise i nceputul adolescenei,
de aceea n tabloul ei psihologic ntalnim mbinri curioase ale unor particulariti ce

in de mica colaritate cu acelea ce caracterizeaz perioada adolescentin. Puberul

este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc
perioada copilriei i care, mai mult dect n oricare dintre perioadele precedente,
prelungete aceast copilrie spre viitor." (R Osterrieth)
Dei activitatea dominant rmne tot nvtura, atitudinea lui fa de aceasta se
modific, devenind mai contient, ampl, difereniat. Viaa familial i colar a
puberului este completat de viaa lui social, manifestat prin intermediul
implementrii sale n grupul de similitudine (de egali) i a contactului mai direct cu
lumea adulilor. Puberul are nevoie de independen, de relaii n grup, el nsuete
deprinderile de comunicare pe baza normelor de conduit moral-etic. Dei ncepe a
se detaa de familie, puberul mai simte acut nevoia de afeciune, ocrotire i atenie
din partea prinilor. Particularitatea nou a acestei varste o constituie tendina spre
maturitate, formarea contiinei morale, nceputul autoaprecierii i autodeterminrii.
Considerm drept particularitate deosebit a puberului nevoia de mplinire, care
se manifest n ateptarea unui lucru ce pan acum nu a avut loc. Puberul ateapt
s creasc mai repede mare, s devin cineva, s devin o personalitate. Aceasta
genereaz nencrederea, insatisfacia, oscilaiile ntre impulsivitate i contradicia
intern.
Cu toate acestea, puberul dispune de un instrument psihic, deosebit de important,
care l va ajuta s-i satisfac necesitatea de mplinire - eu"-l propriu, ce a devenit
un factor raional, deoarece i ofer copilului for de a-i stpni emoiile i
aciunile.
Dezvoltarea accentuat a gandirii i a tuturor proceselor psihice cognitive l fac pe
puber mai inteligent, evideniindu-i tendina de a comenta i interpreta cele
observate, de a crea ceva nou n raport cu propriile triri i experiena de via. La
varsta aceasta capt un coninut nou i relaiile dintre sexe, fiind legate de
maturizarea sexual. La prima vedere relaiile dintre biei i fete rmn nc reci,
de ignorare reciproc, ns o analiz mai detaliat a conduitei puberilor
demonstreaz apariia interesului fa de sexul opus, ceea ce se manifest printr-o
grij deosebit pentru exteriorul su, inuta vestimentar, maniere etc.
Toate particularitile enumerate denot importana pe care l are
respectul din partea adulilor fa de personalitatea puberului, nelegerea
i stimularea autocunoaterii i autodeterminrii lui.
Adolescena reprezint o perioad deosebit n viaa omului, cu o dinamic
excepional n timp, n procesul creia apar formaiuni noi ca: interesele i
idealurile morale, convingerile i concepia despre lume, contiina de sine; se
constituie autodeterminarea profesional i social..
Un rol deosebit i revine familiei n cadrul socializrii secundare, care are loc
la vrsta adolescenei. Ea reprezint condiia definitivrii procesului de formare a
identitii. Erick Erickson (1988) a caracterizat adolescena ca o perioad critic n
ndelungatul proces de formare a identitii. Dificultatea pe care o ntmpin
adolescenii atunci cnd ncearc s pun bazele identitii personale este
desemnat prin noiunea de criz de identitate,finalizarea acesteia manifestndu-se
prin atingerea identitii sau printr-o stare de confunzie a rolului.
Criza de identitate, caracterizat ca o cutare de ctre adolescent a rspunsului
la ntrebarea Cine snt eu?", surprinde momente dificile inunivoce, dihotomice:
capacitatea de rezolvare autonom a situaiilor de via sau luarea de decizii
necorespunztoare; proiectarea reuit de perspective sau adoptarea de planuri
ulterior abandonate; autoaprecierea adecvat a potenialului individual sau
incapacitatea de evaluare corect a valorii personale. Este etapa n care

adolescentul se autodefinete ca elev, fiu sau fiic, prieten sau om, i stabilete
cadrul de aptitudini i potenialul de dezvoltare ulterioar. Conceptul
de identitate, precum i nsui fenomenul, nu poate fi observat cu uurin, cu att
mai mult comportnd influenele mediului, n primul rnd al celui familial. Dup cum
menioneaz P. Ilu, identitatea se prezint ca un "subsistem uman responsabil de
orientarea aciunilor noastre complexe i de evaluarea integralitii persoanei n
lume, n general, i n cea social, n special" (2001, p. 36). Geneza acestui
subsistem se orienteaz pe trei coordonate principale: 1. de la biologic-incontient
la reflexiv-intenional; 2. de la comportamente ce stau sub incidena direct i
imediat a recompensei i pedepsei la morala autonom bazat pe principii
axiologice; 3. de la feedback-ul relaiilor interpersonale la factori macrosociali, n
ultimul timp tot mai mult de natur globalplanetar, care au determinaii profunde
asupra gndurilor i conduitelor noastre cotidiene i, prin urmare, asupra proceselor
de identificare i de reconstrucie a sinelui" (P. Ilu, p. 37).
Astfel se formeaz o ntreag gam de opinii despre sine, care vin din
autoobservri i din receptri ale informaiei livrate din afar. Nu toi adolescenii
ating cu succes un sens al identitii. n opinia lui Erickson, cei care eueaz n
rezolvarea situaiilor dihotomice, parcurg acest stadiu de dezvoltare a personalitii
ineficient, meninnd o stare predominant de confuzie a rolului sau de confuzie a
identitii. Conceptul de sine este neclar, persoana nu cunoate pe deplin locul i
rostul ce i-l dorete n prezent i pentru viitor.
Dei se constat o posibil rezolvare ulterioar a strii de confuzie de identitate,
se accentueaz dificultatea acestei sarcini pentru persoan. Adolescentul care
prsete respectivul stadiu cu un sens predominant al confuziei rolului va fi mai
puin eficient, ineficiena manifestndu-se n ntrebri asupra autodefinirii. n
concluzie, adolescena este o rscruce, dar ea nu desparte drumurile, ci le unete
(J.E.Marcia, 1966).
Adolescenii, n mod normal, se caracterizeaz prin detaarea treptat de prini i
ataarea la grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-i dezvolta sentimentul
responsabilitii, a se simi siguri, a judeca corect, acetia au nevoie de
independen. Concomitent, ei manifest ataament fa de prini, de la care
nva arta comunicrii interpersonale i a rezolvrii situaiei de apartenen,
autonomia. Anume prinii le pot oferi susinere n formarea identitii, pe msur
ce acetia se adapteaz social n afara familiei. Independena, autonomia i
identitatea se manifest indisolubil de ataamentul de familie. n cazul carenelor
familiale (afective, educaionale, materiale sau de alt natur), adolescenii se
detaeaz emoional de familie, devenind vulnerabili. S-a constatat n nenumrate
cercetri c cei care snt mai apropiai de familiile lor dau dovad de mai mult
ncredere n sine, de capacitatea de rezolvri autonome, de solitudine creativ, de
rnd cu abiliti sociale - de comunicare i interrelaionare eficient.
Revenind la problema n discuie - efectele lipsei unuia sau a ambilor prini la
procesul de formare a identitii n adolescen - menionm rolul distinct al mamei
i tatlui, rol definit sociocultural n coresponden cu trebuinele umane.
nelepciunea popular zice c, la nceput, Dumnezeu n-a putut fi ntotdeauna
peste tot, i atunci a creat mama. Mama i femeia urmeaz s posede cele mai
diverse caliti, precum altruismul, cldura, nelegerea, de rnd cu cele conferite de
etapa contemporan - activismul, angajarea social. n viaa adolescentului, mama
este sursa experienelor de comunicare, modelul relaionrii interpersonale, sprijinul
n formarea aptitudinii de a menine autonomie n concordan cu o doz sntoas

de conformism social; ofer suport afectiv, dei rolul ei n organizarea existenei

materiale a copilului nu poate fi neglijat.
Dezvoltarea social a adolescentului beneficiaz mult de un tat accesibil, atent i
de ndejde, care-i insufl un sentiment de ncredere i siguran. Importana tatlui
se manifest n suport fizic i financiar, completat de sentimentul de grij i
afectivitate. n familiile n care tatl este prezent i responsabil, copiii se simt mai
siguri i mai veseli, au mai puine conflicte cu adulii i semenii. Taii cu un potenial
educaional relevant fixeaz limite rezonabile i insist asupra respectrii lor,
ncurajeaz stabilitatea emoional i moral, n momente dificile ofer trie i
statornicie familiei. Ei ndrum copiii s studieze materii mai grele i le cultiv
primele abiliti tehnice. De la tat adolescentul nva s fie sensibil la nevoile
altora, s fie tandru cu sexul opus.
Drept concluzie se impune urmtoarea afirmaie: adolescenii vor parcurge
favorabil etapa crizei de identitate, depind confuzia de rol, ntr-o familie fericit,
cu doi prini implicai n educaie. Din pcate, etapa contemporan este marcat
de fenomenul neangajrii n educaie a unuia sau chiar a ambilor prini, cauzat i
manifestat n mod diferit, dar, n mare parte, condiionat de migraia de munc.
Desigur, muli adolesceni se adapteaz cu succes situaiei, moment care
nicidecum nu ilustreaz invulnerabilitatea lor. Ei snt puternici, dar nu invulnerabili.
Lipsa prinilor le provoac stri emoionale dificile, ndeprtarea i refugiul n
relaia cu prietenii, profesorii, preocupri pentru anumite domenii. Alii se apropie
mult de printele rmas, pe care l trateaz drept egal sau confident. ns nu toi
adolescenii se adapteaz la lipsa prinilor. Observaia denot predominana unor
reacii emoionale diferite la fete i biei. Fetele, de regul, i interiorizeaz
reaciile, devenind triste, extrem de grijulii (inclusiv fa de membrii familiei),
tentate s caute atenie i susinere afectiv din partea altor oameni. innd cont de
perioada adolescenei i interesele pentru viaa sexual, aceste stri pot fi cauza
unor relaii sexuale precoce. Bieii se manifest mai deschis i devin agresivi,
furioi i neasculttori - emoii care pot condiiona comportament delincvent.
Se remarc rolul relaiilor cu prinii. n majoritatea cazurilor se nregistreaza un
stil educaional defectuos: matern predominant hipertutel si patern absen sau
caren educaional. Consecinele distorsiunilor de structur i de funcionalitate
ale familiei se rsfrng i asupra condiiei psihice a adolescenilor, care are, de rnd
cu famlia, un rol hotrtor pentru comportament i determinarea devianei
comportamentale.

RELAIILE DINTRE ADOLESCENI I PRINI.

Un set de recomandri ale consilieruluiorientat spre optimizarea
relaiilor adolesceni-prini
1. Intercomunicarea va fi mai eficient dac adultul va ocupa poziia alturi de
adolescent".
2. Relaiile de colaborare trebuie s predomine n familie, deoarece ele
nlesnesc formarea sistemului de reprezentri i comportamentul sociocentric
al prinilor i

al adolescenilor. E necesar s aplicm consecvent n activitatea i viaa

familiei formulele de tipul: Noi facem", Noi decidem", Noi dorim", Noi
ateptm", Noi realizm", Noi credem", Noi tindem", Noi continum", Noi
ambii nu avem dreptate", Noi planificm" etc.
3. n intensificarea autocontrolului i combaterea ferm a emoiilor i
sentimentelor
astenice
cu caracter distructiv (n primul rnd, eliminarea sau transformarea celor mai
periculoase
emoii: invidia, rzbunarea i gelozia) s-au dovedit a fi eficiente urmtoarele
remedii:
a) afirmaiile pozitive (autosugestiile) de tipul: Eu snt bun,
calm, obiectiv", Eu m respect, fiindc nu doresc s fac
nimnui nici un ru", Eu vreau ca toi s fie fericii", Eu snt
mrinimos", Eu snt atent", Eu snt n stare s fac multe
lucruri bune", Consider rzbunarea drept act impulsiv, negndit
i nu rspund la el", Nu snt gelos(-oas), deoarece prietenul
meu este generos, nelept i confirm aceasta numai prin
fapte frumoase" etc.;
b) dezvoltarea capacitii de control i autocontrol prin
nsuirea exerciiului stop-aciune", ce const n stoparea
mintal" a lanului de evenimente, aciuni n corelaie cu sine,
estimarea lor minuioas prin intermediul autochestionrii
(adic ne punem singuri un ir de ntrebri) de tipul: Ce faci?",
Cum faci?", De ce?", Faci bine?", Eti satisfcut?", Cum
reacioneaz cei din jurul tu?", Nu i-e ruine pentru vorbele
sau faptele tale?", "Cum ar proceda o alt persoan n locul
tu?", Ce simte partenerul?" etc.;
c) formarea capacitii de a te privi de la o parte, cu ochi
strini", n scopul autodeterminrii n aciuni i comportament.
4. nsuirea cilor psihofiziologice de canalizare a strii de tensionare
afectiv prin
intermediul culturii fizice (antrenamentului fizic): alergri uoare, plimbri,
jocuri n grup sau n perechi: ping-pong, fotbal, volei etc.
Este necesar s tim c micarea, activitatea fizic nu numai c este fundamentul
sntii somatice, ci i contribuie la relaxarea emoional. Sub influena exerciiilor
fizice i micrii active se produce n creier o anumit cantitate de substan ce
acioneaz asupra tonusului vital, fcndu-ne calmi, vioi, energici, rezisteni, i, prin
urmare, canalizndu-ne iritarea. Totodat, trebuie s reinem c iritarea nu poate fi
depit doar prin intermediul autoreglrii fiziologice, cum cred acei care i
concentreaz forele asupra perfecionrii fizice.
5. Cultivarea sentimentului de empatie, orientat spre formarea unui climat
familial cordial, binevoitor i stabil.
6. Studierea literaturii de specialitate pentru acumularea cunotinelor
respective.
7. Organizarea raional i interesant a vieii de familie, ce include
urmtoarele exigene (foarte concis):
stima i ajutorul reciproc;
repartizarea obligaiunilor (innd cont de starea sntii, vrst, gen,
ocupaii, interese i aspiraii ale membrilor familiei);

 organizarea srbtorilor, cltoriilor cu familia (n snul naturii, la

teatru, expoziii etc.).
relaxarea emoional prin intermediul exteriorizrii emoiilor i
sentimentelor stenice (zmbet, bucurie, umor, veselie etc.) n baza
procedeelor cunoscute: glume, bancuri, scamatorii (uneori), diminuri
sau exagerri intenionate;
formarea atitudinii pozitive fa de via.
8. Diferenierea situaiei de conflict, ce const n necoordonarea sau
necoincidena intereselor, de conflictul propriu-zis, care conine reprouri,
ofense, ceart etc.
9. Cunoaterea i contientizarea structurii i mecanismului de declanare a
conflictelor.
10. De reinut c iniiatorul concilierii este persoana care posed brbie i curaj
i acela la care sistemul reprezentri sociocentrice deja funcioneaz,
exteriorizndu-se ntr-un comportament sociocentric, constructiv, socioafectiv.
11. Dezvai-v s cutai" vinovatul n situaiile dificile, de intercomunicare i
n alte aciuni i evenimente familiale.
12. Concilierea poate avea loc pe dou ci:
a) direct - presupune o discuie deschis, sincer;
b) indirect - prin utilizarea diverselor pretexte (ntrebri cu caracter
practic, invitaie).
13. De reinut c egalitatea n familie este ntotdeauna relativ, deoarece omul
este o fiin biopsihosocial, cu particulariti respective, care-i centreaz
funciile i activitatea. Cminul familial i colaborarea adevrat se poate
realiza numai datorit eforturilor tuturor membrilor familiei.
14. Evitarea diferitelor structuri de gndire distorsionat, privitoare la exercitarea
rolului de printe de tipul: totul sau nimic", cnd lucrurile sunt vzute n
categoria alb-negru". Dac scopul aciunii nu este atins n totalitate, exist
tendina de a considera aciunea unui eec total.
15. Evitarea generalizrilor exagerate: tendina de a vedea un singur eveniment
negativ ca fiind reprezentativ pentru ntreg comportamentul individului.
16. Accentuarea
elementelor
pozitive,
evitnd
subestimarea
individului i a comportamentului acestuia.
17. Evitarea salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretrilor negative,
chiar dac nu exist fapte sigure care s susin convingtor o anumit
concluzie sau decizie.
18. Evitarea etichetrii i etichetrii eronate, care este o form extrem de
generalizri exagerate. n locul explicaiei propriei erori se ataeaz o
etichet negativa de tipul: Snt un ratat", Snt un fricos", Snt un nvins"
etc.
19. Este necesar ca i prinii, i adolescenii s reina:
comportamentul este orientat spre un scop, este motivat i trebuie s fie neles
n contextul su social
apartenena la grupurile sociale este o necesitate a individului, att a
adolescenilor, ct i a prinilor, care trebuie s fie respectat;

 adolescenii i dezvolt un plan al vieii care ghideaz deciziile lor

comportamentale i care deseori nu corespunde cu viziunea prinilor.
20. De reinut: comportamentul negativ i conflictele pot fi manipulate mai
eficient
discutnd
problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenilor i prinilor cu un
ansamblu
de
cunotine ce vizeaz cultura intercomunicrii.
Analiza relaiilor adolesceni-prini au permis depistarea a trei aspecte
importante ce trebuie reinute:
a) att prinii, ct i adolescenii nu posed cultura discuiei i nu
delimiteaz
hotarul dintre discuie i ceart;
b) fiecare parte se consider nevinovat n declanarea conflictului;
c) la baza conflictelor familiale se observ unul i acelai mecanism, pe
care l-am numitgeneralizarea i reactualizarea trecutului, care nu este
contientizat la timp de ambele pri.
Primul aspect ne oblig s difereniem discuia de ceart.
Discuia este un schimb reciproc constructiv de informaii, impresii, opinii,
aprecieri critice, propuneri orientate spre realizarea unui scop.
Deci, discuia vizeaz procedeele de atingere a unui scop comun pentru prini i
adolesceni, constituind un detaliu al intercomunicrii. Este o modalitate eficient
de a influena gndurile, atitudinile i conduita partenerilor.
Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor i calitilor unor
persoane. Discuia evit aprecierile negative, pe cnd cearta presupune acuzarea,
desconsiderarea i chiar njosirea persoanei.
Cultivarea abilitilor i deprinderilor de comunicare ncepe n familie. Analiza unor
discuii nregistrate ne demonstreaz c schimbul reciproc de opinii i convingeri se
desfoar ntr-o form amabil, chiar i n cazul prezenei controverselor. Cearta
denot o contestare a motivelor, scopurilor, valorilor partenerului, n situaiile
tensionate, nsoite de izbucniri ale emoiilor egocentrice, oamenii i concentreaz
atenia asupra lor, uitnd de partener. Nici prinii i nici adolescenii, n astfel de
situaii, nu fac excepii.
n situaiile conflictuale ambele pri se gndesc numai la sine, in cont doar de
propriile dificulti, nu iau n seam starea i emoiile partenerului.
Adulii (pedagogii i prinii) trebuie s in minte c forma, stilul i coninutul
raporturilor familiale determin formarea unor trsturi de caracter la copii.
Cercetrile efectuate, sinteza observaiilor permite s menionm c att prinii,
ct i adolescenii percep acut necesitatea de a cunoate arta comunicrii, de a se
antrena n dialoguri i discuii.
Ambele pri neleg c:
- capacitatea de a se menine n limitele discuiei nu poate substitui structura
complex a culturii comunicrii i c adevrata art psihologic a
intercomunicrii presupune susinerea partenerului n vederea respectrii
acestor limite;
- spiritul de observaie, atenia, reinerea i tactul reprezint calitile umane
ce determin eficiena i controlul comunicrii, constituind i baza
psihoprofilaxiei conflictelor;

- este necesar de contientizat mecanismul conflictului n scopul dirijrii lui

(evitrii, soluionrii i transformrii caracterului distructiv al acestuia n unul
constructiv);
- simetria relaiilor interpersonale diminueaz simitor capacitatea partenerilor
de a asculta, de a se auzi i de a se nelege reciproc;
- procedeul cedrilor se bazeaz pe un sistem de imagini monocentrice i nu
duce la rezultate stabile, fiindc partea care cedeaz consider c a fcut
totul pentru a evita conflictul i nu nva a nelege partenerul, iar partea
care se folosete de cedare se obinuiete a ine cont numai de emoiile i
sentimentele proprii;
- relaiile afective, mecanismul i scenariul situaiilor conflictuale se repet i se
consolideaz pe parcursul anilor.
Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii numai
dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele, mecanismul i
scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou
Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii
numai dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele,
mecanismul i scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou stil de
comunicare, bazat pe stim reciproc i empatie.

Lectia 5

Opiunea unui tnr pentru o anumit carier, realizata fr nici un sprijin extern,
este un proces dificil, adesea asociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare,
toate acestea cu un serios impact asupra viitorului su profesional.
Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit
facultate i au nceput alta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este
cazul fericit. Cazul nefericit este atunci cnd persoana (tanarul) rmne n acea
facultate (la insistenele prinilor sau pur i simplu din comoditate, din obisnuinta)
i se pregtete pentru o meserie pe care nu o dorete sau poate chiar o urte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel exista in
general mai multe tipuri de alegeri din partea tinerilor: -social
orientate: prestigiu, succes, poziie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoar i fr
responsabiliti
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care
intrm n conflict
- conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n
nacest sens
- narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia
furnizat. Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali,
consilierea tinerilor cu
privire la carier revine familiei. Ponderea influenei prinilor asupra copiilor n
alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv. Modelele comportamentale ce in
de munc i sunt vehiculate n familie (de apreciere sau, dimpotriv, de depreciere

a anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind treptat la conturarea

alegerilor. Din motive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru
bun pn la un anumit punct) i le impun trasee educaionale i filiere profesionale
la care acetia nu ader cu convingere sau pentru realizarea crora vor face fa cu
greu, n mod penibil, cu eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va
rsfrnge i asupra satisfaciei sau reuitei lor n munc.
Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile
cu privire la munc (grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii
nerealizate, faptul avnd efecte nefavorabile n alegerea i realizarea carierei
acestora. Ponderea n care copiii in seama de dorina prinilor cu privire la filiera
colar de urmat i profesia viitoare scade pe msur ce acetia sunt inclui n
niveluri mai nalte de colarizare (liceu, facultate). Toi cei abia ieii de pe bncile
liceului i-au pus, la un moment dat ntrebri cu privire la care profesie ar fi cea mai
potrivit pentru ei.
n general, criteriile" pe care le au n vedere prinii n influenarea
alegerii colar-profesionale a copiilor se refer la:
- sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este
dependent material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaiei)
- avantajele materiale neateptate
- poziia social conferit de profesiei
- potenialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de
cele ale specialitilor n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de
natur economic, afectiv, de conservare a tradiiilor, de poziie social.
Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu (Consilierea Carierei"), prinilor n vederea
sprijinirii
tinerilor/copiilor lor:
- tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume
responsabiliti;
- prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie bun i nu s-i
impun punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile
nereuite sau pentru a-i realiza propriile aspiraii;
- s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile,
ezitrile, punctul de vedere;
- s stea de vorb cu profesorii;
- s se informeze, mpreun cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- s le pun la dispoziie i s-i ncurajeze s citeasc ziare i reviste de specialitate
pe piaa muncii, care conin anunuri de angajare i prezentri de companii;
- s le atrag atenia supra coninutului unui anumit anun care nu este serios (cum
ar fi cele care conin promisiuni exagerate i aluzii transparente la alte activiti sau
obligaii);
- la nceput, lista opiunilor profesionale ale tinerilor este mai larg; ei trebuie
ajutai treptat s-i contureze interesele cu privire la carier, prin luarea n
considerare a tot mai multe criterii, condiii sau restricii impuse de ralitate i astfel,
s se focalizeze pe un numr mai mic de alternative;
- nu trebuie inoculate, n mintea tinerilor, idei preconcepute i stereotipuri cu
privire la anumite profesii;

- tinerii trebuie prevenii c este o realitate a pieei muncii schimbarea

profesiei, a locului de munc, concedierea i omajul, nvtarea continu sau
reorientarea profesional;
- pentru c unii tineri au tendina de a se limita la niveluri de studii mai reduse
sau prsesc un anumit tip de educaie nainte de ncheierea oficial a duratei
acestuia i fr a se nscrie la o alt form de educaie, ei trebuie avertizai asupra
faptului c gama ofertei de locuri de munc i salarizarea sunt n legtur direct cu
nivelul de studii finalizate;
- este extrem de util cultivarea permanent a ncrederii n sine, n forele
proprii, n capacitatea de a realiza ceva, fr a exagera i fr a valoriza la modul
absolut;
- tinerii trebuie ajutai s nu se descurajeze dac, dup ce au mers la mai muli
angajatori, i dup luni de ctare, nu i-au gsit nc un loc de munc. Cautarea
unui loc de munc poate fi foarte frustrant, de aceea se recomand apelarea la
ajutorul unor specialiti n recrutare;
- tinerii nu trebuie mpiedicai, ci dimpotriv, s se angajeze pentru o lun sau
dou pe perioada verii;
- tinerii trebuie informai asupra drepturilor ce le revin odat angajai, salarii,
carte de munc, concedii de odihn i medicale, asigurri, protecia muncii.
n majoritatea siuaiilor, familia este asadar reperul major n conturarea
opiunilor pentru o anumit carier a tinerilor si de aceea parintii nu trebuie sa uite
locul pe care-l ocupa in viata copiilor lor.

Relatia dintre disciplinele colare i alegerea profesiei

Exist o stns legtur ntre disciplinele colare i profesia pe care un tnr o

urmeaz sau o va alege pentru viitor. Spre exemplu, dac un elev are rezultate bune
la:
- limba romn/limbi strine, acesta ar putea deveni: profesor de limba romn
sau de limbi strine, cercettor n lingvistic, bibliotecar, lucrtor n publicitate,
nvtor, educator, ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de art,
corector, editor etc.
- matematic: profesor de matematic, economist-contabil, informaticianprogramator, inginer n diferite domenii, funcionar bancar, tehnician n construcii,
agent comercial, arhitect, pilot, statician, astronom.
- fizic, chimie, bilogie: profesor sau cercettor n unul din aceste domenii, fizician,
chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic,
stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.

- istorie: profesor sau cercettor n acest domeniu, ghid turistic, muzeograf,

arheolog, diplomat, scriitor.
- informatic: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrtor n domeniul finaciar-bancar, specialist n
telecomunicaii, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educaie fizic: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofier n armat, poliist,
pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Acest modalitate de punere n relaie a materiilor colare cu ulterioarele
dezvoltri profesionale este posibil n msura n care tnrul alege s continue pe
domeniul ales. Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot mpiedica un elev
s aleag un alt domeniu profesional. Performanele colare bune la anumite
materii duc, cu o posibilitate mai mare, ctre anumite profesii i faciliteaz
realizrile n carier sau, altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite
aptitudini.

Lectia 6
OCUPATIA este activitatea utila, aducatoare de venit (in bani sau natura), pe
care o desfasoara o persoana in mod obisnuit, intr-o unitate economico-sociala si
care constituie pentru aceasta sursa de existenta. Ocupatia este, deci, proprie
persoanelor active, care practica o activitate recunoscuta de societate ca utila
pentru sine si semenii sai. Ocupatia unei persoane poate fi exprimata
prin: functia sau meseria exercitata de aceasta.
FUNCTIA este activitatea desfasurata de o persoana intr-o ierarhie
functionala de conducere sau executie. In clasificarea de fata, functiile sunt cuprinse
in grupele majore de la 1 la 5.
MESERIA este complexul de cunostinte obtinute prin scolarizare si prin practica,
necesare pentru executarea anumitor operatii de transformare si prelucrare a
obiectelor muncii, sau pentru prestarea anumitor servicii. Meseriile sunt clasificate
in grupele majore de la 6 la 8.
Pentru definirea corecta a notiunii de ocupatie si evitarea confuziei, este
necesar sa se defineasca si notiunea de PROFESIE , care, in unele cazuri, poate fi si
ocupatie, iar in altele nu.
Deci, PROFESIA este specialitatea (calificarea) obtinuta prin studii, iar
ocupatia este specialitatea (calificarea) exercitata efectiv la locul de munca.
______ De exemplu:____________________________________________________________
SPECIFICAIE
PROFESIE
OCUPATIE
Profesia corespunde cu ocupatia 1. Inginer metalurg 1. Inginer metalurg
2. Invatator
2. Invatator
3. Strungar

3. Strungar

4. Conducator auto

4. Conducator auto

1. Jurist

1. Senator

Profesia difera de ocupatie

3. Medic

2. Inginer chimist
3. Director

4. Inginer agronom

4. Sef ferma agricola

5. Economist

5. Secretar de stat

2. Referent de specialitate

Lectia 7

ALEGEREA CARIEREI : ETAPE I MECANISME ALE DECIZIEI

Consilierea carierei este in primul rand o relatie pe care o stabilete tanarul

cu o persoana pregtita sa-l sprijine in elaborarea planurilor de viitor. Privita din alt
unghi de vedere, consilierea carierei este un exerciiu activ de comunicare, cu
rolul de a mobiliza eficient resursele de care dispune un tanar, in scopul
atingerii obiectivelor pe care si le-ai propus.
Consilierul isi asuma rolul de facilitator, consultant, coordonator, furnizor de
informatii si persoana de legatura intre tanar si piata de munca.
Consilierul de cariera te ajuta sa-ti explorezi interesele si aptitudinile si sa iei
hotarari educationale importante care iti vor influenta deciziile de cariera din viitor.
El te ajuta sa-ti raportezi aptitudinile la informatiile despre cariera. Iti explica
procedurile, scopurile si strategiile implicate in consiliere, inainte de a stabili o
relatie cu tine.
Cu sprijinul sau se va putea ca tanarul sa-si dezvolte un sistem coerent de scopuri
de viata, sa-si intareasca comportamentul intentional.
Daca vei sti sa-ti stabilesti obiectivele de viitor, vei sti si care sunt propriile
tale capacitati. Vei fi capabil sa pui in actiune mai multe modele de comportament
pentru o situatie data si vei putea sa abordezi problemele de viata mult mai
elaborat.
Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei.
Un sprijin i o strategie aparte trebuie gandite atunci cnd elevii/tinerii au dificulti

n alegerea unei cariere sau in punerea n aplicare a unui plan personal de via. O
asemenea strategie din partea consilierului presupune :
asigurarea c este necesar o decizie
explicarea procesului lurii deciziei
clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o anumita
decizie
identificarea, "producerea" de alternative de alegere
identificarea variantelor adecvate i convenabile celui consiliat
evidenierea
implicaiilor
alegerii
unei
anumite
alternative
(costuri, dezavantaje, beneficii, investiii personale, educative, financiare, de
timp etc)
reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori,
motivaii, deprinderi i aptitudini, scopuri i circumstane concrete de via
luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea
acesteia.
In ultimii ani, in consiliere, se contureaza tot mai mult tendinta de a-l investi pe cel
consiliat cu un rol din ce n ce mai semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i oferi
instrumentele care-l fac mai activ n dezvoltarea propriei sale cariere.
n acest sens, in relatia cu tanarul/adolescentul pe care il consiliem va trebui
s :
ii artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar
cutarea efectiv o realizeaz singur)
ii exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea
acestora la propria-i persoan o face personal)
ii artm cum se ntocmeste un CV i o scrisoare de intenie (dar el
ntocmete singur aceste documente)
ii demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant
(cutarea o realizeaz chiar el)
ii simulm diferite situaii premergtoare angajrii (cand va fi singur)
ii amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el
va decide, n final, ce atitudine va adopta)
ii enumerm prioritile posibile ale angajatorului (dar el va decide dac ale
sale sunt mai importante acum i aici).
Majoritatea tinerilor, cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar
plcea s fac, se rezum la lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale
vieii lor. Rspunsurile se limiteaz, cel mai adesea, la fapte de natur material
sau la anumite dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei maini,
case, a unor obiecte n locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane
sunt invitate s rspund la aceeasi intrebare, de data aceasta fr a ine cont de
restriciile n care se afla n prezent, presupunnd c ar avea suficiente mijloace
(materiale i financiare) pentru a-i permite orice (de exemplu, o motenire, sume
mari de bani, peste cheltuielile cotidiene, ctigate la loto), nu ar avea obligaii de
serviciu sau i-ar putea permite s le ignore, ar avea ndeajuns timp liber pe care s
l poat utiliza numai pentru sine etc. n acest ultim caz ies la iveal cele mai
puternice i mai ascunse aspiraii, vise sau preferine personale
Alegerea carierei presupune in fapt :
- o schimbare dinamic, permanent
- o anumit stadialitate

- accidente, eecuri, reveniri, ansa

- trasee diferite ale carierei
- aspiraii, preferine, idealuri
Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socioeconomic i cultural in care fiecare se integreaza\la un moment si timp date.
Situaia socio-economic prezent face astfel s creasc decalajul ntre alegerea i
aspiraia profesional a unui tanar. n acelai context, pe masur ce libertatea de
alegere se restrnge, sporete i ponderea acceptrii anumitor compromisuri cu
privire la dezvoltarea carierei.
Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier
mai general, procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape :
- identificarea problemei prin:
culegerea de informaii
sistematizarea datelor
- analizarea alternativelor:
elaborarea unor alternative
analizarea implicaiilor, consecinelor
- selectarea i aplicarea unei soluii:
identificarea soluiei maximal favorabile
aplicarea soluiei n practic
Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau
chiar fac imposibil o hotrre cuprivire la carier sunt urmtoarele :
- lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a
informaiilor complexe
- lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea
- lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii
- excesiva dependen de alte persoane
- conflicte interne
- indisciplina n aplicarea planului
- anxietatea alegerii
- finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe
costuri
- imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri
- lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)
Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria
carier este o realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este
cel mai adesea consecina unei stri de inadaptare social, att personal, ct i
social.
Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu
privire la alegerea carierei :
- indecizia cauzata de nedezvoltre: momentul lurii deciziei este prea timpuriu
fa de maturitatea necesar pentru alegerea carierei
- indecizia generalizat/global: incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii
maturitii
- anxietatea decizional: o stare emoional cu o polaritate negativ legat de
conjuncturi ce implic alegeri
- indecizia determinata de lipsa de informaii

- indecizia cauzata de necunoaterea metodei de a lua o decizie raional,

motivat
- indecizia determinata de obstacolele/cauzele externe, neimputabile individului
- indecizia cauzata de anticiparea pesimista a consecinelor unei opiuni sau
capaciti personale de a o pune n practic
- indecizia determinata de o slaba motivaie pentru munc (interne sau extern
stimulat).
Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de
vedere practic; el trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de
combatere a indeciziei (prin educarea la cel consiliat a capacitii de a alege, de
a decide, de a se informa).
Un aspect practic important in consiliere este i cel al maturitii pentru
alegerea carierei. Problema este semnificativ pentru c are implicaii asupra
justificrii i stabilitii alegerii profesionale, a adeziunii interne la aceasta i la
mobilizarea psihologic personal pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se
poate gsi o relaie ntre maturizarea personal pentru alegerea carierei i vrsta
cronologic. Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele
difereniatoare ntre vrsta i maturitatea alegerilor raionale cu privire la viitoarea
cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal a influenelor care duc
la maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi identificate i variabile
suplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea carierei: tipul
filierei de educaie i formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a
unor programe curriculare de consiliere, presiunea mediului familial, experienele
personale de contact cu lumea muncii etc.
Actul alegerii colar-profesionale poate induce la tanar anumite stri de
conflict, care rezid in :
- distana ntre aspiratiile i resursele individuale
- oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative
- oferta redus a pieei forei de munc sau chiar inexistent
- situaiile de discriminare (datorit genului, vrstei, originii etnice, anumitor
handicapuri, religiei, ceteniei, orientrii sexuale)
- tipul de formare furnizat de coala i cerinele
angajatorilor.

Lectia 8

ETAPELE PLANIFICRII CARIEREI

6.
CARIERA
Re-evaluare

5.PIATA
DE MUNCA
Oferte de Succes n munca
munca si
acceptar
ea
lor
4.
CONTACTE PENTRU ANGAJARE
Cautarea CV si Interviuri
locului de scrisori de
munca

intentie

3.
LUAREA DECIZIEI
Obiective Obiective Servicii nvatare continua
de cariera personale prestate
pentru colectivitate

2.

CERCETARI CU PRIVIRE LA PROFESIE

Cautare Interviu de
Practica si Experienta Tendintele
profesiei

de
documentare
informatii

voluntariat

practica

1.
AUTOCUNOASTERE
Personalitate Aptitudini Cunoastere Valori Interese
si atitudini
si
si stil de
realizari

Spirit ntreprinztor

nvatare

Foarte importante in cariera, cel putin in primele etape sunt CV

si scrisorile.

A. REDACTAREA CV
SECIUNILE IMPORTANTE ALE UNUI
CV Nume, adresa, telefon, e-mail,
adresa web
Nici o alta informaie nu este ceruta. Daca ti vei schimba adresa noteaz pna cnd
este valabila cea curenta (Ex.pna la 15 iulie 2002).
Daca nu poti raspunde la telefon n timpul orelor de serviciu, scrie si un numar de
telefon unde ti pot fi lasate mesaje.
Daca incluzi si o adresa de pagina WEB personala, asigura-te ca formatul este unul
profesional. Situl tau poate sa includa un CV, exemple ale activitatii profesionale,
fotografii etc. Daca nu esti cetatean romn, noteaza si cetatenia.

Obiectivul de cariera/ obiectivul pentru pozitia solicitata

Pentru locurile de munca cu program redus sau pentru diversele colaborari

obiectivul de cariera nu este esential. El ofera totusi angajatorului o idee despre ce
ai de gnd sa faci. Pentru slujbele permanente, pe baza de contract de munca,
obiectivul personal pentru postul vizat este esential.
"Obiectivul de cariera" se ntinde pe o perioada mai mare de timp, in timp ce
obiectivul personal pentru postul vizat se refera la primii pasi pe care ii vei face in

organizatie (de ex. sa ajungi cercetator in domeniul Bioingineriei Umane este un

obiectiv de cariera, in timp ce acceparea
pozitiei de Tehnician de laborator este un obiectiv pentru postul dorit).
Obiectivele trebuie formulate in termeni de genul "ce poti sa faci pentru un
angajator" si nu "ce poate angajatorul sa faca pentru tine". Evita expresiile ca
"...unde imi voi putea folosi cunostintele si aptitudinile pentru a-mi largi nivelul de
expertiza in...". Obiectivul trebuie formulat dupa locul de munca pe care il vrei acum
(ex. Programator sau Asistent Social), sau dupa aria in care vei lucra (ex.
Comunicare, Relatii Publice etc.) Pregateste-ti mai multe versiuni de CV-uri in care
sa-ti descrii aptitudinile relationat strict la cerintele locului de munca spre care
aspiri.

Sumarul calificarilor

Aceasta sectiune este, surprinzator, eliminata de marea majoritate a celor care isi
redacteaza un CV. Ea este poate CEA MAI IMPORTANTA COMPONENTA a CV-ului.
Sectiunea va oferi o imagine concisa asupra calificarilor tale tinand seama de
obiectivele declarate de tine. Aici vrea orice angajator sa ajunga cand citeste un CV.
In aceasta sectiune angajatorul va regasi in tine persoana ideala pentru postul pe
care il ofera, va regasi avantajele competitive pe care le pui la dispozitie. Evita
redactarea cronologica a valorilor pe care le oferi. Doar scrie-le.Poti sa incluzi cateva
cuvinte cheie. Acestea vor putea fi usor folosite n bazele de date ale angajatorilor,
pentru a te gasi mai trziu. Aceasta este cea mai grea sectiune pe care o ai de scris
in CV-ul tau. Nu ncerca sa o scrii pana cand n-ai scris restul CV-ului. Ai nevoie sa
vezi si sa intelegi informatia scrisa inainte de a o rezuma.Poti sa incluzi 3-7
subpuncte, folosind substantive si adjective (nu verbe de actiune). Mergi pe urmele
experientei tale de munca, a celei din pozitia de voluntar si/sau pe baza unor
activitati extracurriculare in termeni de durata, scop, obiective atinse etc. Daca nu
ai experienta relevanta, accentueaza aptitudinile pe care le-ai dezvoltat in termenii
relatiilor interpersonale, organizationale etc. Prima fraza se rezuma la experienta pe
care o ai tinand seama de obiectivul declarat (ex. un an experienta in design grafic).
A doua fraza descrie cunostintele tale relationat la numeroasele componente si
aspecte ale postului spre care aspiri (ex. bugetare, scrierea rapoartelor, planificare
etc.). A treia fraza descrie numeroasele aptitudini pe care le ai pentru a indeplini
efectiv cerintele locului de munca (ex.capacitatea de a rezolva probleme,
capacitatile de comunicare, managementul timpului etc.). A patra fraza se refera la
baza academica pe care o ai. Ea completeaza experienta practica acumulata (ex.
design, evaluarea resurselor, marketing etc.) A cincea fraza enumera caracteristicile
si atitudinile tale personale, asa cum sunt ele cerute de locul de munca solicitat (de
incredere, abilitatea de a lucra sub presiune, creativitate etc.)

Sumarul aptitudinilor
(n locul obiectivului pentru pozitia solicitata si a sumarului calificarilor)

Aceasta sectiune este esentiala in cazul CV-urilor care omit obiectivul pentru
pozitia solicitata si a sumarului calificarilor. Ea va fi inserata imediat dupa sectiunea
"Nume si Adresa". Are in componenta 3-6 subpuncte care subliniaza cele mai
relevante puncte forte pe care le detii pentru locul de munca solicitat. Descrie
avantajele tale competitive - valorile pe care le oferi. Mergi pe urmele experientei
tale de munca, a celei din pozitia de voluntar si/sau pe baza unr activitati
extracurriculare in termeni de durata, scop, obiective atinse etc. Daca nu ai
experienta relevanta, accentueaza aptitudinile pe care le-ai dezvoltat in termenii
relatiilor interpersonale, organizationale etc. Mentioneaza formele de
educatie/training formale sau profesionale. Poate fi folositor sa mentionezi si
cunoasterea altor limbi (engleza, franceza, germana etc.).
Enumera principalele arii in care posezi abilitati (ex. utilizarea calculatorului,
instrumentare stiintifica etc.). Enumera si caracteristicile tale personale care sunt
cerute de pozitia pe care o soliciti (ex. entuziasm, flexibilitate, atentie la detalii
etc.).

Educatia
- Studentii in anii terminali vor scrie in CV daca sunt studenti in sistem de stat sau
privat, diploma pe care urmeaza sa o obtina, disciplina pe care isi focalizeaza
interesele, universitatea, anul inceperii facultatii, diversele titluri obtinute sau spre
care aspira (ex. student ASE, finante -banci, Bucuresti, 1 Oct.1999 - pana in
prezent).Nu este necesar sa treci in CV scoala primara si gimnaziul absolvit, decat
daca au fost institutii prestigioase.
- Mentioneaza liceul absolvit, diploma obtinuta, data si, daca doresti, poti scrie si
specializarea obtinuta (ex. Bucuresti, Diploma Bacalaureat, Liceul "Ion Neculce",
1999). Numele diplomelor obtinute nu se abreviaza. Toate etapele educationale vor
fi scrise in ordine inversa absolvirii lor (cea mai recenta prima).

-Cursuri Relevante. O sub-sectiune este cea a cursurilor care au relevanta in raport

cu locul de munca dorit. Alege 6-10 cursuri care au legatura cu obiectivul declarat.
Daca unul dintre cursuri nu aduce, prin titlul lui, informatii relevante cu privire la
legatura cu obiectivul declarat, explica separat de ce a fost introdus in lista. Lista va

trebui "aranjata" in ordinea prioritatilor. In orice caz, evita enumerarea haotica.

Poate avea aspect tabelar pentru o mai buna citire.

-Proiecte. In aceasta sub-sectiune pot fi scrise proiectele relevante, rapoartele,

tezele etc. pe care le-ai pregatit (cu ghilimele). Daca titlul este suficient de expresiv,
va fi scris fara a fi date explicatii suplimentare.

Experienta IT&C

Vor fi mentionate atat cunostintele teoretice, cat si cele practice. Poate fi realizat un
tabel cu sectiunile: Hardware, Operating Systems, Software, Limbaje de
programare.

Experienta profesionala

CV-ul cronologic este cea mai acceptata forma pentru sublinierea experientei
profesionale. Incearca acest format pentru inceput.
Daca nu poti sa subliniezi punctele tale forte nca de pe prima pagina, incearca un
CV cronologic modificat. Daca nici acesta nu ajuta, incearca CV-ul functional.

Cercetare stiintifica, certificare

Prezinta o lista a calificarilor, tinand cont de obiectivul postului. Daca adaugi si date,
ordinea va fi cea invers cronologica.

Premii, burse
Menioneaz numele premiului, numele instituiei care ti-a acordat premiul si data.
Menioneaz premiile importante, atat cele obtinute in facultate, cat si cele obtinute
in liceu. Ordinea lor va fi invers cronologica. Explica ce inseamna acel premiu daca
cititorul nu poate intelege importanta.
Afilieri profesionale
Vor fi listate numai cel care au relevanta pentru pozitia
solicitata. Articole publicate
Vor fi mentionate numai articolele aparute in revistele care ar trebui sa prezinte
interes pentru angajator. Mentioneaza ce anume a fost publicat si ce a fost trimis
spre publicare. Mentioneaza documentele pe care le-ai prezentat din pozitia de
invitat special sau vorbitor invitat in cadrul diverselor cnferinte, seminarii etc.
Daca lista este foarte lunga, mentioneaza numai materialele relevante pentru postul
solicitat. Limbi straine
Mentioneaza in primul rand limbile in care poti vorbi fluent si in care poti sa iti
desfasori activitatea (altele decat limba romana). Mentioneaza daca poti sa vorbesti
si/sau sa scrii in limba respectiva.

Activiti/ interese

Activitatile desfasurate ca voluntar pot fi incluse in mai multe moduri, in functie de

mesajul pe care vrei sa-ltransmiti. Poti sa incluzi activitatile de voluntariat in
aceasta sectiune daca vrei sa demonstrezi modul de petrecere a timpului liber.
Daca vrei sa subliniezi chiar activitatile in cauza, poti sa creezi o sectiune separata
numita "Activitati voluntare". Aici vei putea sa mentionezi si organizatiile sub
umbrela carora iti desfasori activitatea de voluntar, contributiile pe care le aduci
etc. ncepe fiecare punct din lista ta cu un verb.
Poti sa incluzi activitatea de voluntariat si in cadrul sectiunii care descrie experienta
de munca daca activitatile prestate iti pot crea avantaje (ex. Assistant Manager volunteer). Organizarea activitatilor va fi facuta in ordine invers cronologica.
La finalul acestei sectiuni poti sa incluzi interesele tale (ex. educatie fizica, hobbyuri, sporturi sau activitati relaxante). n general, angajatorii vor sa stie cum iti

petreci timpul liber (ex. in activitati independente/de echipa). Daca ai dubii asupra
acestei sectiuni poti sa renunti la ea.

Referinte/ mapa personala

Nota: "referinte la cerere" indica caracterul optional al acestora. Adaugati numele

persoanei care va recomanda daca ea este bine cunoscuta de catre angajator. El va
dori sa va intalneasca datorita prezentei respectivei persoane.
Fara nume de referinta in CV va trebui sa te "vinzi" singur in fata angajatorului.
Trebuie sa stii ca, in general, persoanele care iti dau referintele nu vor fi deranjate
cu telefoane inutile. Persoana aleasa sa-ti dea referintele trebuie intrebata daca
accepta folosirea numelui sau in CV. De asemenea trebuie sa te asiguri ce va spune
in cazul in care va fi contactat telefonic de angajator. Iti va mentiona punctele
puternice sau pe cele slabe?
Daca un angajator cere o mapa personala (ex. grafic design, proiectare) va trebui sa
o prezinti. Ca sa o prezinti, trebuie sa o ai. Realizarea unei mape personale ia ceva
timp, asa ca trebuie pregatita continuu.

Atentie:

Poti sa omiti informatii personale ca: varsta, nationalitate sau starea civila.
Daca aplici pentru o slujba in care acestea conteaza, atunci adauga-le la inceputul
CV-ului.

Nu scrie "Curriculum Vitae" sau "Resume" la inceputul CV-ului tau. Nici data la care
ti-ai scris
CV-ul.

Asigura-te ca numele tau este scris in partea de sus a fiecarei pagini.

Include numarul paginilor pe toate paginile cu exceptia primei, de preferat in partea

de sus a paginii.

Foloseste un dictionar pentru intelegerea clara a aptitudinilor/abilitatilor cerute de

locul de munca si a contributiilor pe care le poti aduce tu in cadrul companiei.

Verifica prima forma pentru acuratete. Vezi daca nu ai omis ceva. Verifica ultima
forma pentru graseli chiar inainte de a o tipari.

Pastreaza toate notitele pe care le-ai folosit la realizarea CV-ului.

Un CV trebuie pastrat la zi. De aceea va fi nevoie sa-l completezi din timp in timp.

B. REDACTAREA SCRISORILOR

Scrierea efectiva a scrisorilor este un aspect esential al cautarii unui loc de

munca. Sa scrii bine ia mult timp si presupune o munca grea. Trebuie compuse
documente ce reflecta personalitatea celui care o scrie. Nu trebuiesc copiate de la
alte persoane.

Scrisorile vor fi trimise de mana numai cand acest lucru este cerut de catre
angajator.
Informarea prealabila
In activitatile de planificare a carierei si de cautare a unui post se va intra in
contact cu foarte multi oameni (sute). Acestia se grupeaza in doua categorii:
1. de pre-contact - cu care nu s-a comunicat inca (verbal sau scris)
2. de post-contact - persoane cu care ai intrat deja in contact.
Pentru categoria de pre-contact trebuie sa se obtina numele si functia persoanei
careia i se
va scrie. Asigura-te ca nu exista greeli in scrierea numelui si a funciei. Telefoneaz
la organizaie pentru a verifica daca datele pe care le ai sunt corecte. Acorda
atenie la formula de adresare (Doamna sau Domnisoara). Scrisoarea va fi mai bine
receptata daca este adresata unei persoane si nu unei functii din organizatie.
Pentru categoria de post-contact trebuie sa obtii cartea de vizita sau sa
transcrii datele persoanelor cu care intri in contact (nume, functie, adresa, telefon,
fax, e-mail, telefon mobil etc.), inca din timpul primei discutii.
Noteaza-ti orice informatie pe care o obtii cu privire la postul liber sau
organizatie. Iti vor fi de un real folos in redactarea ulterioara a scrisorilor.

Scopul, forma si coninutul scrisorii

Trebuie sa te decizi cu privire la scopul scrisorii, forma de prezentare a
informatiilor si informatiile propriu-zise. Punctele esentiale ale scrisorii trebuie sa fie
la obiect, in linia scopului scrisorii.
Cerceteaza prima forma a scrisorii de mai multe ori. Evita frazele care incep cu
"Eu". Folosirea repetata a sintagmei "Eu", monotonia frazei, scrisul incoerent,
plictisitor, scade nivelul de atingere a obiectivului scrisorii. Paragrafele vor trebui sa
se limiteze la 4-5 propozitii, iar propozitiile nu trebuie sa fie mai mari de doua
randuri. Prima propozitie a paragrafului are rolul de a introduce subiectul care va fi
dezvoltat in restul paragrafului.
Trimite scrisoarea in original si nu copii cu aspect de reproducere in masa.
Pastreaza o copie a scrisorii. Contacteaza telefonic, in cel mai scurt timp, persoana
careia i-ai adresat scrisoarea. Asta in cazul in care nu te-a contactat din proprie
initiativa. Poti sa concepi si sa folosesti scrisori cu antet si carti de vizita
personalizate. Daca nu poti sa le realizezi singur, apeleaza la un profesionist. Efectul
obtinut asupra angajatorului va fi cel de seriozitate si profesionalism.
Tiparirea scrisorii trebuie sa fie de calitate. Va avea aceeasi forma ca si CV-ul
(aceeasi hartie si grafica). Dispozitia in pagina, marginile, forma grafica finala sunt

foarte importante. Verifica claritatea, tonul abordat, acuratetea. Verifica scrierea

cuvintelor, punctuatia, gramatica.
Trimite scrisoarea si CV-ul intr-un plic mare, care sa nu indoaie hartia.

TIPURI DE SCRISORI

1. SCRISORILE DE INTENTIE
Scrisoare de intentie acompaniaza CV-ul in momentul in care il trimiti unui posibil
angajator. Ea are rolul de a te prezenta ca pe un candidat capabil. Scrisorile de
intentie sunt de doua tipuri:
1. "Cover letters" sunt acele scrisori care se trimit pentru o pozitie precisa, in
urma unui anunt al organizatiei angajatoare. Numai 20% dintre posturile valabile la
un moment dat sunt anuntate (este ceea ce numim "piata de munca vizibila"). Vor
exista, deci, foarte multi competitori in incercarea de obtinere a posturilor anuntate.
In fapt, 90% dintre persoanele care cauta un loc de munca se orienteaza numai
catre acest sector de 20%, al posturilor anuntate. Nu limita aria de trimitere a
scrisorilor numai catre posturile anuntate. Postul pe care il doresti este posibil sa nu
fie anuntat in presa (sau in alte surse).
2. "Broadcast letters" sunt scrisorile care se trimit catre locuri de munca
neanuntate. Ele informeaza managerii asupra potentialului tau, cu scopul unei
eventuale abordari ulterioare. Dar, unde sunt aceste posturi care nu sunt anuntate?
Ele pot fi aflate foarte usor vorbind cu oamenii. Localizeaza-le prin consultarea
cataloagelor, ziarelor, periodicelor, organizatiilor profesionale si a Internet-ului.
Cauta oportunitati in mediul de afaceri, in industrie, servicii sociale, educatie,
guvern etc. Multi oameni doresc sa te ajute daca pot, asa ca trebuie doar sa ceri
asistenta lor. Intreaba care este numele si adresa angajatorului. Mergi personal sa
vezi aceste potentiale locuri de munca (direct sau prin telefon pentru stabilirea unui
interviu). Daca nici o alta metoda nu-ti este accesibila, a treia metoda pe care o poti
aplica este sa trimiti o scurta scrisoare prin care sa ceri o scurta intalnire.
Similaritati si diferente intre scrisorile de tip "cover" si "broadcast"
Cele doua tipuri de scrisori au similaritati si trebuie sa includa urmatoarele
elemente: accentul va cadea pe punctele forte cerute de post astfel incat
angajatorul sa faca o conexiune usoara cu cerintele organizatiei sale. Punctele forte
vor fi elaborate pornind de la calificarile prezente. Exemplele ce contin numere, cifre

conduc la cresterea increderii in acuratetea scrisorii. Prin scrisoare te vei diferentia

net fata de ceilalti competitori. Motiveaza-l pe angajator, fa-l sa-si doreasca sa se
intalneasca cu tine. Linia generala trebuie sa fie pozitiva, sa pastreze caracteristici
de confidentialitate, dar nu trebuie sa treci limita spre egoism. Faptele trebuie lasate
sa vorbeasca despre ele.
Scrisoarea tip "cover" este adresata si trimisa unei persoane sau departament
specificat intr-un anunt. Daca nu este specificat nici un nume, incearca sa-l obtii din
alte surse, pentru a personaliza trimiterea.
In primul paragraf trebuie trecut titlul postului din anunt. Trebuie mentionate
beneficiile pe care le poti aduce si care este interesul tau fata de organizatie si
postul solicitat. Dupa ce crezi ca angajatorul a primit scrisoarea, telefoneaza pentru
a restarni interesul asupra ta si pentru a stabili data unui interviu.
Scrisoarea tip "broadcast" este adresata si trimisa sefului de departament unde
doresti sa lucrezi. Daca organizatia este mica, trimite-o direct presedintelui sau
directorului executiv. In primul paragraf, pe baza cercetarilor facute, mentioneaza
exact pozitia de care esti interesat, ceea ce poti sa oferi, ceea ce ei au nevoie si de
ce ar apela la tine. Mentioneaza si numele persoanelor (cu permisiunea lor) de la
care ai luat informatiile.
Scrisorile trebuie sa aiba la baza activitatile pe care le poti presta pentru
angajator. O pagina este maximum admis pentru acest tip de scrisoare. Manifesta-ti
entuziasmul, chiar daca este numai aparent. Trebuie sa trezesti si sa pastrezi
interesul cititorului, de la inceputul si pana la sfarsitul scrisorii. Evita fraze de genul
"asa cum puteti vedea". Cititorul s-ar putea sa nu fie in stare sa vada punctul pe
care doresti sa-l accentuezi.
Calitatea scrisorii tale va determina prima impresie a angajatorului. Inainte de a
incepe sa scrii, analizeaza inca o data cerintele locului de munca si competentele pe
care le ai. Realizeaza
o
comparatie
obiectiva
intre
cerinte si
competente.
Care sunt "punctele tari" pe care le ai? Cerceteaza organizatia angajatoare si vei
descoperi ce avantaje competitive va trebui sa le prezinti. Personalizeaza
informatiile privitoare la dorinta si motivatia ta de a obtine acel post. Chiar, de ce
vrei sa lucrezi acolo?
Scrisoarea va contine numai informatiile relevante, particularizate prin
experienta ta de angajat sau voluntar, educatie, obiective atinse, atribute personale
cerute de post. Scrisoarea are rolul de a pune in lumina calitatile tale cele mai
importante, CV-ul fiind mult mai cuprinzator. Tehnica redactarii
Pentru inceput scrie ideile, una sub alta, asa cum iti vin in minte. Dupa aceasta
etapa, analizeaza materialul, grupeaza ideile pe teme si scrie propozitiile care vor
incorpora temele in paragrafe. Accentueaza contributiile pe care le poti aduce
organizatiei. Pune accentul pe achizitiile de pana acum si pe modul in care le poti
transfera asupra noului loc de munca. Din cercetarea noului loc de munca sau din
anunt selecteaza cuvintele care se refera la cerinte ("este ceruta, trebuie sa aiba,
foarte necesar, cunoscator al"). Acorda atentie punctarii fiecareia dintre aceste
cerinte. Ele sunt, de fapt, avantajele tale competitive. Foloseste verbe de actiune.
Nu este indicat sa reproduci ce este scris in CV. Evita folosirea cuvintelor negative si
a sintagmelor cu conotatii negative. Evita sintagmele "de altfel", "oricum ar fi" etc.
deoarece au conotatii negative. Pune accentul pe calificarile pe care le ai pentru
noua pozitie, chiar daca printre ele se afla unele care nu exista in mod real.
Intr-o scrisoare tip "broadcast", alegerea modalitatii de frazare a obiectivului
personal pentru noul post trebuie realizata foarte prudent. Daca este prea limitat s-

ar putea sa nu fie considerat indeajuns pentru postul respectiv, iar daca este prea
larg poate fi perceput ca fiind nefocalizat, indecis, specific unei cautari a unui post
oarecare. Cand se trimit scrisori pe piata "ascunsa" de munca, nu trebuie trimise
sute de scrisori pentru simplul motiv ca nu se va putea face o cercetare obiectiva a
organizatiilor. Rata de raspuns nu justifica timpul si costurile. Va trebui sa te
concentrezi initial asupra a 15-20 de organizatii. Apoi vei trece la urmatorul grup de
15-20. Multe organizatii folosesc tehnici de scanare a CV-ului in propriile baze de
date. Sugereaza contextual, neexplicit, cuvintele cheie care te pot scoate in fata, in
cazul unei cautari in baza de date.

2. SCRISORILE DE MULUMIRE
Trimite scrisori de multumire oricarei persoane care te-a ajutat. Exprima-ti
aprecierile si
informeaza-le cu privire la stadiul activitatilor tale. Obtine sprijinul lor. Multumeste
fiecarei
persoane cu care ai sustinut un interviu. Mentioneaza 1-2 aspecte din care ai avut
de invatat. Promptitudinea
scrisorilor este un element
esential.
Mentioneaza in scris aprecierile tale pentru informatiile pe care le-ai primit.
Multumeste persoanelor care ti-au dat referinte.

3. SCRISOAREA DE MULTUMIRE POST-INTERVIU

Foloseste aceasta scrisoare, cea mai neglijata dintre toate tipurile de scrisori, sa
informezi un posibil angajator cu privire la interesul tau pentru postul oferit. Rezuma
punctele tale puternice si exprima-ti dorinta de a fi inclus in urmatorul set de
interviuri. Promptitudinea (max.24 ore) cu care trimiti scrisoarea dupa interviu este
foarte importanta. Poti sa mentionezi si alte informatii pe care ai uitat sa le transmiti
la interviu. Reaminteste intervievatorului calificarile tale pentru pozitia pe care o
doresti si ce beneficii va obtine compania daca te angajeaza. Exprima-ti aprecierile
pentru timpul si disponibilitatea pe care ti-a aratat-o.

4. SCRISOAREA CA URMARE A RESPINGERII CANDIDATURII

Dupa ce primesti un "ne pare rau, dar...", scrie inca o scrisoare. Vei demonstra
atitudinea pozitiva fata de organizatia care te-a respins.
Sugereaza ca esti interesat de un post similar celui pentru care ai fost intervievat.
Mentioneaza ca esti interesat si de un posibil alt post care se elibereaza in cadrul
companiei.
Se mai pot scrie scrisori pentru scoaterea CV-ului tau din baza de date a
candidatilor, pentru refuzarea unei oferte de munca, de acceptare a unui loc de

munca etc. In principiu, orice aspect nou aparut poate fi un bun motiv pentru o
scrisoare.
Atentie, insa, sa nu abuzezi de aceasta metoda. Efectul va fi invers celui scontat de
tine.

Lectia 9

TEORII ALE DEZVOLTARII CARIEREI

Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru
practicieni. Una dintre cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland a avut o
influen major asupra elaborrii de chestionare i alte materiale de sprijin pentru
activitile de consiliere.
Dezvoltarea ca si component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin
teoria cu privire la durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie
robust i cuprinztoare ofer un cadru excelent pentru elaborarea programelor de
intervenie n carier.
Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i proces de nvare.
Acesta este documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a
lui Krumboltz. Aspectul actual al procesului de luarea a deciziei a fost, de
asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii.
Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor
elaborat de Vroom.

TEORIA LUI SUPER - DURATA DE VIA I SPAIUL DE VIA. Dei aceast

teorie reprezint rezultatul a 60 de ani de cercetri i reflecii i de feedback de la
practicieni, Super nu consider c teoria lui este comprehensiv", ci doar o teorie
segmental", care se mai poate nc dezvolta. Dup prerea lui, teoria duratei vieii
i spaiului de via este de fapt un set de teorii reunite n mod larg, care se ocup
de aspectele specifice ale dezvoltrii carierei i formeaz cadrul unei nelegeri mai
bune a procesului de dezvoltare a carierei i a consilierii.
Aceast teorie este construit n jurul a 14 afirmaii care pot fi grupate n jurul unor
componente cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a carierei. Fundamental
n aceast teorie este ideea concepiei de sine. Aceasta este semnificaia
subiectiv acordat calitilor, intereselor, valorilor i alegerilor, precum i modului
n care ele sunt integrate n temele de via. Aceast semnificaie subiectiv poate
fi diferit fa de msurtorile obiective prin care se identific o persoan. Potrivirea
dintre perspectivele subiective i obiective ne ofer o idee despre realismul" i
acurateea" auto-evalurii. Concepia de sine este definitorie pentru toate rolurile
din via, din aceasta fcnd parte i concepia despre carier. Totalitatea
conceptelor despre sine ofer imaginea despre sine.

Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia potrivit careia sfera de caliti,

caracteristici personale i alte trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii
este limitat. Nu exist foarte multe ocupaii care s aib nevoie de o deprindere,
calitate sau cunotine att de specifice, nct s-i exclud pe cei mai muli oameni.
Pe de alt parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor mai multe persoane este
att de ampl, nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare pentru a avea
succes n multe ocupaii. Evident, persoana care va ndeplini cel mai bine cerinele
necesare pentru munca respectiv va avea, probabil, cele mai bune performane. Pe
de alt parte, persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca
respectiv va avea performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana
depete minimul cerut, performana va rmne satisfctoare.
n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie
este supus schimbrii. Acelai lucru se ntmpl i cu persoanele. Sub influena
procesului de nvare din momentul exercitrii unei profesii, persoana poate s-i
lrgeasc i s-i mbunteasc deprinderile, ba chiar s-i dezvolte o alt
concepie de sine.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i
este legat, ntr-o anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este
susinut de muli autori i cercetri tiinifice, dei pot exista anumite discrepane
referitore la vrst i stadii. Dup prerea lui Super, se pot identifica
urmtoarele stadii:

Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare

majore: apariia preocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea
controlului personal asupra propriei viei (controlul), convingerea c trebuie s fie
obinute rezultate n coal i la munc (convingerea) i dobndirea unor
deprinderi i atitudini de munc competent (competena).

Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea

faptului c ocupaia este unul din aspectele eseniale ale vieii: tnrul
adolescent i va exprima opiunile de carier. Acestea sunt, adesea,
nerealiste i temporare. Prin furirea unor visuri i prin testarea n condiii
nepericuloase (activiti la coal, jocuri pe roluri cu colegii de
generaieetc.), adolescentul i va dezvolta o mai bun nelegere a propriei
persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii). Aceasta va
conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s devin mai
realiti (specificarea alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu,
adolescentul mai mare sau deja tnrul adult, n funcie de situaia individual i
de cariera educaional,va ncerca s exercite o ocupaie i deci, s fac o
alegere ocupaional.

Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu

adevrata experien de munc. Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o
organizaie, prin adaptarea la regulile acesteia i prin performane
satisfctoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implic i consolidarea poziiei prin
acumularea de eficien i dexteritate. A treia sarcin este avansarea la noi
niveluri de responsabilitate. Aceast ultim sarcin nu este mereu evident i
realizat ntotdeauna de muli lucrtori.

Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru

efectuarea n mod satisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri,
schimbri i introducerea de inovaii pentru a se evita rutina sau pentru a se

descoperi noi provocri. Este i stadiul problemelor (crizei) de la mijlocul

vieii ( chiar mi doresc s fac acest lucru urmtorii 20 de ani? ")

Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii

caracterizat prin desprirea de ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o
nou structur i stil de via. Oamenii pot fi ajutai ndezvoltarea
carierei dac li se acord sprijin n dezvoltarea
abilitilor de a explora i de a alege i n a-i identifica interesele si n ai descoperi punctele forte i pe cele slabe i construi o imagine de sine
pozitiv.
Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib
posibilitatea de a se auto-explora,n aa fel nct s-i descopere propriile
preferine, capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s exploreze mediul pieei
muncii, nu numai s dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s i
testeze ceea ce se potrivete cu profilul lor. i, n sfrit, se pune
problema pregtirii pentru luarea deciziei.
Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta
ofer un cadru pentru intervenia n cariera unor persoane precum i pentru
activiti de educaie n vederea alegerii carierei n mediul colar sau n afara
acestuia.
Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super
numete Evaluarea i Consilierea Dezvoltrii Carierei" (C-DAC). Acest program
reprezint un model intrinsec de potrivire, dar adaug o nou dimensiune legat de
proeminena acestor roluri, de valori, de maturitatea i adaptabilitatea carierei i de
conceptul ocupaional despre sine.
Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai
multor teste i chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea
acestora este mai puin rigid. ntregul sprijin acordat nu este foarte mult legat de
test. Informaiile eseniale necesare pentru activitile de consiliere pot fi adunate n
moduri diferite. Pot fi folosite metode ca observaia, interviul, dar se poate
apela i la testele standardizate etc.
Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a
nuana ideea de potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional,
maturitatea, conceptul vocaional despre sine) i pentru contientizarea faptului c
aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori elevul trebuie s ia
o decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice
i a unui proces evolutiv.
De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte
important recunoaterea importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n
care poate fi neles rolul acestuia.
TEORIA NVRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ. Teoria lui Krumboltz (Mitchell &
Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale a lui Albert Bandura (1977)
i subliniaz teoria consolidrii. Krumboltz identificpatru factori care
influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:
Zestrea genetic i calitile speciale. Anumii factori biologici motenii,
cum ar fi rasa, sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra
evoluiei carierei. Ali factori influenai cel puin parial de motenire,
inclusiv anumite caliti speciale cum ar fi cele muzicale sau n domeniul
artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea anumite limite.

Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate

influenele care se afl n afara controlului individului, dar care pot
influena ambiana n care exist individul. Anumite influene pot fi de
origine uman (de ex., condiiile de pregtire, legislaia muncii, situaia
economic etc.), altele se pot datora unor fore naturale (condiii
climaterice, existena resurselor naturale etc.).
Experienele de nvare. Toate experienele anterioare de nvare
influeneaz procesul curent de nvare al individului. Krumboltz, dei
recunoate complexitatea procesului de nvare, identific numai dou
tipuri de nvare: experienele de nvare instrumentale (situaii n care
individul acioneaz asupra mediului pentru a produce anumite rezultate)
i experienele de nvare asociative (situaii n care individul nva prin
reacie la stimuli, prin observarea unor modele sau prin mbinarea a dou
evenimente). Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe
care le manifest individul atunci cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de
exemplu, deprinderile de munc, standardele de performan, calitile
perceptive etc.). Individul se confrunt n mod constant cu experiene de
nvare; reacia individului va conduce la consecine care vor fi urmate,
fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea, la rndul lor, vor
influena individul. Interaciunea dintre stimulii primii (experiena de
nvare) i reaciile la consecinele produse va modela individul ca pe o
persoan unic. Modelarea acioneaz prin trei tipuri de consecine:
(1)
generalizarea auto-observrii (este declararea deschis sau
disimulat a propriilor performane n legtur cu standardele nvrii)
(2)
dezvoltarea calitilor de abordare a sarcinii (eforturi ale
persoanei de a proiecta n viitor generalizrile auto-observaiei pentru a
face previziuni asupra viitorului)
(3)
acionarea (acestea
reprezint
implementarea
unor
comportamente cum ar fi: cutarea sau schimbarea unui loc de munc).
Comportamentul prezent produce anumite consecine care afecteaz
comportamentul viitor.
Pe scurt, aceast teorie se bazeaz pe ideea c persoana intr ntr-un anumit
mediu (lumea) cu o anumit zestre genetic. n timp ce crete, ea se va confrunta
cu diverse evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Astfel, persoana va
nva din aceste confruntri i va aplica (aciona) ceea ce a nvat la noile
evenimente i confruntri. Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane
(uneori persoane care pot fi considerate drept roluri-model) i va crea o imagine
asupra succesului sau eecului propriilor aciuni. Totalitatea acestor reacii va
influena noile alegeri ale individului ori de cte ori acesta va trebuie s opteze i va
ajuta la creterea probabilitii efecturii unor alegeri care s evite pe viitor
eecurile. Acest proces de nvare este un proces continuu, care dureaz toat
viaa, deoarece att individul, ct i mediul se schimb n mod constant.
Din aceast teorie aflm c evoluia carierei este un proces de nvare care
dureaz toat viaa. Individul ncepe cu un potenial de cretere iniial, dar
acest potenial este modelat de mediu i de interaciunea dintre mediu i
individ. Confruntarea dintre aceste dou elemente conduce procesul de nvare.
Pentru consilieri i alte persoane implicate n sprijinirea procesului de evoluie
a carierei n cadrul sistemului colar, este important:

s neleag c procesul de orientare ncepe de la vrsta colar mic i

continu pe tot parcursul colaritii.

s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte

potenialul cu mediul.
Asadar este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze convingerile,
ateptrile, calitile, abilitile, valorile n legtur cu aspecte care pot fi
importante pentru deciziile i evoluia carierei lor viitoare. Aici pot fi incluse vizite
la ntreprinderi, perioade de internat, proiecte colare etc. - o confruntare
cu modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include i
prezentri la clas fcute de personaliti respectate, interviuri etc.

MODELUL ATEPT RILOR ELABORAT DE VROOM

Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare i de alegere a unei

cariere. Desi luarea deciziei reprezinta un aspect important in acest proces, totui
cele mai multe dintre aceste teorii acord puin atenie modului n care indivizii iau
decizii.
Exist un mare numr de teorii care insa se ocup n amnunt de modul n care
se iau deciziile. Unele dintre acestea sunt oarecum descriptive, n timp ce altele
sunt mai degrab prescriptive. Un exemplu bine cunoscut este aa-numitul model
al ateptrilor" elaborat de Vroom (1964). n conformitate cu acest model, indivizii
ncearc s ia deciziile n aa fel nct s ajung la rezultatele cele mai dorite i s
evite rezultatele indezirabile. De fapt, ei ncearc s obin cea mai nalt
compensaie". Tocmai de acea modelul mai este numit i modelul
compensatoriu".
Cnd un individ trebuie s ia o decizie, este de ateptat s se gndeasc la mai
multe rezultate" care pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face
o evaluare, stabilind ct de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se
numete valen". Pe lng valen, individul va estima, pe baza experienei
dobndite, dar i a stereotipurilor referitoare la ocupaii, n ce msur alternativele
(ocupaiile) dintre care trebuie s aleag l pot ajuta s-i ating rezultatul. Aceasta
se numete probabilitatea" sau instrumentalitatea" alternativei
(ocupaiei) de a asigura setul de rezultate dorite.
n final, individul multiplic (contient sau incontient) pentru fiecare rezultat
valena rezultatului" cu probabilitatea alternativei" i nsumeaz aceste produse
pentru toate rezultatele posibile. Suma se numete dezirabilitatea"
alternativei. n principiu, persoana va trebui s aleag alternativa cu cea
mai mare dezirabilitate.
Cu toate acestea, cele mai multe persoane tiu foarte bine c nu toate
alternativele (ocupaiile) le sunt deschise. O persoan cu caliti foarte slabe la
matematic tie foarte bine c nu va putea niciodat s devin inginer. Toate
persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a

alternativelor (ocupaiilor). Aceast convingere se numete ateptare" i poate fi

exprimat ca un fel de ans.
Dac sperana" este nmulit cu dezirabilitatea" alternativei, se face o
estimare a forei" sau presiunii de a alege aceast alternativ. n principiu,
persoana ar trebui s aleag alternativa cu cea mai mare for", pentru c aceasta
va duce la cel mai nalt nivel de compensaie" (satisfacie) i este o alternativ
realizabil.
Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fr ndoial, o modalitate
interesant de abordare pentru a-i ajuta pe elevi s neleag cum s fac o
alegere. Dar, acesta este nc i mai interesant pentru c i poate sprijini pe tineri
s-i dezvolte o mai bun nelegere a speranelor, convingerilor, valorilor,
intereselor lor. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le dorete o persoan, se
realizeaz un anumit cadru ce i permite elevului s-i dezvolte o nelegere mai
bun a ceea ce vrea cu adevrat i a importanei fiecrui rezultat pentru el.
Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a
ptrunde n acea ocupaie) elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra
posibilelor alternative. n mod deosebit, aceasta se leag de explorarea ocupaiilor
i a rezultatelor la care se poate ajunge n profesie.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n
care s elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite
intervenii fcute.

Concluzii privind teoriile de mai sus:

Holland clarific modul n care funcioneaz ideea de "potrivire" i

importana profilului intereselor" elevului

Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care

dureaz ntreaga via, urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori
de cte ori trebuie s se ia o decizie. El ofer o explicaie cu privire la modul n
care evoluia este rezultatul unei interaciuni ntre indivizi, luarea deciziei i
mediu. Se explic, de asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei"
(maturitatea carierei) joac un rol cheie n dezvoltare.

Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de

nvare care dureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia
reciproc dintre individ i mediu. Aceast teorie ne ofer indicaii cu privire la un
posibil rol al situaiilor de nvare i asupra rolului modelelor" n procesul de
luare a deciziei.

Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n

care o persoan ajunge la o decizie legat de carier prin maximizarea
beneficiilor unei decizi. Dei pot exista anumite dubii cu privire la aplicabilitatea
acestei teorii, mesajul este clar: n multe cazuri individul ncearc s aleag
opiunea cea mai potrivit pentru sine.
Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare
numr de teste, inventare, programe de intervenie, programe de intervenii
computerizate etc., care sunt disponibile n comer. Problema principal cu toate
aceste materiale este costul utilizrii lor i dubiile cu privire la aplicabilitatea lor n
alte culturi.

Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le

utiliza ca linii directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de
dezvoltare a carierei sau ca baz pentru crearea de programe pentru dezvoltarea
carierei.

Lectia 10

TIPUL DE PERSONALITATE SI CARIERA

Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulat Alege-i cariera, de

Frank Parsons a aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei
persoane, a necesitilor locului de munc i a alegerii bazate pe un proces de
raionament real este n continuare reperul care se afl la baza multor teorii,
precum i a practicii de orientare a carierei. n mod deosebit, modelele de educaie
n vederea dezvoltrii unei cariere, folosite n multe ri, se bazeaz, n mare
msur, pe ideea acestei potriviri.
Teoria lui Holland (1997), despre care am amintit in capitolul precedent, este un
exemplu de teorie trstur - factor. Aceasta se bazeaz pe mai multe afirmaii:
1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei.
2. Profilul intereselor reflect personalitatea.
3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex.,
considerm c un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.).
Aceste opinii ne modeleaz prerea despre ocupaii i joac un rol
fundamental n alegerea ocupaiei.
4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu
personalitatea sa i care s-i permit s-i exercite atitudinile i s-i
valorifice calitile. O bun potrivire duce la succes i satisfacie.
Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre
caracteristicile motenite, care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor
specifice i activitile la care este expus un individ. Holland recunoate c
interaciunea conduce n ultim instan la formarea personalitii.
Autorul susine c foarte multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri
pure: realist, investigator, artist, sociabil, ntreprinztor i convenional.
Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret,
manipulativ din punct de vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti
intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potrivii ca lideri). Sunt materialiti,
masculini, nesociabili i stabili emoional. Prefer profesiile tehnice, agricole sau
meteugreti cu activiti care implic lucrul cu mainile, o activitate fizic (de
exemplu, sport) etc.
Persoanele investigative reacioneaz fa de mediu folosind inteligena,
manipulnd idei, cuvinte i simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile,
masculine, insistente i introvertite.

Prefer sarcinile tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea de

obiecte) i activiti creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica. Prefer s
lucreze ntr-un mediu academic sau tiinific.
Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se
bazeaz pe impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile,
impulsive i introspective. Prefer profesiile muzicale, artistice dramatice i nu le
plac activitile masculine i rolurile care implic munc fizic.
Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut
interaciunea social n mediul educaional, terapeutic i religios. Se consider
persoane sociabile, vesele, cu simul rspunderii, care obin succese i adora s se
afirme.
Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive.
Sunt persuasive, vorbree, extraverte, ncreztoare, agresive i exhibiioniste.
Prefer ocupaii din domeniul vnzrilor i al managementului, unde pot s-i domine
pe alii. Au nevoie de putere i de recunoaterea calitilor de ctre cei din jur.
Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o
impresie bun deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de
originalitate. Prefer ocupaii de tip funcionari cu activiti stabile i bine definite n
domeniul afacerilor. Acord o importan deosebit chestiunilor economice i se
consider masculine, dominante, rigide i stabile. Au mai mult caliti matematice
dect verbale.
Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu
tipurile pure de personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i
selecteaz mediul de munc congruent cu tipul lor de personalitate.
n interveniile de consiliere este important asadar ajutarea clientului n a-i
alege un mediu de munc care s se potriveasc cel mai bine cu tipul su de
personalitate.
Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent.
Acest model este numit modelul hexagonal.
Modelul hexagonal pentru interpretarea relaiilor intra- i inter-clase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa:

Psychological Assessement Resources.

Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate

obinute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ i pot corespunde
unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate. Profilul obinut prin
ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor se
numete subtip" i red codul ntreg pentru toate tipurile. n mod curent, totui, n
evaluare i intervenie sunt folosite cele mai importante trei litere ale codului de
tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub numele de codul Holland, permite
nelegerea personalitii individului.
Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de
diagnostic.

Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea

individului i mediul su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac
respectivul cod de trei litere al personalitii este acelai, n privina coninutului i
al succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de munc n care respectivul individ
dorete s intre. Indicatorii cu congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a
profesiei, rezultate bune n aceasta i un grad nalt de satisfacie.
Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o
persoan. Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere
ale codului lui Holland de pe hexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat
poziia pe hexagon, cu att codul este mai consecvent. Subtipurile cu coduri
adiacente sunt consecvente (de ex., convenional i ntreprinztor). Se consider a
fi tipuri inconsecvente cele care sunt situate fa n fa unul cu cellalt (de
exemplu, realist i sociabil). Claritatea scopurilor unui individ i percepia lui
despresine, care sunt definitorii pentru decizia n alegerea carierei, sunt direct
proporionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare i o
percepie despre sine mai limpede dect un tip inconsecvent. Pentru tipul
consecvent, alegerea carierei va fi mult mai uoar.
Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului.
Diferenierea este definit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai
mic al celor trei punctaje reprezentate de codul de trei litere. Diferenierea cea mai
mare (punctaj mare) se constat atunci cnd se gsete un grad nalt de conturare
a caracteristicilor unui anumit tip, iar o difereniere sczut se va constata n cazul
unui profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip difereniat va
avea scopuri mult mai clare i o percepie despre sine mai bine cristalizat dect
tipul nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai uoar pentru tipul difereniat dect
pentru cel nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile.
Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane.
Este legat de difereniere i de consecven.

RELAIILE TIPOLOGICE

Relaiile ntre tipurile de personalitate se presupune c sunt invers proporionale

cu distanele ntre tipurile artate n figur. Cu ct este mai mic distana ntre
oricare dou tipuri, cu att mai mare este similaritatea lor sau asemnarea
psihologica. De exemplu, realistul i investigativul sunt prinse amndou n figur;

deci ele se aseamn una cu alta. n contrast, investigativul i ntreprinztorul sunt

departe una de alta; deci sunt foarte diferite. Investigativul i socialul sunt la un
grad intermediar de asemnare.
Modelul hexagonal servete trei scopuri n teorie, inclusiv in cea a consilierii,
definind:
1. gradul de consisten n pattern-ul personalitii unei persoane. Folosind profilul
unei persoane, cele mai nalte dou scoruri ale scalei pot fi etichetate ca avnd unul
din trei nivele de consisten. Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente
ale hexagonului sunt cele mai consistente (ex. realist, investigativ, investigativartistic etc); pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale hexagonului sunt
cel mai puin consistente (realist-social, investigativ-ntreprinztor, artisticconventional) i pattern-urile profilului compus din oricare alt tip din hexagon
formeaz un nivel intermediar de consisten (realist-artistic, investigativ-social,
artistic-ntreprinztor)
2. consistena unui mediu n acelasi fel. n acest caz, procentajul tipurilor (oameni
reali) n fiecare din cele 6categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului
3. grade de congruen ntre persoan i mediu. Cea mai congruent situaie pentru
o persoan social va fi ntr-un mediu social. Cea mai incongruent situaie pentru o
persoan social va fi ntr-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, cteva grade
intermediare de congruen pot fi definite.
Modelul hexagonal furnizeaz asadar un calcul pentru teorie, un model
abstract i legtura ideilor principale i aa teoria poate fi aplicat pentru probleme
practice i teoretice. Astfel, hexagonul poate fi folosit n conjuncie cu formulrile
pentru tipuri i medii pentru a defini grade de consisten i congruen i pentru a
prezice rezultate-satisfacie-ateptare.

CONSECINE N PRACTICA ORIENTRII SI A ALEGERII CARIEREI

n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui

inventar al intereselor (de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui
Holland, Chestionarul de interese profesionale al lui Strong sau cel pentru definirea
codului Holland). Acest cod reprezint elementul esenial al explorrii posibilitilor
ocupaionale i de carier. Consilierul sau tanarul trebuie s aib, mai nti, o
imagine clar a semnificaiei codului. Totodat, trebuie stabilit n ce msur acest
cod este difereniat sau consecvent i dac reflect scopurile i interesele
exprimate. Dac nu, este necesar s se iniieze o procedur de autoexplorare. Dac
da, tanarul ar trebui s-i caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul
su. Acest lucru se poate face utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n
care fiecare este caracterizat prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi
care au evaluat toate ocupaiile).

TIPURILE PSIHOLOGICE I MEDIILE DE MUNC

Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obinuite ale creterii pn la un
nivel intelectual particular. Fiecare tip este descris n termenii unui model teoretic
creat cu cteva obiective n principal:
a. s schieze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie
particular a persoanei
b. s arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziie special,
cum acea
dispoziie duce la o categorie larg a comportamentului uman, i
c. s prevad modele teoretice ce vor fi corespunztoare deopotriv
evidenelor vechi i noi
asupra tipurilor.
TIPUL REALIST. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei realiste conduc
la o preferin pentru activiti ce determin manipularea explicit, ordonat sau
sistematic a obiectelor, uneltelor, mainilor i animalelor i spre o aversiune fa
de activiti educaionale sau terapeutice. Aceste tendine de comportare conduc n
consecin la achiziionarea competenelor manuale, mecanice, agricole, electrice i
tehnice i la un deficit n competenele sociale i educaionale.
Dezvoltarea unui model realist al activitilor, competenelor i intereselor
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:

Preferine vocaionale i nevocaionale

Prefer ocupaii sau situaii realiste (ex. electrician sau mecanic) n care se poate
angaja n activiti preferate i se evit activiti cerute de ocupaii sau situaii
sociale. Se poate, de asemenea, asocia cu oameni avnd convingeri, interese i
valori similare i evit oameni cu convingeri, interese i valori neasemnatoare. Are
nivel limitat de interese.

Obiective i valori de via

Posed valori tradiionale. Prefer s munceasc n cadrul unor restricii
instituionale. Crede n libertate (independena sau ansa liber). Se aliniaz fiind
ambiios i auto-controlat ca valori importante i critic energic, fiind ierttor. n
general, valorile constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posed un
sistem foarte nchis de convingeri i valori (fr deschidere n a-i schimba prerile
i comportamentul) i are un domeniu limitat de interese.

Autoconvingere
Se percepe ca avnd abiliti mecanice, tehnice i atletice. Se bucur lucrnd cu
mini, unelte, echipament electronic. Se percepe ca avnd abilitate n relaii umane
i crede c anumite obligaii sociale (ex. nvarea) pot fi frustrante. i aduce
aminte de neplcerea i aportul minim la obligaiile colare. Are auto-estimare
relativ joas, dar are ncredere n deprinderile lui/ei realiste

Stil de rezolvare a problemelor

Folosete convingeri, competene i valori realiste ca s rezolve probleme la munc
i n alte mprejurri. Prefer soluii sau strategii concrete, practice i structurate ca
opuse la activiti clericale, colare sau imaginative.

Deoarece persoana realist posed aceste preferine,

competene,
autopercepii i valori, el/ea este apt sa fie:

conformist
materialist

dogmatic
natural

veritabil
normal

pragmatic
persistent
sine

inflexibil
practic
e

convingeri,

realist
rezervat
robust
retras n

neperspicac

TIPUL INVESTIGATIV. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei

investigative conduc la o preferin pentru activiti ce determin investigaie
observaional, simbolic, sistematic i creativ a fenomenelor fizice, biologice
i culturale i la o aversiune fa de activiti struitoare, sociale i repetitive.
Aceste tendine comportamentale duc spre o achiziionare de competene
stiinifice i matematice i spre un deficit n competene de elocven.
Aceast dezvoltare a unui model investigativ de activiti, competene i
interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele
caracteristici:
Preferinte vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) n
care poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite
activiti cerute de ocupaii i situaii de ntreprindere. Poate, de asemenea, s
gseasc oameni cu convingeri i valori similare i s evite oameni cu preri i
valori neasemntoare.
Obiective i valori n via
Valori tiinifice sau activiti i realizri colare. Valori autodeterminate
(independen), precum trsturi personale, fiind intelectual, logic i ambiios,
dar ine alte obiective i valori de via ca fiind fr importan: securitate,
familie; e voios, avnd prietenii adevrate. Posed un sistem deschis de
convingeri. Are obiective i valori liberale i este deschis fa de noi idei i
experiene. Are o serie larg de interese.
Autoconvingeri
Se percepe ca avnd abilitate tiinific i de cercetare, precum talentul
matematic. Se vede ca analitic, curios, scolastic i avnd interese largi. Se
bucur citind sau gndind asupra soluiilor la probleme. Crede ca insistena
altora asupra unui curs al aciunii va putea fi frustrant. Se vede ca receptiv i
avnd o serie larg de interese. Are auto-estimare moderat spre nalt

Stil de rezolvare a problemelor

Folosete convingeri, competene i valori de investigare ca s soluioneze
probleme la locul de munc i n alte locuri. Caut probleme interesante. Se ncrede
n gndire, informaie de instruire, analize pline de grij, date obiective i practici
relatate scolastic. Pltete fr atenie la sentimente personale sau mediul social.
Deoarece persoana investigativ posed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii de sine i valori, el/ea este apt s fie:

analitic
independent
radical

prudent
complex
critic
curios

intelectual
introspectiv
pesimist
precis

raional
rezervat
retras
modest

TIPUL ARTISTIC. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei artistice

conduc la o preferin pentru activiti ambigue, libere i nesistematice ce
determin manipularea materialelor fizice, verbale i umane n crearea de forme
sau produse de art i la o aversiune fa de activiti explicite, sistematice i
ordonate. Aceste tendine de comportare duc la o achiziionare de competene
artistice (ex. limba, art, muzic, scris) i la un deficit n competene clericale sau
sistem de afaceri.
Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activiti, competene i interese
creeaz o persoan care este predispus s prezinte urmtoarele
caracteristici: 1 .Preferinte vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) n care
poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti
necesitate de ocupaii i situaii convenionale. Poate de asemenea s se asocieze
cu oameni avnd convingeri i valori similare i s evite persoane cu preri i valori
nesimilare. 2.Obiective i valori de via
Valori de experien i realizare artistic. Valori de auto-expresie i egalitate
pentru toate precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative i curioase,
dar nefiind obediente, logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de
convingeri
dintre tipuri. Foarte deschis la sentimente i idei i fa de ceilali. Are obiective i
valori liberale.
3. Autoconvingeri
Se percepe ca expresiv, deschis, original, intuitiv,
liberal, nonconformist, introspectiv, independent, dezordonat, avnd abilitate
artistic i muzical i abilitate de acionare, scriere i vorbire. Se bucur de
angajarea n activiti ce folosesc aceste abiliti i trsturi, dar poate deveni
frustrat cu activiti precum inerea evidenelor complete i precise. 4.Stil de
rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori artistice ca s rezolve problemele
la lucru sau n alte locuri. Percepe probleme n context artistic, aa ca talente i
caracteristici personale artistice (ex. intuiie, expresivitate, originalitate) care
domin n procesul de soluionare a problemei.
Deoarece persoana artistic posed aceste convingeri, preferine,
competene, auto-percepii i valori, el/ea este apt s fie:

complicat
imaginativ
intuitiv

dezordonat
nepractic
nonconformist

emotiv
impulsiv
deschis

expresiv
independent
original

idealist
introspectiv
sensibil

TIPUL SOCIAL. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei sociale

conduc la o preferin pentru activiti ce determin manipularea altora ca s se
informeze, antreneze, dezvolte, vindece sau lumineze i o aversiune fa de
activiti explicite, ordonate i sistematice cuprinznd materiale, unelte sau maini.
Aceste tendine de comportament duc la o achiziionare de competene n relaii
umane (ex. interpersonale sau educaionale) i la un deficit n competene manuale
i tehnice.
Aceast dezvoltare a unui model social de activiti, competene i interese
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii si situaii sociale (ex. profesor sau consilier) n care poate s
se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii
realiste. Poate s se asocieze cu persoane avnd convingeri i valori similare.
2.Obiective i valori de via
Valori de activiti i probleme sociale i etice. Dorete s i serveasc pe alii
n contextul sprijinului medical, serviciului instituional sau interaciunilor reciproce.
Crede n egalitate pentru toi i n oportunitatea existenei ajutorului dezinteresat i
a iertrii, dar critic fiind logice i intelectuale sau avnd o via excitant. Aspir s
devin un printe competent, profesor sau terapeut. Apreciaz
religia. 3. Autoconvingeri
Se percepe ca plcndu-i s ajute pe ceilali, nelegndu-i pe alii, avnd
abilitate de predare, deprinderi sociale i lipsindu-i abilitatea mecanic i tiinifica.
Devine frustrat n pregtirea unui manual pe o topic abstract sau fcnd ceva ce
necesit rbdare i precizie sau reparnd un automobil. Foarte mulumit prin
ajutarea sau nvaarea altora. Are sistem de convingeri moderat deschis, dar are
cteva valori tradiionale. Are auto-evaluare moderat. 4.Stil de rezolvare a
problemelor
Folosete convingeri, competene i valori sociale ca s rezolve probleme la
locul de munc sau n altele. Percepe probleme ntr-un context social aa c
problemele sunt privite mai ales n termeni de relaii umane, competene i trsturi
sociale (ex. cutnd interaciuni reciproce i ajutor de la ceilali) i dominante n
procesul de rezolvare a problemei.
Deoarece persoana social posed aceste convingeri, preferine, competene,
auto-percepii i valori, el/ea este apt s fie:

agreabil
sritor
responsabil

cooperativ
idealist
sociabil

sensibil
amabil
plin de tact

prietenos
rbdtor
nelegator

generos
insistent
cald
TIPUL NTREPRINZTOR. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei
ntreprinztoare conduc la o preferin ce determin manipularea celorlali ca s se
ating obiective organizaionale sau economice i o aversiune fa de activiti
organizaionale, simbolice i sistematice. Aceste tendine comportamentale duc la o
achiziionare de competene de lider, interpersonale i convingtoare i la un deficit
n competene tiinifice.

Aceast dezvoltare a unui model de iniiativ a activitilor, competenelor i

intereselor creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele
caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii i situaii de iniiativa (ex. vnztor sau manager) n care
poate s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i
situaii de investigare. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd
aceleai interese, preri si valori similare 2.Obiective i valori de via
Are valori tradiionale (ex. realizri economice i politice), valori de controlare
a altora, de ocazia de a fi liber de control i de a fi ambiios. Critica fiind ierttor sau
sritor. Aspir s devin un lider n comert, un lider de comunitate, influent n
afaceri publice i s fie bine mbrcat 3. Autoconvingeri
Se percepe ca agresiv, popular, ncreztor n sine, sociabil, posednd abiliti
de conducere i discurs i lipsindu-i abilitatea tiinifica. Dorete s prind obinerea
unei poziii de putere mult mai mulumitoare. Devine cel mai frustrat avnd o
poziie de mic influen. Are auto-apreciere ridicat. ine la valori tradiionale. Are
un sistem de preri oarecum nchis (ex. nu este docil la schimbare n convingeri,
valori sau comportament) 4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloeste preri, competene i valori de iniiativ ca s rezolve probleme la
lucru sau n alte situaii. Percepe probleme ntr-un context ntreprinztor aa c
problemele sunt adeseori privite n termeni de influen social. Trsturile,
competenele i valorile de ntreprinztor (ex. control asupra altora, convingeri
tradiionale) sunt dominante n procesul de soluionare a problemelor.
Deoarece persoana ntreprinztoare posed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii despre sine i valori, el/ea este capabil s fie:

acaparator
energic
plin de energie

aventuros
entuziast
optimist

ambiios
provocabil
inepuizabil

hotrt
epatant
ncreztor

dominator
extravertit
sociabil

TIPUL CONVENIONAL. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei

convenionale conduc la o preferin pentru activiti ce necesit manipulare
explicit, ordonat i sistematic a datelor (ex. inere de evidene, sortare
materiale, reproducere materiale, organizare maini de afaceri i echipament de
procesare date) ca s se ating obiective organizaionale i economice i o
aversiune fa de activiti ambigue, libere, de explorare sau nesistematizate.
Aceste tendine comportamentale duc la o achizitionare de competene clericale,
estimative i de sistem de afaceri i la un deficit de competene artistice.
Aceast dezvoltare a unui model convenional de activiti, competene i
interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmaoarele
caracteristici: 1 .Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupatii sau situaii convenionale (ex. perforator cartele sau bancher)
n care s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii
i situaii artistice. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd interese,
convingeri i valori similare i s evite oameni cu caliti neasemntoare.
2.Obiective i valori de via

Valori de afaceri i realizri economice. Se crede devenind un expert n

finane sau comer, ducnd o via confortabil i fcnd o mulime de lucrri ce au
obiective importante. Prefer s lucreze n cadrul structurii unei organizaii sau
instituii. Valorile sunt caracterizate prin virtui tradiionale (ex. inte conservatoare,
religioase, economice i politice). Crede c este potrivit s fie ambiios, umil i
politicos. Crede c activitile estetice i societatea nchis (tovria ermetic de
grup) fiind scuzabile sau imaginare sunt fr prea mare valoare. Are un sistem de
preri foarte nchis.
3. Autoconvingeri
Se percepe ca un conformist i ordonat i ca avnd abilitate clerical i
cifric. i vede cele mai tari competene n afaceri i cele mai slabe n arte. Se
bucura innd evidene i fcnd munca estimativ. Anticipeaz c scrierea unui
sau concentrarea asupra altora devine cauza de frustraie. Are auto-estimare
sczut. 4.Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori convenionale ca s soluioneze
probleme la locul de munc i n alte situaii. Urmeaz ci, practici i proceduri
stabilite; privete spre autoritti pentru aprobare i sfat. Caut soluii practice i se
angajeaz n planificarea ordonat i minuioas. Are dificultate cu probleme
ndoielnice sau n sintetizarea informaiei din surse diverse.
Deoarece persoana convenional posed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii de sine i valori, el/ea este capabil s fie:

atent

conformist

contiincios

dogmatic

eficient

inflexibil

emotiv

metodic

umil

ordonat

insistent

practic

meticulos

chibzuit

fr
imaginaie
De asemenea, Holland propune c exist 6 medii de munc (realiste,
investigative, artistice, sociale, ntreprinztoare i convenionale) analoage cu
tipurile de personalitate pur descrise mai sus. Indivizii trebuie s selecteze mediile
vocaionale care sunt congruente cu personalitatea lor pentru a maximiza
satisfacia i succesele la locul de munc. Aceste medii sunt descrise mai jos.
Mediul realist implic sarcini concrete, fizice care cer aptitudini mecanice,
persisten i micare fizic. Se cer numai aptitudini interpersonale minime. Cadrele
tipic realiste includ un garaj, un atelier de maini, o ferm, un antier de construcii
sau o frizerie.
Mediul investigativ cere mai mult utilizarea abilitilor abstracte i creative
dect percepia personal. Performana satisfctoare cere imaginaie i inteligen.
Succesele cer de obicei o perioad mare de timp. Problemele ntlnite variaz ca
nivel de dificultate, dar vor fi de obicei soluionate prin aplicarea uneltelor i
aptitudinilor intelectuale. Munca se face mai mult cu idei i lucruri dect cu oameni.

Cadrele tipice includ un laborator de cercetare, o conferin diagnostic de caz, o

bibliotec, un grup tiintific de munc, matematicieni sau ingineri cercettori.
Mediul artistic cere creativitate i utilizare interpretativ a formelor artistice.
Individul se bazeaz pe cunotine, intuiie i viaa emoional n rezolvarea
problemelor tipice. Informaia este filtrat prin criterii personalesubiective. Munca
necesit de obicei implicare intern pe perioade prelungite. Cadrele topice includ
repetiia unei piese, o sal de concerte, un studio de dans, un birou de studiu, o
bibliotec i un studio de art sau de muzic.
Mediul social necesit abilitatea de a interpreta i a modifica comportamentul
uman i interes n a-i rpoteja i ajuta pe ceilali. Munca necesit relaii personale
frecvente i prelungite. Munca lui este predominant emoional. Situaiile de munc
tipice includ clase n coli i colegii, oficii de consiliere, spitale de boli mentale,
biserici, oficii educaionale i centre recreaionale.
Mediul ntreprinztor necesit aptitudini verbale i direcionarea i
convingerea celorlali. Munca necesit activiti de direcionare, control i
planificare a celorlali i un interes pentru ceilali oamenila un nivel mai superficial
dect mediul social. Cadrele tipice includ un birou de agenie imobiliar, un raliu
politic i o agenie de publicitate.
Interese caracteristice
Ocupaii
Grupul
Caracteristici
caracteristice
luiHolland
personale
Realist
Activitati care implica folosirea
Orientate
spr Ingineria,
precisa, organizata a obiectelor,
e prezent,
Comertul,
masinilor si animalelor si include
Orientate
asupr Agricultura
lucruri si activitati agricole,
a
Ocupatii tehnice
electrice, manuale, fizice si
lucrurilor
(deca
mecanice
t
Ex. Munca cu masini
asupra oamenil
or sau
informatiilor),
Conformarea,
Practicalitatea,
Timiditatea
Investigativ Activitati care implica explorarea si Analitice
si Ocupatii stiintifice
explicarea lucrurilor fizice, biologice abstracte
Analitice
Rationale
si culturale pentru a le intelege si
Tehnice
Critice
controla. Cateodata include
Intelectuale
activitati stiintifice si matematice.
Introvertire
Ex. Lectura
Artistic
Activitati care implica folosire Creativi Expresivi Ocupatii muzicale
a materialelor fizice, verbale sau
Se bazeaza pe Artistice Literare
umane pentru a crea forme si
sentimente
Teatrale
produse de arta; include activitati si Imaginativi
lucruri in relatie cu limba, arta,
Non-conformisti
muzica, teatrul si scrisul Ex.
Idealisti
Ascultarea muzicii
Social
Activitati care implica interactiunea Sensibili la
Invatamant
cu ceilalti oameni pentru
Minister Functii
nevoile
amuzament sau
celorlalti Prietenos sociale Ocupatii de

pentru
informare,
perfectiona
re, dezvoltare, insanatosire si
educare Ex. Amuzarea oaspetilor
Intreprinz- Activitati care implica interactiunea
tor
cu ceilalti oameni pentru a urmari
scopuri organizationale si castig
economic Ex. Munca pentru o
actiune comunitara sau pentru o
organizatie politica
Un ghid referenial la teoria lui Holland

i Convingatori Cu
tact

ajutorare a
oamenilor

Agresivi
Supraincrezatori
Ambitiosi
Sociabili
Persuasivi

Vanzari
Ocupatii
supraveghere
Conducere

Mediul convenional implic procesare sistematic concret, de rutin a informaiei

verbale i matematice. Sarcinile necesit frecvent operaii repetitive, ciclice, n
funcie de procedura stabilit. Este nevoie de o aptitudine minimal n relaiile
interpersonale din cauz c munca se face n mare parte cu echipamente i
materiale de birou. Cadrele tipice includ o banc, o firm de contabili, un oficiu
potal i un birou de afaceri.
Convenion Activitati care implica folosirea
Practici ConformistiEfici
al
precisa si organizata a
eni Ordonai
informatiilor, intretinerea
registrelor, materialelor, organi
zarea informatiilor numerice si
scrise, ocupatii clerice,
computationale si afaceri
Ex. Munca de contabil pentru
o campanie politica

Ocupatii
contabile
Computaionale
Secretariale
Clerice

Holland sugereaz c fiecare model de mediu este cutat de

indivizi a cror tip de personalitate este similar cu mediul. Se
presupune c ei vor fi fericii ntr-un mediu compatibil i nefericii ntrun mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un echivalent
persoan-mediu produce o alegere vocaional mai stabil, mai mari
succese vocaionale, succese academice mai mari, meninere mai
bun a stabilitii personale i satisfacii mai mari.
Concluzii asupra teoriei
Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni,
mai ales n America de Nord. Faptul se datoreaz, n primul rnd,
simplicitii i claritii utilizrii acesteia, existenei materialului de
testare i disponibilitii materialelor de referin care fac posibil
autoevaluarea. Clienii i consilierii au sentimentul c prin
completarea unui simplu chestionar neleg totul, c apartenena la
un anumit tip i va face s gseasc -ntr-un moment crucial al
schimbrii - csua" cu cele mai potrivite locuri de munc" sau
funcii".

n realitate ns, alegerea unei cariere este mult mai complicat,

nu este ntotdeauna att de stabil i nici nu exist o singur csu"
care s fie cea mai bun. Exist mai multe schimbri n viaa unui om
care nu pot fi ntotdeauna prevzute. Schimbrile de mediu i cele
individuale sunt frecvente, personalitatea - dei relativ stabil - se
poate modifica, acelai lucru fiind valabil i pentru profilurile
ocupaionale.
Se mai pot face nc alte cteva observaii fundamentale n
legtur cu aplicarea acestei teorii:
Cele ase tipuri de personalitate reprezint un model interesant de
clasificare a intereselor unui elev. ns acest model nu este fr
ndoial singurul valabil i are chiar anumite limite. Tipurile definite
iniial, n mod ipotetic, de Holland nu se regsesc i la ali
cercettori. Alte combinaii de interese se pot gsi frecvent, n
special dac acest lucru se face prin analiza grupurilor ocupaionale i analiz
statistic. Tipologia prestabilit, bazat pe inventarul de interese care urmrete
numai msurarea tipologiei nu va permite niciodat individului s-i descopere
alte interese, care s-ar putea s fie mai importante pentru el dect cele
evideniate de Holland. De exemplu, tipul omului cruia i place s stea n aer
liber", menionat frecvent de ali autori, nu va putea fi detectat. Cel mai apropiat
n clasificarea lui Holland ar fi tipul ntreprinztorului". Acesta ns nu coincide
total cu tipul celui care prefer aciunile n aer liber.
Pentru orientarea colar, de aici se pot prelua dou idei:
Este esenial s avem o bun cunoatere a profilului intereselor elevului. Este
foarte important s-i oferim elevului posibilitatea de a-i testa profilul intereselor
n mod sistematic i controlat.
O potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n
centrul oricrui program de dezvoltare a carierei.