Diploma - WWW - Tocilar

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Studiu privind stimularea creativitatii elevilor din invatamantul

primar
CAP. I
CREAIE.
CREATIVITATE.
CREATOR.
LMURIRI CONCEPTUALE
I.1. Definiii i sensuri.

Creaie s.f.: aciune de a crea opere artistice, tiinifice; produs (valoros) al muncii
creatoare, oper creat.
Creativitate s.f.: nsuirea de a fi creator, putere creatoare.
Creator (persoan) care creeaz, care fundeaz ceva.
Creativitate (lat. Creare, vis; engl. creativity). La nceput, noiunea se referea la
capacitatea excepional a omului creator (artist, om de tiin), dar, sub influena cercetrilor
psihologice, ea s-a orientat i spre domeniile tehnice, plitice, economice, cotidiene. Gndirea
productiv i divergena fac parte din princeperile creatoare. Angajamentul emoional,
cooperarea social, fantezia productiv, realizarea estetic sunt aspecte cognitiv-intelectuale
ale aciunii creatoare.
Astzi se pleac de la ideea c toi oamenii sunt api de performane creative. Se pune
ntrebarea cum pot fi stimulate aceste capaciti, cum pot fi concretizate din punct de vedere
pedagogic. Posibilitile de dezvoltare a creativitii, aprute o dat cu amplificarea
conceptului de nvmnt deschis, bazat pe experien i orientat spre aciune dau elevilor
multe ocazii de manifestare a independenei, cooperrii, nvrii prin descoperire, gndirii
Pagina 1 din 77
problematizate i activitii estetice. Structurile colare, care adesea i constrng pe elevila

nvare pasiv i i supun la presiune i disciplinare acioneaz ca o frn n calea
creativitii.
Creativitatea const ntr-o structur caracteristic a psihicului, care face posibil
realizarea ueni producii, opere noi.
Originalitatea produsului creat e foarte variat: de la rezultatele expresive ale
desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificri esenialeprincipiilor
de baz ale unui domeniu (specific marilor talente). Dac la acest nivel nu ajung dect puini
oameni, realizarea unor investiii este accesibil orcrui om, cu condiia unor interese i
experiene corespunztoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile colii
de azi, cnd operaiile stereotipe din producie sunt efectuate de maini automate, conduse de
calculatoare.
Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn a
zmisli, a furi, a nate. Creativitatea definete un proces, un act dinamic care se
dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea ct i scopul.
Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat
vreodat tiina, este nc insuficient delimitat i definit. Aceasta se explic prin
complexitatea procesului creativ, ca i prin diversitatea domeniilor n care se realizeaz
creaia. Dup unii autori, acest lucru se ntmpl ori de cte ori o noiune este difuzat de la
un grup restrns de specialiti la o populaie mai larg, pierzndu-i astfel caracterul univoc,
stabilitatea i rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gndirii
logice individuale la gndirea social.
Etimologia cuvintelor ne demonstreaz c termenul de creativitate definete un
proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea ct i scopul.
Termenul i noiunea generic au fost introduse pentru prima dat, n anul 1937, de
psihologul american G.W. Allpot, care simise nevoia s transforme adjectivul creative,
prin nefixare, n creativity, lrgind sfera semantic a cuvntului i impunndu-l ca
substantiv cu drepturi depline, aa cum apare mai trziu n literatura i dicionarele de
specialitate. n anii 170, neologismul preluat din limba englez s-a impus n majoritatea
limbilor de circulaie internaional (creativit n francez; kreativitt n german;
creativita n italian, etc.), nlocuind eventualii termeni folosii pn atunci (n german se
folosea termenul das Schpferische = fora de creaie). La noi, D. Caracostea folosea
termenul nc din 1943, n lucrarea Creativitatea eminescian, n sensul de priginalitate
ncorporat n opere de art.
Pagina 2 din 77
Discutarea conceptului de creativitate ridic o problem de baz a comunicrii. Pe de

o parte, ntrebuinarea termenilor de creativitate i de gndire divergent ca sinonime
conduce la admiterea unei relaii ntre ele ceea ce nu e dovedit de strile obiective. Pe de alt
parte, este dificil s negm o asemenea relaie i nc s n-o raportm la cercetarea i practica
n domeniu cnd muli cercettori i practicieni care abordeaz subiectul consider c
termenii sunt interschimbabili. ntruct transferul de deprinderi nu pare s se fac uor,
profesorul trebuie s aplice gndirea divergent n orice context posibil al curriculumului.
Avnd n vedere valoarea acestor exerciii n ansamblul programului educaional, este ntradevr util pentru formare s fie aplicate oriunde este posibil.
Dar creativitatea nu nseamn numai att. Larga putere de iradiere a conceptului este
surprins numai n practica educaional.
Atzi, ntr-o lume de larg deschidere democratic, recunoatere i promovarea
creativitii nu este numai un depinderat, ci o real i stringent necesitate. nc de acum dou
decenii, psihologul Morris Stein anun acest prag de minunat deschidere pentru creativitate
i spiritele creative. O societate care stimuleaz creativitatea asigur cetenilor si patru
liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire, libertatea de explicare i investigare,
libertatea de exprimare i libertatea de a fi ei nii.
Pe cn teologii preamresc Creaia Divin, savanii i artitii problematizeaz
nencetat creativitatea uman. ntr-adevr, problema creativitii este abordat i se
formuleaz n funcie de contextul social (dicionarele reflectnd destul de fidel aceste
oscilaii de interes i modaliti de prezentare).
Ultima ediie a dicionarului enciclopedic (1993) consider creativitatea ca trstur
complex a pesonalitii umane, desemnnd capacitatea de a realiza ceva imediat, original.
Caracterizarea aparine psihologilor i ofer ceva mai mult dect ediia anterioar;
Dicionarul enciclopedic romn (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai Creaia
Artistic. Tot ce aflm sub acest titlu este c opera de art rezult dintr-un proces ndatorat
talentului i fanteziei artistului, respectiv concepiei sale despre lume.
Ceva mai simplu se trateaz problema n Dicionarul de Estetic General (1972) care
insist asupra fenomenului de producere a unicatelor i a diversitii, interpretrilor lui.
Astfel, n istoria culturii, creaia artistic apare ca:
Act delirant, chiar demenial sau mistic, impuls al Divinitii (Platon).
Expresie sensibil a Ideii Absolute (Hegel).
Activitate spiritual prelogic i amoral (B. Croce).
Revelaie pur (A. Brmond).
Pagina 3 din 77
O compensaie sau manifestare sublimat a refulrii instinctuale (S. Freud).

Un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Brton).
Act gratuit, aleatoriu sau simplu joc (K. Gross).
Expresie a sintezei armonioase i superioare a disponibilitilor vitale (J.M. Guyan).
Proces natural continuat pe planul spiritualitii (G. Sailles), etc.
G.W. Allport, introduce termenul creativitate n psihologie pentru a desemna o
formaiune de personalitate. n opinia lui, creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre
categoriile de manifestare a personalitii, respectiv la aptitudini (inteligen), atitudini sau
trsturi temperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru care n
dicionarele de specialitate aprute nainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus.
Cu toate acestea, abordri mai mult sau mai puin directe ale creativitii, s-au realizat
i nainte de 1950, noiunea fiind consemnat sub alte denumiri: inspiraie, talent,
supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare.
Inspiraia este o stare psihic de tensiune puternic cu o durat variabil, n cursul
creia se contureaz n linii generale viitoarea idee sau soluie nou. Atributele eseniale de
inspiraie sunt: spontaneitatea i vibraia afectiv.
Cercetrile psihologice ulterioare au artat c inspiraia este o etap a procesului de
creaie.
Cuvntul talent provine din limba greac talanton desemnnd o unitate de msur a
greutii, sau o moned avnd valoarea corespunztoare unui taland de aur sau de argint.
n dicionarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se refer la aptitudinea
sau responsabilitatea natural pentru a face un anumit lucru.
n majoritatea dicionarelor de psihologie, talentul este considerat o form special de
capaciti sau abiliti cum ar fi capacitatea muzical care este nnscut sau motenit i face
posibil obinerea unor rezultate superioare.
Termenii supradotare i geniu se ntreptrund n mare msur i de aceea au fost
considerai ca desemnnd fenomene similare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o
treapt superioar de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a
unei activiti, ci i prin capacitatea de a crea opere originale. Dup M. Bejat, individul
nzestrat
cu
talent
se caracterizeaz
printr-o
inteligen
deosebit,
puternic
impresionabilitate, o mare exigen fa de sine dispunnd de un puternic spirit autocritic,

care-l face s fie permanent nemulumit de ceea ce creeaz i s nzuiasc spre perfeciune.
Pagina 4 din 77
Persoana supradotat este nzestrat cu daruri naturale care i permit s fac lucruri
deosebite, iar geniul constituie dispoziia sau aptitudinea natural de a crea ceva original i
cu totul remarcabil.
n dicionarele de psihologie supradotat este:
cel care posed ntr-o mare msur abiliti intelectuale sau cel care are un cotient
intelectual (QI Inteligence Quotient) mai mare de 140.
individul care posed un talent nonintelectiv cum ar fi cel muzical, la cel mai nalt
nivel, n general sau doar ntr-un anumit domeniu.
F. Galton (1869) consider c oamenii geniali sunt nzestrai cu aptitudini intelectuale
sau mentale excepionale. J.M. Cattell (1903) a studiat viaa i activitatea a o mie de
personaliti eminente consemnate n dicionare, ajungnd la concluzia c acetia se definesc
prin capaciti intelectuale remarcabile care sunt ereditare.
R. Weisberg apreciaz c toate persoanele creatoare (unde exist creaie exist i
geniu) au un numr restrns de trsturi comune printre care se numr: interesele de
cunoatere, independena judecilor, ncrederea n sine, intuiia i o ferm percepie de sine
ca individ creativ. Intuiia se refer la tendina de a ajunge la o concluzie sau de a ndeplini o
aciune fr explicaii amnunite pentru fiecare pas al procesului. Puternica percepie de sine
ca individ creativ se refer la faptul c geniile sunt convinse de creativitatea lor, aceast
credin constituindu-se ntr-unul dintre principalele motive ale activitii lor creatoare.
Oamenii de tiin nalt creativi se caracterizeaz prin: nevoia de a se elibera de reguli
(flexibilitate); deschidere la experien; sensibilitate la probleme (fa de cele importante, ei
nu i pierd timpul cu rezolvarea unor probleme nesimnificative); problematizarea pot
vedea o problem acolo unde nimeni nu o vede, ducnd astfel la apariia unui domeniu nou,
original, de cercetare.
Geniul artistic include abilitatea de a-i sensibiliza emoional pe alii, presupunnd o
mai mare deschidere i sensibilitate fa de experiena emoional a celorlali.
Spre deosebire de muli autori, Weisberg susine c n prezent se cunoate foarte puin
despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind mit. n sprijinul acestei opinii aduce
urmtoarele argumente:
indivizii creativi ntr-un anumit domeniu pot s nu aib un anumit set de nsuiri care
s i diferenieze de indivizii noncreativi cu experien similar n acelai domeniu;
se poate ca trsturile psihologice s nu relaioneze cazual cu activitatea creatoare;
creativitatea nu se manifest constant nici chiar la cei mai mari artiti sau oameni de
tiin, ceea ce indic faptul c geniul nu este o caracteristic constant;
Pagina 5 din 77
analiza unor aspecte mai largi privind conceptul de geniu arat c este o greeal s
caui geniul numai la nivelul individului sau numai n munca sa. Aceasta deoarece geniul este
o caracteristic pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ. Dac societatea
devine sensibil la alte categorii de rezultate ale muncii, la alte dimensiuni sau caliti ale
acesteia, atunci se schimb i judecile asupra geniului.
Dup prerea multora, Weisberg a ncercat s depeasc abordrile unilaterale sau
extremiste ale creativitii, ns nu a reuit s posteze o viziune dialectic asupra diverselor
interpretri. De exemplu, nu putem s identificm un geniu n sens riguros exact sau
matematic dup un set de caracteristici specifice, dar foarte multe studii i cercetri empirice
au ajuns s pun n eviden trsturile comune marilor personaliti creatoare. ntrebarea pe
care i-o pune Weisberg de ce pe de o parte, aceste trsturi nu se manifest constant n
activitatea geniului, iar pe de alt parte, aceste trsturi se ntlnesc i la oameni care nu sunt
apreciai ca genii poate fi analizat din perspective diferite. Una dintre explicaii ar fi c
activitile noastre sunt att dominant reproductive, ct i dominant creatoare sau cel puin cu
aciuni de un anumit tip sau altul. Desigur c persoanele nalt creatoare desfoar activiti
predominant creative mai frecvent dect indivizii cu un nivel redus al creativitii. n
psihologie nu putem vorbi de relaii de tip cazual datorit supercomplexitii fenomenelor
publice ntre care creativitatea se situeaz pe unul dintre primele locuri.
Esena creatorului const n noutatea i originalitatea sa. De aceea, nu avem standarde
pentru a-l evalua. ntr-adevr, istoria a artat c un produs cu ct este mai original i
implicaiile sale sunt mai ndeprtate n timp, cu att mai aspru va fi judecat de contemporani,
fiind calificat drept nebunesc, eronat, inutil etc., dar aceste aprecieri ale societii nu
mpiedic geniile s existe, s se afirme i s dinue.
Cei mai muli autori vd n geniu o for creatoare uria, deosebit de original.
Geniul poate fi considerat cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o
extraordinar capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale,
deschiznd drumuri noi n domeniul su de activitate.
Uneori genialitatea a fost asociat cu precocitate (ex. Mozart a compus un menuet la 5
ani; Enescu a nceput s cnte la vioar la 4 ani, iar la vrsta de 7 ani a devenit student la
Conservatorul din Viena).
Una dintre cele mai valoroase interpretri ale creativitii pe care n linii generale o
regsim n lucrrile contemporane, aparine lui W. Duff i a fost elaborat n secolul al XVIIIlea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecnd de la analiza intelectului unor genii
precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley.
Pagina 6 din 77
W. Duff a distins trei faciliti ale minii creatoare: imaginaia, judecata i gustul pe
care le consider principalele componente ale geniului.
Imaginaia este facultatea mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii noi prin
compunere i descompunere a ideilor, prin combinare i recombinare a lor, crend n final
obiecte care nu au existat niciodat n natur.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaie, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea n aceeai categorie a celor omogene i respingerea celor
discordante, n final urmnd s se determine utilitatea i adevrul inveniilor i descoperirilor
produse prin puterea imaginaiei.
Gustul este un sim intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urte, a
celor decente de cele ridicole.
Din toate ne dm seama c imaginaia se aseamn cu gndirea divergent, iar
judecata cu gndirea convergent. Gustul este abordat ca un supliment de judecat de factur
estetic, care confer n primul rnd elegan gndurilor noastre. Se spune c cele trei
faculti mintale umane implicate n creaie sunt ntlnite la toi oamenii, fiind n special
prezente la copii, la oameni cu realizri excepionale, desigur n grade diferite.
n Romnia, ncepnd cu anii 70, s-au efectuat studii multiple i intervine asupra
creativitii n tiin, art i nvmnt. La nceput studiile asupra cercetivitii au fost
orientate spre factorii motivaionali, ca de altfel i n plan internaional, emoional-afectiv sau
de personalitate n general. Astfel, Rdulescu Motru se referea la creaie n termenii
personalismului energetic i al vocaiei; M. Ralea consider c originalitatea este mai mult
dependent de sentimente dect de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia c personalitatea
creatoare integreaz specific motivaiile individului.
I.2. Creativitatea nucleul realizrii educaiei viitoare

Ideea dup care educaia reprezint un act de modelare prin prisma valorilor i
strategiilor validate, confirmate i apreciate social este unanim acceptat. Noile concepii
pedagogice nu supun ndoielii acest fapt ci, mai degrab, efectele mai ndeprtate ale
cercetrii exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a continuitii, a identitii,
prin ignorare (mai mult sau mai puin contient) a dimensiunii viitorului, discontinuitii.
Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personaliti reactive,
nzestrat cu un larg repertoriu de cunoatere, cu mare capacitate de memorare i gndire
Pagina 7 din 77
convergent, apt de nvare reproductiv i capabil s soluioneze probleme standard, n

baza unor algoritmi temeinic asimilai i autonomizai. Optimismul ce o caracterizeaz vine
din validitatea soluiilor care se impun de la sine, prin reluarea i rezolvarea acelorai
categorii de sarcini. C la acest rezultat a contribuit nu doar coala (prin stilul didactic, tipul
sarcinilor de nvare i al evalurii, natura exigenelor i recompensele) ci i alte numeroase
elemente sociale (de la ritmul vieii sociale, presiunea activitilor, normelor i exigenelor,
tipul i amploarea solicitrilor) nu ncape nici un dubiu. Presiunea exercitat de conformism,
de regul de ceea ce trebuie pentru c aa e bine sau frumos a devenit la un moment dat
extrem, chiar i n domenii cum sunt moda i arta.
Pentru a-i asigura o evoluie controlat i un progres autentic, cu costuri umane i
materiale minime, societatea trebuie s-i regndeasc oferta educaional. Acest lucru
trebuie realizat n baza a dou premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbrii
contemporane i rezerva de creativitate existent ca potenial uman i insuficient valorificat.
n felul acesta, educaia tradiional, devenit insuficient pentru c asigura doar meninerea
prin reproducerea unor roluri sociale bine ncadrate n structura de personalitate, se va
transforma ntr-un proces de desctuare a unor energii i fore psihice nebnuite
creativitatea i aptitudinile precum i de formare a unor prghii valoric-orientative de
maxim importan:
motivaia intrinsec
interesele
atitudinile.
Capt certitudine ideea c coala de azi are menirea de a iei (mult mai mult dect
pn acum) n ntmpinarea cerinelor de mine; aceea de a pregti generaia tnr pentru
trecerea de la era consumului la era creaiei.
n felul acesta, accentul n efortul educaional trebuie s se mute pe un repertoriu
amplu de operaie, procese, deprinderi, pe gndire divergent i imaginaie, pe nvarea
creativ, apt s conduc la soluionarea unor probleme inedite, n baza nu a unor soluii
prestabilite ci a unei acluziii funcionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul
l reprezint formarea personalitii proactive nzestrat cu largi capaciti proiective
anticipative i rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniiativ i ncrederea n sine.
Guilford evideniaz posibilitatea ca ntreg sistemul educativ s-i ndrepte atenia
spre educarea creativitii, nc un motiv n plus pentru a considera c nucleul educaiei
viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autoritii i de rezultatele cercetrilor
Pagina 8 din 77
psihopedagogice, aceast aseriune trebuie neleas i acceptat sub trei aspecte. Astfel,
nucleul educaiei viitoare este creativitatea conceput n calitate de:
potenial
demers formativ ce pleac de la acest potenial
rezultat, trstur definitorie a personalitii proactive autonome i respunsabile.
A nceput s fie acceptat tot mai des n literatura de specialitate ideea dup care
exist un potenial general-uman de creativitate, diferit cantitativ i calitativ de la o persoan
la alta i apt de a fi identificat, pus n eviden i dezvoltat (toi oamenii beneficiaz de
aceast resurs, dar ea nu-i poate transforma pe toi n creatori, i mai puin n genii).
Educarea creativitii acest lucru a devenit posibil treptat, pe msura cumulrii de
argumente n urmtoarele direcii: existena unui potenial creativ general uman, definirea
creativitii ntr-un numr i o diversitate de variante impresionante; identificarea factorilor
creativitii; elaborarea i aplicarea unor metode i tehnici specifice de educare a sa;
realizarea, validarea i utilizarea unor teste de msurare a creativitii i a factorilor si, sub
diversele lor aspecte (diferit de la autor la autor). Educarea creativitii trebuie s devin
calea transformrii creativitii dispoziionale n creativitate manifest, drumul valorificrii i
amplificrii resursei creative latente, procesul stimulrii conversiei creativitii, copilului n
creativitatea adultului, creativitii individuale n creativitate de grup.
Se impune ca nceputul acestui proces s se situeze temporal ct mai devreme n
existena individual, date fiind premisele psihologice favorizante: gradul sporit de
curiozitate infantil, tentativele exploratorii fireti ale copilului, nonconvenionalismul
inerent, originalitatea implicit. Chiar dac acest demers poate fi inteprins i de familie, cel
mai mare impact revine, totui, instituiilor educative, n special colii, n calitatea lor de
factori specializai i abilitai. Numai c, spre deosebire de familie, unde intervenia de acest
gen este sporadic nesistematic i inegal cantitativ i calitativ, coala poate asigura (dac i
propune acest lucru) o intervenie la standarde superioare. Dar imediat ce intenioneaz acest
lucru, intervin o serie de obstacole ce-i frneaz activitatea: gradul sporit de tradiionalism i
conformism al propriilor sale structuri i coninuturi; mentalitatea depit a unei pri
semnificative a propriilor si ageni, indisponibilitatea acestoran raport cu un efort
suplimentar de transformare paradigmatic i acional; dificulti legate de conceperea,
organizarea i realizarea unui program de educare a creativitii (inclusiv gsirea celor dornici
de a se implica ntr-o asemenea aciune); bariere financiare, partivularitile individuale ale
elevilor sub aspectul gradului de dezvoltare a creativitii (respectiv, o posibil distribuire a
Pagina 9 din 77
lor pe o scal de la slab creativ pn la foarte nalt creativ) i dificulti de intervenie

educativ ce decurg de aici.
Educatorii sunt din ce n ce mai convini c educaia la timpul viitor nu mai poate fi
conceput n afara unui efort dinspre modelarea creativitii.
Dac educarea creativitii conduce la operativitatea general creativ i tehnici
intelectual-atitudinale destul de elastice nseamn c ideal ar fi ca procesul de educare a
creativitii s includ o restructurare a predrii tuturor disciplinelor la care s se adauge cel
puin un curs special de educare a creativitii n nvmntul preuniversitar i unul n cel
universitar. n aceast structur s-ar putea asigura identificarea i dezvoltarea potenialului de
creativitate n mod constant i continuu i s-ar putea ajunge, ctre finalul colaritii, pe de o
parte, la dezvoltarea cercetivitii specifice i pe de alt parte, la nchegarea unei personaliti
creative n adevratul sens al termenului.
Ca rezultat al identificrii potenialului creativ i valorificrii sale printr-un traseu
formativ specific, se structureaz personalitatea autonom, responsabil, nzestrat cu
capaciti creative, prin intermediul crora persoana iese din anonimat, se elibereaz i
particip n mod unic i irepetabil la existena social. Acest tip de implicare se completeaz
fericit cu alegerea i punerea n micare a algoritmilor asimilai, realiznd o integrare socioprofesional superioar, pe axa continuitate n discontinuitate (ceea ce nu face din fiecare
membru al societii un geniu sau un inovator, dar face ca fiecare s se raporteze mai liber,
mai curajos, eliberat de pseudofrne, mai ncreztor n forele sale, deci, mai creativ la
multitudinea aspectelor problematice). Se elaboreaz, n acest fel, suportul transformrii
creativitii colare n creativitate social.
Aceast tripl perspectiv din care trebuie abordat i neleas creativitatea ca nucleu
al educaiei viitoare nu poate fi asigurat dect dac numeroasele i diversele studii asupra ei
vor deveni convergente, ceea ce poate dobndi realitate prin constituirea sistemului tiinelor
creativitii. El trebuie s realizeze sinteza ntre cele dou tendine manifestate la nivelul
investigaiei fenomenului amintit: multiplicarea unghiurilor i perspectivelor de cercetare cu
unificarea lor ntr-o interpretare totalizatoare, interdisciplinar; specializarea studiilor asupra
unor faete ale creativitii cu generalizarea i sistematizarea concluziilor pariale; adncimea
investigaiilor cu nlimea soluiilor.
Dac pornim n studierea sa de la premisa c problema creativitii are n esen, un
caracter filosofic, atunci concepem acest sistem ca avnd urmtoarele nivele de generalitate:
Pagina 10 din 77
bazal al tiinelor monodisciplinare care se raporteaz la creativitate ca fenomen de

sine stttor, i ncearc s-i pun n eviden esena, laturile, tipurile, fazele sub aspectul lor
general (psihologia general, creatologia, pedagogia general);
secundar al tiinelor de ramur care se adncesc n studiul creativitii, abordnd-o
din unghiuri diferite, n esen n scopul descturii i stimulrii sale (psihologia creativitii,
pedagogia creativitii);
terial al tiinelor cu caracter intern i trandisciplinar care se raporteaz la
creativitate ca fenomen prins ntr-o reea de relaii cu alte fenomene i influenat de acestea.
El integreaz i generalizeaz datele obinute de toate celelalte categorii de studii la un nivel
superior (euristic, inventic);
final al filosofiei creativitii care ntemeiaz i justificontologic, epistomologic,
axiologic i praxiologic fenomenul creativitii.
SISTEMUL TIINELOR CREATIVITII1

Filosofia creativitii
Invenia
Euristica
Pedagogia creativitii
Psihologia creativitii
Psihologia general
Pedagogia general
Creatologia
Creativitate
De-abia o asemenea structur de cunoatere cuprinztoare poate adnci nelegerea
fenomenului creativitii i poate genera soluii eficiente de desctuare i stimulare a sa.
Se poate aprecia c creativitii n nucleu al educaiei viitoare este, deopotric, un
proces necesar, datorit solicitrilor tot mai numeroase i mai inedite ce vin din partea
societii i a evoluiei sale ultrarapide. Probleme noi,efecte nelmurite, crize ce se suprapun
altor crize adic provocri ample, complexe i contradictorii, crora individul i comunitile
1
Creativitatea elevilor, Ana Stoica, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1983

Pagina 11 din 77
nu le mai pot rspunde cu abloanele cunoscute i nici un simplu proces de adaptare. Ei

trebuie s fie capabili s elaboreze altfel de soluii, unice, ntr-un timp relativ scurt i care
s determine minimizarea efectelor negative imediate i pe termen lung. Se impune,
obligatoriu, dobndirea i exersarea deprinderilor de a fi proactiv i creativ. Ele trebuie
formate, n ordine, la nivelul urmtoarelor paliere:
formrii i perfecionrii cadrelor didactice acest nivel este esenial pentru c
educatorii reprezint agenii principali ai formrii tinerei generai, ai constituind (direct i
indirect) un autentic model pentru partenerii lor. Fie n procesul formrii iniiale, fie ulterior
n cel al formrii continue, educatorii trebuie s asimileze i consolideze modalitile
eseniale de depozitare i cultivare a creativitii, s-i apropie comportamentul creativ i s
reueasc s se raporteze la elevii si de pe aceast platform. Chiar dac nu vor organiza
cursuri speciale de educare a creativitii, ei pot influena deschiderea i dezvoltarea
potenialului creativ al tinerilor. Ca prim surs de informaie sistematizat (condiie necesar
a actului creativ), ca mod de relaionare, ca propuntor de sarcini didactice i premiere, ca stil
de evaluare, ca strategii didactice, ele pot reprezenta, de fiecare dat, un agent al stimulrii
creativitii:
una din competenele de baz ale cadrului didactic este creativitatea;
competena n specialitate include (alturi de planul teoretic i cel operaional) planul
creator de presupune: capacitatea de a adopta coninuturile specifice dezvoltrii psihice
stadiale a elevilor; capacitatea de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui
copil prin asimilarea coninuturilor; deprinderea de a promova nvarea participativ,
anticipativ, creatoare; capacitatea de a diviza cuprinderea problemelor i dezvolatera lor;
capacitatea de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare;
competenele psihopedagogice i metodice trebuie s se manifeste la nivel creator
prin: capacitatea de adaptare la situaiile atipice din practica colar i extracolar; de a se
drui cu vocaie rolului asumat; de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii; de a inova
practica educativ colar i extracolar; de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente; de
sociabilitate i cooperare.
formrii tinerei generaii pentru c reprezint materia prim cea mai bogat n n
potenial de creativitate, prezentnd avantajul c structurile lor psihologice sunt n formare.
Cu ct asupra acesteia se ncepe o aciune de influenare sistematic de la vrste fragede, cu
att se pot forma mai repede i mai bine trsturi ale personalitii creative. Dac elevul tie
c i se cere s fie creativ, el i va dezvolta cu mai mult uurin iniiativa proprie,
capacitatea de depire profitabil a situaiilor problematice, capacitatea de decizie
Pagina 12 din 77
ultrarapid, ncrederea n sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza pstrarea tradiiilor

ct mai ales deschderea spre noz, capacitatea de a realiza continuitatea n schmbare.
educrii societii, n ansamblul su. Dac indivizii pot nva s devin creativi,
acest lucru se poate extinde la nivelul societal. Cu condiia ca acest mecanism s fie dispus s
investeasc financiar, temporal i afectiv. Prinii, agenii economici de toate categoriile,
managerii, trebuie s se transforme n/din direcia creativitii. Ei pot urma cursuri prin care
s se formuleze cu problematica general a creativitii i modul specific n care ea poate fi
cultivat/dezvoltat n domeniul concret de interes al fiecruia.
Deprinderea de a fi creativ nu rmne una particular, colateral cu o aplicabilitate
restrns, cum sunt, din pcate, unele deprinderi asimilate n procesul didactic (de exemplu,
deprinderea de a recunoate i compara tipuri de nou, de peti, deprinderea de a desena dup
natur, deprinderea de a ridica la puterea n o baz .a.m.d.). Ea devine o deprindere
integrat definitorie pentru tipul de personalitate solicitat de societatea viitoare a crei
funcionalitate contribuie decisiv la soluionarea unui numr mare de situaii problem la
nivel individual i social, de natur material sau spiritual. Elementul psihologic de maxim
impact n educarea creativitii (i care face din ea un proces eficient) este motivaia
intrinsec. La ntlnirea acesteia cu deprinderile specifice unui domeniu i cu deprinderile de
gndire
i munc/aciune
creativ
se
instituie
intersecia
creativitii,
structur
psihomotivaional definitorie pentru ceea ce considerm a fi deprinderea de a fi creativ ca

element component al personalitii.
INTERSECIA CREATIVITII2
I.3. Factorii creativitii

Deprinderi
Deprinderi
specifice
de gndire
unui esenial procesului de creaie este
i munc
Funcia psihic
imaginaia, proces de sintez a
domeniu
creativa
unor reacii, fenomene psihice noi. nsuirile
xxxxxei definesc particularitile actului creator:
fluiditatea (posibilitatea intuirii dexxxx
numeroase imagini sau idei);
x
plasticitatea (uurina de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modul de
abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d rezultate);
Motivaia
Stimularea creativitii elevilor n procesul
de nvmnt, Maria Grboveanu, Victoria
intrinsec
Negoescu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti 1981, p. 115.
2
Pagina 13 din 77
originalitatea (este expresia noutii care se observ, n unele cazuri, prin raritatea
statistic a soluiei).
Imaginaia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influen mai mult sau
mai puin important. Totui, totdeauna, fr experien, fr munc susinut nu se realizeaz
nimic original.
Ca urmare, cunotinele dobndite prin munc au un rol esenial. Experiena poate fi
direct cnd observm direct fenomenele sau discutm cu specialitii n domeniu, ori
indirect, obinut prin lectura sau audierea de locaii, conferine. n ambele situaii,
varietatea informaiilor este deosebit de important. coala poate contribui din plin la
dezvoltarea creativitii.
Inteligena - gndirea influeneaz i ea creaia. nlesnete analiza i stabilirea de noi
relaii i mai ales contribuie la aprecierea critic a produselor create. Totui, indicii de
corelaie ntre testele de inteligen i cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de
creativitate presupun un nivel de inteligen cel puin mijlociu. Invers ns, un nivel ridicat de
inteligen (mai ales de gndire critic) poate coincide cu slabe posibiliti creatoare.
Creaia presupune i anumite nsuiri de caracter.
o motivaie adecvat, interesul, aspiraia de a descoperi sau a crea ceva nou;
voin ferm, perseveren pentru a birui dificultile mari ce stau n calea obinerii
unor produse originale, valoroase.
Societatea influeneaz mult activitile creatoare prin:
cerinele sociale (dezvoltarea impetuas a tehnicii n secolul nostru a izvort din
cerinele de progres continuu al produciei moderne);
orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al tiinei,
tehnicii sau artei (A.Einstein a conceput teoria relativitii pornind de la experiene efectuate
de contemporani ale cror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtonian);
predecesorii, profesorii savanilor i ai artitilor influeneaz profund creaia elevilor
(cel puin n etapa ei iniial);
societatea poate fi uneori o frn n calea dezvoltrii cunoaterii.
I.4. Implicaii psiho-pedagogice

n sens larg, creativitatea este neleas drept capacitatea de a realiza, de a produce
ceva nou, superior, care se sprijin pe date sau pe produse anterioare.
Pagina 14 din 77
Elementele principale care atest creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea,

fluena i imaginaia.
n urma unor cerccetri de psihologie ndelungate, s-a ajuns la concluzia c nu exist
copil dezvoltat normal intelectual s nu posede un anume potenial creativ i c aceste
capaciti pot fi restructurate funcional sau optimizate prin influene educaionale adecvate.
Ca principiu general, formarea i dezvoltarea creativitii necesit parcurgerea
drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea),
cunoaterea temeinic a posibilitilor intelectuale, volitive i morale ale elevilor, a supleei
sistemului lor nervos, precum i activiti de nlturare a factorilor care pot frna, dezvolta
creativiti (timiditatea, teama de a nu grei, descurajarea, lipsa perseverenei).
Procesul de nvmnt are ca obiectiv prioritar educarea creativitii, avnd n vedere
c premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum i stilul de munc
creativ se formeaz n coal, de la vrste mici, sub influena factorilor educativi. La copiii
mici procesul creativ este o unitate dinamic ce se caracterizeaz mai degrab prin
spontaneitate i intuiie dect printr-o serie de tehnici logice i rezolvarea problemelor.
Dinamica dezvoltrii potenialului creativ la copiii mici este marcat n prima
copilrie de o fantezie necontrolat, care compenseaz slbiciunea componenei raionale.
Spontaneitatea este acum factor activ n comportamentul copilului nainte ca memoria i
inteligena s dezvolte la el noi metode de orientare.
n procesul educaiei, vine un moment cnd inteligena i memoria progreseaz, n
timp ce spontaneitatea devine treptat supus. Se dezvolt operaiile mintale i capacitatea
logic, copilul nelege mai bine realitatea obiectiv i atunci naivitatea fanteziei nregistreaz
o scdere brusc.
n urma acumulrilor cantitative i calitative n planul operaiilor mintale i al
dezvoltrii gndirii logice se nregistreaz o nou cretere a potenialului creativ al elevilor
caracterizat prin:
dezvoltarea spiritului de observaie i n mod progresiv a celor mai complexe
capaciti aptitudinale ale gndirii i imaginaiei creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial curiozitatea, interesul pentru nou, pentru
altceva, just orientate, l vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienei,
bagajului de informaii ce l posed, l vor face capabil de aciuni creatoare.
Dat fiind recunoaterea necesitii ca coala s acioneze n sensul cultivrii i
dezvoltrii potenialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia c, fr s se opun nvrii
colare clasice, ea trebuie s promoveze un nou mod de nvare, nvarea creativ, adic cea
Pagina 15 din 77
care pune accent pe nvarea prin cercetare descoperire, pe nvarea prin efort propriu
independent sau dirijat.
nvarea creativ pune accent mai ales pe componentele intelectuale operatorii
gndire i imaginaie cercetoare fr s exclud ns preocuprile pentru educarea
memoriei, sub aspect calitativ i cantitativ, deoarece, fr aceste instrumente intelectuale pe
care le implic memoria, gndirea i imaginaia creatoare nu ar dispune de material de
prelucrare.
Prin nvarea creativ nu se urmrete neaprat a se face din fiecare copil un geniu,
dar putem i trebuie s reuim, ca dascli, s facem din fiecare copil un participant activ
independent sau n grup la redescoperirea adevrurilor despre lucruri i fenomene, atunci
cnd i se indic direciile de cercetare sau i se dau notele definitorii, s-i pun ntrebri
similarecu cele pe care i le pune cercettorul tiinific cum ar fi: cine, ce, unde, prin
ce mijloace, n ce scop, cum, cnd, deoarece ele ntrein interesul pentru cunoatere i
corespund spiritului de curiozitate al copilului.
La intrarea n clasa I, nvtorul poate depista prezena n rndul elevilor a
urmtoarelor conduite, ca fiind drept indicatori ai creativitii, aa cum au fost enumerate de
pedagogul E.P. Dorrance:
s-i poat ocupa timpul fr s fie stimulat;
prefer s se mbrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
ntreab insistent de ce i cum;
i place s organizeze jocuri n curtea colii;
i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile sale;
gsete utilizri neobinuite jucriilor;
nu se teme s ncerce ceva nou;
deseneaz uneori, n timp ce nvtorul d indicaii sau pred o lecie;
folosete toate simurile n observaie.
Prezena acestor conduite la elevi, conduc nvtorul spre demersuri didactice n
sensul dezvoltrii i perfecionrii procesului creativ la elevi sub sensul imperativ al ctorva
considerente pedagogice cum ar fi:
formarea unor deprinderi de nvare prin cercetare-descoperire i efort intelectual
propriu care, cu ct sunt fixate i consolidate mai de timpuriu, cu att au un efect formativ
mai eficient. Astfel, nvtorul creativ ncurajeaz elevul s jongleze cu elemente ce par a
Pagina 16 din 77
fi corelate, s exprime teorii ce par a fi ridicole, s combine materialele i noiunile n modele

noi i neateptate.
ntemeierea demersurilor didactice pe metodele active care s solicite marea
plasticitate a activitii nervoase superioare a copilului, avndu-se n vedere faptul c
nvmntul clasic nu cere o cheltuial de energie mai mare de 10% din totalul valorii
energetice uriae de care dispune creierul prin cele 14 miliarde de celule nervoase3.
nvtorul creativ tie s foloseasc ntrebrile. Fiecare act creativ ncepe cu
ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aib sens, s nu aib rspunsuri
predeterminate i ndeosebi s nu solicite doar o expunere a faptelor. ntrebarea operaional,
crearea situaiilor problem provoac o conduit creatoare pentru c duc la o explorare,
dezvolt curiozitatea i stimuleaz tendinele implicate n acestea.
Valorificarea maximal a valenelor formative deosebite ale tuturor obiectelor de
nvmnt i n special ale limbii romne i matematicii care la rndul lor influeneaz
prin translaie i inducie pozitiv nvarea creativ i n alte domenii.4
O atitudine nou n privina notrii, evalurii; acestea s nu mai aib n ochii elevilor
un caracter primitiv, coercitiv. Aprecierea produciilor creative se face sub semnul nelegerii,
al atitudinii de ncurajare, printr-o orientare strin de ameninarea doar a greelilor i
imperfeciunilor, dar deschis evidenierii chiar publice a prilor bune i personale. Nu
trebuie neglijat niciautoevaluarea. Pentru a nva s fi creativ, este nevoie de o constant
practic n autoevaluare. Un dascl bun trebuie s cultive aceast capacitate la elevii si, s
creeze n clas un climat n care copilul s simt nfiriparea prin toate mijloacele a ideii n
mintea sa, acea emoie rar, trit cu acut intensitate la vrste fragede pe care i-o d
impresia c eti descoperitorul a ceva sau surprinderea c ai ajuns i tu, singur nelegi i
uneori s formulezi judeci aa cum le gseti exprimate de specialiti n manualele colare
sau n alte cri.
CAP. II
MODALITI DE ORGANIZARE
Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, cls. I IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982, p.159
4
Idem 2, p.15
3
Pagina 17 din 77
A PROCESULUI N VEDEREA STIMULRII

CREATIVITII ELEVILOR
II.1. Posibiliti de dezvoltare a creaiei

n procesul de nvmnt
Dimensiuni ale creaiei n leciile de lectur citire, compunere desen.
Creativitatea presupune, un produs nou, original i se refer la gsirea unor soluii,
idei, probleme, metode care au fost stabilite prin efort propriu de gndire i aciune.
n procesul de nvmnt, prin creativitate se urmrete formarea i cultivarea unor
capaciti de cunoatere care devin absolut necesare n procesul creator real de mai trziu.
n mod concret, creativitatea n procesul de nvmnt, se urmrete n plan
psihologic, prin supleea, elegana, note de originalitate n soluiile folosite pentru rezolvarea
sarcinilor de nvare.
Dezvoltarea i cultivarea creativitii se poate realiza la toate disciplinele din
nvmnt.
Lecia de lectur este una din formele de activitate care antreneaz resorturi creatoare
multiple i variate avnd ca suport literar, creaia unor cunoscui i valoroi scriitori.
n ceea ce privete metodele utilizate n acest scop nu se poate vorbi de metode
speciale ci de o manier special, antrenant n care sunt folosite metode deja cunoscute.
Performana realizrii momentelor de creaie n ora de lectur are nevoie de o
atmosfer propice participrii afective a elevilor.
nvtorul trebuie s favorizeze instalarea unei atmosfere bazate pe comunicare,
conlucrarea, consultare, formularea de ntrebri chiar de ctre elevi.
Cu ct elevii reuesc s rsound propriilor lor ntrebri, cu att mai mult se realizeaz
participarea lor creativ la ora de lectur.
Forma cea mai simpl ar fi aceea care solicit elevilor compunerea de enunuri cu
cuvintele noi din text, dup ce acestea au fost explicate i analizate.
Fiecare enun va reflecta posibilitatea real de creativitate n acest sens, stadiul de
dezvoltare al vocabularului de imaginaie de care dispune elevul.
Exemple:
Compune enunuri n care s foloseti cuvintele urmtoare: vazduh, a iscodi,
veste, nval, cumpn.
Pagina 18 din 77
Alctuii enunuri cu fiecare din expresiile:

lucirea de vis a luminii
o linie subire de snge
privighetoarea cntreaa nopilor
geana de ziu
pasrea fantastic
cerul avea culoarea unui topora fumuriu
Construii comparaii dup modelul ntlnit n lectur
apa limpede {- cum i lacrima
dulci {- ca mierea
Pasul urmtor ar fi recrearea unor expresii deosecite, artistice, plecnd de la modelul
expresiilor create de autor.
Exemple:
Compune alte expresii asemntoare cu cele enumerate mai jos:
zborul lin al ciocrliei
venea domol pe pmnt
se stinsese vederii
Dup ce a ajuns s cunoasc structura unor texte, s le redea coninutul n limbaj
propriu, elevii sunt solicitai s elaboreze poveti prin analogie cu cele citite.
n funcie de particularitile de vrst i psihice ale elevilor, ei i vor imagina i vor
povesti ntmplri i situaii trite de ei sau aflate din alte surse.
Avnd ca model amintiri din copilrie de Ion Creang, elevii vor povesti cu plcere
amintiri din viaa lor, ncercnd chiar s imite autorul.
Capacitatea lor de inventivitate poate fi solicitat mai substanial dac li se cere s
povesteasc fapte i ntmplri imaginare.
O cltorie n timp, prin Tunelul timpului n trecutul istoric al rii sau al planetei,
ori n viitorul omenirii, avnd ca loc de desfurare a aciunii oraul natal, satul natal, ara lor,
planeta Pmnt sau orice alt planet din price alt galaxie (inventat sau adevrat), poate
trezi interesul i vor crea n funcie de capacitatea i posibilitatea de combinare a
reprezentrilori informaiilor de care dispune fiecare elev.
Textele literare cu coninut istoric sau cele cu coninut tiinifico-fantastic, pot genera
momente scurte de inventivitate i creare a unor ntmplri ce au ca erou pe elevul care
elaboreaz povestirea.
Pagina 19 din 77
Exemplu:
Imaginai-v i compunei un alt sfrit pentru ntmplarea din partea a treaia a
lecturii Stejarul din Borzeti de Eusebiu Camilar.
Imaginai-v c suntei cosmonaui i nava voastr a poposit pe o alt planet.
Imaginai-v c ai fost rpit de o farfurie zburtoare.
Imaginai-v un dilaog ntre o rndunic care pleac spre rile calde i o vrabie care
rmne s nfrunte gerul iernii.
Pe parcursul prelor de citire lectur se provoac dese secvene ale imaginaiei. Se
poate exemplifica cu secvene realizate n analiza operei literare Cprioara de Emil
Grleanu. Dup ce se realizeaz portretul cprioarei ca o mam model ce duce dragostea de
fiu pn la sacrificiul suprem, se cere elevilor s gndeasc cum este mama lor. S explice n
cteva cuvinte despre ce cred ei c este important.
Atmosfera creat, sensibilizndu-i pn la lacrimi i va face s dea rspunsuri de
neuitat.
Exemplu creativitii elevilor din coala cu Cls. I VIII din judeul Dmbovia,
comuna Cerneti.
Mama mea are ochi ca de cprioar. i-s luminoi i calzi cnd e fericit i plini de
rou cnd e trist.
Mama e fericit cnd sunt i eu fericit i plnge pentru orice durere a mea.
Odat eram tare bolnav. Nu tiam dac dorm sau sunt treaz. Simeam c mama era
mereu lng mine, fr somn, fr odihn. ntr-o noapte m-am trezit parc dintr-un vis negru,
i am auzit-o rugndu-se cu lacrimi n voce: - Doamne, ia-m pe mine i las fetia s
triasc. Te rog Doamne!
nvtorii sunt datori s-i ndrume pe elevi spre nelegerea imaginii sugerate de
fiecare expresie, adic s-i ajute pe elevi s-i imagineze, s vad, s aud,.
Cn vor reui s vad cu ochii minii apa albastr a cerului, noian de frunze
deprinse purtate de vnt (Nedesprite de Cezar Petrescu); cn vor reui s aud viscolul
care hohotete i chiuie i geme (Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu); cn vor reui s
simt cu sufletul lor ce nseamn suflet de fugarnic, muget nnbuit de durere
(Cprioara de Emil Grleanu), dumanii se risip ca suflai de vifor, cnd vor cunoate i
iubi culorile de aur stins al toamnei i cnd vor simi mirosul rodniciei purtat de vntul ei,
cnd vor simii soarele cald al verii arzndu-le faa sau moliciunea zpezii mbrindu-i,
Pagina 20 din 77
atunci vor ti c textele literare, prelucrate, asimilate i filtrate estetic pe msura fiecrui copil
n parte.
Atunci elevii vor tii i ei s picteze n cuvinte, s cuvnteze n culori, s pun
muzic-n vorbire, s caute rima n propria lor exprimare.
nvtorul nu uit c, atunci cnd i preia n clasa nti, elevii gndesc n primul rnd
cu ochii, cu urechile, cu minile, cu corpul, dar treptat ncep s gndeasc tot mai mult prin
cuvinte.
Rolul literaturii n nvmntul primar este acela de a contribui, n colaborare cu
celelalte discipline colare, la realizarea educaiei sub toate aspectele, n trepte, n funcie de
particularitile fiecrui individ, avnd ca unic instrument de lucru cuvntul.
Unele texte literare permit continuarea povestirii, fie c textele sunt mai scurte sau de
ntindere mai mare.
De exemplu, ntmplrile din viaa lui Fram din lectura Fram, ursul polar de Cezar
Petrescu, pot fi continuate cu rentoarcerea lui la circ sau cu descrierea unei viei n casa
printeasc.
Pentru alte texte, elevii pot crea alt final.
Astfel, la poezia Gndcelul de Elena Farago, este surprinztor faptul c
similitudinea ntre viaa cu bucuriile i nepsrile ei, din lumea copilului, este la fel de
posibil i n familia unui gndcel. De fapt, poezia ca i lecia vorbete despre gndceii
de rnd, diminutivul fiind edificator.
Realiznd astfel relaia gndcelului, din lecie, ncepe s prind via i s
primeasc identitate prin sensul structurat al textului. Gndeculul poate urca singur gardul,
deci lumea nconjurtoare devine perceptibil. Cltoria lui de cunoatere a lumii devine din
acest moment fantastic.
Faptul c din ierburi i de pe frunze a ajuns pe gard, e relevant.
De aici, totul se vede altfel. Cel ce poate fi sftuitor e vntul, singurul ce tie de toate
i vede multe. Interogaia: - Dar de ce te duci la trg gndcelule?, rostit de vnt, surprinde
decodificarea necesar cunoaterii i n lumea necuvnttoarelor, pentru c mersul la trg nu
este ntmpltor.
Trgul se confund cu lumea. Ea aduce tiute i netiute etici, totul este posibil, iar
dorina de cunoatere a unei noi experiene i a satisfacerii curiozitilor, pentru gndcel e
deosebit de mare.
Rspunsul gndcelului confirm afirmaia anterioar: Merg s mi cumpr gulera
galben.
Pagina 21 din 77
Acum, ncepe lumea mirific a imaginaiei: de ce tocmai gulera?, de ce galben?,

pentru cine?, pentru ce?, de ce tocmai de la trg?, aa precum cu sfritul leciei
vntul rde, ncepe de fapt lumea imaginat de copil.
Elevii se vor antrena n jocul imaginaiei i vor da diferite rspunsuri, aria lor de
cuprindere fiind vast. Aproape, fiecare elev va porni de la concret, ajungnd acolo unde doar
gndul propriu l poate purta.
Spre exemplu s-a ajuns la formulri de genul: poart guler pentru c s-a rcit
vremea, aa e moda la gndaci, s-l schimbe c e murdar, poart gulera galben ca s se
deosebeasc ntre ei, galben ca soarele se potrivete la hain.
Locul de la trg a fost unanim asimilat ca centru al lumii neclarificat rmnnd
problema dac trgul era numai pentru gndcei i pentru copii sau numai pentru cei mari.
De la asemenea afirmaii se poate cldi n dezvoltarea imaginaiei i dup patru ani
de coal primar nu ar mai surprinde pe nimeni exprimarea plastico-literar a unor asemenea
elevi.
Realizarea braistormigului prin ntrebr ca: ce s-ar ntmpla dac?, voi ce-ai fi
fcut? sau cum ai i procedat voi?, are ca rezultat obinerea produsului original al fiecrui
elev.
Mergnd mai departe, a fost inevitabil i remarca:
Dar n trgul nostru ce se ine vinerea, oare vin gndcei s-i cumpere gulerae
galbene?.
Acum urmeaz s ajungem i noi la trg cum a ajund gndcelul.
Parcurgnd n continuare textul leciei, propoziia codific o lume aparte.
Vntul tie c gndcelul iese pentru prima oar n lume, deoarece, altfel ar ti drumul
la trg.
i-apoi ngrijorarea lui pentru gndcelul cu gndul la guleraul lui galben seamn
prea mult cu ochii nlcrimai a unor colari, ce-i murdresc uniformele la coal.
i aici, vntul rde i-a avut explicaia de rigoare: e prea mic gndcelul s
gseasc singur drumul; i place de gndcel; l distreaz ce-l ntreab; se simte bine
culminnd cu: pi, la ei la coala de vnturi nu le trebuie gulera, c nau n ce-l prinde i tot
zboar el.
Deci avem coala de gndcei i coala de vnturi.
Realizarea braistormingului prin ntrebri ca: ce s-ar ntmpla dac?, voi ce-ai fi
fcut? sau cum ai fi procedat voi? are ca rezultat obinerea produdului original al fiecrui
elev.
Pagina 22 din 77
n aceeai msur solicit efortul creator i jocurile didactice folosite tot mai mult n
ora de lectur.
Aceast activitate cultiv n cel mai nalt grad iniiativa, fantezia, spontaneitatea,
dorina de afirmare.
Prin joc elevii i antreneaz capacitile lor imaginative.

Povetile pe dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate nate prin rsturnarea
premeditat a temelor din basmele citite.
Cu totul altele vor fi ntmplrile dac zmeul e bun i Ft-Frumos ru, dac Ileana
Cosnzeana e cocoat, are gheare lungi i erpi n plete.
Ipoteza fantastic este un joc ntrebare ce poate provoca gndirea, imaginaia, fantezia
creatoare a copiilor.
Pentru a formula ntrebarea se aleg la ntmplare un subiect i un predicat. Unirea lor
va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productiv n mintea copiilor i
numai lor.
II.2. Povestirile i compunerile create de copii.

Rolul lor i stimularea creativitii.
Povestirea elevilor, mai ales n ciclul primar, este un minunat exerciiu de dezvoltare a
vorbirii i comunicrii, una din cile cele mai propice de a pune n funciune toate procesele
i mecanismele psihice implicate n actul vorbirii i comunicrii.
Povestirea ca metod are numeroase i foarte importante valene firmative:
mobilizeaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului
i la nsuirea limbii i care duc la coordonarea elementelor necesare alctuirii structurilor
gramaticale cuvinte, propoziii, fraze.
Solicit memoria i imaginaia prin intermediul crora sunt stocate i prelucrate datele
cunoscute ori experiena anterioar.
Mobilizeaz capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context, este
mijloc de exprimare contextual.
Realizeaz deblocarea psihic a copiilor timizi sau reticeni.
Poteneaz capacitile creative ale elevului
Pagina 23 din 77
Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunat creator. Avnd ca

sarcin s pstreze liniile mari ale naraiunii model, schema ei structural, elevii sunt
solicitai s povesteasc ntmplri similare reale sau nchipuite sugerate din cele citite.
Se citete textul, se reproduce coninutul i abia dup aceea se poate cere elevilor s
alctuiasc o compunere povestire cu tem asemntoare, faptele povestite aparinnd ns
experienei personale a elevilor. Asemenea compuneri se pot realiza nc din clasa a II a,
dar n colectiv. n clasele urmtoare, ntruct elevii posed deja anumite cunotine i abiliti
legate de tehnica povestirii, activitatea poate fi efectuat (treptat) i independent; lsndu-lise elevilor mai mult libertate de creaie.
Exemplu: Clasa a III a
povestii o ntmplare din copilria voastr, de care v amintii citind fragmentul La
scldat din volumul Amintiri din copilrie de Ion Creang.
Povestirile bazate pe experiena proprie de via, compuneri (orale sau scrise)
realizate fr suportul unui text, sunt ceva mai dificile, dar nu de nerealizat. Ele antreneaz
memoria, spiritul de observaie, atenia, judecata, sentimentele i creativitatea elevilor (numai
dac formele mai simple de compuneri povestiri au fost suficient exersate, stimulate,
cultivate, dezvoltate, elevii vor da randamentul dorit n cazul acestui nou tip de sarcin).
ncepnd cu clasa a II a, n povestirea din amintire a unor ntmplri din viaa
elevilor, acetia nfieaz: locuri i persoane cunoscute de ei; ntmplri, evenimente, stri
sufleteti pe care le-au trit; manifestri pe care le-au observat la cei din jur. Aceste
compuneri presupun perceperea i justa nelegere a faptelor i fenomenelor de via, dar i
priceperea de a le reda corect, veridic i expresiv.
nvtorul gndete atent la alegerea temei i la formularea ei. Va trebui ca tema s se
nscrie n limitele experienei de via a elevilor de o anumit vrst i s fie formulat clar,
sugestiv, astfel nct s trezeasc aducerile aminte, s capteze interesul elevilor, s-i
determine s lucreze corect i cu pasiune. Astfel de teme pot fi: Prima zi de coal, Odat,
cnd am suprat pe mama, De ziua mea, Prima mea cltorie cu trenul, O ntmplare
hazlie, etc.
La nceput (n clasa a II - a), asemenea compuneri se realizeaz oral, cu participarea
ntregii clase. La sfritul clasei a III a i n clasa a IV a, elaborarea lor va fi individual,
n scris, dar i acum tema va fi aleas tot de nvtor care, pe parcursul lucrului, i va
ndruma i ajuta pe elevi. Asemenea compuneri sunt de obicei vii, colorate, oferind
nvtorului un bun prilej pentru verificarea modului cum elevii i-au nsuit aceast form
de activitate, dar i pentru depistarea nsuirilor lacunelor de alt ordin (morale, estetice).
Pagina 24 din 77
O contribuie foarte mare la dezvoltarea potenialului creativ n general i la cel legat

de exprimarea corect i expresiv oral i scris n special o are povestirea unor ntmplri
auzite sau imaginate, nu att n ceea ce privete faptele i situaiile nfiate, care oricum
nu se pot deprta prea mult de orizontul i nivelul cunotinelor, ct mai ales n modul n care
sunt mbinate, interpretate i completate (cu ajutorul fanteziei) datele, faptele i situaiile
respective.
Elevii se vor abate cu siguran de la expunerea faptelor aa cum le-a fost ea fcut de
ctre alii, nu vor face o relatare absoult fidel a peripeiilor, ci vor selecta pe cele care au
avut un ecou mai puternic n sufletul lor, i-au impresionat, vor da relief i culoare unor
amnunte pe care povestitorul iniial le-a amintit n treact. Pn i tonul, accentele pot fi
modificate, altfel nuanate, potrivit posibilitii sensului povtilor, punctului su de vedere.
Acest tip de compunere povestire, este un exerciiu de multe ori pasionant, mai ales pentru
nvtor cci i ofer posibilitatea s descopere la elevii si accente neobinuite ale eului lor.
n cazul povestirii unor ntmplri nchipuite se pornete tot de la experiena cognitiv
a elevilor. Numai c acum, fantezia poate ese i mai n voie cu datele experienei o
povestire original.
Exemplu de teme n care realul s se mpleteasc cu fantasticul:
Mi-am salvat prietenul
Cnd voi fi medic
Cnd voi fi electronist
Cnd voi fi nvtor
Georgic, cel mai iscusit pescar!
activitile de compunere povestire se reiau n fiecare an colar (clasa I, clasa a II
a, clasa a III a, clasa a IV - a), deoarece n fiecare cei patru ani de studiu se observ cum
elevul stpnete din ce n ce mai bine tehnica realizrii compunerilor, dozarea elementelor ei
structurale, cum face tot mai puine greeli gramaticale, cum exprimarea devine din ce n ce
mai sigur, mai precis, mai laborioas, mai nuanat, cum lucrrile devin din ce n ce mai
bogate n coninut i mai originale, bine neles cu condiia indiscutabil a unei munci
deosebite a nvtorului, dar i a elevului, cu condiia desfurrii unor demersuri didactice
bine gndite, bine dozate, tiinific i artistic totodat (pedagogia este o tiin, dar i o art)
nlnuite, precum i cu concursul celorlali factori educaionali (familia, societatea).
Povestirile dup tablouri, ilustraii, film, pot fi efectuate chiar i la sfritul clasei I,
urmnd cu o intensitate mai mare i celelalte clase. n clasa a III a povestirile dup
imaginise pot efectua i n scris, dup ce planul i activitatea de compunere s-au realizat mai
Pagina 25 din 77
nti oral, cu toat clasa. Exerciiul poate fi complicat de ctre nvtor (n funcie de nivelul
intelectual al clasei) pentru ca elevii s fie determinai s aduc o contribuie creatoare mai
mare.
De exemplu: elevilor li se vor prezenta doar dou tablouri, cele corespunztoare
primului i ultimului moment al aciunii, elevii trebuind s-i creeze episoadele intermediare.
Sau, vor putea alctui compunerea imaginndu-i c ntmplrile sunt povestite de unul din
personajele care apar n ilustraiile respective.
La clasa a IV a, de cele mai multe ori, se folosete un singur tablou, fiecare elev
crend restul aciunii (copiii pot imagina i insera n compunere momente anterioare i
ulterioare celui ilustrat).
O lecie n care se exerseaz povestirea dup imagini (ilustraii) comport
desfurarea ei n mai multe etape:
a) pregtirea perceperii imaginii prin conversaie, scurt expunere sau citirea unui
text apropiat de coninutul tabloului;
b) intuirea individual a tabloului;
c) intuirea dirijat (nvtorul, prin ntrebri bine alese, va cluzi observaia copiilor
spre ceea ce este esenial cadrul aciunii, momentele ei, personajele dar i spre amnunte
semnificative).
Procedndu-se astfel, elevii reuesc s urmreasc firul unui subiect, s-i imagineze
vorbirea personajelor, relaiile dintre ele, strile sufleteti, gndurile. Imaginaia creatoare a
colarilor este stimulat, ei putnd trece acum la alctuirea unei povestirinchegate. n timpul
analizei ilustraiilor nvtorul i va determina pe elevi s foloseasc anumite cuvinte,
expresii plastice (care vor fi notate, pentru ca elevii s le includ apoi n povestire).
d) alegerea titlului (alegerea numelor personajelor)
e) alctuirea compunerii orale
f) elaborarea lucrrii n scris (pe msur ce se dezvolt deprinderea de a compune n
scris) este bine s se renune la compunerea oral (pentru a nu frna activitatea creatoare).
Povestirile cu nceput sat de nvtor sau de manual n clasa a II a sunt efectuate
oral i colectiv, iar n clasele a III a i a IV a se elaboreaz din ce n ce mai des n scris ca
activitatea individual.
Pornind de la cele cteva repere cuprinse n nceputul dat, elevii continu
povestirea, construind restul subiectului din imaginaie.
Este important de susinut c demersurile didactice ntreprinse pentru nsuirea i
realizarea unui anumit tip de povestire trebuie astfel coordonate nct s pregteasc
Pagina 26 din 77
asimilarea urmtorului tip de compunere, cu grad mai ridicat de dificultate. Astfel, procedeul
compunere cu nceput dat printr-o singur imagine urmeaz dup imagine set i
pregtete saltul calitativ la compunerea cu nceput dat, unde copilul trebuie s opereze numai
n plan verbal.
Povestirile cu sfrit dat constituie o alt form de povestiri create de copii, ce
contribuie la dezvoltarea exprimrii elevilor, a gndirii i imaginaiei creatoare. Acest tip de
compunere povestire i pune pe elevi n situaia de a cuta sau imagina diferite ntmplri,
aciuni, care, urmnd o desfurare logic, s duc la un sfrit dat, adaptndu-i totodat
limbajul, exprimarea, contextual.
Acest sfrit al compunerii poate fi un proverb, o zictoare; de exemplu la clasa a
IV a se poate porni de la proverbul Cine alearg dup doi iepuri nu prinde nici unul!.
Pentru colective de vrst mai mic sau cu posibiliti intelectuale mai mici, acest
sfrit poate fi o propoziie sau mai multe, continund din o parte din cuprinsul povestirii i
sfritul ei:
I-am bandajat aripioara i l-am hrnit cu mult atenie. Timp de dou sptmni,
au fost cei mai buni prieteni. Apoi, ntr-o zi clduroas, i-am dat drumul s zboare. Acum
vine zilnic la fereastra mea s m salute.
Tot n clasa a II a, ncep s se alctuiasc povestiri cu unele cuvinte i expresii date
ca puncte de sprijin. nvtorul d copiilor cuvinte izolate, dar n aa fel alese, nct s le
sugereze o tem, s poat constitui cu ele din imaginaie o povestire.
Elevii citesc cuvintele scrise de invtor pe tabl, i-i imagineaz ntmplarea pe
care ar putea-o povesti; se ntocmete un plan schematic (cu participarea clasei, care ste apoi
dezvoltat de ctre elevi).
n clasele a III a i a IV a elevii lucreaz individual att la ntocmirea planului, ct
i la elaborarea povestirii.
Adesea, elevii, pornind de la cteva cerine care pot sugera un subiect, brodeaz
imaginativ niruiri laborioase de fapte, situaii, ntmplri.
Tema i oblig (i vor putea rspunde acestei obligaii numai n urma muncii
desfurate mpreun i sub conducerea nvtorului) s mobilizeze cuvinte i expresii din
vocabularul lor pasiv, s introduc setul de cuvinte dat n construcii gramaticale corecte, noi,
diferite, logic legate ntre ele, toate integrate unei teme, mbogite plastic, pentru a fi ct mai
gritoare i mai personale.
Pentru a face pe elevi tot mai contieni de legtura dintre gndire i exprimare, pentru
a consolida deprinderile lor de vorbire, se vor folosi diversele tipuri de compunere
Pagina 27 din 77
gramaticale. Aceastea, realizate n principal pentru lmurirea i nsuirea unor probleme de

limb, vor fi ns subordonate scopului leciilor speciale de compunere.
Se vor exersa cu elevii povestiri pe baza unor texte deformate:
cu verbe la infinitiv pe care elevii trebuie s le adapteze cerinelor desfurrii aciunii
pe care o povestesc;
cu propoziii simple pe care elevii urmeaz s le dezvolte;
cu propoziii care nu sunt aezate n ordine logic i pe care elevii le vor aeza n
raport cu succesiunea fireasc a momentelor aciunii;
cu omiterea semnelor de punctuaie, pe care elevii le vor pune potrivit nelesului
construciilor sintactice.
n clasa I elevii sunt dirijai s compun texte dup ilustraii, tablouri sau diafilme.
Aceasta este prima form prin care iau cunotin cu opere literare i scriitori cunoscui
(Capra cu trei iezi, Ursul pclit de vulpe de Ion Creang).
Povestirea unor opere ntlnite n ora de lectur este o form de recompunere a
textului n maniera propice elevului.
Compunerile prin analogie folosesc drept model naraiuni, descrieri, personaje
ntlnite n opere literare.
Elevii pot dezvolta teme ca:
Povestete o ntmplare din viaa ta
Imagineaz-i un concert n pdure
imagineaz-i o zi din viaa unei frunze (dup ce a citit Sfrit de toamn de
Vasile Alecsandri i Frunza de Emil Grleanu)
La capitolul compuneri cu nceput dat se pot realiza numeroase compuneri pe baza
textelor literare analizate n ora de lectur. Solicitnd imaginaia creatoare a elevilor,
nvtorul poate cere acestora s modifice coninutul sau finalul lor.
Exemple:
Dup ce au aflat despre Ionel din Vizita de Ion Luca Caragiale, elevii recitesc textul
i se opresc la momentul n care personajul lein din cauza igrii. S ne imaginm c a fost
igara fermecat i Ionel se trezete ntr-o lume strin lui.
Povestii ce i s-ar fi putut ntmpla dac se trezea n timpul rzboiului dintre daci i
romani!
Gsii voi finalul care v place!
Pagina 28 din 77
Dup povestirea Puiul de Al. B. Voineti se pot realiza cel puin dou compuneri.
Elevii i pot imagina salvarea puiului, viaa lui peste iarn i rentlnirea cu familia sa, sau,
la alegere pot urmri zborul stolului peste ocean, viaa lui pe o insul aglomerat i
ntoarcerea lui n ar.
Copiii l ndrgesc pe Nic i citesc cu plcere despre el. La sfritul clasei a IV a
unii reuesc s cunoasc aproape tot ce a povestit Ion Creang. Le putem propune, n ora de
compunere s fac o cltorie n timp i s-l aduc pe Nic pentru o zi n timpul nostru, s-l
plimbe prin ora, s-l duc la film, s-l ajute s cunoasc i el viaa copiilor care citesc despre
el mereu n cri.
Compunerea realizat poate primi titlul la alegere. Textul literar poate fi valorificat cu
succes i n realizarea compunerilor cu cuvinte de sprijin sau expresii de sprijin.
Mai ales n descrieri, elevii vor primi cuvinte i expresii din opere pe baza crora
elevii vor crea un text dup un titlu dat.
Exemplu:
Pentru o compunere cu titlu n poian elevii vor primi urmtoarele cuvinte de
sprijin: var aurie, pdure de argint, toporai i ciuboica cucului, miresme calde de
cimbrior i cear, viorele, un greiera ria melancolic. O parte din aceste expresii au
fost luate din Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu.
Forma complet de stimulare a activitii creatoare este compunerea liber. La acest
capitol, se folosesc, n general, compunerea despre ntmplri imaginare.
Se pot formula titluri ca:
Visul
Cltorie n timp
ara furnicilor
De vorb cu banca mea
Mo Timp a adormit
Culegerea i selectarea informaiilor pentru astfel de teme este dirijat direct de
nvtor ctre lecturile studiate din domeniul literaturii, tiinei i artei.
Cu ct volumul de texte literare este mai mare i mai variat, cu att resursele creative
vor fi mai mari i produsul final mai bogat, mai riguros realizat.
Compunerile dup un plan dat de nvtor, de manual sau ntocmit de elevi fac apel
tot la creativitatea elevilor.
Pagina 29 din 77
La clasa a II a o lecie n care se realizeaz, pe baza unui plan ntocmit n colectiv, o

compunere povestire, tot colectiv, oral i pentru care se face apel la imaginaia elevilor va
cuprinde urmtoarele etape:
Se stabilete tema, de exemplu: Un petior de acvariu a fost salvat de la moarte.
Clasa caut un subiect n care s dezvolte tema respectiv. Un elev propune s se arate
n povestire c petiorul a fost salvat de erban care a alungat pisica; altul propune s se
vorbeasc despre o feti care, gsind petiorul pe jos, cci srise din vas, l pune din nou n
ap, etc. Elevii decid asupra subiectului. n funcie de acesta, se stabilete coninutul pe scurt
al povestirii, cadrul aciunii (cnd i unde s-au petrecut faptele, cine sunt eroii, ce s-a
ntmplat cu petiorul), precum i titlul compunerii. Elevii adun deci materialul
povestirii, nvtorul nregistrnd ideile aa cum vin de la elevi.
Din acestea, colarii vor alege (ndrumai de nvtor) ideile (faptele) cele mai
potrivite i le vor pune n ordine, alctuind astfel planul compunerii.
Urmeaz apoi elaborarea oral a povestirii conform planului: fiecare ideee este
dezvoltat cu contribuia ntregii clase; se obine de la elevi cteva formulri; se discut
justeea coninutului; logica ideilor exprimate, forma enunrii.
Formulrile definitive se scriu pe tabel n ordinea ideilor din plan.
n clasa a III-a, procedeul povestirii dup planu dat sub form de ntrebri dominant
n clasa a II-a - poate fi meninut pentru elevii cu posibiliti intelectuale mai moneste, sau
care se situeaz imediat n apropierea celor de limit medie. Cei din aceast categorie (limita
medie) pot lucra planul de idei pe microgrupuri iar cei de limit superioar i cu aptitudini
literare n germen pot lucra individual, independent. n acest caz munca nvtorului v-a
crete mult, cu mult mai mult dect ar lucra cu clasa omogenizat, prin procedeul unic al
ntrebrilor. Toi copii trebuie impulsionai spre o mai mare independen n munca lor de
nvare, spre un salt calitativ n dezvoltarea abilitilor lor intelectuale n general, de
exprimare n special. Ei trebuie sa fie ndrumai s rspund la o ntrebare nu doar printr-o
propoziie simpl, ci prin mai multe propoziii dezvoltate, folosind pe ct este posibil ct
mai multe expresii artistice.
Pentru ca Toamna este o tem ntlnit i n clasa I i a II-a, lecia cu o astfel de
tem se va putea mbogi, diversifica n modul artat mai sus i se va ncheia prin controlul
imedia al calitii muncii elevilor. Se prezint clasei compunerile cele mai reuite, efectuate
dup planurile cele mai bune (cu idei care se leag ntre ele prin sens).
Pagina 30 din 77
Prin dialogul euristic condus de nv tor, elevii vor reine nu numai faptul c o
compunere trebuie s aib o introducere, un cuprins i o ncheiere i ce se expune n fiecare
parte, ci i unele detalii cum ar fi: alegerea temei, elaborarea planului de idei specifice
introducerii, idei corespunztoare curpinsului i idei de ncheiere.
Pentru corectitudine i pentru a le fixa elevilor un sistem de lucru, se analizeaz mai
detaliat chiar povestea din manula i se ajunge la schema urmtoare:
autorul a fixat tema povestirii: Cocoul i vulpea, apoi a gndit la specificul
relaiilor dintre vulpe i psri; n funcie de acest specific, i-a elaborat planul de idei al
povestirii
idei de introducere:
vulpea zrete un coco i i propune s-l prind i s-l mnnce
cocoul este ns sus pe creanga unui copac
vulpea se apropie de copac
ideile cuprinsului:
vulpea l salut i cocoul rspunde
vulpea nscocete o viclenie ca s-l prind
cocoul, iste, i nelege intenia
o ntreab dac pacea s-a ncheiat ntre vulpi i cini
cocoul i spune vulpii c vede doi cini mari venind n goan
idei de ncheiere:
vulpea, nspimntat, o rupe la fug
viclenia este nvins de isteime.
n urma acestei analize, se va putea generaliza: introducerea este nceputul povestirii;
cuprinsul prezint faptele n succesiunea lor natural; ncheierea arat cum s-a sfrit
ntmplarea.
La ora urmtoare de compunere se discut i se analizeaz planurile elaborat de copii,
se aprob cele corespunztoare, se dau ndrumri pentru corectarea celor necorespunztoare
i se continu cu compunerea propriu-zis, dup ce se atrage atenia asupra respectrii
planului i a folosirii celor mai potrivite cuvinte i expresii artistice, care s corespund
ntmplrii povestite, asupra corectitudinii exprimrii.
Aceste aciuni succesive i structurile remanente antioperative constituie baza
nvrii scrierii compoziionale pe modele conceptuale.la rndul lor, modelele conceptuale
influieneaz creterea capacitilor mintale de autocontrol i autoreglare, pn la
interiorizarea modelelor abstracte de introducere, cuprins i ncheiere.
Pagina 31 din 77
Funcionalitatea gradual a demersurilor didactice constituie fundamentul dezvoltrii

progresive a capacitilor intelectuale i aptitudinale ale copiilor i creterii calitii
compunerilor.
Iat o compunere dup un plan de idei, a unui elev din clasa a IV-a:
La pescuit (tema compunerii)
Planul de idei
Introducerea:
vacana de var la Nucet
drumul pn la Nucet
bunica m ateapt la gar
Cuprinsul:
unchiul meu mi propune s-l nsoesc la pescuit
pregtirea pentru pescuit
lacul ne ateapt
pescuiesc primul pete
pescuiesc i ali peti, n timp ce unchiul meu n-are noroc!
am vzut i alte vieuitoare
ncheierea:
ntoarcerea acas
bucuria mea c am adus acas mult pete
La pescuit
O mare parte din vacana de var o petrec la bunica mea, la Nucet. De cum iau
vacan, o nelinite pune stpnire pe mine i nu nceteaz dect atunci cnd m vd n tren.
Drumul nu este prea lung, dar pentru mine este o mare bucurie s privesc ntinderile
netede ale cmpurilor i privelitea minunat pe care o ofer satele.
Bunica, cu ochii mari i limpezi, cu mersul ei linitit i vocea cald, m ateapt
ntotdeauna la gar.
Nucetul m atrage i pentru c aici locuiete i unchiul meu, fratele mamei, care este
medic veterinar i pasionat de pescuit.
ntr-una din zile, mi-a spus s-l nsoesc la pescuit. Toat ziua nu m-am gndit dect la
acest lucru i-mi nchipuiam fel de fel de ntmplri, care mai de care mai neobinuite. tiam
o mulime de lucruri despre peti. Nu de mult citisem o carte minunat nsemnri din viaa
Pagina 32 din 77
animalelor de Ion Pop, care mi-a plcut foarte mult. M atrgeau mult povetile unchiului
meu despre vieuitoarele din ap.
Dup ce ne-am pregtit ca doi pescari ncercai, care plecau pentru o zi, am pornit la
drum dimineaa n zori.
Dup puin timp de mers pe o crare erpuitoare, am ajuns la lac. Era o diminea
nsorit . Totul era cuprins ntr-o tcere adnc. Am pregtit undiele i ne-am aezat binior
printre firele de rchit, pe malul apei. Lacul strlucea ca oglinda. Am aruncat nada n ap,
ct mai departe de mal. Ateptam nfrigurai. Deodat, simii n mna mea bul undiei
micndu-se. Pluta se slta ncetior. Houl a ncercat s-mi trag firul spre larg. Era un
semn c prada se prinsese n crlig. Am ridicat cu putere bul de la pmnt i oadt cu el am
scos guta din ap. La captul firului se zbtea cu micri iui un pete dolofan, cam de un
kilogram n greutate.
Am simit o aa mare bucurie, nct am chiuit. Unchiul meu mi-a fcut semn s tac.
Eu am prins i ali peti, mai mici este adevrat, dar recolta unchiului meu a fost
mai slab dect a mea.
Mai trziu am mncat din merindele pregtite de bunica.
Ctre sear ne-am ntors acas. Eram obosit ca dup o grea munc, dar era fericit de
tot ceea ce vzusem i mai ales eram fericit c-l ntrecusem pe unchiul meu la pescuit. Acum
m gndesc c i el s-a bucurat pentru mine.
N-am s uit niciodat acest zi, care a fost pentru mine cu totul neobinuit.
n aceast compunere, ntins ca volum i ca informaii, se observ o concordan
deplin ntre planul de idei i coninutul compunerii i o proporionalitate corespunztoare
ntre prile ei consecutive. Dac introducerea este ceva mai extins dect modelele date n
manual, acesta este n favoarea calittii compunerii, deoarece bogia de impresii i
sentimente face s creasc, de la nceput, interesul celor care ascult sau lectureaz lucrarea.
Sub aspect literar i compoziional constatm persistena micromodelelor stilistice
cum ar fi: cu ochii ei mari i limpezi, cu mersul linitit i vocea cald, desprinse din
imitarea modelelor stilistice consemnate n caietul de cuvinte i expresii.
Predomin asociatiile verbale cu cele senzorio-perceptive, combinaiile narative cu
cele descriptive, ceea ce demonstreaz existena unui plan intelectual intermediar ntre
structura inteligenei operatorie concret i operatorie formal.
Evocarea strii sufleteti, a nelinitii ce pune stpnire pe el, continuat cu aspecte
concret perceptive ale drumului ce o duce la bunica sa creia i face un portret sintetic dar
Pagina 33 din 77
cuprinztor (ca i unchiului) evocarea coninutului unei pri despre viaa animalelor,
descrierea petelui, continuate cu descrierea vizual-motric a pescuitului propriu-zis, precum
i logica nlnuiriifaptelor, demonstreaz cu prisosin saltul calitativ de la gndirea operativconcret la cea concret-logic i de aici la cea logico-formal, care coexist, se
intercondiioneaz i imprim compunerii caracter realist, dar i o savoare compoziional
deosebit, prin mpletirea imaginilor specifice psihologiei copilului de 9-10 ani, cu
expresivitatea grandilocvent preadolescentin.
O asemenea compunere depete limitele gndirii specifice vrstei, demonstrnd o
dinamic compoziional deosebit. Limba devine un instrument de afirmare a dezvoltrii
intelectuale a copilului, un instrument de creaie de construcii plastice n care s ncap gama
larg de triri sufleteti legate de participarea efectiv la ntmplrile povestite.
Compunerea liber este treapta cea mai nalt a tehnicii elaborrii povestirilor, dar
pentru realizarea scopului acestor activiti trebuie incluse citirea i lectura suplimentar
fapt ce duce la stimularea fanteziei i imaginaiei elevilor.
Realizarea acestui gen de compuneri presupune asimilarea temeinic a celorlalte tipuri
de povestiri, precum i formarea unui vocabular nuanat, corespunztor vrstei colare
(uneori depind-o) toate acestea fiind posibile dup exerciii repetate.
Rolul nvtorului nu se diminueaz, dei exerciiile vizeaz compuneri libere.
Permanent, acesta i ndrum i i controleaz pe elevi.
Dup stabilirea temei adecvate colectivului respectiv, se las puin timp pentru ca
elevii s adune materialul necesar (eventual, se d ca tem pentru acas gsirea informaiilor
privitoare la tema ce va urma). Apoi n ora destinat redactrii comunerii se ntocmete planul
de idei, dup care urmeaz redactarea. Dac elevii nu reuesc s termine n clas, se va da ca
tem continuarea eu acas.
Pentru stimularea imaginaiei creatoare i pentru a-i determina s prezinte faptele i
tririle sufleteti ntr-un limbaj corect, ordonat, logic, n clasa a IV-a, cnd se alctuiesc mai
multe compuneri libere, am propus elevilor povestiri ale unor ntmplri imaginare
ca :Albinua, Greieraul, O cltorie n spaiu.
De un real folos este, ntru realizarea scopurilor acestor activiti corelarea lor cu cele
de citire i lectur suplimentar, fapt ce duce la stimularea fanteziei i imaginaiei copiilor.
Se impune cu pregnan, n cadrul tuturor tipurilor de compuneri-povestiri, a se ine
seama i de alte observaii de ordin practic metodologic n afara celor menionate pn
acum, i anume:
Pagina 34 din 77
pe tot parcursul activitii de pregtire i elaborare a compunerilor, nvtorul

urmrete exprimarea elevilor, corecteaz greelile de coninut i form, pe cele de
exprimare, cu ajutorul clasei; eventual, iniiaz exerciii adecvate de nsuire contient a
formelor i structurilor corecte (pe care le-a corectat); se are n vedere c exersarea
vocabularului, exprimrii n general, se face n toate momentele leciei, nu numai n cel de
elaborare afectiv a povestirii.
Indiferent de obiectul de nvmnt la care se iniiaz astfel de activiti care vizeaz
exersarea i dezvoltarea exprimrii corecte citire, dezvoltarea vorbirii, lectur, gramatic,
chiar scriere n clasa I este bine ca un astfel de demers didactic (elaborarea unei compuneri)
s se ncheie cu analiza produselor activitii copiilor, respectiv a povestirilor, cu evidenierea
modului n care au reuit s rspund la cerinele temei, a mplinirilor i nemplinirilor, a
aspectelor originale, creative din fiecare lucrare.
n tot cuprinsul capitolului acesta referitor la povestirile create de copii am vorbit
despre povestirile create de elevi ca despre compuneri-povestiri, le-am numit adesea
compuneri, ntruct ele, povetirile, ca naraiuni literare de dimensiuni reduse, ce conin un
fond liric, reprezint pri componente ale compunerii colare, n sensul ei larg de variat i
complex gam de exerciii orale sau scrise constnd n redarea unui coninut de idei pe baza
unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gndirii logice i creatoare, a imaginaiei, a
deprinderilor de exprimare coerent, corect i expresiv a cultivrii simului artistic5.
Diverse compuneri imaginative realizate de elevi din clasele I IV

Albinua
Este primvar. n grdin se aude un bzit. Eu mpreun cu verioara mea,
Alexandra, ne ducem curioase ntr-acolo. Alexandra spune:
A! Este doar o albin!
Da, dar nu sunt ca celelalte! Spuse albinua.
Noi ne uitam curioase la ea. Cine a vzut o albin vorbitoare?
Ce v uitai aa la mine? Ce am fcut?
TuTuTu vorbeti!
Eu? ntreb ea.
5
Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

Pagina 35 din 77
Da, tu!
Ei bine! Hai s v povestesc cum am nvat eu graiul omenesc. Era o zi clduroas de
luni, iar eu care eram mic i pozna am intrat ntr-o clas.
i atunci?
Ei, i atunci nvtoarea le-a spus elevilor si: copii, repetai dup mine: a, , , b, c,
d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, , t, , u, v, w, x, y, z!
Ei, i? Ce s-a ntmplat?
Cum adic, ce s-a ntmplat? Atunci am nvat alfabetul. Apoi, doamna zicea nite
cuvinte i eu repetam. i aa am nvat graiul omenesc.
Ce poveste frumoas!
Acum, pa! M cheam mama la mas! Spuse albinua cu dungi galbene i negre.
Spre sear, cnd am intrat n cas, le-am spus prinilor notri povestea albinuei. Ei
au zis c avem o imaginaie bogat.
Oare ne vor crede vreodat?
Elena Albu, clasa a II a
O cltorie n spaiu
E sear. Somnul mi ngreuneaz pleoapele i, ca prin vis, aud jurnalul meteo: La
Bucureti cerul va fi
O mn nevzut m ridic spre nemrginitul cer al nopii. n deprtare se zresc mii
de lumini ctre care m-ndrept cu o vitez uimitoare. Pe msur ce m apropii de ele devin
din ce n ce mai strlucitoare.
Ajung la una dintre ele.din deprtare vd o civilizaie, diferit de a noastr. Ei sunt
nite fiine galbene, cu dou capete, fiecare avnd cte un ochi i o gur enorm. Urechile lor
sunt nite plniue mici, mobile, atente la orice zgomot. Minile li se termin n nite
tentacule puternice.
Prezena mea este repede simit i m trezesc condus fr voia mea, ntr-un palat
imens, la conductorul lor.
Culoarea mea alb, cei doi ochi i urechile imobile le-au atras atenia. Au nceput s
m supun la tot felul de experiene. Unii m trgeau de mini s vad dac se lungesc, alii
mau dus la raze s vad ce conine corpul meu.
Pagina 36 din 77
Am nceput s rd i atunci totul s-a schimbat. Am devenit prieteni, chiar dac nu

cunoteam semnele lor. Mi-au artat felul cum triau i n care se hrneau. Cel m-ai mult miau plcut mijloacele de transport. Erau ca nite farfurii, care ajungeau rapid la viteze mari.
Mi-au druit chiar unul argintiu. Am fost foarte fericit de cadoul primit. Abia am ateptat s
urc la comanda lui i s m avnt n spaiu.
Lumina stelelor se ivea doar pentru o secund, pentru ca apoi, s dispar n noaptea
Universului. Dar, care era, oare, comanda pentru ntoarcere? M avntam n necunoscut,
timpul de mult i pierduse msura.
O voce ca o oapt se auzea n deprtare: n seara aceasta l vom avea ca invitat
- N-ai adormit nc? Se auzi glasul dojenitor al mamei.
Oare cum o fi ajuns mama n maina mea fermecat i unde or fi noii mei prieteni
Alexandru Popa, clasa a II a
Greieraul
ntr-o sear frumoas i cald de var, greieraul i lu vioara i se aez pe o piatr,
pe malul unui ru i ncepu s cnte o melodie nceat, minunat.
n momentul n care se auzi aceast melodie, n pdure se fcu o linite total.
Din toate prile veneau animale i, stnd n jurul muzicantului, ascultau pline de
admiraie, sunetele fermecate. n fiecare sear greieraul ddea un concert.
Dar ntr-o sear, melodiile greieraului nu s-au mai auzit n pdure i nimeni nu-i
putea explica unde a disprut deodat micuul. Singur, ariciul observase cum a fost prins
greierele i nchis ntr-o cutie ntunecoas de ctre un bieel.
Cu ariciul n frunte, animalele au pornit spre casa n care locuia acel bieel. Pe
pervazul casei vzur cutia deschis. Greierul, aflat n cutie, era foarte trist i nu voia s cnte
la vioar. i lipseau pdurea i prietenii si, animalele. Vulpea s-a furiat tiptil n cas i l-a
salvat pe greierdin temnia sa. El s-a urcat pe spatele vulpii i ea l-a scos pe u afar. i
astfel cei doi, mpreun cu celelalte animale s-au rentors n pdurea lor, iar greieraul a
cntat la vioar toat noaptea.
i pentru c era fericit, i cntecele lui erau frumoase ca altdat, toate vietile
pdurii l ascultau n cea mai deplin linite.
Diana Smeu, clasa a II a
Eu, cel mai bun priten al lui Nic
Pagina 37 din 77
Este o zi de var clduroas. Dormeam linitit, pn cnd am auzit pupza i m-am

trezit instantaneu. Eram puin suprat pe ea. Am privit pe fereastr i am vzut peisajul
fermector: cer albastru ca safirul, iarb verde i copaci ca smaraldul. Am deschis-o i am
lsat aerul proaspt s intre n camer i n acelai timp s m nviorez parc aerul
provenea din vrful munilor. Am plecat s-l caut pe prietenul nedesprit, Nic, s vd dac
s-a sculat. Dar cum s nu. Gndea un plan cu care s prind pupza, privind n gol. Att de
ngndurat era nct nici nu mi obeservase prezena. Tcerea a fost spart, cnd am zis:
Bun dimineaa, Nic! Ce mai faci?
Da, bun. M gndeam din nou la alt plan, tii, celelalte au euat. Pupza mi scap ca
prin urechile acului. Este foarte norocoas.
Da. Mi-am dat seama. Eu cred c ar trebui
Ba sigur c nu! Nu mai rezist. Nu mai suport! M scoal n fiecare diminea i m tot
gndesc cum s mai dorm. Vrei s m ajui?
Pinu tiu. Te-a ajuta, dar
Mulumesc! Eti cel mai bun prieten al meu i de ndejde. Bine, hai s mergem!
i n cteva clipe am ajuns lng tei. Nic spuse:
Linite! Nu trebuie s ne aud.
Nic era s atace, cnd am zis:
Nic! S tii c vreau s-i spun ceva. O fi pupza un motiv de furie pentru tine, dar
nu trebuie s faci ru fiinelor!
Dar
Te neleg. tiu c eti mnios.
Bine. M-ai convins.
Foarte bine! Sunt mndru de tine.
i am pornit spre cas, timp n care el mi-a promis c n-o s-i mai fac ru pupezei.
Mihai Dumitru, clasa a III a
Pinocchio
Pinocchio era o marionet neastmprat i neasculttoare. Nu prea i psa de sfaturile
creatorului su, Gepetto, nu se ducea la coal i lpsea de la unele ore.
Pagina 38 din 77
Totui, Gepetto l ierta de fiecare dat cu gndul c este singurul su fiu. Gepetto l
cioplise i printr-o minune, peste noapte, a devenit o marionet nsufleit. Zi de zi fcea cte
o nzbtie.
Odat, a fost chemat de o feti care l-a transformat ntr-o ppu fr sfori i l-a inut
prizonier pentru a face bani. l nva pe Pinocchio tot felul de tumbe i activiti de la circ.
Eu sunt cel mai bun prieten al lui. Chiar m mir cum a reuit s scape de attea
ori.nici un prieten al su nu trebuie s tie de ajutorul su secret: Greierul Vorbitor.
s-a ntmplat alt minune i, ca prin vis, m-am trezit sculat de nsui Pinocchio. Am
rmas cu gura cscat, uimit peste msur.
Cine eti tu? ntreb Pinocchio pe un ton vesel.
Exact asta voiam s te ntreb i eu!
Nu-mi venea s cred. Un personaj de poveste se afla n faa mea, n locuina mea, n
timpul meu. Am crezut c visez.
Cred c tiu cine eti! Am spus eu.
Chiar? ntreb Pinocchio.
Da. Nu cumva te cheam Pinocchio? Am ntrebat.
Dar de unde tii? ntreb i Pinocchio.
Nu voiam s vorbesc despre asta. Nu voiam ca Pinocchio s tie c este un personaj
dintr-o carte. Cine tie ce se va ntmpla?
Am crezut, dup cum a reacionat bieelul,c nu voia s afle rspunsul. Eu am spus:
Bine. Haide s-i art casa. Uite acesta este un televizor.
Ce este un televicum?
Televizorul. Este ceva la care poi privi nite imagini.
i am continuat tot aa, de fiecare dat ntrebndu-m: ce este aceasta?.
n ziua urmtoare, Pinocchio i cu mine am mers la coal. mi era tem c i va face
zile fripte doamnei nvtoare. Doamna l-a iertat pentru nzbtiile fcute, dar i-a spus c
dac va continua aa va fi pedepsit.
Dup ore, bieii mia mari i-au pregtit o capcan lui Pinocchio. l urau pentru c era
diferit de ceilali. A doua i a treia zi elevii mai mari i-au pregtit din nou alte capcane,
schimbnd locul. De fiecare dat l-am avertizat. Aa am devenit cel mai bun prieten al lui.
Sunt norocos c am un asemenea prieten.
Pagina 39 din 77
Compunere nonimaginativ, inspirat dintr-un fapt real

Copiii spun NU! violenei n familie
ntr-o zi am fost n parc. Un prieten de-al meu a venit fr s cear voie prinilor. Nu
i-a psat deloc.
A nceput s se joace. Deodat l-a vzut pe tatl su strigndu-l, cutndu-l.
De team c l va bate s-a ascuns. Eu l-a sftuit s se duc s-i cear iertare, cci de
va rmne ascuns, o s fie mai ru. Oricum, trebuia s se duc acas. Dar el nu a vrut, nici
mcar nu s-a clintit din ascunztoare. Atunci am spus:
Dac nu i vei spune tu, i voi spune eu!
Bine, i voi spune. i voi promite c n-o s mai fac niciodat.
Cum bnuiam. A ieit din ascunztoare i s-a predat tatl lui a fost suprat pe el. l-a
certat i l-a btut. I se nroiser urechile i obrajii. I-a fost nvtur de minte. i-a dat
seama c a greit i c putea s cear voie. Dar el s-a gndit c oricum, la cererea sa, primea
rspunsul nedorit: Nu!.
Nu voi face asemenea fapt niciodat.
Dar i prinii lui puteau s fie mai ierttori i nelegtori. M bucur c prinii mei
nu sunt aa.
Semne de primvar
- compunere liber, realizat pe baza unui plan Acum, iarna geroas i aspr a plecat cu mantia ei alb i i-a luat locul frumoasa
primvar, anotimpul minunat pe care-l poi caracteriza n toate cuvintele frumoase care-i
vin n minte.
Ea este zna care aduce bucuria n lume. Primul i cel mai important semn al
venitii sale e un ghiocel: iat cum scoate i el curios cporul din zpada rece i rar. Gzele
au ieit ca din pmnt, cu mic, cu mare, i-ateapt rsritul soarelui, s se poat zbengui
iari prin copaci.
Sub cerul ca o mantie senin i albastr, oamenii se bucur i ei de sosirea primverii.
Pagina 40 din 77
Pavel Raluca - Alexandra

Primvara
Primvara este un anotimp foarte frumos. Ghiocelul a anunat deja venirea ei.
nfloresc i alte flori, urmndu-l pe ghiocelul care a ieit din zpada rece cam pe la
nti martie; tot atunci e i ziua mea, de aceea mi place acest anotimp mai mult dect
celelalte. Mai ales c, o dat cu nclzirea timpului, pot s m joc pititea, forbal i alte jocuri
frumoase cu prietenii mei.
Toi ai mei iubesc primvara: mama poate iei cu prietenele, sora mea mai mic,
Diana, merge i ea la joac mai des, iar tata se poate duce la ar, s munceasc pmntul.
Uneori plecm n drumeii; asta mi place cel mai mult!
Primvar, an de an te atept cu drag!
Vian Radu Alexandru
Primvara pe drum
- compunere cu nceput dat Bunule Soare, trimite-mi o raz care s topeasc zpada din jurul meu, opti blndul
ghiocel. mi este frig i nu pot nflori de team c am s nghe!
Imediat i voi trimite o raz cald i duioas. Aa vei rsri i vei aduce iar primvara
n ar!
Nu au mai stat pe gnduri: primul ghiocel a ieit sfios din pmntul nclzit uurel de
soare. Minunile nu s-au mai oprit: psrile cltoare s-au ntors la cuiburile vechi, iar florile
au umplut grdinile de culoare i miresme.
Oamenii au ieit la soare. Totul este un paradis! Prin pduri, este o continu veselie,
opie iepuraii, pasc cprioarele.
Primvara este cel mai vesel anotimp i mi place foarte mult fiindc totul este ca o
poveste despre zne.
Pavel Raluca Alexandra
Primvara
Pagina 41 din 77
- compunere pe baza unor cuvinte de sprijin Primul ghiocel a scos cporul afar de parc ar vrea s vad ce este dincolo de
zpada ca varul. n curnd i alte flori vor nmiresma aerul. Cerul e albastru i senin. Pomii
poart pe crengi muguri micui.
Crdurile cocorilor apar n zare, dar i alte psri vioaie se ntorc. Rndunelele repar
cuiburi vechi.
Nenumrate gze i caut de-ale gurii. Zumzetul albinelor ne mbie s pornim i noi
la cules de flori! Fluturai ca de cear zboar de acolo-acolo.
Copiii se joac de zor n parcuripline de veselie. Oamenii mari au i ei mai mult
putere de munc.
Dobre Andreea
Alte finaluri pentru compunerea Primvar dulce

- momentul leciei: evaluare a performanei Cnd psrelele ciripesc, cnd pomii nfloresc, cnd totul se trezete la via, o
bucurie neasemuit ne umple sufletele.
Dup o iarn att de geroas, vine o primvar dulce!
Copiii ies cu voioia lor s ntmpine primvara. Se simt mai vioi i au poft de joac.
Cnd vd peste tot loul flori, cnd aud psrelele ciripind, parc-mi vine s strig:
Bine ai venit, dulce primvar!
Copiii au dezbrcat hainele groase i au ieit la joac. Unii au biciclete, alii role sau
mingi. Toi sunt bucuroi c razele soarelui i mngie.
i eu m bucur de timpul frumos i de culorile care apar pretutindeni.
Glasurile de bucurie ale copiilor i umplu inima de fericire.
Eu iubesc enorm acest anotimp. Iubesc psrelele care m trezesc n fiecare diminea
cu ciripitul lor. Pot s m mbrac subire, cu fustie scurte fiindc este cald i plcut.
Cteodat m duc la iarb verde cu cei dragi. n timp ce prinii ateapt s se fac grtarul,
adun floricele i ascult fonetul frunzelor.
Pentru mine primvara e ca un cntec nou.
Pagina 42 din 77
Compunere recomandat ca tem pentru acas

La grdina zoologic
- compunere pe baza unui ir de cuvinte n apropierea oraului exist un fel de parc unde sunt multe lighioane. Fiecare
slbticiune locuiete ntr-o cuc.
Urii se rsfa ca nite copii. Leul st ntre gratii cu leoaica i cu puiuul su drgla.
Maimuele stau crate ziua-ntreag. Ateapt copiii s le serveasc banane. Apoi le arat tot
felul de nzdrvenii.
mi pare ru pentru animale c stau nchise i nu pot vedea ntreg universul. Cred c
ele sunt triste deoarece i-au pierdut libertatea. Cu toate astea, doar aa le putem vedea pe
unele dintre ele, pe care altfel le-am tii numai din fotografii.
mi place s revin din vreme n vreme la Zoo, s revd vechii prieteni i s cunosc
alii noi.
II.3. Jocul didactic rolul su n dezvoltarea
creativitii elevilor
Dicionarul de pedagogie atest jocul didactic ca fiind specia de joc care mbin
armonios elementul instructiv i educativ cu elementul distructiv.
Jocul didactic este tipul de joc prin care nvtorul consolideaz, precizeaz i
verific cunotinele predate elevilor, le mbogete sfera de cunotine.
Pentru lrgirea ariei limbajului vorbit i stimularea creativitii se recomand jocurile:
Cine spune mai multe cuvinte despre:
lucrurile colarului;
mbrcminte;
lucruri din cas;
lucruri i obiecte din clas;
fructe, flori, etc.
Cine spune ceva despre: lucrurile colarului, mbrcminte etc. (se reiau obiectele,
lucrurile n ordinea n care au fost discutate anterior) i se insist asupra semnificaiei lor i
asupra materialului din care sunt fcute de cine sunt fcute. Se insist asupra primelor dou
categorii, iar cei din categoria a treia i a patra sunt folosii pentru rezolvarea semnificaiilor
mai dificile.
Povestii ceva despre: abecedar, creion, etc., (se selecteaz obiectele i lucrurile
despre care s-a vorbit anterior).
Pagina 43 din 77
Se urmrete spontaneitatea construciilor verbale, a fanteziei i a joculuiliber, a

reprezentrilor despre lucrurile puse n discuie. Se dreeaz o atmosfer permisiv, care
elibereaz pe copii de teama de a nu fi pedepsii o atmosfer care favorizeaz comunicarea,
consultarea, care ncurajeaz pe cei cu o gndire mai lent i d aripi la spirit celor dotai o
atmosfer care atrage, treptat i pe cei mai pasivi elevi.
Pentru dezvoltarea capacitii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini n
micare, de a nelege semnificaia lor i a expune propoziional ceea ce au neles, de a stabili
relaii ntre secvenele imaginilor n succesiunea lor i a le transforma n idei i judecide
relaie, n acest sens este acceptat jocul Povestiri dup imagini sau Povestiri dup o
succesiune de imagini n micare are o mare valen euristic, deoarece, elevul trebuie,
mai nti, s stabileasc relaii la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin
operaiile de cunoatere, de descoperire i de redescoperire, care d cunoaterii coninutul
figural. Acest coninut figural este prelucrat asociativ n reprezentri verbale sau idei n
fenomen semantic gndit ca expresie a saltului colectiv n operativitatea mintal.
Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei i al imaginaiei se recomand jocurile:
Cine combin mai frumos liniile, cu punctele ovale; liniile, punctele i bastonaele;
bastonaele cu nodulee etc.
Cine deseneaz i coloreaz frunze i le combin mai frumos;
S facem poveti despre frunze
La clasele I i a II transformarea propoziiilor n poveti orale poate stimula
creativitatea sub form de joc. Se cere elevilor s se gndesc asupra unei propoziii
(Exemplu: Ene are mere) i s creeze o povestire (expunere oral).
Imaginaia elevilor poate fi ajutat de o mic conversai n legtur cu murele, ce sunt,
unde se gsesc etc. este uimitor s constai ce surse inepuizabile au copiii de a inventa (de a
crea) imagini, ntmplri, combinaii din povestirile sau basmele cunoscute atunci cnd
atmosfera educaional le permite aceast declanare a potenelor lor psihologice.
Prin joc elevii i antreneaz capacitile lor imaginative. Povetile pe dos este un
joc deosebit de atractiv ce se poate nate prin rsturnarea premeditat a temelor din basmele
citite.
Cu totul altele vor fii ntmplrile dac zmeul e bun i Ft Frumos ru, dac Ileana
Cosnzeana e cocoat, are gheare lungi i erpi n plete.
Ipoteza fantastic este un joc ntrebare ce poate provoca gndirea, imaginaia,
fantezia creatoare a elevilor.
Pagina 44 din 77
Pentru a formula ntrebarea se aleg la ntmplare un subiect i un predicat. Unirea lor

va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productiv n mintea copiilor i
numai lor.
Ce s-ar ntmpla dac la ua voastr ar veni un extraterestru s v cear gzduire?
Ce s-ar ntmpla dac omul ar putea s zboare cu viteza luminii?
Ce s-ar ntmpla dac ntr-o zi ai putea nelege ciripitul psrilor?
Poezia Gndcelul de Elena Farago poate genera o ntrebare problem: Ce s-ar
ntmpla dac acest copil, crud n netiina lui ar ajunge n pumnul unui uria naiv i
incontient ca el?
Sarcin: Imaginai-v o povestire avnd ca subiect aceast rsturnare de situaie.
Creativitatea, ca structur definitorie de personalitate, mbrac din punct de vedere
evolutiv un caracter procesual supus influenelor de mediu.
Formele organizate de instrucie i educaie i aduc n mod difereniat aportul n
dezvoltarea potenialului creator al individului n funcie de coninutul activitii, de tipurile
de metode utilizate.
Direcia general de modernizare i perfecionare a metodelor de nvmnt o
constituie ngustarea sferei de aciune a metodelor reproductive, tradiionaliste i lrgirea
gamei de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de nvare.
La nivelul claselor I IV, n structura metodelor active i gsesc cu maxim eficien
locul, jocurile didacticeconstituind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate dominant
n care este integrat copilul n perioada precolar, i activitatea specific colii nvarea.
Jocurile didactice sunt metode active care solicit integral personalitatea copilului.
Sub raportul structural psihologic orice tip de joc constituie o mbinare a
componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaionale.
n cadrul jocului tip loisir, primeaz latura afectiv-motivaional, jocul se realizeaz la
dorina i nevoia de joc a participanilor, selectndu-se acele forme i coninuturi care pot
contribui mai mult la plcerea, bucuria produse de desfurarea aciunii de joc.
Jocul didactic are un coninut i structur bine organizate, subordonate
particularitilor de vrst i sarcinii didactice, se desfoar dup anumite reguli i la
momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capt latura instructiv,
elementele de distracie nefiind mediatori ai stimulrii capacitilor creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ,
au un coninut bine difereniat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noiunile
dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dat, acetia sunt pui n situaia s
Pagina 45 din 77
elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacitilor lor
individuale, accentul cznd astfel nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere al lui, pe
posibilitile de stimulare a capacitilor intelectuale i afectiv motivaionale implicate n
desfurarea acestora.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea, la
dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele angajeaz ntreaga personalitate a
copilului constituind adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i metode
de stimulare a potenialului creativ al copilului, ne referim la creativitatea de tip colar,
manifestat de elev n procesul de nvmnt, dar care pregtete i anticipeaz creaiile pe
diferite coordonate.
Cconsidernd fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifest n bogia, uurina
i rapiditatea asociaiilor, J.P. Guilford distinge urmtoarele tipuri de asociaii: verbal,
ideaional, asociaional i de expresie, posibil de evideniat printr-o serie de teste ale cror
sarcini considerm c se apropie pn la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.
Fluiditatea verbal se manifest i se poate educa prin jocuri didactice n care se
cere elevilor s elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care s
conin anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe i prefixe). Pentru activizarea i
dezvoltarea vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuti (ex. repet vocala;
schimb litera; scara cuvintelor) a cror sarcin este identic cu coninutul testelor ce
evideniaz fluiditatea verbal.
Fluiditatea ideaional se refer la bogia ideilor onclus n soluionarea unor
sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste, problem, exerciiu) evideniat de
nvtor pn la un anumit punct, gsirea ct mai multor elemente (noiuni specie) dintr-o
clas de obiecte (noiuni generale) elaborarea unei povestiri creia s i se acorde ct mai
multe titluri (ex. jocurile: cine tie scrie; gsete ct mai multe titluri, soluii; gsete perechea
etc.).
Fluiditatea asociaional se manifest n jocuri n care se cere gsirea ct mai multor
cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic, cu un cuvnt dat (ex. gsete
cuvntul opus).
Fluiditatea expresional se evideniaz prin uurina cu care se formeaz proporii
cu sens dndu-se anumite condiii de ex.: iniiale ale unor cuvinte, evitarea unui cuvnt ntr-o
fraz i nlocuirea cu altele similare ca sens etc. (ex. Cuvntul interzis, Vntorul pclit etc.).
Pagina 46 din 77
ntruct fluiditatea este implicat att n gndirea reproductiv ct i creatoare, se

consider ca fiind principalul factor de creativitate flexibilitatea, care const n restructurarea
eficient a cursului gndirii n raport cu noile situaii. Flexibilitatea poate fi adaptiv sau
spontan n funcie de sensul acesteia, aflat n structura sarcinii sau s solicite total iniiativa
subiectului. Majoritatea jocurilor didactice solicit o flexibilitate adaptiv, ntruct sugereaz
elevilor s adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricii (ex. jocurile:
gsete mai multe soluii; secretul piramidei; lanul cuvintelor; etc.).
O serie de jocuri didactice (ex. Ci oareci are pisica? Ci boboci are gsca?) se
bazeaz pe imagini, iar sarcina didactic incit la o flexibilitate i n planul perceptual,
figural, element ce amplific rolul stimulator al creativitii.
nelegnd flexibilitatea ca opozant ineriei, rigiditii, apare evident stimularea
acestui factor prin jocurile didactice, ce incit la restructurri n structura cunotinelor, la
transferuri, la o mobilitate intelectual intens.
Analiznd jocurile didactice prin prisma acestor factori ai creativitii, se constat o
saturaie difereniat. Astfel, jocurile didactice destinate dezvoltriivorbirii i consolidrii
cunotinelor din domeniul literar solicit n special fluiditatea, iar factorul flexibilitate este
maximal implicat n jocurile din domeniul matematicii, prezena ambilor factori fiind
frecvent ntlnit n jocurile de perspicacitate.
Un alt factor al creativitii l constituie originalitatea i se refer la caracterul de
noutate ce-l poate avea rspunsul (produsul) sau strategiile utilizate n rezolvarea sarcinii.
Cota de originalitate o putem acorda n funcie de gradul de ndeprtare fa de rspunsurile
sau rezolvrile reproductive, stereotipe, obinuite ale elevilor cu acelai nivel de pregtire
colar. La vrsta colar mic, elementele de originalitate, chiar atunci cnd sunt minore fa
de cele reproductive, exprim tendina de creativitate a copilului, care trebuie ncurajat.
Rolul important n educarea i dezvoltarea originalitii l are nvtorul prin modul
cum realizeaz ultima verig a jocului didactic i anume aprecierea, interpretarea efectuat cu
participarea clasei a rezultatelor elevilor.
Cercetrile recente asupra creativitii comut tot mai mult accentul de pe factorii
intelectuali, pe cei motivaionali i afectivi, ori jocurile i dovedesc eficiena tocmai prin
integrarea afectiv motivaional a participanilor.
Micul colar, integrat ntr-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator care
primete informaii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare i redare a acestora la cererea
adultului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunotine sau strategii operaionale, nu va
Pagina 47 din 77
nva pentru a cunoate, ci motivaia activitii lui va fi cel mult exterioar obinerea unei
note bune.
Jocul didactic constituie o eficient metod didactic de stimulare i
dezvoltare a motivaiei superioare din partea elevului, exprimat prin interesul su nemijlocit
fa de sarcinile ce le are de ndeplinit sau plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n
urma eforturilor depuse n rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii i acioneaz favorabil i la
elevii cu rezultate slabe la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd ncredere n
capacitile lor, siguran i promptitudine n rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator
al acestora.
Abordnd problema jocurilor didactice din unghi de vedere psihologic, se consider
c ele pot servi educaiei creativitii la nivelul claselor I IV, n strict dependen de
cunoaterea de ctre nvtor a valenelor acestora, de capacitile de selecie, structurate i
creative ale cadrului didactic.
Jocurile didactice desfurate ntr-un climat educaional cu deschideri largi noului,
organizate pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativitii de tipul
brainstormingului.
Creativitatea, ca formaiune complex de personalitate, se formeaz i exerseaz cu
metode ct mai adecvate structurii sale, metode care s acioneze pe tot parcursul colaritii
elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerinele la nivelul claselor
primare.
II.4. nvarea creativ a matematicii la clasele I IV

La nceputul clasei I, nvarea matematicii prin luarea n considerare a fundamentelor
teoriei mulimilor, care energizeaz i ntrein starea activ a scoarei cerebrale a contiinei
copiilor (corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J.S. Bruner), care n esen
explic nvarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoaterii i a trecerii de
la o form inferioar a reprezentrii la alt form, superioar, pn la simbolizarea sub forma
structurilor mintale economicoase, dar care prezint putere efectiv, adic posibilitatea de a
genera noi cunotine.
Dac la nvarea compunerii i descompunerii numerelor se merge pe calea ierarhic
a reprezentrilor, se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operaii din ce
Pagina 48 din 77
n ce mai complicate, care pun n micare imaginaia cu toate formele ei de la cea mai simpl
imaginaia reproductiv pn la forma ce mai complex imaginaia probalistic i
formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dac la
aceast vrst simbolurile nu se desprind total de rdcinile lor obiective.
Exemplu:
Presupunem c se nva compunerea i descompunere numrului opt din irul
numerelor naturale.
nvtorul ncepe de la ultimul numr cunoscut, apte. Prin aciune la tabla magnetic
arat c dac o bil (cerc, jeton) vine spre apte bile se fac opt bile (cercuri, jetoane), avnd
grij s lase un mic spaiu ntre apte bile (cercuri, jetoane) i o bil (cerc, jeton etc.) ntre
care se pune semnul (ctre).
Elevii opereaz i ei prin aciune cu beioare sau jetoane etc. 00000000 i vor
continua cu toate posibilitile compunerii numrului opt. Pe tabla magnetic i n faa
fiecrui copil apare modelul:
00000000
00000000
00000000
00000000
00000000
00000000
00000000
Aciunea direct se proiecteaz n contiina copiilor sub forma reprezentrilor
aciunii compunerii numrului opt. Se recapituleaz dup modelul obinut (dac o bil vine
spre apte bile fac opt bile, dac dou bile vin spre ase bile se fac opt bile i aa pn la
ultima posibilitate dac opt bile vin la nimic fac tot opt bile).
Se face operaia invers de descompunere dup acelai model (dac iau o bil de la
opt, rmn apte bile, etc.) elevii acioneaz odat cu nvtorul, pe modelul lor din fa.
nvtorul le va cere elevilor s strng materialul de pe banc i apoi s deseneze pe
caiete ceea ce au fcut cu jetoanele pe banc.
Simultan cu repetarea verbal a posibilitilor de compunere a numrului opt apar i
diagramele (diagramele Vernn)
Pagina 49 din 77
n cazul descompunerii numrului opt, apar, simultan cu reproducerea valabil,

urmtoarele diagrame:
n dreptul desenului din caiet apar relaiile simbolice n felul urmtor:

1 7 = 8
2 6 = 8, i n continuare pn la 8 0 = 8.
Nu se pun probleme de nenelegere a operaiei adunrii sau scderii cnd introducem
un simbol literal n locul unui termen.
Exemplu:
a+1=8
3+a=8
a+5=8
8a=7
sau
7a=5
a 3 = 5 etc., deoarece pentru fiecare acre n plan un
micromodul algoritmic bine fixat pe cele trei ci succesive i chiar dac nu e fixat algoritmic,
rezolv cerina exerciiului prin ncercare - eroare sau pe cale probalistic pn ajunge la
soluie, deoarece metoda (aciunea mintal) este format.
Exerciiul sau problema se complic atunci cnd ambii termeni sunt necunoscui: a +
b = 8. atunci elevul trebuie cu necesitate, pe baza gndirii probalistice, s exprime toate
posibilitile:
a poate fi 1 i b 7
a poate fi 2 i b 6
a poate fi 3 i b 5
pn epuizeaz toate posibilitile. Totui, crete mult operativitatea mintal prin jocul
ordonat, de data aceasta, a reprezentrilor imaginativ concrete de care dispune ca scheme
anticipative; iar la alii prin schemele combinatorii simbolice chiar dac mai sunt ancorate
n concret dar l pregtete psihologic pentru dezvoltarea intelectual real simbolic sau
abstract.
Pagina 50 din 77
nvarea creativ a elementelor de geometrie

Elementele de geometrie pot fi asimilate creativ prin aciune direct de recunoatere,
conturare, msurare a acestora din mediul nconjurtor ori de cte ori mi se prezint o situaie
care favorizeaz punerea lor n eviden i posibilitatea de a le reproduce n scopul formrii
reprezentrilor acionale pe care ulterior (n clas) elevii le pot transpune n scheme analogice
sau desen ca urmare a saltului calitativ la reprezentarea iconic i apoi exprimate
propoziional prin notele lor definitorii sau prin formulare simbolic ca expresie a saltului
calitativ la reprezentarea simbolic.
Numai cu asemenea demers al cunoaterii, problemele pe care natura le pune omului,
pot deveni de prelucrare creativ i generatoare de noi cunotine.
Geometria, prin caracteristica ei de figurare i configurare spaial bi- i
ridimensional, ofer mari posibiliti cunoaterii i generrii de idei.
Un adevr de necontestat este acela c trebuie s i se acorde mare importan chiar din
clasa I, metodologia cea mai corespunztoare fiind succesiunea taxonomic dintre aciune,
figurarea analogic a aciunii i simbolizarea; iar pentru consolidarea creatoare recomandm
reversibilitatea: simbolizare figurare aciune, pentru a evita automoionalele care, n unele
condiii, devin opoziionale gndirii divergente prin caracterul lor stereotipic.
n clasa I, se lucreaz cu figurile geometrice simple (dreptunghi, ptrat, triunghi,
cerc), formarea lor din beioare, recunoaterea lor n mediul nconjurtor, compunerea de
ornamente din figurile geometrice cunoscute i trasarea lor cu ajutorul abloanelor.
Pentru o cunoatere (recunoatere) ct mai bun, se recomand confecionarea
figurilor geometrice din hrtie colorat (lucioas), pentru fiecare copil un set de figuri
geometrice (n plic), coninnd trei ptrate mari (8/8 cm, rou, galben, albastru); trei ptrate
mijlocii (5/5cm, rou galben i albastru); trei ptrate mici (3/3 cm, rou, galben i albastru);
trei dreptunghiuri mari (8/6 cm), trei mijlocii (6/4 cm) i 3 mici (4/2 cm) n aceleai culori cu
ptratele; 3 triunghiuri echilaterale cu laturile de 8, 6 i 4 cm i aceleai culori, i 3 cercuri cu
diametrele de 8, 6 i 4 centimetri i aceleai culori.
n primele zile, se face cu ntreaga clas recunoaterea figurilor geometrice la
cererea nvtorului ncepnd cu ptratul. Se prezint modelul de ctre nvtor, elevii l
recunosc i-l selecioneaz din setul de figuri geometrice din plic i le aaz pe verticaln
mari, mijlocii i mici i pe orizontal n culori roii, galbene i albastre.
La instruire se insist asupra urmtoarelor note:
e o suprafa (fr grosime);
Pagina 51 din 77
are patru laturi egale;

poate fi de orice culoare;
pot fi mari, mijlocii, mici.
Se observ c li se dau i notele definitorii (primele dou) i notele variabile, deoarece
n construcia diferitelor mulimi operm cu noiunea propriu-zis (ptrat) urmat de notele
variabile mari i roii, mari i albatrii, mari i galbene; sau mijlocii i roii etc.
Se face apoi recunoaterea n natur; o peluz n form ptrat; suprafaa unei mese, a
unui scaun etc. n form ptrat, suprafaa unui perete n form ptrat. Elevii sunt ndrumai
s msoare laturile din ochi, s controleze prin msurtoare cu pasul sau cu palma. Elevii
trebuie obinuii s folosesc ochii pentru a observa, pentru a privi; s tie nu numai s vad,
ci s i contemple; s foloseasc pasul nu numai pentru a merge ci i pentru a msura; a folosi
mna nu numai pentru a apuca ci i pentru a cunoate.
n urmtoarea or, elevii, deseneaz cu mna liber ptrate mari, mijlocii, mici n
cele trei culori existente n set i dup modelul acional din prima parte a leciei.
haurile oblive, pentru rou
haurile verticale, pentru galben
haurile orizontale pentru albastru
Elevii vor spune ce au observat: un ptrat mare i rou, unul mijlociu i rou i unul
mic i rou, un ptrat mare i galben etc., iar restul elevilor aprob sau neag n funcie de
veridicitatea celor spuse.
La fel se procedeaz i cu restul celorlalte figuri: dreptunghi, triunghi, cerc, avnd
grij de a se pune n eviden mai ales notele definitorii pentru fiecare figur geometric, cu
aceleai mijloace folosite la ptrat.
Tot n perioada preabecedar se fac urmtoarele operaii acionale, figuraionale i
simbolice care pregtesc nelegerea i construirea diagramelor Venn:
Pagina 52 din 77
Exprimarea corect logic a judecilor de relaie sub forma conjunciei, disjunciei,

negaiei i formarea de mulimi prin conjuncie i disjuncie.
Corespondena unu la unu.
Apartenena, incluziunea i nonincluziunea, intersecia i reuniunea.
Toate aceste operaii se fac cu dublu scop: consolidarea cunoaterii formelor
geometrice prin notele lor definitorii i pregtirea psihologic pentu aciunea matematic
propriuzis prin conceptul de mulime.
Un rol important n dezvoltarea gndirii elevilor l are rezolvarea problemelor, iar
stimularea creativitii gndirii se realizeaz i prin compunerea de probleme de ctre elevi.
Compunerea problemelor n care elevul mbin cuvinte i numere exprimnd relaii ntre
cantiti mulimi stimuleaz gndirea la o activitate ntens i de creaie.
Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul rezolvrii i a compunerii de
probleme, de ctre elevi, ncepem s o formm din clasa I, odat cu predarea operaiilor pe
cale oral (i rezultatele ni se par mai valoroase n condiiile predrii matematicii pe baza
mulimilor).
n aceast perioad de nceput deprindem elevii cu rezolvarea i compunerea de
probleme pe baz intuitiv, cu exerciii de deprindere a nelegerii mbinrilor de cuvinte i
mulimi, folosind mai multe nuane de exprimare. (fig. 1)
Important este de a deprinde pe elevi s gseasc operaia n diferite relaii din
problem, ct i relaiile care exist ntre diferitele pri ale problemei i ntrebarea ei.
La nceput, copiii sunt pui s creeze probleme asemntoare cu ale nvtorului i s
separeu ntrebarea. n vederea deprinderii elevilor de a nelege cele dou pri ale problemei,
independena ntre enun i ntrebare, ei compun probleme fie din enunul dat, cruia i
lipsete ntrebarea, fie avnd ntrebarea i lipsindu-i enunul.
Exemplu: Pe o srm sunt 5 rndunele. Mai vin 4 rndunele.
Elevii gsesc urmtoarele ntrebri:
Cte rndunele sunt pe srm?
Cte rndunele sunt la un loc?
Cte rndunele sunt n total?
Cte s-au adunat? etc. (fig. 2)
Prin compunerea unor astfel de probleme este evident c la acelai enun pot fi
ntrebri variate ca exprimare, ns cu acelai neles, care se rezolv prin adunare.
Se d ntrebarea i elevii formuleaz enunul. (fig. 3)
Pagina 53 din 77
Se poate observa c enunurile sunt diferite ca exprimare dar relaia matematic este
aceeai.
Aceste exerciii de compunere a problemelor se organizeaz pentru a prentmpina o
analiz superficial a problemei i pentru a-i obinui pe elevi s alctuiasc o problem
cunoscnd dou date, iar pe baza enunului s stabileasc operaie.
Exemplu: Problema matematic pentru clasa I.
Radu are 4 mere. Mama i mai d 5 pere, Cte fructe are Radu n total?
Mulimea cu 3 elemente reunit cu mulimea cu 2 elemente
Mulimea cu 3 cerculee i mulimea cu 3 cerculee
La 4 pere adugai 2 pere
Cu ct este egal?
1 mr alturai la 6 mere
5 elemente mai pui 2 elemente
Din 7 elemente luai 3 elemente. Cte mai rmn?

Fig. 1
Pe o srm sunt 5 rndunele
Mai vin 4 rndunele.
ntrebarea
Fig. 2
Cte sunt n total?

Pe mas sunt 3 mere i 2 pere;
Pe srm sunt 3 bilue, pe alt srm sunt 7 bilue;
Pe o tav sunt 5 pahare. Se mai pun 2 pahare.
Fig. 3
Pagina 54 din 77
Se repet nc o dat problema.

Se sciudatele problemei la tabl:
4 mere 5 pere..? fructe
Elevii scriu pe caiete.
Se repet enunul problemei prin ntrebri.
Ce trebuie s aflm?
3 4 elevi repet problema.
Se prezint un tablou.
Pe tabl, sub datele problemei pun figurine decupate (fig. 4)
Se separ ntrebarea de enun.
Se analizeaz enunul.
4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Fig.4
Se stabilete operaia.
Se scrie la tabl operaia: 4 mere + 5 pere =
Elevii socotesc i scriu rezultatul.
Dup aceasta se face cea mai simpl schem, adic legtura dintre datele cunoscute.
Ce-am adunat (pe 4 cu 5) (fig. 5)
4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Adic am pus cele 4 mere i cele 5
pere la un loc i am aflat:
Cte fructe are Radu n total?
Dup ce elevii stpnesc aceast schem i obinuim s fac schema pornind de la

ntrebarea problemei.
Exemplu:
Radu are 7 mere. Mama i mai d 2 mere.
Cte mere are Radu n total?
7 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
?
Pagina 55 din 77
Cte mere are Radu n total?

Mai simplu va arta:
Cte mere
are Radu
n total? (7 mere)
ntrebarea
problemei;
?
Datele ce se cunosc.
Cte mere i d mama? (2 mere)
7 Dup schem
2
elevii compun probleme.
6 iepurai negri
a)
3 iepurai
albi
Fig. 5
Ci iepurai sunt n total?
88b)timbre
Cu 5 mai puine
Fig. 6
Cele mai dificile probleme de rezolvat i creat, la nivelul clasei I i a II a sunt

problemele compuse.
La nceput, pentru nelegerea rezolvrii problemelor compuse se aleg probleme n
aciune, ca de exemplu:
Dana are 5 lei. de la sora ei mai ia 4 lei. Cumpr o carte cu 7 lei.
Ci lei i-au rmas?
Pentru nelegerea celor 2 probleme simple se regizeaz problema, iar copii observ
cele dou aciuni distincte pe care le face Dana.
1. Dana cu 5 lei se duce la sora ei i ia 4 lei. Calculeaz:
5 lei + 4 lei = 9 lei
2. Dana cu 9 lei se duce la cooperativ i cumpr cartea pe care d 7 lei. socotete
ci lei i-au rmas.
9 lei 7 lei = 2 lei
Copii repet aciunile fcute de Dana.
Se alctuiete schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenia aciunile fcute
de Dana. (fig. 7)
Pagina 56 din 77
5 lei . . . . . . . . . . . . . . 4 lei . . . . . . . . . . . . . . 7 lei . . . . . . . . . . . . . . ?

+
prima aciune
a doua aciune
2
Fig. 7
Pornind de la ntrebarea problemei alctuim schema pe calea metodei analitice (fig. 8)

?
Ci lei i-au mai rmas?
5
7 A doua aciune
4
Prima aciune
Fig. 8
Rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel formulate nct rezultatul primei
probleme s constituie o dat a celei de-a doua probleme.
1. Pentru confecionarea unui cort s-au cumprat o dat 11 m de pnz i alt dat 8
m de pnz. Ci metri de pnz s-au cumprat n total? (fig. 9)
8m
11 m+
19 m
fig. 9
2. Din cei 19 metri de pnz cumprai pentru confecionarea unui cort s-au folosit
16 m. Ci metri au mai rmas? (fig.10)
16 m
19 m
3m
Pagina 57 din 77
fig. 10
Copiii observ c 19m, care ste rezultatul primei probleme se afl ca dat i n a doua
problem.
Din cele dou probleme simple se compune o singur problem:
Pentru confecionarea unui cort s-au cumprat odat 11 m de pnz i alt dat 8 m
de pnz. Din aceast pnz s-au ntrebuinat 16 m. Ci metri au mai rmas? Putem gsi
dintr-o dat ci metri de pnz au mai rmas?
(..nu putem) De ce? (..pentru c nu cunoatem ci m de pnz s-au cumprat).
Ce trebuie s facem la nceput? (..ci m de pnz s-au cumprat?). Ce trebuie s facem
pentru aceasta? (..la 11 m s adugm 8m).
11 m + 8 m = 19 m
Acum selectm aceste date din coninutul problemei (fig. 11)
11 m . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . 16 m . . . . . . . . . . .?
19 pnz
m
Ci metri de
s-au cumprat.
Fig. 11
Ce putem afla apoi? (..ci m de pnz au rmas) Cum? (din 19 metri scdem 16
metri)
n continuare facem legtura dintre aceste date. (fig. 12):

11 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 m
19
Ci m de pnz
s-au cumprat
3
pnz
Pagina 58 din 77
Ci
metri
de
au mai rmas
Pornind de la ntrebarea problemei alctuim schema (fig. 13)
(Ci m de pnz au mai rmas?)
3
Datele celei de-a doua probleme;
19
8
Datele primei probleme.
11
+
Fig. 13
Exemplu: Problema matematic pentru clasa a III a.

O fabric de nclminte a distribuit n mod egal la 3 uniti de desfacere ntr-o lun
855 perechi de pantofi pentru copii i n a doua lun 987 de perechi. Cu cte perechi de
pantofi a distribuit mai mult fabrica n a doua lun la fiecare unitate de desfacere? (fig. 14)
?
a)
b) 3 uniti855 per..987 per..?
: ?:
855
855
?
?
::
Fig. 14
Schema se folosete n munca difereniat, n activitatea individual n clas i acas.
Exemplu: Problema matematic pentru clasa a IV a.
O cantin a primit alimente: carne 200 kg, orez de 2 ori mai puin, iar legume de 3
ori mai mult dect carne. Ce cantitate de alimente a primit cantina?
1. Elevii buni i foarte buni o rezolv prin metoda analitic sau sintetic fcnd mai
nti schema. (fig. 15)
2. Elevii de mijloc i pot alege tipul de rezolvare prin schem sau plan de rezolvare;
Pagina 59 din 77
200 kgorez de 2 ori.legume de..?
200
mai puin?
3 ori
. mai mult ?
+
200
200
?
+
:.
Fig. 15
3. Elevii rmai n urm fa de nivelul clasei primesc urmtoarele tipuri de scheme,
avnd n vedere i progresul pe care l fac (fig. 16)
200 kg ..de 2 ori mai.de 3 ori mai..?
:
puin orez . multe legume
?10 800
100 400
+ 600
1000
900
800
Fig 16
n aceast schem elevul are aproape totul de-a gata: printre rezultatele nscrise se afl
i cel adevrat pentru a se putea verifica. Schemele, pe msur ce capacitatea de nelegere a
copiilor crete, se pot complica. (fig. 17).
200 kg.orez de 2 ori mai..de 3 ori mai?
mai puin mai mult.
?
?
Fig. 17
Pagina 60 din 77
II.5 Istorie, geografie- cultivarea exprimrii

corecte i cercetive
Aceste obiecte de nvmnt ocup un loc important n activitatea colar. Sub aspect
informaional, elevii vin n contact cu noiuni i cunotine privind originea poporului romn,
lupta milenar a acestuia pentru dreptate social i naional. De asemenea, copiii se
familiarizeaz cu figurile eoice, legendare ale neamului domnitori nelepi i viteji,
conductori de rscoale i revoluii. Deci, la leciile de istorie elevii sunt pui n situaia de a
reaiza descrieri, comparaii, caracterizri, pe baza cunotinelor i deprinderilor de limb
romn i compunere. Fiind exersate i n cadrul orelor de istorie, aceste noiuni i deprinderi
se vor consolida i le vor dezvolta imaginaia creatoare.
Prin studiul sistematic al cunotinelor de istorie, elevii neleg c orice eveniment
istoric se nscrie ntre coordonatele lui fundamentale: cauze, desfurare, urmri. Vor deduce
deci c, tot aa, cnd nareaz fapte petrecute sau imaginate de ei, pentru a imprima
autenmticitate, credibilitate i for de sugestie lucrrilor lor (compuneri - povestiri), trebuie
s le prezinte problematica lor major.
Studiul istoriei i nva i faptul c personalitile istorice, marii brbai ai neamului
se definesc, n primul rnd, prin faptele svrite de ei. Cu spontaneitatea-i recunoscut,
pentru faptele lor luminoase i glorioase, poporul le-a yis brbailor si cel Mare, cel
Bun, Viteazul, cel Btrn (nelept). Ca atare, caracterizrile, portretizrile vor
trebui sprijinite de fapte relevate, pregnant evideniate, ale eroilor compunerilor povestiri.
Studiul istoriei neamului poteneaz simirea, nflcreaz. Rezult de aici
mobilizarea celor mai puternic sugestive posibiliti de exprimare ale elevilor atunci cnd
vorbesc sau scriu, despre evenimente i personaliti istorice.
Geografia deschide elevilor largi orizonturi de cunoatere a realitii apropiate
oraul, judeul natal, ara, - elevii fcnd cunotin prin intermediul lecturilor geografice, cu
frumuseile i bogiile pmntului romnesc.
Pe lng informarea, strict tiinific din manuale, elevii sunt stimulai s studieze
descrieri ale unor aezri geografice, poezii, lucrri diverse, cu ajutorul crora i mbogesc
cunotinele i li se dezvolt interesul de cunoatere (cunoscut fiind predilecia infantil spre
explorarea necunoscutului) i n acelai timp cunosc anumite modele de exprimare, i n
acelai timp cunosc anumite modele de exprimare, asimilnd n vocabular termeni de
specialitate.
Pagina 61 din 77
Prin studierea relaiei cauz-efect n cadrul unor evenimente istorice i fenomene

geografice, elevii i dezvolt gndirea, memoria dar i imaginaia creatoare.
Foarte agreate de elevi sunt aritmogrifele istorice sau geografice n cadrul crora
elevii sunt pui n situaia de a da un rspuns corect la ntrebarea sugerat pentru a gsi
cuvntul potrivit, cu anumite restricii (singular, plural, feminin etc.). Aceasta duce att la
dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, ct i la dezvoltarea priceperilor i deprinderilor
gramaticale i a vocabularului
(prin gsirea de sinonim, antonime sau componente ale familiei de cuvinte). Exemple:
1. Stnci cu forme specifice din Bucegi (plural, articulat)
2. Cea mai nalt form de relief (singular)
3. Prul , cunoscut tabr studeneasc
4. Fluviu romnesc (nearticulat)
5. Perl a staiunilor montane din Bucegi
6. Rsrit sau.
7. Munii de Vest
8. Munii celor 1 000 lacuri
9. Ru ce curge pe lng Trgovite
(Pe verticale A-B vei obine numele capitalei rii noastre)
A
1.
4.
5.
2.
3.
6.
7.
8.
9.
B
b)
1. Capitala Imperiului Roman
2. Cel mai nelept dintre Regii daciei

3. Calitate a dacilor
Pagina 62 din 77
4. Munii n care se afl Sarmisegetusa

5. n acest moment
6. conductor de oti
7. mpratul romanilor, nvingtorul lui Decebal
8. A ctiga, a nvinge
9. Arm cu vrful ascuit
(Pe verticala A-B se va obine numele unui voievod)
A
1.
2.
3.
7.
8.
4.
5.
6.
9.
B
Prin caracterul ei de divertisment i joc, activitatea de rezolvare a aritmografelor se
iniiaz frecvent la orele de istorie-geografie, n orice moment al leciei; aceasta presupune o
anumit experien i imaginaie din partea nvtorului, ce poate alctui astfel de grile
pentru orice lecie. Cu timpul, n urma unei experiene acumulate n rezolvarea acestor jocuri
de perspicacitate, elevii nii vor fi stimulai s creeze astfel de jocuri pentru colegii lor. n
acelai scop, pot fi ndrumai s-i citeasc i s rezolve rebusurile pentru copii.
Foarte eficiente n dezvoltarea exprimrii elevilor i a capacitilor lor creatoare sunt
leciile de recapitulare (final) cu teme de sintez. Aceste lecii, anunate din timp pentru a fi
pregtite de ctre elevi, ca i de nvtor, dau posibilitatea copiilor de a-i etala att
cunotinele ce in de obiectul respectiv- istorie sau geografie- precum i priceperile i
deprinderile de exprimare oral i scris.
De exemplu, la o lecie de sintez cu titlul Cltorie pe harta rii elevii sunt
anunai din timp s pregteasc carneelul-vocabular cu expresii plastice ce se pot folosii la o
Pagina 63 din 77
astfel de tem, ilustraii, imagini din ar. nvtorul poate pregti la rndul su un film
(Rapsodia Romn George Enescu).
Planul de recapitulare este dat din lecia precedent i cuprinde:
poziia geografic a Romniei n Europa n lume.
varietatea reliefului
apele ce ud pmntul romnesc
aezri omeneti sate, orae
Dup ce fiecare punct al planului este discutat cu clasa, preciznd cum se poate
dezvolta, elevii vor fi lsai 2-3 minute s-i organizeze materialul individual (expresiiimagini, citate din diferite publicaii cu referire la tem etc.).
Copii vor expune individual compoziia proprie, eventual la harta Romniei, pentru
localizarea celor expuse.
Atunci cnd se adaug celor spuse de elevi i un fond muzical sau un film pus de
ctre nvtor eficiena leiei crete. Mai ales, elevii sunt stimulai s se exprime ct mai
plastic, mai ngrijit, incitndu-i chiar la o competeie pentru cea mai ngrijit i mai original
expunere, astfel c acumulrilor tiinifice li se va putea da o form literar, elevat.
CAP. III
INSTRUMENTE
DE
EVALUARE
III. 1. Instrumente de evaluare

Lmuriri conceptuale.
n sensul modern al cuvntului, evaluarea a fost separat de noiunile de examen,

orientare, selecie. Dup introducerea ideii de remediere, ameliorare, evalurii i se d alt sens
dect cel de simpl constatare sau de control, precum i o orientare social care revalorizeaz
Pagina 64 din 77
misiunea colii. Aadar, misiunea colii este revalorizat din perspectiva unei noi culturi a
evalurii, creia i se d o puternic orientare social.
n pedagogia modern, apar noi instrumente de evaluare. Pentru a da un singur
exemplu, observaia cu multitudinea de tehnici i instrumente pe care le presupune, devine un
mijloc de formare a elevului i un mijloc de aciune sub egida pedagogic a obiectivelor
educaionale. Pornind de la grile de observaie elaborate pentru a determina cu precizie
sarcinile efectuate n mod real i a le compara mai bine cu criteriile declarate, au fost
concepute o serie de instrumente de evaluare care, dac sunt mprtite, acceptate de elev i
profesor, vor deveni puncte de referin comune. Gradul lor de elaborare i de satisfacere a
ateptrilor este variabil, de la caz la caz.
Noile practici de evaluare oblig la o nou reorganizare a clasei n timp i n spaiu.
Aceasta nseamn renunarea la contabilizarea pur i simplu a exerciiilor realizate n clas
de ctre elev, la ideea preconceput potrivit creia teancul de caiete cu exerciii i teme
(efectuate acas sau n clas) ar reprezenta un fel de bord care garanteaz faptul c totul a fost
oferit i ntreprins pentru a asigura reuita elevului.
Din perspectiva evalurii moderne, totul trebuie s fie explicit. Comunicarea ntre
parteneri, cooperarea, colaborarea devin caracteristici ale unei evaluri care are la baz un
contract social, un contract pedagogic ntre parteneri cu drepturi i responsabiliti
asumate.
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele aferente trebuie
gndite i construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua
o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale
care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Competena nu este reductibil la o
sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de
sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare
i situaiile de nvare.
Dispozitivul de evaluare reprezint ansamblul modalitilor prevzutr pentru
culegerea, prelucrarea, interpretarea i prezentarea informaiei evaluative. Prin urmare,
dispozitivul descrie i articuleaz modaliti de culegere, prelucare i prezentare a informaiei
privind procesul i produsul nvrii de ctre elev.
Acesta precizeaz:
Circumstanele (mprejurrile) i momentele sau etapele cnd se face evaluarea.
Natura informaiei ce trebuie culeas (obiectul evalurii: cunotine, capaciti,
abiliti etc.)
Pagina 65 din 77
Instrumentele cu care se va face aceast activitate

Pentru a asigura o evaluare pertinent trebuie stabilite anumite reguli i respectate
cteva cerine. ntre acestea, foarte importante sunt:
Alegerea instrumentelor de evaluare
Definirea tipului de intervenie
Determinarea momenteleor cnd se face evaluarea etc.
Referitor la dispozitivul de evaluare, trebuie formulate cteva ntrebri:
Este necesar respectarea strict a unor reguli metodologice n construcia unui
dispozitiv de evaluare?
n ce msur construcia dispozitivului de evaluare este influenat de inteniile
evaluatorului (de scopul evalurii)?
Trebuie alese/ construite dispozitive speciale, n funcie de intenia dominant?
Se poate vorbi de construcia unui dispozitiv model, n general, universal valabil?
Practica colar n domeniu demonstreaz faprul c indiferent de concepia cu privire
la evaluarea pe care o adopt evaluatorul i indiferent de funcia principal care i se atribuie
acesteia ntr-un anumit context, construcia unui dispozitiv de evaluare este absolut necesar
ntr-un demers evaluativ, alegerea modelului de evaluare este foarte important.
Modelul determin decupajul obiectului de evaluat, alegerea momentelor/etapelor,
construcia instrumentelor etc. Inteniile dominante sunt, de asemenea, foarte importante i i
pun amprenta asupra modelului de evaluare.
Inteniile dominante de evaluaresunt foarte diferite. Dup Stake, se evalueaz:
Pentru a msura progresele elevilor
Pentru a nelege mai bine actorii i activitile lor
Pentru a raionaliza deciziile cotidiene etc.
Intenia dominantpoate oscila ntre:
Simpl cunoatere (analiz) i aciune (gestionare)
control i evaluare
estimare i apreciere
Modelul de evaluare se construiete n jurul fiecreia din aceste intenii care
reprezint, de fapt, pivotul aciunii evaluative propriu-zise.
Evaluarea nu se reduce la culegerea de informaii. Construcia instrumentelor de
evaluare necesare culegerii datelor nu este suficient. Fr criterii n raport cu care datele
culese capt semnificaie, indicatorii sunt mui. Prin urmare, trebuie precizate i
modalitile de tratare a informaiei, adic referentul.
Pagina 66 din 77
Oricare ar fi natura referentului, evaluarea este o lectur a realitii n lumina unei

grile de referin.
Referentul poate fi:
de tip cantitativ acceptarea modelului de eficacitate n evaluarea centrat pe
msurare
de tip calitativ n cazul unui model de evaluare centrat pe apreciere, pe valoare
(model de sens).
Judecata care rezult n urma acestei lecturi i care definete acea evaluare are la
baz punerea n relaie a celor dou realiti: a realitii prezente/existente (ce a nvat
elevul) cu realitatea ateptat (cea trebuie s nvee).
n aceast relaionare dintre obiectul de evaluat i referent (real i ideal, esen i
existen) trebuie s se precizeze nivelurile i tipurile confruntrii/ comparrii. Spre exemplu,
referentul reprezentat de descriptorii de performan din sisteele de nvmnt din unele ri
exprim trei niveluri, corespunztoare nivelurilor minimal, mediu i maximal ale
performanelor elevilor: S, B, Fb.
Jean Marie de Ketele prezint urmtoarele modele de evaluare ca fiind cele mai
reprezentative:
modelul lui Tzler, centrat pe obiective. Pentru Tzler, scopul esenial al evalurii este
de a aprecia distana dintre o performan observat i obiectivele predeterminate. Obiectivele
sunt definite de ctre responsabilii de formare/decideni i specialiti. Evaluatorii se
mrginesc s observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor preconstruite.
Elevii/formaii sunt supui judecii finale.
Modelul lui Stufflebeam. Scopul esenial al evalurii este acela de a produce
informaia necesar pentru decideni.
Modelul lui Scriven, centrat pe elev, pe formabil, adic pe consumator.
Evaluatorul are ca sarcin s aprecieze valoarea unui program de formare n raport cu nevoile
reale ale elevilor/formabililor.
Modelul lui Stake, centrat pe persoanele implicate n procesul de formare. Scopul este
de a produce informaii utile privind nelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi
maximum de informaii relative la diferii clieni cu scopul de a le permite s neleag i s
amelioreze aciunea lor.
Funcii i operaii ale dispozitivului de evaluare
Pagina 67 din 77
Un dispozitiv de evaluare are urmtoarele funcii:

Articuleaz madalitile stabilite pentru culegerea informaiei
Prevede/stabilete nivelurile de confruntare dintre obiectul de evaluat di referent
Prin urmare, a construi un dispozitiv de evaluare nseamn a combina mijloacele,
variabilele, factorii conform unui plan. Acest plan va fin n funie de:
Natura proiectului de evaluare. n particular trebuie inut seama de:
Modelul de evaluare agreat de evaluator
Modelul dominant de funcionare a realitii ce trebuie evaluat (de evaluat)
Natura proiectului de formare (a sistemului i a procesului de nvmnt):
Finaliti generale
Intenii dominante de schimbare urmrite prin programul respectiv de instruire
Modelul de formare agreat de factorii de decizie, de organizatori
Particularitile concrete ale sistemului de formare din interiorul cruia va fi decupat
obiectul de evaluare (de evaluat)
Demersul pentru construirea unui dispozitiv de evaluare parcurge urmtoarele
operaii:
Interogri/precizri/clarificri cu privire la proiectul de evaluare:
Care este intenia dominant a proiectului de evaluare:
Msurare, apreciere sau interpretare?
Control, reglare, nelegerea realitii?
Care este concepia dominant a realitii evaluate, sau altfel spus: la ce servete
aceast activitate de formare? Care este modelul de funcionare privilegiat/ promovat:
Este centrat pe sistemul de nvmnt general?
Este centrat pe sistemul respectiv de formare?
Este centrat pe subiectul format?
Interogri/precizri/clasificri cu privire la proiectul de formare:
Care sunt finalitile sistemului?
Ce transformri sunt ateptate i la ce niveluri?
Care este tipul de ateptare/expectan din partea elevilor/ de la elevi:
Competene?
Caliti personale?
Atitudini?
Prevederea/anticiparea procedurilor:
Pagina 68 din 77
Determinarea/stabilirea informaiei utile, adic rspunsul la ntrebarea: ce ne va

interesa, care va fi obiectul de evaluat?
Precizarea modului de culegere/operare, surprindere a informaiei utile:
Cine va opera culegerea informaiei?
Cnd?
Cu ce instrumente?
Definirea cadrului de interpretare i de folosire a informaiei culese, adic rspunsuri
la ntrebrile:
Cum vom prelucra i interpreta informaia culeas?
Ce vom face cu aceast informaie, cine va beneficia de ea?
Rezult cu prisosin faprul c elaborarea/construcia unui dispozitiv pertinent de
evaluare presupune o munc ce depete cu mult simpla activitate de a pune n oper
tehnica producerilor. Nu este de ajuns s dispunem de instrumente de evaluare suficient de
bogate; trebuie s posedm i priceperea, ndemnarea de a utiliza un instrument bun, ntr-un
moment bun, pentru e realiza cel mai bine inteniile noastre, este nevoie, deci, de pricepere
pentru e produce informaii utile pentru:
A cunoate, a judeca, a interpreta;
A regla aciunea;
A pregti decizia;
A ne pronuna asupra realitii;
A emite puncte de vedere eficace i pertinente.
Instrumentele de evaluare ofer informaiile necesare pentru e lua decizii. Aceste
informaii nu au caracter magic, nu sunt absolute. Examinrile cu caracter pronostic,
predictiv, spre exemplu nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la reducerea
incertitudinii asociate lurii unei decizii. Evalurile tiinifice ofer rezultate care trebuie
interpretate ntr-un cadrul probabilist.
Termenul de instrument este ambiguu, din cauza mai multor motive ntemeiate:
Desemneaz obiecte/unelte/scule de comptexitate diferit;
Intervine la momente diferite i la niveluri diferite;
Are utilizri foarte diverse.
Care sunt i ce sunt instrumentele evaluatorului n domeniul colar?
n cazul evalurii elevilor n clas instrumentul se prezint cel mai adesea sub form
de subiecte, fie, probe etc. constituie din ntrebri, exerciii sau probleme cu care acetia
vor fi confruntai. n sens larg, n cazul nostru, problema este o situaie care implic una sau
Pagina 69 din 77
mai multe dificulti cu care elevul trebuie s se confrunte. Cu alte cuvinte, ntr-o asemenea
situaie se ofer elevului ocazia unei prestaii.
Situaia de confruntare urmeaz s declaneze un comportament care va reprezenta
obiectul observrii i analizei. Evaluarea este, de fapt, n contextul dat, observare-analizinterpretare a acestui comportament. Fiecare din aceste tipuri de activiti se realizeaz cu
instrumente specifice pentru c:
Observarea presupune anumite instrumente
Um barem analitic va juca rolul unui instrument de analiz
Un model de competen cognitiv va avea rolul unui instrument de interpretare.
Prin urmare, n cazul aceleiai evaluri vor interveni instrumente de diferite tipuri i la
diferite niveluri.
Unele instrumente de evaluare se utilizeaz, la cald, altele la rece, adic la ctva
timp dup aceea.
Judecile formulate trebuie comunicate elevilor i persoanelor interesate. Pentru
comunicarea rezultatelor evalurii se folosesc/sau ar trebuie s se foloseasc instrumente
diferite, avnd n vedere diverii destinatari (elevi, prini, factori de decizie, oprinia public).
Criterii de selecie i organizare a instrumentelor evaluative
La baza organizrii unui tablou general de instrumente de evaluare por sta mai multe
critetii/principii:
Criteriul axa temporal. n funcie de care putem distinge mai multe momente/etape
potrivite pentru a culege informaiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune analizei i
interpretrii.
Criteriul axa tipologic, n funcie de care putem diferenia i identifica instrumente
specifice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau psihomotor.
Criteriul strategii de evaluare, n funcie de care distingem instrumente ale cror
tipuri i caracteristici sunt determinate de:
Evaluarea iniial
Evaluarea formativ
Evaluarea sumativ
n cazul evalurii formative, spre exemplu, instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul n timp ce el nva. Dup acest criteriu distingem:
Instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
Pagina 70 din 77
Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului care nva

Instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii
Funcii ale instrumentelor de evaluare

Principalele funcii ale instrumentelor e evaluare sunt:
De a declana comportamentul elevului
De a observa acest comportament
De a comunica ceea ce s-a produs i cum
Din perspectiva instrumentelor pe care le integreaz, un dispozitiv de evaluare trebuie
s specifice:
Cine va declana comportamentul semnificativ care va fi observat. Cu alte cuvinte,
care este situaia- problem centrat pe un obstacol pe care trebuie s-l depeasc elevul
Cine va permite culegerea informaiilor: instrumentul, tehnica de observare, direct
sau indirect
Cine i cum se vor realiza lectura, decodificarea i comunicarea proseselor i
rezultatelor evalurii efectuate.
Construirea instrumentelor de evaluare
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:
identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul. Aceste sarcini s fie centrate pe
un obstacol sau dificulti specifice, reprezentative i s solicite formarea unor competene
care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm.
construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru
care s conin/ s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi
drept ghid de nvare.
determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul
secvenei de nvare, ct i la finalul acesteia.
construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza
comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii, dar i produsul/rezultatul acesteia.
Pagina 71 din 77
III.2. Instrumente de evaluare a creativitii n cadrul activitii de matematic

n subiectul lucrrii de fa, clarificrilor teoretice au condus la proiectarea unor
instrumente necesare folosirii introducerii n practica colar a unei strategii moderne de
instruire i anume a nvturii eficiente. n cadrul acestei strategii evaluarea joac un rol
decisiv ntruct nota definitorie a nvrii eficiente- reglarea nvrii- nu se poate produce
dect pe baza unei evaluri continue, repetate a progresului nregistrat de elevi pe parcursul
instruirii.
Ansamblul instrumentelor de evaluare pentru aceast reglare l constituie testele
formative (de progres) administrate n diferite momente ale instruirii i testele sumative
(finale) administrate la finele unor mari perioade de instruire.
Pentru proiectarea acestor instrumente este necesar o definire clar a obiectivelor
finale, urmrite rpin predarea disciplinei respective i o operaionalizare a acestora n termeni
de comportamente abservabile i msurabile.
Putem spune c ntregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de
lucru (pentru nvtor i elev) format din:
Teste de evaluare
Obiective
Operaionale
Evaluare a randamentului colar la matematic:
noiunea de fracie:
scrierea i citirea zecimilor
scrierea i citirea sutimilor
scrierea ci tirea miimilor
partea ntreag i partea zecimal a unui numr zecimal
compararea fraciilor zecimale
adunarea fraciilor zecimale
nmulirea fraciilor zecimale cu 10, 100, 1000
mprirea unei fracii zecimale la 10, 100, 1000.
Pagina 72 din 77
Fie de renvare
III.3. Rebusul colar instrument de evaluare

Rebusul colar este privit ca un frate mai mic al rebusului i rud cu integramele.
Ineditul joc dezvolt procesele psihice ale elevului: gndirea, libajul, memoria, atenia,
creativitatea, voina; poate fi folosit i ca metod/mijloc de nvare sau evaluare sa procedeu
n cadrul unei metode.
Dorina de a rezolva orice problem de tip rebusistic intensific interesul pentru
studierea disciplinelor necesare n soluionarea cerinelor date i astfel rebusul ajut la
dezvoltarea intelectual a elevilor. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin al
nvturii este important i prin faptul c poate interveni stimulativ o dat cu creterea
curbei oboselii.
Mijloc activ i eficace de instruire i educare a colarului, rebusul poate fi folosit cu
succes n captarea ateniei pe tot parcursul activitii didactice, conducnd la evitarea
plictiselii, dezinteresul.
Folosit ca joc, face ca elevul s nvee de plcere, s devin interesat fa de
activitatea ce se desfoar, face ca cei timizi s devin mai volubili, mai activi, mai curajoi,
s capete mai mult siguran i ncredere n capacitile lor i tenacitate n rspunsuri.
Relevnd legtura dintre joc i munca copilului, Jean Piagete a pus n eviden aportul jocului
la dezvolatea intelectual a colarului. De aceea, el susine c toate metodele active de
educare a copiilor mici s furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca, jucndu-se,
ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmne exterioar
inteligenei copilului.
Activitatea didactic, mbinnd ineditul i utilul cu plcutul, devine mai interesant i
mai atractiv. Astfel, prin joc, copilul i angajeaz ntreg potenialul psihic, i ascute
observaia, i cultiv iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de
cooperare, de echip .a.
Plcerea funcional ce acioneaz n timpul jocului va crea o nou form de interes,
de participare din partea elevilor, mult superioar ateniei realizat prin constrngere; aceasta
i datorit faptului c elevul solicitat la joc va avea o comportare activ.
Ca mijloc instructiv, rebusul, bine pregtit i organizat, contribuie, prin rezolvarea
sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunorinelor i la valorificarea
lor creatoare. Este un mijloc de educaie indirect. Fiecare rebus are un obiect al su, o
structur i reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a pstra
Pagina 73 din 77
structura i desfurarea jocului. Juctorul trebuie s accepte i s realizeze ordinea

structural a jocului.
Rebusul ofer nvtorului posibilitatea observrii comportamentului elevului la
nivelul tuturor componentelor personaliti, deoarece n rezolvarea rebusului elevul depune
efort voluntar i rezolv motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, n care este
implicat inteligena, afectivitatea, temperamentul, caracterul.
Reprezentanii teoriei intelectualiste nvrii (Bruner, Galperin) apreciaz c orice
elev poate asimila un coninut dac sunt folosite ci adecvate de activitate cu acetia. De aici,
rezult c adevrata problem a succesului colar nu const n a stabili dac un elev este apt
ori nu s obin rezultatele vizate de coal, ci n a gsi metode i mijloace potrivite pentru
aceasta. Astfel, succesul colar se raporteaz la totalitatea elevilor, att n ceea ce privete
nivelul de pregtire tiinific, ct i dezvoltarea capacitii de a se instrui, de a deveni.
Rebusul colar sprijin succesul colar prin:
cunotinele nsuite; capacitile intelectuale; abilitile de aplicare a cunotinelor n
rezolvarea unor probleme; trsturi de personalitate
evaluarea msura n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice.
Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; coreleaz pozitiv cu
performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a nva din ce n ce mai bine.
Din punctul meu de vedere, rebusul colar contribuie ndeosebi la stimularea nvrii,
necesar n mod deosebit n competiia actual, ameninat de alte elemente: motivaia
banului,a muncii fr efort i suport intelectual.
Motivaia este foarte mult implicat ntr-un proces de nvmnt de eficien.
Motivele, motivaia, n general, sunt rezultatul modului n care au fost organizate, la diferite
niveluri, formarea, educarea lor. Spunnd c elevii nu au interes pentru nvtur, dasclii se
autoacuz. Mai ales interesele de cunoatere sunt rezultatul muncii acestora.
Voina de a nva nu se formeaz de la sine. Exersarea voinei de a nva duce treptat
la o dorin permanent de a ti ct mai mult atunci cnd eforturile elevului sunt
recompensate prin satisfacii i induc sentimentul de succes. Este vorba deci de a organiza n
asa fel nvrii, nct elevii s gseasc, n nsui interiorul acestuia, resursele energetice
necesare, motivele care s-i stimuleze permanent la o nvare activ i eficient.
Una dintre cele mai puternice structuri motivaionale ar fi starea de curiozitate ce se
manifest n dorina rapid de a rezolva rndurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi
cuvntul (cuvintele) de pe verticala A-B.
Pagina 74 din 77
Dar pentru aceasta, orice nvtor, n realizarea sau folosirea rebusului, trebuie s-i
precizeze dinainte: coninutul urmrit (o lecie, un capitol); modul de realizare (individual
sau n grup); finalitatea urmrit (memorare, aplicare, transfer, creaie); modul de evaluare
(oral, scris, test).
Deci, ntre condiiile nvrii eficiente, motivaia are un rol decisiv, ea constituind
motorul care-l determin pe elev la activitate i, n acelai timp, asigur succesul nvrii, iar
rebusul reprezint o motivaie eficient eontru elevii din nvmntul primar. Motivaia
nvrii, dorina de a ti, de a cunoate dau sens ntregii activiti desfurate de elevi i
stimuleaz la eforturi susinute. Aceasta se traduce n atractivitatea pentru nou, dorina de a
cunoate, sentimentul datoriei mplinite.
Rebusul colar poate constitui obiectuvul activitii unui cerc de elevi, oferind i
posibilitatea organizrii unor concursuri colare distractive i, deopotriv, educative i
instructive.
La cercurile pe specialiti: romn, istorie, geografie, tiine, sepoate folosi rebusul
ca auxiliar, completare la tema cercului, ca moment distractiv, sau ca un exerciiu de
creativitate. De exemplu, la o tem a cercului de literatur- Eminescu- putem solicita elevilor
crearea unui rebus n care s foloseascversurile sau titlurile unor poezii ale marelui poet, cu
cerina de a aprea pe verival/orizontal A-B numele poetului. De asemenea, pot crea
rebusuri la cercurile pe specialiti (istorie, tiine, geografie) alegndu-i fiecare tma,
coninutul, rspunsul sau solicitndu-li-se anumite teme: personaliti istorice, forme de lupt,
bogii ale solului sau subsolului, animale, plante, localiti istorice sau geografice etc.
Se pot organiza diverse concursuri literare i istorice cu ocazia srbtoriri,
comemorrii unor date, personaliti, unde rebusul colar se poate folosi, potrivit temei
propuse, pentru a fi rezolvat sau solicitat ca o creaie.
n concluzie, rebusul colar poate fi folosit n orice tip de activitate colar (lecie,
cerc, concurs), n momente diferite ale leciei, la multe discipline din nvmntul primar, la
orice vrst colar mic, de ctre orice elev cu posibiliti normale de nvare.
Rebusul colar poate fi folosit n scopuri diferite: mbogirea cunotinelor,
consolidarea, fixarea, transferul acestora, n verificare, evaluare, dezvoltarea creativitii i a
tuturor proceselor psihice i intelectuale, dezvoltarea personalitii copilului.
Pentru obinerea acestor rezultate, nvtorul trebuie s fie un mare meter n a ti
cnd, cum, unde poate fi folosit rebusul, i mai ales s fie un creator de astfel de jocuri,
pentru care copii, de orice vrst colar au o mare satisfacie cnd reuesc s le rezolve
folosindu-i toate cuntinele cptate n coal, ca i cele din cultura lor general.
Pagina 75 din 77
III.4. Educaia plastic evaluarea lucrrilor.

n actul didactic, evaluarea lucrrilor are un rol deosebit.
Att elevul, ct i nvtorul sau printele trebuie s tie de unde s-a plecat i unde sa ajuns.
Lucrrile elevilor, reuite sau mai puin reuite, funcie de aptitudinile native, dar i de
starea de spirit a acestora ntr-un moment dat, precum i modeul n care a fost perceput
mesajul nvtorului, trebuie evaluate.
Acest lucru nu se realizeaz la ntmplare, ci pe baza unor criterii unice, la nivel
naional, descriptori de performan. Se recomand ca stabilirea calificativelor s se fac dup
o anumit perioad de timp, n care elevul s aib posibilitatea de a se exprima, realiznd mai
multe lucrri, cel de-al treilea calificativ fiind unul sumativ, rezultat al ntregii activiti
plastice, n care elevul a avut posibilitatea de a reveni (reface) o anumit tem.
n practic, nvtorii utilizeaz, n mod firesc i necesar, evaluarea din partea final a
leciei, cnd, cu ajutorul elevilor sunt selectate lucrrile ce au respectat tema, sarcinile i
rspund exigenelor estetice (aezare n pagin, acuratee, mbinarea culorilor, etc.). vor fi
scoase n eviden acele lucrri ce dovedesc creativitate, imaginaie, combinaie curajoas a
culorilor, mai ales dac autorul poate argumenta ideea expus n desen.
Este, probabil, cel mai obiectiv criteriu de evaluare, pentru a oferi anse i elevilor cu
aptitudini care nu au avut sclipirea evidenierii, n momentele anterioare.
Nu se recomand evaluarea lucrrilor completate sau refcute acas.
Pentru o evaluare corect, e necesar s se verifice i vocabularul plastic, teoria
culorilor. Sunt noiuni specifice obiectului pe care elevii trebuie s i le nsueasc, s le
neleag, s le recunoasc n lucrri sau reproduceri, n natur.
Fr a recomanda teste de teoria culorilor, prin participare la procesul de evaluare,
elevii utilizaz corect i obiectiv noiunile plastice. Acest fapt poate fi remarcat de nvtor i
n cadrul discuiilor pregtitoare la fiecare tem.
O form superioar de evaluare i valorificare a lucrrilor plastice o constituie
expoziiile.
Acestea pot fi:
temporare, cu nlocuirea lucrrilor dup o anumit perioad de timp;
permanente;
Pagina 76 din 77
dedicare unei zile festive sau unui eveniment istoric sau local.
Ele au un efect afectiv deosebit asupra autorilor. Expunerea lucrrii, cu numele
elevului, este de bun augur, ea nsemnnd un imbold, o dovad a recunoaterii succesului,
ceea ce creaz n sufletul copilului o stare de bucurie, de satisfacie total ce-l poate conduce
la viitoare performane.
Expoziia temporar este dttoare de sperane pentru fiecare copil. Oricine poate
spera ca ntr-o zi, o lucrare de a sa este expus n faa clasei.
i, este bine s se ntmple aa, toi copiii avnd anse egale la afirmare, n plus, ea
statornicete relaii noi, de colegialitate, de respect pentru efortul depus i pentru realizarea n
sine.
Expoziiile permanente, individuale sau colective, sunt mai pretenioase, avnd n
vedere performanele de realizat n coal sau n alte instituii, ele evideniaz adevratele
talente, bine coordonate de nvtori/profesori.
Utile i utilizate sunt expoziiile dedicate unor evenimente sau zilelor festive (M.
Eminescu poet naional, I. Creang i povetile lui, etc.)
Pagina 77 din 77

Diploma - WWW - Tocilar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Diploma - WWW - Tocilar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Studiu privind stimularea creativitatii elevilor din invatamantul

I.1. Definiii i sensuri.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

problematizate i activitii estetice. Structurile colare, care adesea i constrng pe elevila

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Discutarea conceptului de creativitate ridic o problem de baz a comunicrii. Pe de

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

O compensaie sau manifestare sublimat a refulrii instinctuale (S. Freud).

impresionabilitate, o mare exigen fa de sine dispunnd de un puternic spirit autocritic,

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

I.2. Creativitatea nucleul realizrii educaiei viitoare

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

convergent, apt de nvare reproductiv i capabil s soluioneze probleme standard, n

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

lor pe o scal de la slab creativ pn la foarte nalt creativ) i dificulti de intervenie

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

bazal al tiinelor monodisciplinare care se raporteaz la creativitate ca fenomen de

SISTEMUL TIINELOR CREATIVITII1

Creativitatea elevilor, Ana Stoica, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1983

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

nu le mai pot rspunde cu abloanele cunoscute i nici un simplu proces de adaptare. Ei

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

ultrarapid, ncrederea n sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza pstrarea tradiiilor

psihomotivaional definitorie pentru ceea ce considerm a fi deprinderea de a fi creativ ca

I.3. Factorii creativitii

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

I.4. Implicaii psiho-pedagogice

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Elementele principale care atest creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea,

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

fi corelate, s exprime teorii ce par a fi ridicole, s combine materialele i noiunile n modele

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

A PROCESULUI N VEDEREA STIMULRII

II.1. Posibiliti de dezvoltare a creaiei

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Alctuii enunuri cu fiecare din expresiile:

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Acum, ncepe lumea mirific a imaginaiei: de ce tocmai gulera?, de ce galben?,

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Prin joc elevii i antreneaz capacitile lor imaginative.

II.2. Povestirile i compunerile create de copii.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunat creator. Avnd ca

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

O contribuie foarte mare la dezvoltarea potenialului creativ n general i la cel legat

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

gramaticale. Aceastea, realizate n principal pentru lmurirea i nsuirea unor probleme de

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

La clasa a II a o lecie n care se realizeaz, pe baza unui plan ntocmit n colectiv, o

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Funcionalitatea gradual a demersurilor didactice constituie fundamentul dezvoltrii

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.