DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

SCOP FUNDAMENTAL AL PRACTICILOR EVALUATIVE

NICULA FLAMINIU IONU1
Abstract
Despite the widespread evaluation practices, there are relatively less obvious evidence which demonstrate that their outcomes
influence teachers professional development. Each teachers development programme ought to rise as an effect between
individual and organizational needs. An improved strategy for personal education, consisting of a better response for teachers
professional development, should be designed simultaneously with a rethinking of policies for continuous education, in the
sense of curriculum flexibility and diversification assurance, of continuous educational program renewal, in agreement with
individual and organizational needs and with key competencies identified at European level. Our interest is a practical one and
we are trying to answer the two main questions:1) To what extent the actual teachers evaluation strategies support the
professional development teaching staff function? 2) What is the real connection between evaluation process outputs at present
and the teachers professional development?
Keywords: professional development, evaluation scope, evaluation models,
corrective, preventive and proactive actions

Nu se poate vorbi de evaluare n sine, fr precizarea scopului pentru care aceasta se realizeaz. Este
adevrat c nu se poate face evaluare n scopul demiterii personalului, dect dac exist decizii explicite la nivel
administrativ n acest sens. Dar, evalund personalul didactic n scopul meninerii n activitate i constatnd c un
cadru didactic nu are performane de natur s ndeplineasc anumite standarde, putem fr a fi avut acel scop s
lum decizia demiterii acestuia. n aceste condiii, putem vorbi despre funcia de disponibilizare, pe care evaluarea o
va ndeplini. Alteori, denumirea scopului urmrit de aciunea evaluativ reprezint i denumirea funciei pe care
evaluarea o poate exercita.
Rezultatele evalurii cadrelor didactice servesc att lor nsele, ct i instituiei sau comunitii crora
aparin, putnd fi valorificate n scop informativ, sau pentru adoptarea diferitelor decizii. Din perspectiva utilitii
rezultatelor evalurii, putem identifica, fr pretenia de a fi exhaustivi, pe axa individual instituional,
urmtoarele funcii ale evalurii cadrului didactic:
- funcia de identificare a ariilor cu potenial de mbuntire;
- funcia de stimulare a dezvoltrii profesionale;
- funcia de informare a conducerii colii, a colectivelor de catedr/ comisii metodice, a comunitii
despre potenialul profesional al cadrului didactic;
- funcia de recunoatere/ recompensare a eforturilor i performanelor academice;
- funcia de fundamentare a proiectelor i deciziilor legate de personal;
- funcia de adoptare a politicii salariale.
ntrebrile cheie la care suntem cu toii invitai s reflectm sunt: poate o anumit strategie de evaluare s
satisfac n totalitate funciile pe care evaluarea trebuie s le ndeplineasc?; cum sunt reprezentate n practic
modele i strategii difereniate, corespunztoare acestor funcii?; n ce anume ar consta specificitatea unor strategii
sau modele, n raport cu funciile pe care evaluarea trebuie s le ndeplineasc?
Cu siguran afirmm c strategiile evaluative trebuie s fie diferite, n funcie de scopul evalurii, chiar
dac, n elaborarea instrumentelor i n dezvoltarea acelor strategii trebuie s avem n vedere respectarea unor
principii comune. Practica evalurii personalului a demonstrat necesitatea acestei diferenieri, cel puin la nivel
metodologic. Astfel, strategiile de evaluare utilizate, de exemplu, pentru procesul de selecie a cadrelor didactice, n
vederea angajrii acestora n sistem, trebuie s difere de cele utilizate pentru promovarea acestora n carier, sau
pentru stimularea dezvoltrii lor profesionale. Este tot att de adevrat c pot exista anumite funcii ale evalurii
personalului didactic care s fie satisfcute deopotriv, prin utilizarea aceleiai strategii de evaluare. De exemplu,
creterea salarial, stimularea pentru meninerea n funcia de predare, sporirea mobilitii, creterea sentimentului
de mndrie, mbuntirea nivelului public de raportare ar putea fi efecte fireti ale evalurii, n urma aplicrii unor
standarde ca cele ale NBPTS (The National Board for Professional Teaching Standards), pentru certificarea
profesorilor. Aa cum se menioneaz n documentele Board-ului Naional american, certificarea este un catalizator
1

Liceul Teoretic M. Sadoveanu, Bucureti

pentru propria dezvoltare profesional (NBPTS, 1989) i o oportunitate pentru a fi recunoscut un educator
veteran reprezentativ, capabil de a mprti experiena, de a provoca n plan profesional, i care face i mai bine
ceea ce deja exist bun (Rose, apud Serafini, 2002).
n timp ce un anumit model de evaluare, prin generalitatea de care se bucur, poate servi mai multor funcii
pe care evaluarea le poate ndeplini, strategiile de evaluare, incluznd ansamblul metodelor i instrumentelor ce
urmeaz a fi utilizate, trebuie s fie corelate mai ndeaproape uneia sau mai multor funcii specifice, ce fac parte din
aceeai categorie. n acest sens, se impune o analiz temeinic a categoriilor de funcii pe care evaluarea le
ndeplinete.
Un sistem al standardelor pentru cadrele didactice din ara noastr poate fi gndit n acord cu scopurile i
funciile pe care evaluarea acestora ar trebui s le ndeplineasc. Astfel, am putea fi beneficiarii unui sistem mai
bine articulat de standarde, n care fiecare standard ar putea viza funcii specifice, n acord cu etapele de dezvoltare
din cariera cadrului didactic sau cu scopurile declarate pentru care se face evaluarea: selecia candidailor pentru
profesie (intrarea n programul de educaie a profesorilor), ocuparea postului/ catedrei, intrarea n profesie cu
drepturi depline (definitivare), meninerea n activitate de ctre angajator/ raportarea ndeplinirii datoriilor
contractuale, certificarea avansat, promovarea, recompensarea, perfecionarea.
Practicile de evaluare a profesorilor sunt dezvoltate pe baza teoriilor i concepiilor care asigur o baz
tiinific afirmaiei c predarea este o profesie. Conceptul de profesie este strns legat de acea baz a cunoaterii
(knowledge base), pe care practicantul predrii trebuie s o dein. Caracteristicile presupuse a defini profesiile
sunt existena unei baze de cunoatere ezoterice, o formare de durat i substanial, necesar intrrii n profesie,
existena unei asociaii profesionale ce poate vorbi cu autoritate despre ocupaie, un cod de etic, o semnificativ
autonomie profesional, i o puternic orientare spre activitate i spre binele clientului (Strike, 1990). ncercnd s
clarifice dac predarea este cu adevrat o profesie, K. A. Strike apeleaz la comparaia acesteia cu profesiile pentru
care se pltesc taxe sau onorarii pentru servicii, cum ar fi cele din domeniul medical sau al justiiei. Concluzia
autorului este c o profesie trebuie s aib acele caracteristici care s asigure autonomia i auto-guvernarea
practicantului, s-i ofere acestuia independen, n cazul exercitrii autoritii democratice asupra instituiilor n care
activeaz.
n timp ce unele dintre modelele de evaluare a profesorilor accentueaz responsabilitatea profesorului, ca
aspect al dezvoltrii acestuia, altele valorific aspecte legate de controlul administrativ, sau de sensibilitatea
administraiei fa de interesele comunitii, respectiv fa de rezultatele produse ca urmare a procesului de nvare.
De asemenea, fiecare dintre modelele analizate servesc n mod specific satisfacerii uneia sau mai multor funcii ale
evalurii profesorilor. Recunoatem meritele grupul de cercettori condui de Shinkfield i Stufflebeam, de a alctui
o matrice prin care s evidenieze legturile dintre modelele prezentate i situaiile de decizie n privina
profesorilor. Aceste situaii, n care se impune luarea unei decizii referitoare la profesorii care se afl n diferite
stadii ale carierei lor profesionale, corespund funciilor evalurii, devenite deja clasice n managementul resurselor
umane. Autorii citai consider de interes preocuparea specialitilor pentru a argumenta dac este potrivit un singur
model de evaluare a profesorilor pentru ntreaga evaluare a profesorilor, incluznd pregtirea pentru predare,
selecia i formarea. Oricum, orice folosire a aceluiai model n diferite circumstane ar implica, oricum, diferite
surse de date, proceduri i, posibil, personal diferit (Shinkfield and Stufflebeam et al., 1995, pp.394).
O alt perspectiv de utilizare a modelelor de evaluare pentru a servi diferitelor scopuri, sugerat de autorii
menionai, este dat de distincia formativ sumativ. Astfel, modelele ce implic evaluarea de tip formativ vor fi
mai potrivite pentru a servi, de exemplu, funciei de stimulare a dezvoltrii profesionale, n timp ce evaluarea de tip
sumativ vizeaz funciile de recrutare, selecie i angajare a personalului, sau funciilor de raportare, de demitere a
cadrelor didactice incompetente sau de adoptare a deciziilor de natur salarial.
Considerm dezvoltarea profesional drept un scop deosebit de important al evalurii cadrelor didactice i
totodat o funcie pe care evaluarea trebuie s o ndeplineasc. Spre deosebire de alte funcii pe care evaluarea le-ar
putea ndeplini, dezvoltarea profesional este o funcie integratoare, n sensul c nu poate fi redus la un anumit
moment din evoluia carierei cadrului didactic. Fiind dirijat sau stimulat de o evaluare de tip predominant
formativ, dezvoltarea profesional este capabil s determine efecte la nivelul altor funcii pe care evaluarea le poate
ndeplini. Cu alte cuvinte, selecia, angajarea, demiterea personalului cu rezultate nesatisfctoare, promovarea sunt
decizii legate de un anumit moment n cariera cuiva, acele decizii fiind de regul influenate de un anumit nivel de
dezvoltare profesional a acelei persoane satisfctor sau nesatisfctor, n progres sau nu. Obinerea miestriei
didactice este rezultatul unui proces continuu de dezvoltare profesional a cadrului didactic, care ncepe nc din
etapa formrii iniiale.

Distincia formativ sumativ ne ajut s alegem modelul de evaluare n care predomin unul din cele dou
elemente ale dihotomiei, n raport cu acea funcie a evalurii pe care dorim s o activm. Desigur, prin
implementarea unui anumit model pot fi satisfcute mai multe funcii ale evalurii. Acest lucru se va ntmpla, pe de
o parte, datorit faptului c unele modelele existente sunt suficient de generale i au ambiia de a surprinde ct
mai multe aspecte ale activitii cadrului didactic, iar pe de alt parte datorit faptului c unele funcii sunt doar
efecte ale altora. Funcia de decizie pentru promovare, de exemplu, poate avea ca efect susinerea motivaional
necesar dezvoltrii profesionale a personalului. Apreciem c utilizarea unui model de evaluare predominant
sumativ este mai potrivit pentru satisfacerea funciilor cu manifestare punctual sau periodic n cariera angajatului,
n timp ce unul predominant formativ este util pentru funcia de dezvoltare profesional, pe care evaluarea trebuie s
o ndeplineasc.
n alegerea celui mai potrivit model de evaluare care s serveasc unei anumite funcii, considerm c este
bine s se ia n considerare metodele, instrumentele pe care modelul respectiv le conine, persoanele pe care
evaluarea le implic.
n timp ce pentru funciile de selecie, angajare, meninere n activitate, demitere considerm c sunt mai
adecvate modelele evaluative care utilizeaz metode i instrumente cu grad mai mare de structurare, funciei de
dezvoltare profesional i corespunde o categorie larg de modele, incluznd strategii diverse, n funcie de etapa
din dezvoltarea carierei evaluatului. Astfel, testele cu scoruri, checklist-urile, supervizarea de tip clinic, utilizarea
standardelor de prag minim sunt mai eficace pentru luarea deciziilor n vederea angajrii, de exemplu, dar i
pentru evaluarea candidailor la funcia de predare, a celor nscrii n programe de formare iniial, pentru care
procesul dezvoltrii profesionale este la nceput. Un accent deosebit, n cazul dezvoltrii profesionale a cadrelor
didactice experimentate, va trebui s cad pe modele ce includ strategii de evaluare co-participativ, cum ar fi
evaluarea colegial, strategii contractuale, care presupun cooperarea evaluator evaluat, strategii bazate pe
monitorizare i autoevaluare, care ncurajeaz reflectivitatea educatorului.
Dezvoltnd modelul eficacitii instrucionale prin supervizare de tip clinic, Madeline Hunter abordeaz
problema observrii predrii realizat de profesor, atrgnd atenia asupra limitelor pe care le are metoda: nicio
competen de predare nu poate fi interpretat cu acuratee. n consecin, listele de control folosite n observare
sunt inadecvate. (Shinkfield and Stufflebeam et al., 1995, pp. 201). Chiar atunci cnd este folosit, principala
calitate a observaiei este de a oferi profesorului feedback-ul necesar dezvoltrii, metoda dobndind astfel valene
formative.
Profesorii au nevoie permanent de feedback, provenit din surse multiple. Pe lng feedback-ul oferit de
directori sau evaluatori oficiali, foarte important este cel furnizat de colegi, dar i de beneficiarii direci sau indireci
ai educaiei elevi, prini, alte persoane interesate din comunitate. Satisfacia beneficiarilor, principiu ce a marcat
accente n cretere pentru sistemele de management al calitii, se regsete a fi tot mai utilizat i n domeniul
educaional. Implicarea beneficiarilor este de natur s creasc responsabilitatea cadrului didactic. Multiplicarea
surselor de informaii de tip evaluativ constituie de asemenea o tendin a noilor sisteme de apreciere a staff-ului
profesoral.
n spiritul responsabilizrii i al asigurrii transparenei, educatorul evaluat este chemat astzi din ce n ce
mai mult s ia parte la alctuirea propriilor planuri de dezvoltare profesional. Responsabilizarea profesorilor ar
trebui s vizeze mai degrab asigurarea oportunitilor de nvare pentru elevi i mai puin ndatoririle de tip
administrativ.
Numeroase preocupri pentru dezvoltarea profesional continu au pornit de la necesitatea mbuntirii
activitii cadrelor didactice. Dar pentru a ti ce trebuie mbuntit este nevoie de o concepie coerent despre buna
practica a acestei profesiuni, care s permit rilor dezvoltarea unor principii comune de evaluare pentru activitatea
profesorilor. Iniiativele SUA n privina dezvoltrii de standarde pentru profesorii veterani, prin NBPTS (The
National Board for Professional Teaching Standards), s-au concretizat n furnizarea unor importante puncte de reper
pentru dezvoltarea profesional continu a profesorilor. Colaborarea ntre coli i instituii de educaie din diferite
ri este, de asemenea, de bun augur. Exemple ale unor astfel de colaborri sunt cele care au loc ntre diferitele state
europene, prin dezvoltarea reelelor tematice i a schimburilor de experien, sau colaborarea dintre instituii
educaionale din SUA i Australia, realizat n scopul mbuntirii pregtirii i asigurrii suportului pentru cadrele
didactice.
Un progres n susinerea dezvoltrii profesionale a profesorilor l-a reprezentat i nfiinarea numeroaselor
organisme, create n numeroase ri din ntreaga lume. Fie c acestea au rol n certificare sau acreditare The
National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) - fie c urmresc mbuntirea, sau o mai bun

ndrumare a profesorilor - Comit dorientation de la formation du personnel enseignant (COPFE) prin activitatea
lor contribuie la dezvoltarea profesional continu a personalului didactic.
Calitatea programelor de dezvoltare profesional continu la nivel european poate depinde de planurile de
formare stabilite la diferite niveluri. De la o ar la alta, planurile de dezvoltare profesional continu sunt stabilite
la nivel central, la nivel local, sau la nivelul colilor. Unele state europene Belgia (Comunitatea francez i cea a
vorbitorilor de limb german), Bulgaria, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Portugalia, Romnia, Slovenia, Finlanda utilizeaz planuri de formare alctuite att la nivel central, ct i la nivel local, sau al colii. n Slovacia i
Liechtenstein nu exist planuri explicite de formare profesional. n Norvegia strategiile elaborate la nivel central
nu presupun cu necesitate angajamentul colilor sau al autoritilor locale, municipalitile fiind libere s-i
construiasc i s duc la ndeplinire propriile strategii de dezvoltare profesional, n funcie de nevoile locale
identificate. O alt discuie comport obligativitatea includerii planurilor de formare profesional n planurile de
dezvoltare colar. Relativ puine ri europene Belgia, Cehia, Lituania, Malta, UK, Islanda - prevd includerea
obligatorie a planurilor de dezvoltare profesional continu n planurile de dezvoltare a colilor. n lipsa acestor
planuri, profesorului i revine sarcina de a decide singur n legtur cu propria sa dezvoltare profesional.
Deschiderea european i internaional oferit Romniei n ultimele dou decenii au facilitat participarea
unui numr tot mai mare de cadre didactice la programele ce vizeaz cooperarea cu diferite ri n domeniul
formrii continue a cadrelor didactice. n general, participarea profesorilor la programe de acest gen a fost
considerat o oportunitate, cu toate dificultile cauzate de lipsa de experien existent n scrierea proiectelor sau a
abilitilor de comunicare n limba strin. Cadrele didactice au avut ocazia s se dezvolte profesional n urma
schimburilor de experien realizate n cadrul programelor internaionale Socrates, Leonardo da Vinci, Phare,
Pactul de Stabilitate, programele iniiate de Consiliul Europei, sau iniiativele organizaiilor nonguvernamentale.
Programele de formare continu pentru profesioniti n educaie, dezvoltate de Consiliul Europei, au permis
profesorilor s cunoasc activitile acestui for n domeniul educaional, au facilitat schimbul de experien ntre
profesorii din Romnia i celelalte ri ale Uniunii Europene.
Ordinul MECI nr. 4595/2009, privind aprobarea criteriilor de performan pentru evaluarea cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar stabilete aciuni corective, n urma derulrii procesului de evaluare, n
spiritul mbuntirii calitii, att la nivel individual, ct i la nivel instituional. Astfel, la nivel individual evaluarea
produce consecine n privina salarizrii personalului i al relaiilor de munc, iar la nivel organizaional n
fundamentarea propriilor strategii de dezvoltare profesional ale unitilor de nvmnt, n elaborarea crora se va
ine seama de seturile de standarde i indicatori de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n
nvmntul preuniversitar. Dintre rezultatele ateptate ale procedurii de evaluare prevzute prin sus-numitul Ordin
amintim doar dou, care au o mai mare legtur cu tema noastr: stabilirea planurilor individuale de remediere a
punctelor slabe identificate i recomandri privind dezvoltarea profesional ulterioar.
Se ncearc astfel, pe de o parte, armonizarea cerinelor de dezvoltare profesional individuale cu cele
organizaionale, iar pe de alt parte urmrirea msurii n care aceast dezvoltare s-a realizat, utiliznd drept criterii
standardele i indicatorii stabilii la nivel naional.
Desigur c aciunile corective nu acoper n totalitate seria aciunilor care conduc la dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice. Poziia cheie n sistemele de management al calitii este deinut de aciunile de
tip preventiv. Standardul SR EN ISO 9001/2008, care prevede cerine pentru sistemele de management al calitii,
face referire la cele dou tipuri de aciuni. n timp ce, conform standardelor ISO amintite aciunile corective trebuie
s fie adecvate efectelor neconformitilor aprute i s serveasc la prevenirea reapariiei acestora, aciunile
preventive vizeaz adecvarea la efectele potenialelor probleme, n scopul de a mbunti procesele sau procedurile
organizaiei pentru a contracara pe viitor riscurile apariiei neconformitilor.
Considerm c dezvoltarea profesional a cadrelor didactice include trei tipuri de aciuni, distincte n esena
lor, ce pot fi ordonate pe o ax, n funcie de distana fa de cerina rezolvrii neconformitilor i care sunt
consecine ale rezultatelor proceselor de evaluare i autoevaluare:
- aciuni corective;
- aciuni preventive;
- aciuni proactive de dezvoltare profesional, cu specific de cercetare, inovare, experimentare, culegere i
implementare de bune practici.
n timp ce primele dou tipuri de aciuni sunt reclamate ndeosebi de organizaie, viznd necesitatea
rezolvrii i prevenirii neconformitilor constatate n urma evalurii, aciunile proactive vizeaz cu predilecie
nivelul individual cadrul didactic, agent i actor al promovrii schimbrii - i are ca surs rezultatele proceselor
evaluative, care mbrac n special forma autoevalurii i refleciei asupra activitii sale. n cazul aciunilor

proactive, motivaia dezvoltrii profesionale este de natur intrinsec i procesul acestei dezvoltri se desfoar
dincolo de spaiul mai ngust al rezolvrii neconformitilor identificate.
Considerm c seria aciunilor proactive, ce pot fi generate att prin evaluare, dar mai ales prin
autoevaluare, prezint un potenial substanial pentru dezvoltarea profesional, meritnd s beneficieze de cea mai
mare atenie.
O bun strategie de dezvoltare profesional ar trebui s porneasc de la evaluarea profesorilor. Acest lucru
ar da utilitate rezultatelor evalurii, care ar releva eventualele decalaje existente ntre cerinele standardelor de
evaluare i nivelul performanelor cadrelor didactice. Actualele strategii de dezvoltare profesional a cadrelor
didactice concepute la nivel naional au nevoie de sisteme funcionale de management al calitii, la nivelul
unitilor colare, pentru o implementare eficace a programelor. Apreciem efortul fcut n acest sens de Ageniei
Romne pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), instituie public de interes central,
n dezvoltarea sistemelor de management i asigurare a calitii n educaie, prin proiectele strategice europene n
care aceast instituie este angajat.
Deschiderea spre excelen n predare poate s se produc la nivel individual i cu susinere din partea
organizaiei, n urma stabilirii unor inte plasate dincolo de conformitatea la anumite standarde i pentru atingerea
crora sunt vizate inovaia i experimentarea.
Dincolo de toate ncercrile instituionale de reformare a sistemelor de educaie i dezvoltare profesional
continu pentru cadrele didactice se afl o datorie moral a cadrelor didactice de a se forma i perfeciona, n
spiritul respectului fa de profesiunea ce le cere a nva elevii s nvee i ca membre ai organizaiilor care nva.
Iar aceast datorie moral a dezvoltrii profesionale este esenial i reclamat o dat n plus pentru categoria socioprofesional a cadrelor didactice.

BIBLIOGRAFIE
Brzea, C., Neacu I., Potolea, D., Ionescu, M., Istrate, O., Velea, L. S. (2006). National Report
Romania. In: Z. Pavel (editor) The Prospects of Teacher Education in South east Europe. Ljubliana:
University of Ljubliana, Faculty of Education.
Berliner, D. (1990). At Risk and Expert Teachers: Some Thoughts About Their Evaluation. In: Journal of
Personnel Evaluation in Education 4:75-90, Boston: Kluwer Academic Publishers.
Berney, M. F., Gephart, W. J. (1989). Models and Modeling for Teacher Education Evaluation. In: J. B.
Ayers, M. F. Berney (editors), A Practical Guide to Teacher Evaluation. Boston/ Dordrecht/ London:
Kluwer Academic Publishers.
Constantin, T., Stoica Constantin, A. (2002). Managementul resurselor umane, Iai: Institutul European.
Darling Hammond, L., Cobb, V. L. (Eds.) (1995a). Teacher Preparation and Professional Development
in APEC Members. A Comparative Study. Washington: US Department of Education.
Darling Hammond, L., McLaughlin, M. W. (1995b). Policies that Support Professional Development in
Era of Reform. Phi Delta Kappan, vol. 76 (8), pp. 597-604.
Diaconu, M. (2002). Competena pedagogic i standardele profesionale. n Standarde profesionale
pentru profesia didactic, coordonator Lucia Gliga, Bucureti: Consiliul Naional pentru Pregtirea
Profesorilor.
Iucu, R. B., Pcurari, O. (2001). Formarea iniial i continu a cadrelor didactice introducrea
sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective. Bucureti: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas
Educational.
Janecke B., Mykytyn, I. (2007). Sisteme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din Uniunea
European: analiz comparativ. Bucureti: Atelier Didactic.
Jigu, M. (coord.) (2009). Formarea profesional continu n Romnia. Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei, Centrul Naional de Resurse pentru Orientare Profesional.
Pankratz, R. S. (1989). Selection and Evaluation of Knowledge Bases for Teacher Education Programs.
In: Ayers, J. B., Berney, M. F. (eds.) A Practical Guide to Teacher Education Evaluation. Norwell: Kluwer
Academic Publishers.

Pun, E. (2002). Profesionalizarea activitii didactice. n Standarde profesionale pentru profesia

didactic, coordonator Lucia Gliga, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti, 2002.
Peterson, Kenneth D., Peterson, Catherine A. (2006). Effective teacher evaluation. A Guide for Principals.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referin i cteva
probleme, conferin prezentat n cadrul seminarului Formarea iniial i continu a personalului
didactic, organizat de Centrul Educaia 2000+, Sinaia.
Potolea, D. (2008). Asigurarea calitii programelor de formare continu a cadrelor didactice concepte
i practici. n: D. Potolea i D. Carp (coord.). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva
educaiei permanente. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
Potolea, D., Ciolan, L. (2003). Teacher Education Reform in Romania. A Stage of Transition. n: B. Moon,
L. Vlsceanu, L. C. Barrows (editors), Institutional Approaches to Teacher Education within Higher
Education in Europe: Current Models and New Developments. Bucureti: UNESCO CEPES.
Savinescu, I. (2008). Standarde profesionale n formarea continu a cadrelor didactice. Prezentare la
Simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente. Bucureti,
Universitatea din Bucureti, CNFP.
Schwab, R. L. (editor) (1991). Research Based Teacher Evaluation. A Special Issue of the Journal of
Personnel Evaluation in Education. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Shinkfield, A. J., Stufflebeam, D. L., Madaus G. F. (edited by), with contribution by Dwyer, C. A., et al.
(1995). Teacher Evaluation. Guide to Effective Practice. Boston/ Dordrecht/ London: Kluwer Academic
Publishers.
Serafini, F. (2002). Possibilities and Challenges. The National Board for Professional Teaching
Standards. In: Journal of Teacher Education, vol. 53, no. 4, September/ October 2002, pp. 316 327.
Strike, K. A., (1990). Is Teacher a Profession: How Would We Know? In: Journal of Personnel Evaluation
in Education. 4:91-117.
Stronge, J. H., Truker, P. D. (2003). Handbook on Teacher Evaluation: Assessing and Improving
Performance. Larchmont: Eye on Education.
Schwandt, Th. A. (2000). Meta Analysis and Everyday Life: The Good, the Bad, and the Ugly. In:
American Journal of Evaluation, 21 (2), pp.213 219.
Wheeler, P.H., Scriven, M. (1997). Building the Foundation: Teacher Roles and Responsabilities. In J. H.
Stronge (Ed.), Evaluating teaching: A Guide to Current Thinking and Best Practice (pp. 27 58),
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Zgaga, P., Neacu, I., Velea, S., (2007). Formarea cadrelor didactice: experiene europene. Bucureti:
Editura Universitar.
*** American Evaluation Association. (2004). Guiding principles. Retrieved January 14, 2005, from
http://www.eval.org/Publications/GuidingPrinciples.asp
*** Comisia Comunitilor Europene (2000). Memorandum asupra nvrii permanente. Brussels: SEC
(2000) 1832.
*** Levels of authonomy and responsabilities of Teacher in Europe. In: Eurydice (2008).
http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN
*** CEDEFOP (2009). Modernising vocational education and training. Fourth report on vocational
educational and training research in Europe: executive summary. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
*** Gouvernement du Qubec. Ministre de lEducation (2000). Creating a new culture of Professional
Development in Teaching. Opinion of the Comit dorientation de la formation du personnel enseignant.
*** National Board for Professional Teaching Standards. (1987). What teachers should know and be able
to do. Detroit, MI: Author.
*** National Board for Professional Teaching Standards. (1989). Toward high and rigurous standards for
the teaching profession. Detroit, MI: Author.
http:// www.euridydice.org