xydxdy

[x]
A B

ij

x y
n

k nk k
C
na b
k =1

ADRIAN STAN
Dreptul de copyright:
Cartea downloadat de pe site-ul www.mateinfo.ro nu poate fi publicat pe un alt site i
nu poate fi folosit n scopuri comerciale fr specificarea sursei i acordul autorului

METODE I TEHNICI
N ASIGURAREA CALITII
EVALURII
LA MATEMATIC
N GIMNAZIU I LICEU

EDITURA

RAFET, Rm. SARAT

2009

Referent tiinific: Prof. univ. dr. Ioan Neacu,

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea din Bucureti

Editor: Constantin Marafet

Redactor:
Corectur: Adelina Chiru
Tehnoredactare: Adrian Stan
Coperta: Adrian Stan
Desene: George Anton

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ISBN:

Toate drepturile rezervate Editurii Rafet. Nici o parte din aceast

lucrare nu poate fi copiat fr permisiunea scris a Editurii Rafet.

Copyright Editura Rafet, 2009. All rights reserved.

ADRIAN STAN
2

METODE I TEHNICI
N ASIGURAREA CALITII
EVALURII
LA MATEMATIC
N GIMNAZIU I LICEU

EDITURA

RAFET, Rm. SARAT

2009

TUTUROR PROFESORILOR MEI

I MAI ALES PRINILOR MEI,

CU DRAG,

MULUMIRI DOMNULUI
PROF. UNIV. DR. IOAN NEACU
PENTRU COORDONAREA ACESTEI LUCRRI

CUPRINS
Introducere.....................................................................................9
Cap. I. Managementul calitii n nvmnt
1. Managementul calitii n nvmnt......................................14

1.1 Evoluia conceptelor de management, calitate i

managementul calitii...............................................................14
1.2 Cantitate versus calitate n nvmnt.............................19
2. Evaluarea n nvmnt: perspectiva calitii.........................25
2.1 Evaluarea concepte, semnificaii, structur, funcii,
forme/tipuri ...................................................................................25
2.2 Evaluarea calitii versus calitatea evalurii......................38
2.3 Evaluarea pe baz de competene....................................44
Cap. II. Metode i strategii n asigurarea calitii evalurii
1. Metode i strategii n practica colar ....................................56
2. Metode tradiionale de evaluare........................................... ..59
2.1 Evaluarea oral .................................................................59
2.2 Evaluarea scris.................................................................61
2.2.A Itemii obiectivi ............................................................66
2.2.B Itemii semiobiectivi ...................................................69
2.2.C Itemii subiectivi ..........................................................72
2.3 Evaluarea prin probe practice ............................................74
3. Metode moderne de evaluare......... ........................................75
3.1 Observarea sistematic a elevului ......................................76
3.2 Referatul .............................................................................79
3.3 Proiectul ..............................................................................80
3.4 Portofoliul ............................................................................83
3.5 Investigaia ..........................................................................84
3.6 Autoevaluarea .....................................................................85
4. Model de proiectare a unui test de evaluare ...........................87
Cap. III. Repere pentru o cercetare empiric a calitii evalurii
1 Scurt introducere n studiul de caz........ ..................................98
2 Variabilele, ipotezele, obiectivele cercetrii, eantion, metode i
tehnici, limite ale cercetrii...........................................................100
3 Rezultate, interpretri, comentarii................... ........................106
Cap. IV. Reflecii educaionale...................................................125
Anexe
ANEXA 1: Chestionar privind comportamentul elevilor fa de
evaluarea la matematic..............................................................139

ANEXA 2: Fi de monitorizare a activitii la matematic...........145

ANEXA 3:Catalog-model..............................................................146
ANEXA 4: Fia de evaluarea a leciei...........................................147
ANEXA 5: Plan de lecie Rdcinile polinoamelor cu coeficieni
ntr-un corp comutativ..................................................................150
ANEXA 6: Mic dicionar pedagogic ...............................................156
n loc de ncheiere sau.... evadarea din mediocritate i primejdiile ce
o urmeaz ....................................................................................164
Bibliografie............................................................................... ...166

INTRODUCERE

Cartea

de fa, Metode i tehnici n asigurarea calitii

evalurii la matematic n gimnaziu i liceu, reflect
preocuparea autorului cu privire la teoria i practica evalurii
educaionale, la modul cum este receptat de ctre elevi evaluarea

la matematic n procesul didactic de ctre elevi i cum poate fi ea

mbuntit de ctre profesorii de matematic.
Ca
absolvent al cursului de masterat, Management
educaional, din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei
din Universitatea Bucureti, acesta a realizat o sistematizare
metodologic ce ne introduce ntr-un cadru larg al conceptelor
legate de management i evaluare, insistnd n demersul su pe un
concept fundamental i anume, acela al calitii.
Observm la muli elevi un interes slab fa de matematic, o
demotivare datorat faptului c o bun parte din ei nu-i mai propun
s fie activi,
s neleag i s asimileze cunotinele. Se
creioneaz astfel, o acut lips de comunicare, care poate
conduce la eecuri colare. De aceea, interesul nostru vizeaz
practica evaluativ curent, care trebuie s fie mai mult apreciativ,
calitativ fa de produsele activitii de nvare , fa de prestaia
elevilor n general, prin evaluare cu
msurarea cantitativ,
cuantificat prin not.
Evaluarea este cu att mai mult un subiect sensibil, cu ct, noi
profesorii, trebuie s identificm ceea ce se poate msura i ceea ce
trebuie s apreciem, s tim s msurm un exerciiu care are un
criteriu clar de cuantificare. El poate fi comparabil cu o norm.
Tocmai de aceea este necesar s tim s apreciem o problem,
sau o situaie problem, plecnd de la o serie de criterii clare de
evaluare pe care trebuie s le explicitm, s orientm astfel
activitatea elevului n sensul obinerii unei nvri calitative.
Realitatea colar ne-a demonstrat c, uneori suntem n
situaia de a pune sub semnul ndoielii, obiectivitatea evalurii
rezultatelor colare la scara ntregului sistem de nvmnt, chiar a
unei bune pri din cadrele didactice de la toate disciplinele de
nvmnt.
Trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial i apoi la
cel liceal este corelat i cu trecerea la un nou stil de munc, la un
nou tip de exigen, corespunztoare finalitilor respectivului ciclu
colar. De aici i o scdere a nivelului valoric al notelor de la o
treapt la cealalt. Acest fapt se datoreaz fie a unei exigene
diferite n actul notrii, dei se folosete aceeai scar sau pentru
c marea majoritate a elevilor de nivel mediu nu-i armonizeaz n
timp conduita cu noile cerine intelectuale ce presupun activiti
complexe, cu noile stiluri didactice, cu valorile sau atitudinile care-i
contrariaz, i dezorienteaz uneori.

Credem c este nevoie totodat de a prentmpina sentimentul

lor de frustrare fa de activitatea de evaluare printr-o analiz
complex. De aici prezena studiului de caz din aceast lucrare, va
reprezenta un model care vine n sprijinul colegilor profesori pentru
a le oferi noi perspective privind procesul de nvmnt prin prisma
evalurii de calitate.
Primul capitol ne introduce n evoluia conceptelor de
management, calitate i legtura dintre ele realizat de
managementul calitii, concepte ce stau la baza oricrei activiti
focalizate spre obinerea de rezultate performante. Lucrri ca ale lui
Frederic Taylor, The Principles of Scientific Management,
(1911),sau Administration industrielle et generale a lui Henri Fayol
(1916) au impulsionat organizarea tiinific a muncii fcnd-o mai
eficient, deschiznd ci de cercetare pentru o nou pedagogie.
Cercetrile marilor pedagogi au reliefat o serie de probleme
ale evalurii de care trebuie s inem i noi cont. n primul rnd s
rspundem la ntrebarea Cum s evalum?, fapt ce l-a condus pe
Bloom(1984) s identifice trei tipuri de evaluare conform
momentelor i funciilor acestora: evaluarea sumativ, evaluarea
formativ, evaluarea diagnostic. Funcionarea sistemului de
evaluare urmrete i eficiena actului didactic, raportat ndeosebi
la rezultatele nvrii.
Etapele pe care G. de Landsheere (1971) le distinge n
evoluia teoriei evalurii sunt cele ale unei examinri critice a
modalitilor tradiionale de verificare, urmat de o etap cu un
puternic caracter constructivist, care-i propune ameliorarea
metodelor i procedeelor de msurare, orientnd evaluarea ctre
obiectivitate.
Capitolul unu prezint i o generalizare, o teoretizare a
modalitilor prin care profesorii pot orienta procesul didactic, pot
adapta practicile didactice pentru a rspunde nevoilor educaionale
ale elevilor, asigurndu-se o evaluare de calitate..
Este fundamental cunoaterea aspectelor legate de evaluarea pe
baz de competen, evaluare pe baza coninuturilor, evaluare prin
obiective operaionale, evaluare pe baza tipurilor de performan,
concepte tratate de marii pedagogi Jacques Baille(1997), Guy Le
Boterf(1999).
n capitolul doi, se propune identificarea acelor modaliti
practice de eficientizare a evalurii curente pe fondul aplicrii
corecte a unor metode i tehnici eficiente de evaluare.

10

Capitolul trei acoper etapele unei cercetri empirice bazate

pe studiul de caz, acceptat prin felul c n educaie, cercetarea i
analiza evalurii prin studii de caz au beneficiat de prea puin
interes din partea celor abilitai,(evaluatori).
Studiul de caz promovat aici, nu se prezint ca un simplu
experiment ci ca un tip de abordare sau de strategie menit s
descifreze acel ansamblu complex de caracteristici ale unei evaluri
la matematic pentru nvmntul liceal. Studiul descriptiv urmrte
gradul de implicare n procesul de evaluare a unor factori cum sunt
reaciile emoionale ale elevilor n cadrul procesului de evaluare,
atitudinea lor fa de notarea colar, metodele de predare sau
evaluare, modul cum influeneaz comportamentul de rspuns al
elevilor, nivelul motivaiei n nvarea matematicii, etc.
Identificarea acelor aspecte care pot duce la determinarea,
conturarea, influenarea evalurii, a comportamentului elevilor fa
de evaluare, cunoaterea reaciilor fa de modul de evaluare i cum
poate fi mbuntit relaia profesor - elev n cadrul procesului de
nvare i evaluare, motiveaz alegerea acestui studiu de caz de
ctre ali profesori. Aplicarea unor chestionare de studiu a calitii
evalurii nvrii elevilor notri se nscrie n cadrul mai larg al
mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor prin comunicarea
direct cu ei i identificarea acelor strategii didactice care s-i pun
n valoare, s le dea ncredere n ei nsi, s stabilim la timp
corelaiile existente ntre strategiile de evaluare i produsele
activitii colare.
Rezultatele chestionarului i interpretrile date respectivelor
ntrebri legate de calitatea evalurii sunt aspecte ce permit
cunoaterea influenei factorilor variabilitii evalurii. Profesorul este
pus astfel n situaia de a privi evaluarea i prin ochii elevilor, de a
se pune n situaia lor(empatie), de ai nelege, de a le aproba sau
respinge punctul de vedere.
Este curios desigur i modul cum gndesc elevii sistemul de
apreciere raportat la rezultatele lor, la atitudinile i comportamentele
legate n general de evaluare. De aceea exist un motiv aparte
pentru
aprofundarea acestor aspecte i gsirea cilor de
comunicare,de punere de acord ntre evaluatori i evaluai, mai
precis cunoaterea caracteristicilor acestui proces de evaluare care
poate fi subiectiv, dar n sensul lui pozitiv,eliminndu-se factorii
care-l pot transforma n subiectivism.

11

n capitolul patru, pe lng o serie de reflecii personale

despre nvmnt ale domnului profesor, au fost trecui n revist
un ansamblu de factori perturbatori ce favorizeaz i pun n eviden
mai multe categorii de deficiene, de faete ale subiectivismului n
evaluare, pe care, un cadru didactic trebuie s le cunoasc i s le
elimine din practica evaluativ pe ct posibil. Evaluarea modern
cunoate o serie de caracteristici din care sunt amintite cteva din
cele date de Yvan Abernot(1996).
Cunoaterea atitudinii elevilor despre evaluare , a
comportamentelor i a caracteristicilor personale, a modalitilor de
a mbuntii actul evalurii sunt tot attea motive pentru a parcurge
aceast lucrare i a fi mai aproape de nivelul performanei optime.

Prof. univ. dr. IOAN NEACU,

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea din Bucureti

12

Motto
Avem nevoie nu att de un cap plin,
ct de unul bine format

13

Michel Montaigne

Cap. I. MANAGEMENTUL CALITII

N NVMNT

1. Managementul calitii n nvmnt

1.1 Evoluia conceptelor de management, calitate i
managementul calitii
ncepem aceast lucrare, plecnd de la cteva precizri
conceptuale, pe care le vom dezvolta pentru domeniul nostru de
interes i anume cel educaional, n dorina de a asigura o mai bun
nelegere a temei.
Conceptul de management, ca attea alte concepte,
cunoate o multitudine de explicaii, avndu-i originea etimologic
n latinescul manus-mn, care ne conduce i la nelesul de a
manevra, a organiza, sau a desfura o anumit activitate. n limba
italian gsim cuvntul mannegio (prelucrare cu mna) iar din
limba francez, cuvntul manege, a fost mprumutat i n limba
romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai cai. n limba
englez, acesta s-a transformat n to manage- a conduce i n
cuvintele derivate management i manager pentru a desemna
conducerea respectiv conductorul unei activiti, indiferent de
obiectul ei. Dintre multele definiii ale managementului, le selectm
pe cele mai cunoscute cum ar fi: managementul este totalitatea
metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se
realizeaz scopurile i sarcinile unui anumit colectiv(E. Peterson i

14

E. Plowman) sau managementul este disciplina care conduce la

rezolvarea unor obiecte prestabilite utiliznd n modul cel mai
eficient potenialul uman (Karl Hegel).
Profesorul Rusu Corneliu(1991), ntr-o accepiune mai
apropiat zilelor noastre, desemneaz prin management, tiina
conducerii organizaiilor socio-economice i conducerea tiinific a
acestora(Apud Jinga, I. Managementul nvmntului, 2003. pag.
14), asociind managementului trei sensuri:
- ca tiin, adic un ansamblu organizat i coerent de
cunotine-concepte, principii, metode i tehnici - prin care
explic, n mod sistematic, fenomenele i procesele care se
produc n conducerea organizaiilor,
- ca art, care reflect latura pragmatic i care const n
miestria managerului de aplica la realitile diferitelor
situaii, cu rezultate bune, n condiii de eficien cunotine
tiinifice
- ca stare de spirit specific, reflectat de un anumit fel de
a vedea, a dori, a cuta i a accepta progresul(6, pag.14).
Autorii americani, Ivanchevich, Donnelly i Gibson trateaz n
lucrarea
Management, principles and function, (Boston, 1989),
managementul ca pe un proces care implic anumite funcii i
activiti pe care managerul trebuie s le ndeplineasc, folosinduse de anumite principii care ghideaz gndirea i aciunile sale, pe
de o parte iar pe de alt parte managementul este o disciplin de
studiu, un ansamblu de cunotine care pot fi nvate, mpreun cu
modalitile practice de aplicare, n activitatea de conducere (Apud
Jinga, I. Managementul nvmntului, 2003. pag. 14).
Istoric vorbind, dezvoltarea acestui concept a avut loc a dat
cu avntul pe care i l-au luat activitile industriale din marile
manufacturi sau antiere de lucru din sec. al XIX-lea dar a cunoscut
i naintea acesteia o perioad numit empiric, ntruct, activitatea
de conducere se baza numai pe intuiia i experiena conductorului
respectiv. Dezbaterile pe aceast tema s-au concretizat n apariia la
nceputul sec. al XX-lea a unei legislaii privind funcionarea micilor
ntreprinderi sau bresle, astfel nct munca s devin organizat,
avnd la baz reguli i principii bine definite.
Americanul Frederic Taylor(1911) care este considerat
artizanul organizrii tiinifice, plecnd de jos ca muncitor i
ajungnd inginer a observat metodele empirice dup care erau

15

conduse activitile; Astfel ca ideile lui Taylor despre munca fcut

pe baza unor metode tiinifice(The Principles of Scientific
Management,1911), despre pregtirea lucrtorilor i cooperarea lor
n cmpul muncii i mai ales a specializrii fiecrui lucrtor pe ceea
ce putea s fac mai bine a dus la sporirea eficacitii muncii.
n 1916, Henri Fayol public, la Paris, lucrarea
Administration industrielle et generale ca urmare a vastei sale
experiene de inginer, director al minelor din Commentry i apoi
conductor al societii. Este nceputul cu adevrat al formrii unui
cadru conceptual legat de diviziunea muncii, modul de conducere,
ierarhie, ordine i echitate, disciplin, iniiativ, remuneraie,
centralizare, stabilitate, etc. Spre sfritul sec al XX-lea, o dat cu
explozia dezvoltrii tiinei i a mbuntirii modului de lucru, se
observ n cadrul teoriei generale a managementului, o atenie
deosebit acordat factorului uman, a elementului social dintr-o
organizaie i a relaiilor de comunicare dintre membri aflai n
diverse structuri i la diferite niveluri.
Referindu-se la ceea ce reprezint managementul astzi, Ioan
Jinga (11, pag.17), face referire la efortul de optimizare a
procesului de conducere ce ine de tehnica conducerii(a
deciziei, a organizrii, a evalurii, etc.), neleas ca un ansamblu de
principii i legi, de norme ce guverneaz i reglementeaz actele de
conducere,descriu i explic procesele acesteia, de metodologia
conducerii(neleas ca un sistem de metode i tehnici utilizate n
activitatea practic de conducere), de tehnologia conducerii(care
precizeaz fazele i operaiile proceselor de conducere), dar i de
obiective, strategii, politici, proceduri, i tehnici de evaluare a
eficienei actelor de conducere, despre factorii care influeneaz n
bine sau n ru conducerea, de funcii sau atribute i altele
asemenea care par s complice activitatea conductorilor moderni
dar care, de fapt, le orienteaz aceast activitate, le dau un spor de
rigoare i de certitudine.
n domeniul nvmntului, conceptul de management este
relativ nou i el reprezint acea tiin pedagogic elaborat
interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin
ntr-o activitate pedagogic: decizie, organizare, gestiune
precum i o metodologie de abordare global - strategic-optim a
educaiei, a sistemului i a procesului de nvmnt. (
Cristea,2000, pag 223).

16

Ioan Jinga l definete ca tiina i arta de a pregtii resursele

umane, de a forma personaliti acceptate de societate.
N. Cerchez i E. Mateescu completeaz afirmaiile cu privire la
managementul educaional aducnd n centrul discuiei , faptul c
managementul colar se deosebete de conducerea tradiional
tocmai prin faptul c la baza oricrei decizii se afl sau trebuie s se
afle eficiena: eficiena didactic, eficiena extradidactic, eficiena
educativ, etc..(Apud Jinga, 2003,pag.18).
Aadar putem afirma prin managementul educaional, totalitatea principiilor, normelor i metodelor de conducere care
asigur aplicarea n practic a obiectivelor sistemului educaional
pentru a obine un nivel de calitate i eficien corespunztoare
nivelului ateptat de ctre societate, comunitate sau membrii ei.
Apare astfel, n strns legtur cu conceptul de management,
conceptul n jurul cruia se structureaz ntreaga lucrare de fa i
anume conceptul de calitate, analizat n domeniul evalurii nvrii
elevilor.
De-a lungul istoriei, oamenii au neles c ceea ce fac trebuie
s foloseasc scopului pe care i l-au ales n legtur cu un produs
sau o activitate, de aceea apariia concurenei determin o
schimbare major n obinerea unor produse i servicii care s
mbunteasc viaa oamenilor.
Despre conceptul de calitate, se poate vorbi de asemenea
foarte mult, existnd chiar un domeniu care se ocup cu studiul
calitii i anume Calitologia, iar tiina care se ocup cu msurarea
ei se numete Calimetrie. Plecnd de la originea cuvntului
qualis- ce semnific calitate, atribut, fel de a fi, gsim o definiie
generic a calitii i n cursul profesorului Neacu Ioan care
definete calitatea ca un ansamblu de nsuiri/caracteristici ale
unor produse sau procese ce exprim gradul n care acestea
satisfac nevoia n funcie de anumii parametri(utilitate,
estetic, eficien, consum, caracteristici tehnico-tiinifici).
Calitatea are semnificaii specifice pentru anumite domenii i
anume: n filozofie, exprim sinteza lucrurilor i nsuirilor eseniale
ale obiectelor i proceselor, n logic definete un criteriu de ordin
logic, dup care judecile de predicie se mpart n afirmaii i
negaii iar n economie, calitatea e definit ca reprezentnd
satisfacerea trebuinelor clientului, disponibilitatea produsului, un
demers orientat ctre excelen. Astfel, calitatea se raporteaz la

17

excelen, la proces, la produs, la standard, la satisfacia

beneficiarului, la cost respectiv beneficiu, la competitivitate.
n domeniul educaiei, conform Ordonanei de Urgen a
Guvernului Romniei nr. 75 din 12.07.2005 calitatea educaiei este
determinat prin ansamblul de caracteristici ale unui program
de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfcute
ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate
definite de Legea nr.87/2006 privind asigurarea calitii n educaie.
Pentru a preveni apariia unui defect n cadrul unui produs sau n
cadrul unui proces, s-a avut n vedere dezvoltarea unui sistem de
asigurare a calitii corespunztor fiecrui domeniu de activitate.
n nvmntul romnesc, ncercrile ultimilor ani de
reformare a sistemului au la baz tocmai fundamentarea unui sistem
de calitate n concordan cu normele europene ce vizeaz
- mbuntirea procesului educaional, pe componentele
sale de predareinstruire-evaluare;
- asigurarea unui sistem naional de evaluare calitativ;
- mbuntirea infrastructurii sistemului de educaie;
- dezvoltarea unui curriculum care s concorde cu cel din
Uniunea European,etc.
Sfritul sec al XX-lea , a adus i conceptul de management al
calitii ca parte integrant a managementului unei organizaii avnd
la baz elaborarea unor politici a calitii care vizau:
- planificarea calitii prin stabilirea obiectivelor calitii;
- controlul calitii prin ndeplinirea unor cerine referitoare la
calitate;
- asigurarea calitii prin furnizarea ncrederii c cerinele vor
fi respectate;
- mbuntirea calitii prin dezvoltarea unui sistem care s
ndeplineasc cerinele calitii.
n esen, managementul calitii definete un ansamblu de
activiti avnd ca scop realizarea unor obiective, prin utilizarea
optim a resurselor. Sintetiznd, pentru nvmnt, Ordonana de
Urgen a Guvernului Romniei, nr. 75 din 12.07.2005, art.10, lit.c,
consider managementul calitii caracterizat prin urmtoarele
criterii:
- strategii i proceduri pentru asigurarea calitii, relevant n
acest sens fiind managementul calitii la nivelul unitii de
nvmnt i autoevaluarea instituional;

18

proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea

periodic a programelor i activitilor desfurate ce se
realizeaz prin revizuirea periodic a ofertei educaionale;
proceduri obiective i transparente de evaluare a
rezultatelor nvrii ce urmresc optimizarea procedurilor
de evaluare a procesului educaional;
proceduri de evaluare periodic a calitii corpului
profesoral;
accesibilitatea resurselor adecvate nvrii prin optimizarea
accesului la resursele educaionale a tuturor celor implicai
n calitatea educaiei;
baza de date actualizat sistematic, referitoare la
asigurarea intern a calitii prin realizarea unei astfel de
baze;
transparena informaiilor de interes public cu privire la
programele de studii i dup caz, al certificatelor, diplomelor
i calificrilor oferite, fapt ce presupune asigurarea
accesului la informaie al persoanelor i instituiilor
interesate;
funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei
prin constituirea comisiei de evaluare i asigurare a calitii
i funcionalitatea acesteia.

1.2 Cantitate versus calitate n nvmnt

Conform Declaraiei universale a drepturilor omului, dreptul la

educaie este un drept fundamental ns este foarte important cum
se realizeaz acesta. Educaia este baza formrii personalitilor
elevilor i poate fi vzut ca un rezultat al raportului ntre generaii
de aceea , dac pn acum civa ani, coala romneasc insista
pe un model organizaional centralist, pe o cultur cantitativ, noile
msuri reformatoare impun un sistem descentralizat i o
orientare a nvmntului ctre calitate.
Noua dimensiune european a educaiei a prins contur
ncepnd cu 1993 prin Carta Noii Europe, adoptat o dat cu
tratatul de la Maastricht (2.021992). i apoi n 1999 prin fixarea
unor obiective cadru n urma Procesului de la Bologna- ntlnire
oficial a minitrilor educaiei din Europa.

19

Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a proclamat pentru

prima dat n istoria U.E., c educaia i cultura devin prioriti ale
politicilor comune.
Sub numele generic Strategia de la
Lisabona, s-au fixat trei obiective strategice, respectiv :
- mbuntirea calitii i eficienei sistemelor de educaie i
formare profesional din cadrul U.E. ;
- facilitarea accesului la sistemele de educaie i formare
profesional din statele membre ;
- deschiderea sistemelor de educaie i formare ctre societate.
Analiza calitii nvmntului romnesc este un fenomen
complex care ine de o serie de factori economici, politici, istorici,
sociali, psihologici i care preocup n general toate categoriile
sociale, presupune o
abordare sistemic a procesului de
nvmnt din perspectiva eficienei i calitii sale n raport cu
cerinele societii. Se poate astfel determina raportul dintre intrrile
i ieirile din sistem prin raportare la activitatea educativ, didactic
a profesorului, la calitatea structurii sistemului, a resurselor
materiale, umane, financiare, la consistena psihologic a
obiectivelor programelor colare n concordan cu cerinele
idealului educaional.
Factorii de care depinde calitatea educaiei colare in n
primul rnd de calitatea personalului de instruire, apoi de calitatea
logisticii didactice, a calitii managementului efectuat la nivelul
catedrei i colii i a colaborrii cu familia i comunitatea local,
depinde n foarte mare msur i de calitatea evalurilor care
trebuie s se fac continuu i nu n cele din urm, calitatea
nvmntului romnesc depinde i de calitatea celor care
nva(precolari,elevi,studeni).
Dac coala american insist pe acele valori pragmatice
uneori exagerate, care s duc la o competiie ntre membrii
societii, coala
german este preocupat mai mult de
socializarea i formarea individului ca cetean util societii iar
coala anglican are la baz un sistem de valori care pun n primplan autonomia copilului. i coala romneasc a trecut de la un
sistem cantitativ, bazat pe o dezvoltare multilateral, la un sistem
calitativ prin care se urmrete dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea la elevi a unei
personaliti autonome i creative.

20

Mai mult ca oricnd, acum cnd se insist pe educaia elevilor ,

este necesar activitatea de perfecionare a cadrelor didactice n
vederea obinerii unei educaii de calitate i de socializare a elevului
de introducere a lui ntr-o lume nou care s-i permit trecerea de
la instruire la autoinstruire, la dezvoltarea i formarea unei atitudini
pozitive fa de munc.
Printr-o educaie de calitate se poate ajunge la progres, la
prosperitate i la pace, la formarea unui sistem axiologic de
valori, autentice ale umanitii, la formarea unor personaliti
creatoare, capabile s se adapteze condiiilor economice i
sociale, care s-i asume responsabiliti, s se exprime liber i
s lupte pentru ameliorarea vieii.
Criteriul calitii procesului de nvmnt exprim nivelul
de cunotine, priceperi, deprinderi i educaie a elevilor raportat la
cerinele programelor colare i la nivelul posibilitilor maxime ale
elevilor. Managerul colar este primul chemat s neleag faptul c
obinerea rezultatelor de calitate n nvmnt trebuie s in cont
de calitatea condiiilor create i a resurselor, a obiectivelor i a
metodologiilor, a curriculumului n general, de felul cum este
gestionat timpul, de modul de folosire a noilor tehnologii
informaionale i de calitatea procesului de evaluare i calitatea
activitii cadrului didactic. Se vorbete tot mai mult de optimizarea
procesului de nvmnt, de a face din nvmnt unul ct mai
calitativ, astfel se poate ajunge la eficiena procesului de nvmnt
prin proiectarea tuturor acelor activiti didactice care au drept scop,
asimilarea cunotinelor, deprinderilor, capacitilor, aptitudinilor i
atitudinilor care s duc la formarea profesional i integrarea
optim n societate.
Mai pregnant ca niciodat, astzi i pune amprenta asupra
calitii nvmntului romnesc si sistemul naional de evaluare fie
a procesului didactic, fie a unitilor colare.
Evaluarea calitativ este acea evaluare n care evaluatorul nu
ncearc s se implice, manipulnd informaiile i ducnd rezultatele
evalurii n direcia dorit de el. ntregul proces de evaluare ar trebui
s se desfoare n primul rnd cu obiectivitate, s fie
natural,transparent i flexibil.
Teoriile care se ocup cu studiul calitii n nvmnt trebuie
s pun la baza cercetrii lor, calitatea instrumentelor de evaluare i
modul de desfurare a evalurii n procesul educaional.
Elaborarea standardelor de performan vine n ajutorul realizrii

21

unei evaluri curente obiective, pentru toii elevii i care poate duce
la o analiz concret a procesului de predare-nvare-evaluare. De
foarte multe ori se observ o discordan ntre rezultatele notrii
curente i a celei sumative i mai ales ntre media general obinut
la clas i rezultatul unei evaluri externe. n scopul mbuntirii
rezultatelor educaiei dintodeauna s-a pus accent pe crearea unor
sisteme de asigurare a calitii care au depins de obicei i de valorile
promovate de societate la momentul respectiv.
nvrii cantitative i-a luat locul nvarea calitativ, n condiiile
unei societi postindustriale care pune accentul pe dezvoltrile
tehnologice moderne care necesit oameni foarte bine pregtii ntrun anumit domeniu, care s transpun n practic ceea ce au nvat
la coal, s poat aplica diverse programe dup care se
desfoar procesul economic.
i n Romnia n ultimul timp se implementeaz un sistem de
management a calitii care se fundamenteaz pe baza unor modele
strine cum ar fi ISO 9000, EFQM(European Fondation for Quality
Management), etc., adaptate sistemului romnesc ntr-o mai mare
sau mai mic msur, dar care s compatibilizeze cu sistemul de
nvmnt european.
n principiu, aceste schimbri care au aprut n abordarea
educaiei vizeaz stabilirea unor obiective i promovarea lor mult
mai bine ca pn acum; contientizarea legturii dintre elevi, cei
care primesc educaie i cadrele didactice, cei care genereaz
educaie i care trebuie s neleag nevoile elevilor, s
ndeplineasc sarcini pe baz de competene, s se implice total i
s abordeze procesul educaional unitar i sistematic pe baza
analizei datelor i a informaiilor disponibile.
Este nevoie de o strategie de dezvoltare pe termen lung
astfel nct coala s-i asume rolul fundamental de furnizor
de for de munc calificat , de oameni cu o cultur a muncii i
a binelui care s aduc la rndul lor beneficii societii i
implicit i colii.
O deosebire ntre educaia cantitativ i cea calitativ este c cea
din urm pune accent n mod deosebit pe latura uman, urmrete
obinerea excelenei i a rezultatelor de calitate corespunztoare
diferitelor niveluri de performan ale elevilor.
Putem vorbi de cantitate n ceea ce privete coninutul
programelor colare i a manualelor , a ceea ce se pred elevilor ,
ns n contextul actual al tehnologiilor informatice , informaia poate

22

fi regsit foarte uor, aadar procesul educaional se transform

prin managementul calitii, care insist pe utilizarea unei politici
eficiente a calitii, a analizei datelor, a controlului i a aciunilor
preventive.
Pe lng o politic naional a nvmntului, cadrele didactice
sunt n msur s monitorizeze evoluia elevilor i s aprecieze
calitatea n defavoarea cantitii n cadrul procesului instructiv.
Asigurarea calitii impune adaptarea ofertei educaionale la
exigenele societii n aa fel nct tinerii s aib abilitile i
capacitile necesare pentru a se impune n societate, pentru a face
fa tuturor provocrilor i competiiilor lumii contemporane.
Pentru a avea un sistem de nvmnt performant este
obligatoriu ca profesionalismul cadrului didactic s fie susinut de o
pregtire motivat a
elevului care s se implice activ i responsabil n propria educaie.
Acest fapt trebuie s nceap nc de la ciclul primar cnd printr-o
educaie difereniat cu elevii, potrivit particularitilor lor individuale,
li se pot asigura acestora nivelul de cunotine corespunztor
capacitilor lor maxime.
Aadar, problema calitii nvmntului conduce la o abordare
de genul ce tie s fac un absolvent i ct de bine face,
abordare ce implic n discuie att cantitatea ct i calitatea
nvrii. Se impune, la nivelul managementului strategic,
planificarea i optimizarea procesului de nvmnt, care s duc la
formarea profesional i integrarea optim n societate. Lipsa
motivrii din partea societii a tinerilor absolveni, face ca acetia s
obin destul de uor diplome i atestate profesionale n calificri
care nu-i ajut prea mult deoarece nu se pot angaja sau dac i
ajut, atunci nu au ei capacitile i abilitile de-a lucra la un nivel
optim. coala este nc rigid astzi, cnd se pune cu acuitate
problema concordanei pregtirii tinerilor cu cerinele pieei forei de
munc, iar patronatele din diverse sectoare nu reclam urgent o
politic educaional care s duc la ceea ce ne dorim cu toii generaii de tineri foarte bine pregtii ntr-un domeniu, n raport cu
cerinele societii.
nvmntul romnesc ncearc s fie unul al calitii deoarece
n ultimii ani s-au luat msuri de reformare n ceea ce privete:
- restructurarea coninutului programelor colare i implementarea
noilor programe;
- introducerea noilor educaii;

23

- introducerea manualelor alternative;

- introducerea standardelor de performan;
- optimizarea raportului dintre cultura general i cea de specialitate;
- punerea accentului pe activitile practice;
- derularea unor programe cu Banca Mondial sau cu alte instituii
europene n ceea ce privete finanarea unitilor de nvmnt sau
desfurarea unor activiti educaionale;
- mbuntirea bazei didactico-materiale i echiparea
de
laboratoare pentru fizic, chimie, biologie, informatic sau pentru
sistemul AEL;
- punerea accentului pe formarea continu a cadrelor didactice;
- folosirea unor strategii moderne de instruire care s favorizeze
atingerea obiectivelor propuse precum i a metodelor moderne de
evaluare;
- informatizarea nvmntului; introducerea nvmntului
difereniat i anume tratarea difereniat a elevilor prin raportare la
timp i la sarcina de nvare, asigurarea unui minim comun de
performane colare;
- un sistem transparent de evaluare i clasificare prin repartizarea
computerizat;
- introducerea sistemului de credite transferabile;
- acordarea de burse de ctre stat sau de ctre agenii economici;
- descentralizarea decizional;
- colaborarea ntre coli i agenii economici;
- plasarea colii n sfera de influen i responsabilitate a comunitii
locale;
Interdependena dintre cantitatea i calitatea proceselor din
nvmnt este relevant ntruct o serie de determinri cantitative
au semnificaie numai dac se refer la calitile lor iar diferitele
caliti ale sistemului de nvmnt sunt valide dac identificm
modul lor de manifestare, astfel, spre exemplu, un procent de 80%
de promovabilitate la un examen, tez, test, etc., este considerat ca
un rezultat cantitativ bun, dar dac majoritatea l-au luat cu note
foarte mici, ce
se poate spune despre calitatea procesului de instruire pn atunci,
i cum se va desfura el de aici mai departe. Dac tot mai muli
profesori particip la cursuri de perfecionare, realizate n baza unor
programe naionale care s implementeze

24

un proces didactic de calitate, i care se desfoar calitativ, ce se

poate spune despre rezultatele promovrii la clas a acestora? Este
nivelul procesului didactic mai ridicat n toate colile din Romnia?

2. Evaluarea n nvmnt: perspectiva calitii

2.1 Evaluarea-concepte,
forme/tipuri

semnificaii,

structur,

funcii,

n nvmntul romnesc, aflat ntr-o continu schimbare

datorat msurilor de reformare a educaiei, a schimbrilor sociale,
politice, culturale i a progresului tiinific i tehnologic, evaluarea,
privit global, constituie o component de baz a politicilor
educaionale, devenind un proces continuu i de durat ale crui
efecte sunt mult mai vizibile n practica nvmntului.
Evaluarea n nvmnt a constituit i continu s fie obiectul
unei preocupri atente din partea multor pedagogi teoreticieni i
practicieni care vizeaz nu numai activitatea propriu-zis ci i alte
componente ale practicii pedagogice cu care se afl n strns
legtur. Aadar, demersurile evaluative sunt ndreptate
preponderent ctre evaluarea elevilor, evaluarea cadrelor didactice,
evaluarea instituiilor de nvmnt, evaluarea curriculumului colar,
evaluarea procesului de instruire i a sistemului de nvmnt n
general.
Plecnd de la etimologia cuvntului docimologie i anume
dokime, care nseamn prob de ncercare, precum i a
derivatului su dokimasticos devenit docimastic ceea ce
nseamn studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a
examina, n acest sens, profesorul Ion T.
Radu n cartea
Evaluarea n procesul didactic,1999, pag.55, face referire la
pregtirea docimastic a cadrului didactic ca formare pentru
activitatea de evaluare.
n 1923, Henri Pieron desemna prin studiul docimologiei, tiina
care se ocup cu studiul sistematic al examenelor(moduri de
notare, variabiliti inter i intra individuale ale examinatorilor, factori
subiectivi)(Apud Yvan Abernot, Les methodes
devaluation
scolaire, Paris,1996), iar Gilbert de Landsheere completa i cu

25

studiul comportamentului examinailor extinznd problematica

acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale
evalurii(Dicionar de Evaluare i Cercetare n Educaie, coord. G.
De Landsheere,1979).
Evoluia conceptului de evaluare este caracterizat de influenele
diverilor pedagogi care considerau evaluarea numai un proces de
msurare, apoi de cei care interpretau evaluarea n raport de
obiectivele educaionale i de cei din urm care concep evaluarea
ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a
nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite anterior.
Aadar, putem defini evaluarea ca fiind acel proces didactic
complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care urmrete
msurarea cantitii cunotinelor, priceperilor, capacitilor
dobndite de elevi, ca i valoarea, nivelul, performanele i eficiena
activitii de perfecionare a activitii instructiv educative. (12,pag

261).
Ioan Jinga(1993), n cartea Conducerea nvmntului.
Manual de management instrucional, consider evaluarea un
proces complex de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu
obiectivele
planificate(evaluarea
calitii),
cu
resursele
utilizate(evaluarea
eficienei)
sau
cu
rezultatele
anterioare(evaluarea progresului).
C. Cuco(1998) n cartea Probleme de docimologie didactic
apreciaz c prin evaluare se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Aprecierea
colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci
de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntrun cadru de referin axiologic.
Sintetiznd o parte din semnificaiile evalurii putem spune c
aceasta reprezint etapa ce succede stabilirii scopurilor, proiectrii
i executrii procesului didactic, avnd un caracter tiinific,
procesual i multidimensional, ea fiind integrat n activitatea
didactic ntruct orienteaz i corecteaz predarea i nvarea,
rezultatele ei fiind raportate la diverse criterii de valoare; de
asemenea evaluarea presupune o prelucrare cantitativ respectiv
calitativ a informaiilor obinute, avnd i asupra sistemului de
nvmnt un rol reglator.
Din perspectiv istoric asupra evalurii se cunosc trei perioade
definitorii n care de la msurarea subiectiv, individual i aleatorie
cu teste obiective, standardizate(sfritul sec XIX, nceputul sec XX,

26

- perioada testelor), trecnd apoi printr-o perioad de

perfecionare(perioada msurtorilor (anii 1910-1930), se ajunge
dup anii 1930, s se vorbeasc de aa numita perioad a evalurii,
nceputul considerrii i evalurii elevului n plenitudinea aciunilor
sale. O contribuie important n aceast perioad a avut-o alturi de
Henri Pieron, printele docimologiei, i Ralph W.Tyler(19021994) unul din cei care au influenat cel mai mult educaia n SUA,
care a lrgit considerabil perspectivele msurtorii. Astfel, Tyler
extinde domeniul evalurii pn la cel al validitii coninutului colar
i al metodelor pedagogice.
n aceast perioad, se introduce conceptul de obiective de
predare i se perfecioneaz noi instrumente(testele psihologice,
testele afective, profilul elevului).n 1967, n SUA, Scriven definete
conceptele de evaluare sumativ i evaluare formativ; prima
astfel: evaluare final i extern, aceasta const ntr-o apreciere de
ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care
permite echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune
asupra acesteia, iar pentru a doua:evaluare intern, axat pe
proces,. Const ntr-o apreciere global sau sectorial a
schimbrilor ce se produc n timpul unei activiti de formare, care
permite persoanelor responsabile de conducerea activitii de
formare s orienteze , s mbunteasc i s duc la bun sfrit
aceast activitate.
Principalele tipuri de evaluare dezvoltate de teoreticieni sunt:
- evaluarea sumativ,
- evaluarea formativ,
- evaluarea diagnostic.
Contextul apariiei evalurii formative este apogeul obiectivelor
n pedagogie, cunoscut sub denumirea de pedagogie prin
obiective. Benjamin S. Bloom(1956), definete evaluarea formativ
astfel:este acea evaluare care se desfoar pe tot parcursul unui
intinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s-i
remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de
declanarea unui proces cumulativ.(14, pag 25).
Evaluarea
formativ nu are rol de judecat pentru elev i nici nu-l clasific pe
acesta, ns compar performana acestuia cu un nivel ateptat i
planificat dinainte, utiliznd interpretarea criterial..
Evaluarea sumativ ns, poate avea drept scop realizarea
unui clasament al elevilor, comparnd elevii ntre ei prin
determinarea nivelului achiziiilor elevilor, stabilind astfel msura n

27

care au fost atinse obiectivele. Acest tip de evaluare, spre deosebire

de cea formativ care se poate face la sfritul fiecrei uniti de
nvare, aceasta se face la sfritul mai multor uniti de nvare.
Evaluarea diagnostic vine ntr-un fel s completeze evaluarea
formativ prin descoperirea la elevi a punctelor tari sau slabe ale
nsuirii i aplicrii cunotinelor, urmnd s fie sprijinii prin
adaptarea predrii la stilul lor de nvare.
n viziunea lui G. de Landsheere(1971), cel care introduce
conceptul de evaluare normativ performana unui individ este
judecat prin raportare la performana altuia.., iar evaluarea
formativ const n mprirea unei sarcini, a unei materii..., n
uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a msurii n
care elevul depete o dificultate. Este deci vorba de un demers de
tip diagnostic.... Unicul scop al evalurii formative este s identifice
situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceasta
i s-l informeze. Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu
att mai puin n scoruri. Este vorba de un feed-back pentru elev i
pentru profesor. (14,pag.26).
Ali autori, cum ar fi R. Tousignant fac diferena ntre evaluarea
normativ cea care const n compararea comportamentului unui
individ cu acelea ale indivizilor din acelai grup, i evaluarea
criterial care se bazeaz pe compararea comportamentelor unui
individ cu cele pe care ar trebui s le manifeste el. Evaluarea
criterial vine n ajutorul elevilor oferindu-le posibilitatea ca ei s
participe la propria formare a lor prin autoevaluare, le furnizeaz
elevilor situaia a ceea ce trebuie s tie s fac, motivndu-i i
fcndu-i responsabili.
n esen, evaluarea formativ este un proces de evaluare
continu, care urmrete s asigure progresul, s pun elevul n
situaia de a se autoevalua, s realizeze o comunicare mai bun
profesor-elev iar atunci cnd profesorul verific nsuirea
cunotinelor elevilor, evaluarea este normativ.

Avantaje i dezavantaje ale modului de a gndi evaluarea din

perspectiva celor trei etape care s-au succedat de-a lungul timpului,
gsim n cartea profesorilor Dan Potolea i Marin Manolescu,
(23,pag.15) dup cum urmeaz:
Tabel nr. 1. Etapele conceptului de evaluare
OPERAII
AVANTAJE
DEZAVANTAJE
Evaluare=
- a impulsionat
- nu se pot evalua
msurtorile tiinifice; datele care nu sunt

28

Msurare

s-a
trecut
la
matematizarea
informaiilor;
- asigur obiectivitate
i fidelitate pentru
msurare;

msurabile()
n
general
fenomenele
socio-umane;
- predomin testele
standardizate
- testele standardizate
implic costuri
financiare;

Evaluare=
Msurare
prin
obiective

- implic existena
unui set de obiective
i criterii n raport cu
care se
determin
rezultatele elevilor
- n baza obiectivelor
alese se pot emite
informaii
despre
procesul de instruire
i
despre
performanele
elevilor;
- este o aciune
puternic
integrat
procesului
de
nvmnt;
- o mai mare gam de
caracteristici ce pot fi
evaluate;
- sunt permisive la
experiene
i
expertize;
- nu conduc la pierderi
de timp n analiza
datelor;

- exacerbarea evalurii
prin obiective, poate
duce la o tehnicitate
excesiv din partea
evaluatorului;
- se insist mai mult pe
rezultatul
final
al
evalurii dect pe
procesul evaluativ;
evaluarea este o
aciune secvenial;

Evaluare=
Apreciere

- datele i criteriile sunt

ambigue;
li
se
contest
fidelitatea
i
obiectivitatea;
- se sprijin mai mult
pe experiena cadrelor
didactice, pe rutin;

Facem n continuare cteva delimitri terminologice pentru o

cunoatere mai bun a fenomenului educaional, prezentnd din
literatura de specialitate o serie de termeni legai de evaluare:
Eficacitatea definete aprecierea unei activiti, a unui proces
pe baza raportului dintre rezultatele produse i obiectivele

29

vizate(rezultatele ateptate). Atunci cnd rezultatele produse coincid

sau sunt mai bune dect rezultatele ateptate, putem vorbi de
eficacitate.
Eficiena definete, la nivel de sistem, raportul dintre rezultatele
preconizate i nivelul resurselor utilizate,fiind un raport economic,
aa cum la nivelul economiei, eficiena economic a produciei este
reflectat, n esen, n productivitatea muncii sociale. n nvmnt,
eforturile financiare la nivel macro
i microstructural pot determina eficacitatea sistemului numai dac
are loc i atingerea obiectivelor vizate.
Randamentul colar reflect nivelul de pregtire teoretic i
acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor
concretizri cu coninutul impus de programele colare.
Adoptarea de msuri ameliorative semnific acele acte
decizionale ce pot duce la perfecionarea i dezvoltarea procesului
de predare-nvare prin msuri succesive actului evaluativ.
Examenul este modalitatea de evaluare extern, ce se constituie
ca o etap final a unui proces mai larg i presupune o constatare
respectiv o diagnosticare
a unor competene acumulate pe o
perioad mai ndelungat, avnd un rol fundamental de orientare
colar respectiv prognoz.
Concursul presupune o confruntare pe baza competenelor
acumulate(cunotine, aptitudini, abiliti), avnd rol de decizie
pentru traseul ulterior al candidailor,
Strategia de evaluare reprezint modalitatea de integrare a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie n cadrul activitii
didactice.
Elementele de structur ale evalurii colare le putem identifica
n raport cu o serie de ntrebri de genul:
(1). Ce semnificaie are evaluarea?(Funciile evalurii)
(2). Cum proiectm evaluarea?(Strategia evalurii)
(3). Ce evalum?(Obiectul evalurii)
(4). Cum evalum?(Operaiile evalurii)
(5). n raport de ce se evalueaz?(Criteriile evalurii)
(6). Cum se evalueaz?(Metode, tehnici, instrumente)
(7). Cum valorificm informaiile obinute?(Diseminarea rezultatelor)
Conceptul de evaluare de sistem are la baz msurarea i
aprecierea raporturilor dintre nvmnt i societate, economie,
cultur, i cum contribuie nvmntul la dezvoltarea social,
economic, cultural, etc., precum i analiza managerial a colii la

30

nivel local, teritorial,central din perspectiva eficienei procesului de

nvmnt.
Evaluarea de proces, (dup Ion T. Radu), urmrete gradul de
realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex
determinat de: finalitile macrostructurale(ideal pedagogic,
scopuri pedagogice), corelaiile profesor-elev; rezultate colaremetodologie folosit, corespondenele obiective-coninuturimetodologie; operaiile de msurare i apreciere;instrumentele
de evaluare). (David Ausubel; Floyd Robinson, 1981,pag.667).
O schem sugestiv pentru a nelege mai bine ce nseamn
evaluarea de proces ne este propus de profesorii Ioan Neacu,
Dan Potolea, Ion T. Radu,(1996) , care definesc evaluarea de
proces ca o sum de repere interogative care se constituie ntr-un
ansamblu unitar.
Tabel nr. 2. Structura evalurii de proces(Apud Neacu, I. 1996)
cunotine,
atitudini,
aptitudini,
deprinderi;
- dac tiu s fac i cum s fac, dac
tiu s aplice n viaa real;
- obiectivele propuse;
Ce evalum?
- performanele celui evaluat;
- curriculumul colar;
- metodele folosite;
- procesul de instruire;
- rezultatele;
- pentru mbuntirea rezultatelor;
- pentru mbuntirea metodelor,
mijloacelor a strategiilor de evaluare i a
De ce evalum? instrumentelor de evaluare;
- pentru realizarea de selecii;
- pentru identificarea disfuncionalitilor
la nivelul unei uniti colare;
- pentru optimizarea curriculumului
colar;
- pentru mbuntirea capacitii de
predare;
- celor evaluai;
- evaluatorului;
- prinilor;
Cui folosete

31

- factorilor de decizie colar;

- comunitii;
- agenilor economici;
Pe cine evalum? - elevii luai individual;
- elevii luai n raport cu grupul din care
fac parte;
- un grup, o clas, n raport cu un criteriu
anume -(grupa de vrst);
- un eantion;
- o unitate colar;
- la nceputul unui proces(evaluare
iniial);
Cnd evalum? - n timpul procesului(evaluare continu
sau formativ);
- la sfritul procesului sau a unei etape
a procesului(evaluare sumativ sau
final)
- prin ce metode?
- cu ce tehnici i procedee?
Cum evalum?
- cu ce instrumente?
- prin diseminarea rezultatelor;
Cum valorizm
- prin monitorizarea continu a
evaluarea?
rezultatelor;
- prin folosirea mass-mediei i a
internetului;
evaluare?

Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii

complementare uneia alteia, manifestndu-se fie distinct, dac ne
raportm la timp, fie concomitent, dac ne raportm la scopurile
urmrite, natura probelor :msurarea rezultatelor nvrii,
aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i decizia.
Msurarea este operaia de evaluare bazat pe nregistrarea
cantitativ a informaiilor cu ajutorul unor instrumente de
evaluare(chestionare, ghiduri, probe
standardizate, tehnici statistice), care genereaz o anumit
obiectivitate constatativ. Msurarea cea mai fidel se realizeaz n
cadrul disciplinelor exacte n care natura cunotinelor este mai
cert.

32

Aprecierea este operaia de evaluare care se refer la

emiterea unei judeci de valoare n funcie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice, independente n raport cu
instrumentele de msur folosite n cadrul procesului de nvmnt
i n care profesorul joac un rol foarte important ntruct, el pe baza
propriei experiene asigur o diagnoz care s identifice dificultile
de nvare i s le remedieze.
Aprecierea se finalizeaz fie cu un rezultat cantitativ-nota, fie
cu unul calitativ-calificativul; n apreciere intervin cel mai mult
obiectivele stabilite la
nceputul procesului instructiv-educativ, dar apar i nivelul clasei,
nivelul unui grup din clas, progresul/regresul fiecrui elev n parte.
Decizia este operaia de evaluare de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care duce la o recunoatere
a performanelor elevului asigurnd o caracterizare a procesului
instructiv-educativ cu o valoare de prognoz pedagogic.
Funciile evalurii le putem identifica fie la nivel general,
acele funcii specifice de ordin pedagogic, cum sunt funcia de
constatare, funcia de diagnoz i funcia de prognoz, fie n
raport cu elevii, sau profesorii, prinii, societatea, acele funcii
numite sociale, cum ar fi funcia de informare, funcia de control,
funcia de selecie, funcia motivaional, funcia de certificare,
funcia de orientare colar.
n timp ce funciile sociale au un prim scop n orientarea
aciunii de evaluare ctre calitatea sistemului de nvmnt care
asigur realizarea unor obiective educaionale generate de o politic
educaional, funciile generale ale aciunii de evaluare vizeaz
calitatea procesului de nvmnt din perspectiva corelaiei
obiective-coninuturi-metodologii.
Sintetizm n continuare cteva din posibilitile de utilizare a
funciilor evalurii, conform cu Adrian Stoica(27, pag.15), Elena
Joia(12, pag. pag264), Sorin Cristea,(6, pag173).

Tabel nr. 3. Funciile evalurii

Funcia
Funcia de

Sfera de operare a
funciei
Verific starea proceselor
instructiv educative i a

33

Instrumentele
utilizate
observarea
sistematic;

constatare
Funcia de
diagnoz

Funcia de
prognoz

Funcia
informaional

Funcia
motivaional
Funcia de
control
Funcia de
selecie

Funcia de
certificare

Funcia de
orientare
colar

rezultatelor lor.
Identific
nivelul
de
performan, cauzele care
stau la baza fenomenelor
constatate precum i
greelile pentru a putea fi
corectate.
Prognozeaz
evoluia
urmtoare a procesului
sau a elevilor precum i
elaborarea unor soluii de
ameliorare
sau
de
perfecionare a activitii
didactice.
Aduce
la
cunotina
prinilor, societii n
general
nivelul
de
performan
atins
de
elevi, coal.
Stimuleaz activitatea de
nvare a elevilor precum
i autocunoaterea i
autoaprecierea;
Verific calitatea predrii
i nvrii
Clasificarea candidailor
n funcie de nivelul de
performan obinut n
urma unui examen sau
concurs.
Recunoate
statutul
dobndit
de
ctre
candidat
n
urma
susinerii unui examen
sau a unei evaluri cu
caracter normativ.
Orienteaz
decizia
elevilor
n
alegerea
colar sau profesional
ulterioar
n
baza

34

- teste
- teste psihologice;
- teste de inteligen;
- teste de cunotine;
- teste de randament;
- teste de aptitudini;
- teste de capaciti;

- discuia;
- mijloace IT;

feedback-ul
structurat informal sau
formal;
- teste standardizate;
- teste de cunotine
- teste standardizate;
- probe practice;

- eliberarea de
certificate, diplome,

- discuia;
- dezbaterea;
- vizite la instituii
educaionale / uniti

performanei obinute.

economice.

Diferena dintre evaluarea diagnostic (diagnoza) i evaluarea

prognostic (prognoza) este c, dac cea dinti caracterizeaz o
situaie sau un fenomen n ansamblul su cu toate caracteristicele
sale pozitive sau negative, reprezentnd condiia necesar pentru
realizarea unei aciuni de ameliorare a strii fenomenului evaluat,
cea de a doua, se refer la evaluarea unor performane obinute de
subiecii unor aciuni de nvare punctuale care reprezint suport
pentru alte performane viitoare. Evaluarea predictiv are la baz
realizarea unei legturi ntre ceea ce s-a acumulat i cerinele
urmtoare, astfel performanele obinute(cunotine, deprinderi,
aptitudini, etc.) trebuie s fie relevante pentru etapele urmtoare ale
parcursului colar i profesional.
De exemplu, unii elevii de clasa a VIII-a, ntrebai fiind, ce este
mai important, s obii note mai mari i la clas i pe ct se poate i
la tezele unice, fr ns a fi cu adevrat la nivelul lor, sau s obii
notele corespunztor nivelului la care te afli n urma nvrii, note
care te pot orienta ulterior la alegerea unui liceu, profil sau
specializare ct mai apropiat aptitudinilor i capacitilor personale,
au rspuns n proporie covritoare c e mai important media
dect ceea ce au nvat pn atunci, nerealiznd de fapt, c o
medie mare chiar dac i ajut s intre la un liceu bun, pentru ei
poate fi ulterior foarte greu atingerea nivelului ateptat la acel liceu
de cadre didactice, prini sau chiar de ei nii.
Formele evalurii
Formele consacrate ale evalurii sunt cele corespunztoare
derulrii ei pe ntregul parcurs colar i anume: evaluarea iniial,
evaluarea sumativ, evaluarea continu sau formativ, ele fiind
complementare i i aduc aportul prin funciile pe care le
ndeplinesc.
Evaluarea iniial este impus de necesitatea cunoaterii
nivelului real al performanelor elevului respectiv al clasei de elevi la
nceputul unei activiti de instruire, fie nceput de lecie, capitol, sau
semestru i chiar an colar tocmai pentru a asigura premisele
necesare acumulrii noilor cunotine.

35

Evaluarea iniial ndeplinete o funcie prioritar predictiv, iar

testele corespunztoare realizrii ei care asigur continuitatea n
receptarea i aprofundarea unui ansamblu de capaciti se numesc
teste predictive. Aadar, se impune existena unei forme de
evaluare, deprinderi, aptitudini, atitudini care urmeaz s fie folosite
ulterior n cadrul procesului de instruire i corespunztor s fie
adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor.
Importana evalurii iniiale o afirm i psihologul american
David Ausbel n cartea sa nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic: Dac a vrea s reduc toat
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz
cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la
plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie la plecare i instruii-l n
consecin.
Evaluarea formativ sau continu, se desfoar pe parcursul
ntregului proces didactic i are meritul de ai informa pe elevi,
profesori, prini de progresul realizat imediat n urma desfurrii
unei activiti de instruire care poate fi difereniat n funcie de
obiectivele sale i de capacitile clasei. Are un caracter reglator
ntruct realizeaz imediat dup fiecare secven de predare, o
verificare a tuturor elevilor asupra cunotinelor predate, descoper
lacunele i
poate astfel ameliora prin msuri corective asupra procesului
randamentul elevilor.
Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii
curriculare fiind parte component a procesului de nvmnt care
valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre
efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este
cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim
operativitate i oportunitate pedagogic. (Neacu, 1996,pag.11),
(Cristea,2003, pag.175)
Evalurii continue i corespunde o funcie predominant formativ
care pe lng operaia de msurare-apreciere continu pe parcursul
leciilor, realizeaz i o proiectare curricular continu a obiectivelor
prin raportare la ritmul individual de nvare al elevilor.
Evaluarea sumativ sau cumulativ se caracterizeaz prin
faptul c realizeaz o verificare a nivelului real de stpnire a
cunotinelor la sfritul unor activiti desfurate pe o perioad mai
mare de timp, cum ar fi mai multe lecii sau capitole, semestru sau
sfrit de an colar. Ea ndeplinete o funcie prioritar cumulativ n

36

sensul c pedagogic, rezultatele nvrii se raporteaz la

obiectivele pedagogice stabilite de profesor respectiv de cadrul
specific disciplinei pe o perioad mai mare de timp fr a asigura
resurse formative i decizii de natur diagnostic i prognostic
imediat derulrii procesului.
De asemenea, realizeaz i o funcie de certificare a rezultatelor
elevilor, a competenelor dobndite, oferind elevilor imaginea
ansamblului de competene pe care le stpnesc.

2.2 Evaluarea calitii versus calitatea evalurii

Educaia, astzi, este rezultatul unor transformri de amploare

n societatea romneasc prin schimbri de natur axiologic, ce
ncearc s pun n prim plan pe beneficiarii ei, este orientat pe
rezultate ncercnd s promoveze calitatea n toate domeniile
sociale, economice, culturale.
Acest proces, stimulat de progresul descoperirilor tiinifice i
tehnologice precum i de cooperarea cu rile membre ale Uniunii
Europene, a determinat i n Romnia un cadru legislativ care s
promoveze calitatea n nvmnt.
Astfel, conform Ordonanei Guvernamentale nr.75 din 12 iulie
2005 intrat n vigoare prin Legea nr.81 pe 10 aprilie 2005, s-a
stabilit o lege a asigurrii calitii nvmntului. Aceasta definete
la articolul 3 alineatul 1, calitatea educaiei ca fiind ansamblul
de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului
acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor,
precum i standardele de calitateiar la alineatul 2 se continu cu
Evaluarea calitii
educaiei const n examinarea multicriterial a msurii n care o
organizaie furnizoare de educaie i programul acesteia ndeplinesc
standardele i standardele de referin. Atunci cnd evaluarea
activitii este efectuat de o
agenie naional sau internaional specializat, aceasta ia forma
evalurii externe.

37

La orice activitate economic, concret, pentru a avea calitate,

trebuie s prevenim defectele, prin urmare, conceptul de asigurare a
calitii se refer tocmai la activitatea de nlturare a defectelor.
Conceptul de asigurare a calitii este introdus de alineatul 3:
Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de
aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare,
planificare i implementare de programe de studiu, prin care se
formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de
educaie satisface standardele de calitate. Asigurarea calitii
exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe
de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Ea este astfel
promovat nct s conduc la mbuntirea continu a calitii
educaiei. Tot n O.U.G. nr. 75/12.07.2005, gsim c:
mbuntirea calitii educaiei presupune evaluare, analiz i
aciune corectiv continu din partea organizaiei furnizoare de
educaie, bazat pe selectarea i adoptarea celor mai potrivite
proceduri, precum i pe alegerea i aplicarea celor mai relevante
standarde de referin(art.3, alin.5).
n acest sens, prin hotrrea guvernamental HG1258 din anul
2005 s-a introdus regulamentul de funcionare a ageniei romne de
asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar, ARACIP, iar prin
HG 21/2005 s-au aprobat standardele de autorizare, acreditare i
evaluare periodic.
Calitatea educaiei reprezint o prioritate permanent pentru orice
instituie, organizaie sau unitate de nvmnt, precum i pentru
angajaii acesteia. Predarea i nvarea de calitate contribuie la
dezvoltarea personal a elevilor, studenilor i a altor beneficiari de
educaie, la bunstarea societii i la pstrarea i ameliorarea
mediului(HG 75/2005,art.5,alin.1).
De asemenea, HG nr.22 din anul 2007, asigur metodologia de
evaluare instituional n vederea autorizrii, acreditrii i evalurii
periodice.
Metodologia asigurrii calitii n educaie cuprinde urmtoarele
componente:
a) criterii;
b) standarde i standarde de referin;
c) indicatori de performan;
d) calificri. (O.U.G. nr.75/12.07.2005)
n nelesul Ordonanei de Urgen nr. 75/2005, criteriul se
refer la un aspect fundamental de organizare i funcionare a unei

38

organizaii furnizoare de educaie, standardul reprezint descrierea

cerinelor formulate n termen de reguli sau rezultate, care definesc
nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activiti n educaie,
standardul de referin reprezint descrierea cerinelor care
definesc un nivel optimal de realizare a unei activiti de ctre o
organizaie furnizoare de educaie, pe baza bunelor practici
existente la nivel naional, european sau mondial, indicatorul de
performan reprezint un instrument de msurare a gradului de
realizare a unei activiti desfurate de o organizaie furnizoare de
educaie, calificarea este rezultatul nvrii obinut prin parcurgerea
i finalizarea unui program de studii profesionale sau universitare.
La articolul 10 gsim referiri la domeniile i criteriile la care se refer
asigurarea calitii educaiei:
Art 10. Asigurarea calitii educaiei se refer la urmtoarele
domenii i criterii:
A. Capacitatea instituional, care rezult din organizarea
intern din infrastructura disponibil, definit prin urmtoarele
criterii:
a) structurile instituionale, administrative i manageriale;
b) baza material;
c) resursele umane;
B. Eficacitatea educaional, care const n mobilizarea de
resurse cu scopul de a se obine rezultatele ateptate ale
nvrii, concretizat prin urmtoarele criterii:
a) coninutul programelor de studiu;
b) rezultatele nvrii;
c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz;
d) activitatea financiar a organizaiei;
C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin
urmtoarele criterii:
a) strategii i proceduri pentru asigurarea calitii;
b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a
programelor i activitilor desfurate;
c) proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor
nvrii;
d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral;
e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii;

39

f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea

intern a calitii;
g) transparena informaiilor de interes public cu privire la
programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i
calificrile oferite;
h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei,
conform legii.
Calitatea n nvmnt trebuie s se bazeze n permanen
pe educaia pentru democraie. Procesul de construire a modelului
de educaie n i pentru democraie este complex, i trebuie s
angajeze nu numai cadrele didactice, ci i prinii, instituiile
culturale, mass-media, ntr-un cuvnt, societatea n ansamblul ei.
Noi profesorii, participm la actul de asigurare a calitii ntr-o unitate
colar, avnd drept deziderate, perfecionarea continu a pregtirii
noastre pentru a dobndi noi competene educaionale i pentru a
realiza un act educaional centrat pe elev i pe formarea acestuia i
nu pe informarea sa, pentru a cunoate nevoile elevilor i a
comunitii din care fac parte. De asemenea se impune cunoaterea
i perfecionarea metodelor de evaluare a elevilor n sensul
dezvoltrii personalitii acestora i capacitii de a aplica n practic
cunotinele dobndite, precum i orientarea activitii lor spre o
autoevaluare real.
i elevii ns, trebuie s contientizeze c o educaie de
calitate depinde de o pregtire continu a lor i de o implicare
activ i responsabil n propria perfecionare, de participarea
lor la diverse programe i proiecte educaionale, etc.
Conducerea unitii de nvmnt are datoria de a asigura
resursele umane, materiale i financiare la nivelul cel mai bun pentru
a conduce astfel la un nvmnt de calitate, iar comisia pentru
evaluarea i asigurarea calitii n coal s stabileasc o strategie
de implementare i evaluare a managementului calitii educaiei n
baza unor criterii sau standarde de performan a funcionrii
procesului educaional.
n esen, din perspectiva unui nvmnt de calitate,
asigurarea calitii n nvmntul romnesc i propune s
evalueze calitatea perfecionrii cadrelor didactice i a programelor
de perfecionare ale lor, calitatea procesului de instruire a elevilor,
calitatea bazei materiale, calitatea curriculei colare, calitatea
managementului colar, calitatea evalurii, calitatea instituiilor de
nvmnt de a fi furnizoare de educaie, etc.

40

O sintez a etapelor organizrii managementului calitii o

prezentm mai jos.

Planificare
a calitii

Asigurarea
calitii

Monitorizarea
calitii

Controlul
calitii

mbuntir
ea calitii

Feed-back

Fig.1. Etapele organizrii managementului calitii

Calitatea evalurii e n strns legtur de calitatea procesului
educaional, asigurnd astfel calitatea procesului educaional, putem
ajunge cu siguran i la asigurarea calitii evalurii.
Preocuparea de a atribui valori specifice aciunilor sau
produselor aciunilor noastre, a reprezentat ntodeauna pentru
educaie, un moment esenial al lanului didactic aa cum se
exprim i Constantin Cuco(2008) n Teoria i metodologia
evalurii:La tot pasul cineva emite pretenii, creeaz noi orizonturi,
spune c e bine sau nu ceea ce tim sau suntem n stare s facem.
Cum aciunea didactic este premeditat i vizeaz atingerea unor
scopuri, este firesc ca cineva s se intereseze dac ceea ce trebuia
fcut a fost fcut. i cum pot fi obinute rezultate mai bune.
coala trebuie s formeze i o cultur evaluativ n rndul
celor care nva, elevi i profesori, trebuie s conteze ceea ce
tie un elev, dar ca educaia s fie pe deplin autentic trebuie ca
elevii s poat emite preri i despre ceea ce ei tiu. Tocmai
aceste aspecte nu sunt valorizate, evaluate, notate, fcnd dificil
contientizarea elevilor de statutul i valoarea lor. Calitatea evalurii
la toate nivelurile sale i mai ales la cele naionale, au o serie de
reverberaii asupra elevului ca individ, influennd destinele elevilor,
deschiznd sau nu , noi ci de succes pentru ei, de aceea
problematica evalurii cunoate o serie de modele care stau la baza
teoriei evalurii i pe care le vom prezenta n partea a treia a acestui
capitol.
n teoria evalurii, elementele de calitate a acesteia se regsesc
i ntr-o clasificare de genul, evaluarea tradiional versus

41

evaluarea modern, fiecare avnd trsturi specifice comparabile.

O eviden a acestora o gsim i n cartea (23, pag.12), n care se
face o analiz comparativ a celor dou paradigme, evaluare
tradiional - evaluare modern; n cele ce urmeaz, vom prezenta
i noi succint o serie de astfel de comparaii care s evidenieze
notele definitorii ale celor dou modele de evaluare:
Tabel nr. 4. Analiza comparativ a evalurilor tradiional i
modern
Evaluarea tradiional
Evaluarea modern
- evaluare = apreciere,
- evaluare = examinare,
decizie;
verificare, ascultare, control;
- evaluarea este parte
- evaluarea se constituie ca
integrant a procesului
parte separat a activitii de
didactic;
predare-nvare;
- pune accent pe emiterea de
- evaluarea desemneaz o
judeci de valoare;
verificare sumativ;
- este centrat pe cunotine; - promoveaz interactivitatea;
- se constituie ca o aciune
- reprezint un scop n sine
formativ, dezvoltnd
de clasificare a elevilor;
continuu o funcie de feed- nota sancioneaz
back pentru elev;
nvarea;
- exclude anumite domenii ale - ofer feed-back pentru
nvrii mai greu de evaluat: procesul didactic, implicit fa
de eficiena activitii
atitudinile, comportamentele,
didactice;
trsturile de personalitate,
- evaluarea elevilor se face n
etc.
raport cu o serie de norme,
- aprecierea cunotinelor se
criterii, cum ar fi descriptorii
face dup o scar de valori
care este la ndemna
de performan;
profesorului i mai puin la
- este mijlocul principal de
cea a elevului.
comunicare a informaiilor
- ncrimineaz doar elevul nu legate de nivelul de pregtire
i criteriile de apreciere dei
al elevilor;
de multe ori criteriile sunt
- asigur reglarea i
insuficient definite sau
ameliorarea procesului
confuze.
didactic prin adaptarea la
posibilitile i capacitile de
nvare ale elevilor;
- centreaz evaluarea pe

42

rezultatele pozitive, fr a
sanciona n permanen pe
cele negative;
- ofer transparen i rigoare
metodologic;

2.3 Evaluarea pe baz de competene

Evaluarea ca principiu de baz

este parte integrant a procesului de
nvmnt, cu ajutorul creia se poate
aprecia,
valoarea
rezultatului
sistemului de educaie cu prile sale
componente i eficacitatea rezultatelor
n urma comparrii acestora cu
obiectivele propuse n scopul lurii deciziilor de ameliorare a
activitii ulterioare. Aadar, evaluarea implic un proces complex
de comparare a rezultatele procesului de instruire cu obiectivele
planificate i vorbim de evaluarea calitii, de comparare a
resurselor utilizate i vorbim de evaluarea eficienei sau de
compararea cu rezultatele anterioare i vorbim de evaluarea
progresului colar.
Esena evalurii const n determinarea exact a
raportului dintre rezultatele obinute i cele preconizate n
condiiile n care sunt stabilite foarte riguros criteriile de
apreciere colar i msurare exact a rezultatelor colare.
Aadar, evaluarea nvrii este o verig important a
procesului de nvmnt i desfurat ntr-un climat de
responsabilitate, corectitudine i ncredere, asigur autoevaluarea
eficienei activitii didactice precum i o ierarhie valoric corect.
Evaluarea vizeaz formarea elevului i nu notele, presupune
aprecierea activitii elevilor n funcie de abilitile pe care le au, de
munca lor individual i de grup. Rezultatele nvrii sunt
cunotine, deprinderi, competene exprimate n termeni de
autonomie i responsabilitate.

43

Evaluarea poate fi gndit i ca o relaie ntre obiectul

evalurii i referent n sensul c prin obiect de evaluat
nelegem ceea ce se evalueaz proces sau produs iar prin
referent, nelegem acel ceva n raport cu care se emite o judecat
de valoare, se anticipeaz obiectivele. Ca o consecin a acestei
perspective, conceptul de demers evaluativ vine s aprecieze
valoarea a ceea ce a nvat efectiv elevul cu o norm ideal, cu o
valoare etalon sau cu ceea ce se ateapt s fi nvat elevul.
Rmne aadar la latitudinea profesorului s stabileasc relaia
dintre a ti i ceea ce ar trebui s tie, dintre real i ideal, n fond
s exprime o relaie ntre esen i existen.
n nvmntul actual, obiectul evalurii poate fi specificat n
patru moduri: astfel, putem vorbi de o evaluare pe baza
coninuturilor, prin care se evalueaz ceea ce ar trebui s nvee
elevul din coninuturile prezentate care s nu fie proiectate pe baza
unor liste de obiective, tipuri de performane sau capaciti.
Evaluarea specificat prin obiective operaionale deriv
din Taxonomia lui Bloom i pleac n realizarea sa de la elementele
de coninut. Astfel, fiecare obiectiv operaional red n termeni
observabili i msurabili, sarcini concrete prin care elevul pune n
eviden un anumit comportament.
Cu timpul, operaionalizarea obiectivelor educaionale a
sczut n intensitate datorit influenelor psihologiei lui Piaget, a
psihologiei cognitive, centrat pe procesele cognitive ale celui care
nva. Evaluarea prin obiective poate genera situaii n care
rezultatele evalurilor se pot schimba fie n sens pozitiv, fie n sens
negativ dac schimbm obiectivele. Astfel, un proces instructiv
generat de obiective simple, uor de atins, poate s apar ca
eficient n sensul c i-a atins obiectivele, pe cnd un proces de
instruire ce are la baz obiective complexe, dificil de realizat, poate
duce la rezultate negative i s semnifice c de fapt nu a i-a atins
obiectivele propuse adic procesul n sine este ineficient. Prin
urmare, o astfel de evaluare se spune c este arbitrar, adic
rezultatele ei nu sunt comparabile iar feedback-ul ameliorativ este
slab calitativ.
Evaluarea pe baza tipurilor de performan sau capaciti
presupune formularea de enunuri care precizeaz ce trebuie s tie
i/sau s poat face elevul ca urmare a implicrii lui n procesul
instructiv - educativ. Specificarea acestor obiective cadru, respectiv
obiective de referin, trebuie s reflecte un nivel de complexitate i

44

generalitate care s formeze capaciti i atitudini generate de

specificul fiecrei discipline, fiind urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu, respectiv anual pentru obiectivele de referin.
Performana este forma de manifestare a competenei
avnd grade diferite de realizare, i anume exist performan pe
nivel minimal, mediu sau maximal, acestea avnd la baz
particularitile psihologice, sociologice, medicale, comportamentale
ale elevilor, capacitatea lor de receptare i nvare. Plecnd de la
performan, ajungem la noiunea de competen, acea stare care
definete capacitatea elevului de a ti s faci, i care se obine
printr-o activitate de predare-nvare intens i mai ales formativ,
greu de evaluat n condiiile n care ea mbin n coninutul ei att
elemente de inteligen general i de domeniu ct i o gam larg
de experiene acumulate.
Ceea ce duce la performan este personalitatea elevului,
aceasta reprezentnd factorul hotrtor i responsabil de nsi
calitatea atributelor performative. Nivelul de performan al elevului
precum i metodele de stimulare a rezultatelor, implic un discurs
metodologic mai activ care s ofere soluii optime pentru pregtirea
tinerelor generaii pentru provocrile lumii
contemporane, s permit elevilor dobndirea unei viziuni realiste i
raionale asupra lumii.
Att procesul ct i performana ca produs trebuie s devin
comune politicii educaionale, dei este greu de a determina un
posibil demers de formare a performanelor ca un comportament
real observabil i ca un rezultat msurabil.
nvarea pentru a ti devine n contextul actual,
nvarea pentru progres, ce cultiv trsturi de personalitate
de o nalt calitate cum ar fi capacitatea de a transforma
achiziiile dobndite n domenii variate, asumarea riscului i a
responsabilitii, formarea spiritului inovator i independent.
Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. n afara criteriului
performanei(comportamental) trebuie s folosim un altul
complementar: cel al competenei. Acesta se aplic obiectivelor de
transfer, obiectivelor de exprimare. Pentru a rezolva o problem,
elevii vor trebui s extrag elemente pertinente din mai multe
experiene anterioare(analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate
iari(sintez) i transferate n situaia nou.
Evaluarea pe baz de competene, este ultima dintre
demersurile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a

45

planurilor i a programelor colare, reflect noua orientare a

nvmntului modern prin care se urmrete formarea la elevi a
competenelor, capacitilor i subcapacitilor.
Prin dezvoltarea continu a psihologiei cognitive, care are
drept principiu, procesarea informaiei, locul comportamentelor este
luat de capaciti i subcapaciti, ducnd la realizarea acelor
descriptori de performan care analizeaz performanele elevilor pe
niveluri, minimal, mediu i maximal.
n contextul actual al colii romneti integrat n spaiul
european al educaiei, se impune o nou perspectiv asupra
evalurii i asupra unui amplu proces de schimbare, de racordare la
anumite cerine care s fac posibil recunoaterea n plan
internaional a calitii nvmntului romnesc i n ultim instan,
a diplomelor romneti. Reforma la nivelul evalurii, se
concretizeaz i n stabilirea unor direcii noi n demersul evaluativ
prin care se insist mai mult pe activitile mentale ale celui care
nva i care susin obinerea unor performane, dect pe nsi
performanele n sine.
Jacques Baille(1997), insist asupra faptului c o astfel de
orientare a evalurii are consecine n nsi funcionalitatea sa,
evaluarea trecnd pe analiza proceselor cognitive ale celui care
nva. Aadar, are loc o trecere progresiv de la uzualii termeni de
evaluare diagnostic, prognostic, formativ, sumativ prin care se
msoar, se verific rezultatele nvrii, la mai noii termeni precum
comunicare, reglare, procese, cogniie, metacogniie, prin
care se analizeaz procesul n sine pentru a regla activitatea
elevilor.
Competena colar este capacitatea unui elev de a
mobiliza toate resursele cognitive, afective, motivaionale, relaionale
pentru a rezolva cu eficien sarcinile de nvare, de aceea se
urmrete ca procesul de nvmnt s fie orientat ctre formarea
acestor competene la elevi.
Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine
prin evalurile curente care pot fi ascultrile orale, probele scrise
sau practice i care se cuantific n ceea ce numim prestaia
elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se
desfoar pe o perioad de timp mai lung implicnd i sarcini mai
complexe, mai dificile, integrate organic n cadrul aceleai aciuni,
activiti, putem vorbi de performana elevului.

46

Prin urmare, competena este criteriul care permite

obinerea unui rezultat ce identific nivelul de performan al
unui elev cu obiectivele propuse n cadrul procesului de
evaluare.
Formarea competenelor ca finalitate a nvrii,
reprezint noua orientare a colii prin curriculumul naional, care se
dorete reorganizat dintr-unul cu accent pe acumularea de
informaii, ntr-unul care s pun accent pe formarea de competene,
care s
asigure elevilor si, capacitatea de a-i forma o
personalitate multilateral i creatoare, s i ajute s-i desfoare
activitile ntr-un mod ct mai eficient, s-i foloseasc cunotinele,
principiile i deprinderile n diferite contexte, formale, nonformale i
informale.
Evaluarea pe baz de competene devine o problem de
responsabilitate social iar coala trebuie s-i asume rolul de
furnizor de for de munc calificat, ntruct societatea are o
evoluie care se bazeaz pe promovarea competenelor.
Considerat alternativ la evaluarea tradiional centrat pe
cunotine, evaluarea pe baz de competene i are originea n
economic, n lumea muncii i a profesiilor, punnd aadar n prim
plan conceptul de competen care a fost dezvoltat de ctre Guy Le
Boterf n lucrarea Le conpetence-essai sur un attracteur etrange
aprut n 1999
Dezvoltarea acestui concept a avut la baz dou curente
pedagogice din anii 80 i anume pedagogia prin obiective care
insista asupra ceea ce trebuia s tie s fac elevul i mai puin pe
ce trebuia s tie, pe de alt parte a aprut i teoria eficacitii
generale n nvare, sau pedagogia stpnirii care s-a dedus din
precedenta i care punea accentul pe faptul c toi elevii pot fi
nvai numai innd cont de ritmul lor propriu de receptare,
nelegere i nvare.
n esen conceptul de competen are la baz ideea de:
- a nva s tii( a dobndi cunotine);
- a nva s faci( a dobndi deprinderi);
- a nva s fii (a dobndi atitudini n domeniul respectiv, a
relaiona cu mediul nconjurtor).
Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din
gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i
se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare
msur pe baza prestaiilor anterioare. La nivelul curriculumului se
are n vedere integrarea competenelor formale, informale i

47

nonformale pentru a se ajunge pn la o integrare optim a omului

n societate.
Asigurarea unui grad nalt de nsuire a competenelor ntrun domeniu prin acele rezultate msurabile concret n cazul unor
evaluri obiective, duce la obinerea succesului pe care fiecare
individ i-l dorete n activitatea sa. De aceea este fundamental
promovarea unui sistem naional de competene pentru a corela
performanele individuale cu cele ale celorlali. Programa de
matematic este structurat pe formarea de competene
ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare.
Construirea unor instrumente adecvate procesului de
predare-nvare care s dezvolte capacitile de aplicare practic a
cunotinelor i nu doar de nsuire a lor, este esenial pentru
obinerea acelor competene care permit absolvenilor succesul pe
piaa muncii i n viaa de zi cu zi.
Este astfel nevoie de definirea clar a nivelurilor de
performan prin descriptori de performan care s indice
rezultatele nvrii i s fie relevante din punctul de vedere al
certificrii competenei. Performana economic a unei societi
este direct legat de performana fiecrui individ ct i a echipei din
care face parte, prin urmare, fiecare om, trebuie s neleag
importana obinerii unui nivel ridicat de competene pentru a asigura
succesul organizaiei sale ct i lui personal.
Un sistem de management al performanei n nvare,
implic modalitile prin care elevii trebuie s se comporte pentru a
obine performana, s asigure o corelare a performanei individuale
cu obiectivele, valorile i strategiile programei colare, s realizeze o
monitorizare a ntregului proces de predare nvare, i de
asemenea s aplice instrumente de evaluare obiective.
Studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune
s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz n
rezolvarea de probleme implicnd calculul algebric i raionamentul
geometric.
nvarea matematicii presupune contientizarea
activitii matematice, ca o activitate fundamental prin aplicaiile ei
n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale.
n nvmnt, noua direcie n predarea nvarea
matematicii, pune accentul pe aplicarea cunotinelor, pe formarea
de capaciti care s permit tnrului s se dezvolte n direcia cea
mai bun.

48

Noul curriculum presupune urmtoarele demersuri:

construirea de situaii problem care s genereze deschideri ctre
domenii ale matematicii; folosirea unor strategii diferite n rezolvarea
de probleme; organizarea activitilor de nvare a elevilor innd
cont de capacitile i de ritmul propriu de nvare i nelegere;
construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de
explorare/investigare la nivelul noiunilor de baz studiate.
Programele colare pentru clasele V-VIII asigur unitatea
conceptual a studiului matematicii n nvmntul obligatoriu,
coninnd alturi de obiectivele cadru, obiectivele de referin,
exemple de activiti de nvare, coninuturi i standardele
curriculare de performan criterii ce asigur calitatea aciunii de
predare nvare.
Standardele de performan prin asociere cu obiectivele
cadru i cele de referin adic acele criterii de evaluare care
prezint performanele ateptate, sunt adevraii indicatori de
evaluare ai tuturor situaiilor de comparare a evalurilor, precum i
a calitii definirii acestor obiective.
Standardele curriculare de performan reprezint acele
criterii obiective de evaluare a calitii procesului de nvare
indicnd msura n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de
ctre elevi la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Ele
prin asociere cu obiectivele cadru i cele de referin descriu
activitile pe care elevii sunt capabili s le realizeze, indic nivelul
de realizare
al capacitilor
sau competenelor pe care le
concretizeaz.
Dac obiectivele cadru reprezint obiective cu un grad
ridicat de generalitate i complexitate, care se refer la formarea
unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i care
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, obiectivele de
referin, sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale
nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n
formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale elevilor pe
parcursul unui an de studiu.
Aadar, obiectivele de referin se constituie n etape n atingerea
obiectivelor cadru.
Standardele de performan funcioneaz pe acelai palier
cu obiectivele operaionale realiznd o concretizare a rezultatelor
nvrii cu meniunea c n timp ce obiectivele sunt predictori de
performan, i anume anticipri ale rezultatelor nvrii menite s

49

orienteze desfurarea procesului de nvmnt, standardele de

performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale
nvrii elevilor.
n cadrul procesului de construcie a standardelor se poate
obine uneori o diferen cantitativ respectiv calitativ prin raportare
la obiectivele proiectate, i anume, acelai obiectiv poate conduce
uneori la rezultate concretizate n performane diferite, sau o
performan pentru a fi atins presupune realizarea mai multor
obiective ntr-un proces etapizat. n plus, trebuie subliniat c
rezultatele nvrii nu sunt ntodeauna acele rezultate ateptate n
urma construirii obiectivelor, ele putnd apare ca efecte secundare
dorite sau nedorite ale procesului de predare-nvare, aa cum
exist i rezultate ale nvrii care nu rezult tocmai din procesul
didactic ci in de o serie de factori datorai familiei, mediului de via
al elevilor sau condiiilor psihologice formate sau dobndite.
Privind sub un alt aspect, obiectivele se constituie ca parte
integrant a procesului de nvmnt ntruct reprezint concret
modalitile de lucru ale cadrului didactic, pe cnd standardele de
performan devin instrumente exterioare la care se raporteaz ca
la nite norme, rezultatele procesului instructiv, indiferent de
condiiile specifice n care se deruleaz acest proces.
Studiul matematicii n ciclul inferior al liceului este gndit n
aa fel nct s ofere elevilor cunotinele necesare pentru
rezolvarea de probleme i situaii problem de a-i dezvolta
capacitile n a relaiona cu lumea i a avea o nou perspectiv
asupra ei. De asemenea se dorete promovarea le elevi a unui
ansamblu de valori i atitudini menite s formeze o cultur comun
pentru toi precum i determinarea unor trasee individuale de
nvare. Se dorete i o esenializare a coninuturilor pentru a
dezvolta latura formativ, i o prezentare a lor ntr-o form accesibil
i motivant n funcie de capacitatea de nelegere i de corelaie
ntre vrsta elevilor i experiena anterioar, adic un sistem cu
aciuni coerente i continue.
Demersul evaluativ se face n termeni calitativi, cptnd
semnificaie scopul i rezultatele nvrii i nu ce s se nvee i ct.
n acest sens, procesul didactic este orientat ctre: formularea de
sarcini de prelucrare variat a informaiilor, n scopul formrii
competenelor vizate de programele colare; solicitarea de corelaii
intra i interdisciplinare; stimularea gndirii active i creative;
obinerea de soluii variate la aceeai problem; promovarea

50

activitii n echip i a metodelor moderne de nvare; organizarea

difereniat a nvrii; folosirea unor metode care s favorizeze
studiul individual. Putem considera c exist toate elementele
constitutive dezvoltrii unui nvmnt fundamentat pe competene
ns lipsa motivrii nvrii n cele mai multe cazuri, mediul sociocultural din care provin elevii fac dificil obinerea de rezultate cu
acetia.
Evaluarea pe baza competenelor dobndite poate aduce
i n nvmntul romnesc o schimbare de fond i nu de suprafa,
de imagine. Examenele ar trebui s fie examene, elevii s
dovedeasc c i-au nsuit elementele fundamentale care le permit
trecerea n alt treapt, ciclu, form de nvmnt, s se
desfoare continuu pentru a se urmrii evoluia acestora. Pentru
elevi este important ca n funcie de ceea ce tiu s fac, s aleag
ntre licee, sau ntre un liceu sau coal de art i meserii, s aleag
ntre o specializare sau alta, s aleag ntre o facultate sau s intre
n cmpul muncii. Situaia n care un absolvent de liceu i chiar i de
facultate termin cu o specializare i se angajeaz ntr-un domeniu
n care nici nu-i trebuie specializarea terminat este generalizat n
Romnia.
Analiza rezultatelor de la examenele Testarea Naional de
acum civa ani arata c dei s-au nregistrat foarte muli elevi la
nivelul rii cu media de absolvire 10 a celor patru ani de studiu, n
urma examenului nici 25% din acetia nu au reuit s obin i la
examenele finale nota 10. Aceast discordan se nregistreaz i n
prezent la majoritatea elevilor care termin cu o medie mare
nvmntul gimnazial, iau note mari la tezele unice dar odat
ajuni la liceu nu-i dovedesc competenele dobndite, se creeaz o
prpastie uneori ntre nivelul reprezentat de nota din gimnaziu i
nota din liceu, altfel spus, nu se poate pleca n procesul instructiv
corespunztor liceului de la un nivel optim de pregtire.
O relaie mai strns a colii cu mediul economic poate crea la
elevi determinarea de a dobndi competenele necesare pentru a fi
acceptai de aceti ageni economici, poate chiar obinerea de burse
de la acetia i-ar motiva ndeajuns ca la terminarea colii s se
angajeze preferenial la acetia. De asemenea o relaie mai strns
cu comunitatea local i implicarea ei n motivarea tinerilor poate
face ca acetia s nvee i s-i aduc aportul la dezvoltarea
comunitii.

51

O evaluare corect, obiectiv, cu subiecte unice pentru toi

elevii din ar, desfurat n fiecare an de studiu la toate
disciplinele, ar reflecta mult mai bine nivelul competenelor
dobndite i s-ar putea constitui ntr-un procent semnificativ din
media general anual.
Organizarea de concursuri, ntreceri sportive, de creaie,
practice, artistice, de cultur general i sprijinirea lor material mult
mai substanial ar duce la o emanaie n rndul elevilor buni, la o
competiie de valori.
n demersul de a construi standarde de performan ne lovim
de dificultatea de a diferenia nivelurile de performan pentru
aceeai capacitate astfel nct s existe concordana dintre nivelul
de performan i nota. Nu de puine ori ntlnim n culegeri aceleai
tipuri de probleme propuse la dou tipuri de performan diferit fr
a exista ntre ele o deosebire calitativ.
Astfel, putem rezolva aceast problem dac diferitele niveluri de
performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleai
activiti(sau aceluiai produs), dar prin adugarea(scderea) unor
condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i
mai dificil(sau mai simpl i mai facil), sau dac fiecare nivel de
performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru
nivelurile reduse - activiti simple(enun, identific,
recunoate,
etc.),
pentru
nivelurile
nalte

activiti
complexe(difereniaz, elaboreaz, interpreteaz,etc.). (33,
pag. 170).
ntruct exemplele n care o activitate s permit mai multe
niveluri de performan fr ca nsi natura activitii s se schimbe
sunt mai rare, este necesar ca de la sistemul de notare de la 1 la
10 s se treac la un numr redus de nivele de performan. De
aceea s-au introdus cele patru nivele, pentru nota 5, nota 7, nota 9
respectiv nota 10.
Plecnd de la conceptul ca un punct M(a,b) s aparin
graficului unei funcii f se pot construi tipuri de itemi care s implice
o difereniere calitativ a competenei acumulate.
Model de evaluare pe baza standardelor de performan.
Unitatea de nvare: Funcii.
Pentru nota 5.
1. S se verifice dac punctul A(-2, 4) aparine reprezentrii grafice
dat de funcia f : , f(x)= 3x+7.
Pentru nota 7.

52

2. Determinai a R astfel nct A(a,1) s aparin graficului funciei

f : , f(x)=(a-2)x-2
Pentru nota 9.
3. S se verifice dac punctele A(-5;-2), B(-2;1),. C(-3;4) sunt
coliniare.
Pentru nota 10.
4. Se d funcia f : , f ( x) = (3 10 ) x + 10 . Determinai
numerele raionale a i b pentru care P ( a , b + b 10 ) aparine
graficului funciei f.

53

 Un profesor bun este cel care face ca

lucrurile mai grele s i se par uoare.
Grigore C. Moisil

Cap. II. Metode i strategii

n asigurarea calitii evalurii

1. Metode i strategii n practica colar

Din

punct de vedere etimologic, conceptul de metod,

methodos, n limba greac, semnific drum spre..., cale de
urmat pentru atingerea unui obiectiv n demersul de a cunoate
realitatea instructiv-educativ i a o transforma n funcie de
experienele proprii ale elevilor.
Metodele de nvmnt reprezint n general modaliti
sistematice de lucru, pe care profesorii le utilizeaz n mod adecvat

54

n activiti de predare - nvare - evaluare, fiind capabile s

conduc la ndeplinirea cerinelor unor obiective pedagogice
proiectate la nceputul procesului didactic sau pe parcursul lui.
Fiecare activitate didactic i are propria ei tehnic de
desfurare, implicnd un mod practic de a se proceda, adic o
anumit metod.
Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la
organizarea i conducerea unei activiti sistematice prin care elevii
vor realiza obiectivele pedagogice, artndu-i ce face i cum
trebuie s fac.
Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt i dirijeaz
aciunea de nvare, de dobndire a unor noi comportamente, care
s-i sporeasc valoarea personalitii sale, i care-i rspund la
ntrebri de genul ce s fac, i cum s fac. Aadar, n contextul
actual, metodele reprezint modalitile alese pentru evaluare iar
tehnicile reprezint moduri concrete prin care se realizeaz
evaluarea.
Strategia didactic, corespunztoare evalurii nvrii elevilor,
este o component fundamental a procesului didactic alturi de
predare i nvare, reprezentnd un ansamblu de aciuni
direcionate n scopul atingerii unor obiective, stabilite pe termen
lung sau mediu.
Ioan Jinga n Managementul nvmntului, sintetizeaz: ..a
stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa
cnd evaluezi, sub ce form, cu ce mijloace i metode, cum valorifici
informaiile obinute, etc.... Desigur, n final, n funcie de concluziile
desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe
cea de predare, i ndrumare, iar managerul, strategia
managerial(11, pag.164).
O clasificare a strategiilor/tipurilor de evaluare n raport de o serie
de criterii, o gsim la muli autori, printre care i Potolea, Manolescu,
Neacu, Radu, Vogler, Ungureanu, etc.
Identificm urmtoarele strategii evaluative n funcie de:
1. - situaia de evaluare;
a) evaluare realizat n circumstane naturale, bazat pe
observarea sistematic a elevilor;
b) evaluare specific, bazat pe elaborarea i aplicarea unor
probe;
2. funcia dominant ndeplinit:

55

a) evaluare constatativ, bazat pe constatarea punctelor tari i a

celor slabe din cadrul procesului, i realizarea unei diagnoze care
identific cauzele generatoare de erori;
b) evaluare predictiv, bazat pe prognoza rezultatelor activitii
viitoare a elevilor;
3. momentul integrrii n desfurarea procesului didactic;
a) evaluare iniial, la nivel de proces, activitate;
b) evaluare formativ, sau continu, ce se desfoar pe ntregul
parcurs colar;
c) evaluare sumativ, ce se realizeaz la sfritul unei uniti sau
a mai multor uniti de nvare, n principiu, dup o perioad mai
mare de timp;
4. statul subiectului;
a) evaluare intern, realizat de cel direct implicat n procesul
didactic,i anume profesorul care a generat activitatea de predarenvare, (sau instituia respectiv unde se desfoar activitatea);
b) evaluare extern, realizat de cineva din exteriorul procesului,
instituiei;
c) autoevaluarea, realizat de subiectul nsi asupra progreselor
sale;
5. referentul evalurii;
a) evaluarea procesului de nvare
b) evaluarea sistemului de instruire;
c) evaluarea performanelor concretizate n cunotine, atitudini,
valori, conduite;
d) evaluarea activitilor extracolare;
6. domeniul psihicomportamental;
a) evaluare n domeniul psihomotor, a aptitudinilor, deprinderilor;
b) evaluare n domeniul socioafectiv,a atitudinilor, a sentimentelor;
c) evaluare n domeniul cognitiv, a cunotinelor;
7. forma rezultatelor evalurii;
a) evaluare cantitativ, prin note;
b) evaluare calitativ, prin opinii, deziderate;
8. instrumentele aplicate n evaluare;
a) evaluare obiectiv, realizat prin teste standardizate;
b) evaluare impresiv, realizat prin observaie eseu,
portofoliu,referat;
9. referentul n concordan cu care se face evaluarea;
a) evaluare normativ, dup o norm;

56

b) evaluare criterial, evaluare dup performana subiectului n

atingerea obiectivelor; (3, pag.121).
Metodele de evaluare indic calea prin care profesorul
identific performanele elevilor, a punctelor slabe i a punctelor tari
din cadrul procesului instructiv-educativ, a nivelului de stpnire a
materiei n baza unui ansamblu de instrumente. "Relaia dintre
metoda de evaluare i instrumentul de evaluare trebuie
interpretat ca o relaie de dependen univoc a instrumentului de
metod, n sensul c cel dinti i subsumeaz valenele formative i
operaionale realizrii perspectivei metodologice propuse. Astfel,
metoda de evaluare, n ansamblul su, vizeaz ntregul demers de
proiectare i realizarea actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor
de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de
evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i
relevante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv,
instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind
cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic
a profesorului pentru testarea performanelor elevului ntr-o
situaie educaional bine definit.(27, pag47).
Instrumentul de evaluare se ia fie o prob , o gril, un
chestionar, fie o tem pentru acas, observaia direct sau un test
de evaluare care determin nivelul achiziiilor elevilor , permind
analiza, interpretarea i comunicarea judecilor de valoare despre
modul cum au nvat i ceea ce au nvat elevii. Cu ct acestea
sunt mai elaborate cu att rspunsurile vor fi mai concludente.
Instrumentele de evaluare conin exerciii i probleme,
deosebirea dintre cele dou concepte st n faptul c dac pentru
un exerciiu este necesar aplicarea unei reguli care se impune
pentru obinerea rspunsului corect , pentru o problem este
necesar un spirit de analiz care s fac posibil alegerea de ctre
elev a acelor reguli care permit obinerea unei soluii noi, inovative.
Istoric, putem vorbi de metode de evaluare tradiional
( evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice) i
metode de evaluare moderne, alternative sau complementare de
evaluare(observaia sistematic a elevului fa de activitatea
colar, proiectul, portofoliul, investigaia, autoevaluarea).
n continuare vom da o clasificare a metodelor i a
instrumentelor de evaluare tradiionale:

57

2. Metode tradiionale de evaluare

2.1 Evaluarea oral

Evaluarea oral are la baz conversaia euristic, termen ce

provine din latin, nsemnnd, conversaio=cu ntoarcere (con,
cu i versus, ntoarcere) i ceea ce presupune c nvarea are loc
prin descoperire(Romi Iucu) i care este cea mai utilizat metod
ntruct implic elevii i profesorii n gradul cel mai nalt n activitatea
didactic, ajungnd rapid la un feed-back al rezultatelor predrii
respectiv nvrii. Ea poate fi individual, frontal sau combinat,
i folosit ndeosebi n situaii de reactualizare a cunotinelor, de
recapitulare, sistematizare i n apreciere, asigur cu succes
dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal devenind n sine o
activitate de nvare;
Avantajele evalurii orale:
- feed-back rapid n evaluarea cunotinelor;
- dezvoltarea comunicrii la nivelul clasei i la nivelul elevprofesor;
- dezvolt capacitatea de exprimare oral;
- ofer elevilor posibilitatea de ai corecta imediat
eventualele nenelegeri;
- ofer cadrul necesar pentru captarea ateniei la nceputul
sau pe parcursul unei lecii;
- se verific o gam larg de cunotine;
- se ncadreaz ntr-o stare ce ine de specificul relaiilor
interumane;
- se permite elevului libertatea de ai argumenta rspunsurile
urmnd logica unui discurs oral;
- adecvarea modului de evaluare n funcie de calitatea
rspunsurilor elevului.
Dezavantajele evalurii orale:
- are un grad mai mare de subiectivism dect celelalte tipuri
de evaluri;
- gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la
altul;
- consum mare de timp;

58

numrul elevilor evaluai ntr-o or de curs este foarte mic

n comparaie cu alte metode;

nivel sczut de validitate i fidelitate;

starea emoional a elevilor poate influena performana
activitii lor;

Fi de evaluare oral
Unitatea de nvmnt:
Obiectul: Matematic;
Subiectul:........
Prof.:...............
Data:...............
Tabel nr. 5. Exemplu de fi de evaluare oral
FB B S

INDICATORII DE PERFORMAN
1. Calitatea temei de acas
2. nsuirea cunotinelor teoretice
3. Calitatea coninutului rspunsului
4. Calitatea organizrii rspunsului
5. Calitatea prezentrii rspunsului
6. Capacitatea de ai corecta
rspunsurile
7. Capacitatea de autoevaluare

Calitatea coninutului(dac este corect din punct de vedere tiinific)

Calitatea organizrii rspunsului(dac este prezentat logic)
Calitatea prezentrii rspunsului(dac este clar, sigur, fluent)
2.2 Evaluarea scris
Evaluarea scris este metoda prin care se ofer n modul cel
mai eficient posibil i cu un grad ridicat de obiectivitate calitatea
activitii didactice precum i concretizarea ei n nivelul de
cunotine pe care le stpnesc elevii.

59

Modalitile prin care se realizeaz aceasta sunt: lucrri de control

cu durat de timp mic, teste, teze, fie de lucru.
Avantajele evalurii scrise:
- este obiectiv;
- verific un numr mare de elevi ntr-un timp scurt;
- acoper un coninut unitar de evaluat i acelai pentru toi
elevii;
- rezultatele elevilor sunt comparabile la aceleai criterii;
- avantajeaz persoanele emotive;
- elevii au posibilitatea de ai elabora rspunsul ntr-un ritm
propriu;
- se pot elimina efectele halo sau Pygmalion.
Evaluarea scris se realizeaz cel mai bine cu ajutorul testelor
docimologice. Testul docimologic se constituie ca un instrument
de evaluare specific ce determin acordarea unei note sau
calificativ i care conduce la o ierarhizare a elevilor dup
performanele obinute.
O categorie mai larg de teste cu un grad de generalitate
corespunztor domeniilor de achiziii evaluate, o constituie testele
de cunotine care au ca obiectiv principal verificarea cunotinelor
i care subordoneaz la rndul lor acele teste pedagogice, teste
care evalueaz cunotinele ocazionale, provocate i realizate n
coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de
predare/nvare(23,pag127).
Dezavantajele evalurii scrise:
- feed-back-ul activitii nu este att de rapid ca la evaluarea
oral, datorit relativei ntrzieri n corectarea probelor i
comunicrii rspunsurilor corecte i a notrii.
- Elevii nu pot fi ajutai n timpul evalurii ca la cea oral;
- Eventuale
neconcordane ntre obiectivele stabilite i
coninutul testului;
- Un coninut propus prea mare fa de timpul disponibil de
rezolvare;
Testele se mai pot clasifica i dup urmtoarele criterii:

60

dup obiectul evalurii:teste psihologice, teste de

randament, teste sociologice;
- dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste
scrise, teste practice;
- dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste
personale, teste de grup;
- din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste
standardizate, teste elaborate de profesor;
- dup momentul aplicrii : teste iniiale, teste de progres,
teste finale;
n esen, instrumentele de evaluare sunt formate din itemi
care solicit tehnici de prezentare a rspunsurilor. n literatura de
specialitate gsim o varietate de itemi cum ar fi:
A)Itemi obiectivi - itemi caracterizai prin obiectivitate ridicat n
evaluarea nvrii. Punctajul corespunztor se acord sau nu n
funcie de alegerea rspunsului corect.
B)Itemi semiobiectivi - itemi care dezvolt profunzimea nelegerii
noiunilor nvate i claritatea n exprimare.
C)Itemi subiectivi (sau cu rspuns deschis) - itemi care testeaz
obiective/competene ce scot n eviden originalitatea, creativitatea
i caracterul personal al rspunsului.
-

Tabel nr.6.Tipuri de itemi (Apud Neacu,I.1996, Stoica, A. 2001,

Potolea, D.2005)
Tipuri

de

Descriere

itemi

Itemi obiectivi

Itemi
cu alegere
multipl
Itemi
cu alegere
dual
Itemi
de tip pereche

- solicit alegerea unui rspuns dintr-o list

de variante oferite pentru o singur
premis(partea introductiv a itemului); din
rspunsurile posibile doar unul este corect,
restul se numesc distractori.
- solicit asocierea unuia sau a mai multor
enunuri cu una din componentele unor
cupluri de alternative duale, cum ar fi:
adevrat-fals, corect-greit,acord-dezacord,
da-nu,etc.
- solicit stabilirea unor corespondene ntre
cuvinte, propoziii, fraze, simboluri, distribuite
pe dou coloane. Criteriul pe baza cruia se
stabilete rspunsul corect este enunat n
instruciunile care preced cele dou coloane.

61

Itemi semiobiectivi

Itemi
cu rspuns
scurt/de
completare

ntrebri
structurate

Itemi cu
rspuns puin
elaborat

Itemi subiectivi

Itemi tip
rezolvare de
problem
Itemi de tip
eseu

Itemi cu
rspuns
elaborat

- solicit un rspuns scurt n forma lui sau o

parte
component
a
unei
afirmaii
incomplete, astfel nct aceasta s capete
sens i valoare de adevr; rspunsul
elevului este limitat ca form, spaiu sau
coninut prin natura sarcinii de lucru.
- solicit rspunsul la mai multe ntrebri de
tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu
legate ntre ele printr-un element comun,
printr-o idee.
- solicit rspuns
important
n cteva fraze.

la

singur

idee

- solicit rspunsul la o problem respectiv

situaie problem i presupune cunoaterea
datelor, alegerea formulei i utilizarea unui
raionament de rezolvare, exersarea gndirii
convergente sau divergente.
- solicit un rspuns liber la o sarcin de
lucru care pune n valoare abilitatea elevului
de organizare i integrare a achiziiilor, de
exprimare, analiz i interpretare a datelor.
- solicit un rspuns deschis la o sarcin
complex, gen lucrare de disertaie, eseu,
tez, pe care trebuie s o structureze.

Elementele ce in de calitatea instrumentelor de evaluare

determin msura n care acestea sunt utile pentru cei evaluai,
pentru evaluatori dar i pentru societate, sau diverse instituii,
aspecte pe care le ntlnim i la profesorii Neacu,I. Stoica, A.
1996,pag.36-39.
Validitatea testului reprezint msura in care testul
corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate, adic
msoar exact ceea ce si-a propus sa msoare.
Validitatea de coninut arat msura n care testul
acoper uniform coninutul evalurii;
Validitatea de construct(Cronbach, 1980) arat
msura n care itemii corespund obiectivelor asociate
coninutului evaluat, precum i felul cum textul

62

msoar un construct(inteligena, creatiovitatea,

succesul colar);
Validitatea concurent arat msura n care
rezultatele obinute de elev la un test sunt similare cu
unele criterii de comportament n alte situaii;
Validitatea predictiv arat msura n care testul
prognozeaz viitoarele performane ale elevului.
Fidelitatea testului reprezint msura n care acesta d
rezultate constante n condiiile aplicrii lui succesive;
Obiectivitatea testului reprezint gradul de concordan
ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce
privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii unui test;
Aplicabilitatea testului reprezint calitatea sa de a fi
administrat i interpretat cu uurin(16, pag.11).

Alturi de acestea trebuie s se in cont i de:

Eficienta testului reprezint msura n care este folosit
timpul profesorului pentru administrarea i corectarea
testului i timpul elevilor pentru performarea testului
respectiv;
Specificitatea testului reprezint msura n care itemii
testului sunt suficieni de specifici nct sa evite situaia n
care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a
studia materia respectiva;
Dificultatea/adecvarea testului reprezint gradul n care
itemii i testul n ansamblul su corespund ca grad de
dificultate nivelului subiecilor vizai.
Puterea de discriminare a testului reprezint msura n
care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi
pregtii i n care testul
asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad
diferit de pregtire.
ncadrarea n timp a testului reprezint msura n care
scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa
de rspuns(ct tie, nu ct de repede rspunde).
2.2.A Itemi obiectivi

63

A.1 Itemi cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl reprezint o tehnic ce solicit
alegerea unui rspuns dintr-o list de variante oferite pentru o
singur premis(partea introductiv a itemului); din rspunsurile
posibile doar unul este corect, restul se numesc distractori.
Exemple:

2 3
. Atunci det(A)=........
5 4

(i) Se d matricea A =

a) -7; b) 7;
c) 15;
d) 23; e) 30. Rspuns: a)
(ii) Soluia ecuaiei ln(x+1)=x este..........
a) -1; b) 0;
c) 1; d) 2;
e) e; Rspuns: b)
(iii) Rezultatul calculului ( 27 4)(3 3 + 4) este..............
a) -5;

b) 3;

c) 9;

d)11;

e) 3 3 ; Rspuns d)

Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip alegere multipl:

- permite msurarea unei game largi de cunotine de la
nivelul simplu i pn la cel complex;
- construcia itemilor cu patru sau mai multe variante de
rspuns indic o mai mare fidelitate;
- timpul de evaluare este redus conducnd la o cuantificare
rapid.
Limite ale utilizrii tehnicii de tip alegere multipl:
- construcia itemilor necesit necesit un timp mai mare;
- testeaz cu precdere, nivelele cognitive inferioare;
- permite n unele situaii ghicirea rspunsului;
- nu este indicat folosirea constant a acestor tipuri de itemi
ntruct modific modul de nvare al elevilor.
Recomandri n proiectarea itemilor de tip alegere multipl:
- se recomand ca enunurile s fie clar formulate pentru a
nu duce la ambiguiti;
- limbajul folosit trebuie s corespund nivelului de vrst a
elevilor crora se adreseaz;
- enunul trebuie s msoare numai obiectivul propus;
- enunul trebuie formulat n aa fel nct s nu sugereze
alegerea unei din variante;

64

distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli; variantele de

rspuns nu trebuie s fie sinonime sau opuse ca neles. (
20, pag. 42).

A.2 Itemi cu alegere dual

Itemii cu alegere dual reprezint o tehnic de testare ce
solicit elevilor asocierea unui enun cu una din componentele
perechilor:adevrat-fals, corect-greit, da-nu, acord-dezacord, etc.
nainte de a scrie itemii, se introduce un enun de genul:
Citete cu atenie afirmaia/ afirmaiile de mai jos iar n cazul n care
apreciezi c
este adevrat ncercuiete litera A, n caz contrar ncercuiete
litera F.
Exemple
(i) A F f ( x) = x 2 5 x + 7 0, x R
(ii)A F Numrul a =

Rspuns: A

9 5
este natural. Rspuns: F
4 2

(iii)A F Numrul 3 este soluie a ecuaiei 2X2-3x-5=0; Rspuns: F

Avantaje ale utilizrii tehnicii alegerii duale:
- permite evaluarea unui volum mare de cunotine ntr-un
timp scurt;
- probabilitatea intuirii rspunsului corect este foarte mare.
Limite ale utilizrii tehnicii alegerii duale:
- nivelul de complexitate al itemilor este redus, cel mult
mediu;
- identificarea unui enun ca fiind F(fals), nu implic n mod
necesar cunoaterea de ctre elev a enunului corect .
Recomandri n proiectarea itemilor cu alegere dual:
- se vor evita enunurile cu caracter foarte general;
- se vor evita enunurile nerelevante din punct de vedere
matematic;
- se vor evita enunurile a cror structur poate genera ambiguiti
sau dificulti de nelegere;
- se vor evita enunurile lungi, complexe cu date inutile;

65

- se vor evita introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un

enun(cu excepia situaiilor n care se urmrete cunoaterea
sau nelegerea unor relaii cauz-efect).( 20, pag. 15).

A.3 Itemi de tip pereche/ de asociere

Itemii de tip pereche reprezint o tehnic ce solicit elevilor
stabilirea corespondenelor dintre cuvinte, propoziii, fraze, numere,
litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane, n
prima aflndu-se enunurile, sau premisele iar n a doua ,
rspunsurile acestora.
Exemple:
(i) nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A, litera din
coloana B care indic rspunsul corect.
A
B
......... 1. (a+b)3=...............
A. (a+b)(a2-ab+b2)
...........2. (a-b)3=...............
B. a3+3a2b+3ab2+b3
3
3
...........3. a +b =...............
C. (a-b)(a2+ab+b2)
3 3
...........4. a -b =................
D. a3-3a2b+3ab2-b3
E. a3+a2b+ab2+b3.
Rspuns: 1B, 2D, 3A, 4C
(ii) Asociai fiecrui enun din coloana A rspunsul corect din
coloana B cu ajutorul sgeilor.
1) 0,0025 dam3 =
a) 2,5 l
2) 2500 dl =
b) 25 l
3) 0,008 kl +1700cl =
c) 250 l.
d) 2500 l
Rspuns: 1d, 2c, 3b
Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip pereche:
- permite evaluarea unui volum mare de cunotine ntr-un
timp scurt;
- nu necesit timp mult pentru evaluarea itemilor;
- construcia itemilor este relativ uoar.
Limite ale utilizrii tehnicii de tip pereche:

66

nu permite construirea unor itemi care s abordeze

rezultate complexe ale nvrii;
- este relativ dificil construirea unor liste de premise sau de
rspunsuri omogene.
Recomandri n proiectarea itemilor de tip pereche:
- se recomand ca acetia s conin un numr inegal de
rspunsuri i premise, lista de rspunsuri s conin i
distractori adic rspunsuri care nu trebuie asociate cu nicio
premis iar elevii s fie informai c fiecare rspuns poate
fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat.
- toate rspunsurile i premisele unui item s fie plasate pe
aceeai pagin;
- rspunsurile s fie aranjate ntr-o ordine
logic(alfabetic/cresctoare), care s nu conduc elevul
spre ghicirea rspunsului corect.( 20, pag. 30).
-

2.2.B Itemi semiobiectivi

B.1 Itemi cu rspuns scurt/de completare
Itemii cu rspuns scurt sau de completare reprezint o tehnic
ce solicit un rspuns scurt n forma lui sau o parte component a
unei afirmaii incomplete, astfel nct aceasta s capete sens i
valoare de adevr; rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu
sau coninut prin natura sarcinii de lucru.
Exemple
(i) Completeaz spaiile punctate astfel nct s se obin o afirmaie
adevrat.
O matrice ptratic este inversabil dac.................................
Se numete funcie continu ................
Avantaje ale utilizrii tehnicii cu rspuns de completare:
- permite evaluarea unui numr relativ mare de cunotine;
- msoar rezultatele nvrii la un nivel cognitiv mai ridicat
dect simpla recunoatere i memorare;
- solicit ca rspunsul dat s fie coerent;
- elaborarea itemilor nu necesit mult timp;
- evaluarea itemilor se face relativ uor i obiectiv.

67

Limite ale utilizrii tehnicii cu rspuns de completare:

- nu se recomand a fi folosit pentru a msura capaciti
intelectuale superioare(rezolvarea de probleme, analiz,
sintez).
- itemii care cer elaborarea unui rspuns foarte scurt pot
determina n timp subdezvoltarea capacitilor de exprimare
complex;
- este necesar construirea unui numr mare de itemi pentru a
acoperi coninuturile.
Recomandri n proiectarea itemilor cu rspuns scurt/ de
completare:
- ntrebrile trebuiesc formulate clar pentru a nu genera
confuzii;
- spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul
conine un cuvnt sau mai multe; a se evita folosirea mai
multor spaii libere pentru o ntrebare;
- se va evita ca rspunsul s fie un text foarte lung pentru a nu
ncuraja memorarea mecanic;
- unitile de msur din textul ntrebrii vor fi puse i la sfritul
spaiului liber.( 20, pag.60).

B.2 Itemi cu ntrebri structurate:

Itemii cu ntrebri structurate reprezint tehnica ce solicit
rspunsul la mai multe ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee.
Exemple:
(i) Se d funcia f ( x) =

x3
. Se cere:
x+2

a) domeniul de definiie al funciei;

b) s se afle x astfel nct f ( x) 0 ;
c) s se rezolve ecuaia: f(x)=2.
(ii)Se d funcia f:RR, f(x) =2x+4.
a) S se traseze graficul funciei;
b) S se determine punctul de pe grafic de coordonate egale;
c) S se determine parametrul real m astfel nct punctul M(2,m) s
aparin graficului funciei f.
Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip ntrebri structurate:

68

permite transformarea unui item complex ntr-o suit de

itemi obiectivi sau semiobiectivi permind evaluarea unor
comportamente corespunztoare unor niveluri taxonomice
nalte;
- poate testa o gam larg de cunotine;
- permite construirea progresiv a dificultii i complexitii
itemului;
- se pot utiliza materiale auxiliare(diagrame, hri,grafice,
etc.), care le face astfel mai atractive pentru elevi;
Limite ale utilizrii tehnicii de tip ntrebri structurate:
- rspunsul la o subntrebare depinde, uneori de rspunsul la
subntrebrile precedente;
- construcia acestor tipuri de itemi necesit mai mult timp de
elaborare.
- implic costuri mai ridicate n ceea ce privete proiectarea
lor;
- pot ridica probleme legate de acurateea i claritatea
imaginilor i a graficelor, etc.
- necesit o schem de notare elaborat;
Recomandri n proiectarea itemilor cu ntrebri structurate:
- ntrebarea trebuie s cear rspunsuri la nceput i s creasc
dificultatea acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate
fi, n general, asociat cu lungimea itemului;
- fiecare subntrebare nu va da rspunsul corect la subntrebarea
precedent;
- subntrebrile trebuie s fie independente i n concordan cu
materialele;
- fiecare subntrebare testeaz unul sau mai multe obiective. (
20, pag. 68).
-

2.2.C Itemi subiectivi

C.1 Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea unor
situaii problem antrennd o serie de raionamente n urma
parcurgerii problemei, culegerii i selectrii datelor de baz, a
identificrii metodei de rezolvare i formulrii concluziilor.
Exemplu(i)

69

n cubul ABCDABCD cu muchia de 8 cm se ia M mijlocul lui CC.

S se determine cosinusul unghiului format de planele DBM i ABC.
Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip rezolvare de probleme:
- Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea
creativ a elevilor favoriznd transferul de metode de rezolvare a
unor probleme cu caracter interdisciplanar;
- Permite o analiz comparativ a metodelor de rezolvare a unei
probleme facilitnd alegerea celei mai potrivite;
Limite ale utilizrii tehnicii de tip rezolvare de probleme:
- Proiectarea acestor itemi presupune un timp mai mare de
concepere dect n cazul celorlali itemi;
- Elaborarea baremului de corectare i notare este mai
dificil lsnd loc uneori interpretrilor din partea
evaluatorilor;
- Timpul de administrare i corectare este mai mare dect n
cazul celorlali itemi.
Recomandri n proiectarea itemilor de tip rezolvare de probleme:
- Se recomand ca sarcinile de lucru s permit evaluarea
mai multor elemente de coninut;
- Sarcinile de lucru s corespund obiectivelor de evaluare
vizate de itemi;
- Baremele de corectare trebuiesc elaborate n aa fel, nct
s elimine i cele mai mici aciuni subiective ale
evaluatorilor.
C. 2 Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu se ntlnesc ndeosebi n domeniile umaniste
i presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe la
sarcinile date, care pun astfel n valoare abilitatea elevului de
organizare i integrare a achiziiilor, de exprimare, analiz i
interpretare a datelor. Acetia pot fi itemi eseu cu rspuns scurt
respectiv cu rspuns extins. Deosebirea celor din urm fa de primii
const n faptul c itemii eseu cu rspuns extins solicit elevilor
elaborarea unor rspunsuri ample ce implic toate achiziile
anterioare, precum i elemente de originalitate.
De asemenea mai exist itemi de tip eseu structurat respectiv
liber. Itemii de tip eseu liber spre deosebire de ceilali de tip

70

structurat prezint ntr-o manier explicit un enun fr a da indicaii

despre modalitatea de organizare a rspunsului i fr prezentarea
unei scheme de notare.
Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip eseu structurat i cu rspuns
restrns :
- Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi;
- Sunt uor de corectat, ntruct sunt nsoii de scheme de
corectare;
- Faciliteaz elevilor organizarea i elaborarea rspunsului;
- Fidelitate ridicat a evalurii.
Limite ale utilizrii tehnicii de tip eseu structurat i cu rspuns
restrns:
- Proiectarea itemilor i a baremelor de corectare i notare
necesit mult timp;
- Intervin aspecte subiective n evaluarea rspunsurilor;
- Nu se pot realiza evaluri ale coninuturilor la un nivel
taxonomic nalt datorit introducerii unor cerine obligatorii
care restricioneaz rspunsul.
Avantaje ale utilizrii tehnicii de tip eseu liber i cu rspuns extins :
- Permit msurarea capacitilor corespunztoare unui nivel
taxonomic nalt;
- Sunt relativ uor de proiectat;
- Faciliteaz elevilor capacitatea de exprimare i organizare a
ideilor;
- Stimuleaz creativitatea elevilor .
Limite ale utilizrii tehnicii de tip eseu liber i cu rspuns extins:
- Nu permit evaluarea unui set mai larg de capaciti datorit
timpului mai ndelungat de administrare;
- Fidelitate sczut;
- Evaluarea implic scheme de corectare i notare foarte
detaliate.

2.3 Evaluarea prin probe practice

71

Evaluarea prin probe practice reprezint metoda care pune

n practic cunotinele nvate de elevi, identific i dezvolt acele
aptitudini, deprinderi i priceperi necesare realizrii unei activiti
practice aa cum ntlnim la disciplinele: educaie tehnologic,
educaie plastic, educaie muzical, educaie fizic, matematic,
fizic, chimie, biologie, informatic. Aceasta are nevoie obligatoriu
de un minim de condiii pentru realizarea activitii practice: aparate,
dispozitive, spaii, scule, plane, modele, calculator, simulatoare,
video-proiector, sli de sport, laboratoare, iar elevii trebuie s aib n
vedere: tematica lucrrii, etapele lucrrii, modul de evaluare,
respectiv condiiile necesare realizrii activitii(10, pag.76).
Pentru matematic, de exemplu, sunt utile aplicarea
cunotinelor n rezolvarea unor probleme de economie referitoare la
costul minim, sau probleme de transport, n calculul unor date
statistice sau procente, etc. Din pcate, practica colar ne arat c
prea puini profesori utilizeaz activitile practice n cadrul
procesului instructiv i cu att mai puin le folosesc ca modaliti de
evaluare. n primul rnd, muli acuz lipsa unor mijloace i materiale
didactice necesare desfurrii activitii, iar atunci cnd exist,
apare reticena de a le folosi curent. n al doilea rnd, este vorba de
lipsa unor exemple de activiti practice care s fie puse la dispoziia
cadrelor didactice cu excepia celor foarte puine prezentate n
manualele colare.
3. Metode moderne de evaluare

Trecerea

de la un nvmnt tradiional la un nvmnt

modern i din perspectiva practicilor evaluative este un proces de
inovare sistemic care nu presupune o separare total fa de
trecut ci mai de grab promovarea unor atitudini pozitive fa de
schimbare, o preluare critic a ceea ce este valoros n tradiia
nvmntului romnesc i o continu aciune de inovare.
Metodele moderne de evaluare presupun un caracter
complementar sau alternativ n sensul c ele vin s ntregeasc
gama de metode tradiionale, fiind utile n evaluarea achiziiilor
colare, i din perspectiva unei liberti mai mari a profesorului fa
de produsul activitii elevilor.

72

n principiu, opinia multor pedagogi este c nvmntul a

insistat o perioad destul de mare pe construirea acelor aciuni care
puneau n prim plan memoria, elevii umplndu-i srguincioi mintea
cu cunotine, din care nu foloseau dect o mic parte mai trziu,
limitndu-se s depind de judecata celorlali.
De aceea se insist astzi, pe promovarea metodelor ce
implic participarea activ i prin urmare, interesul direct al
studentului n propria formare i dezvoltare cognitiv. n primul rnd,
trebuie asigurat, sensibilizarea i crearea acelor situaii de
receptivitate, ntruct mai apoi, implicarea personal ntr-o
experien determin reacii i o activitate personal intens, ceea
ce are drept consecin activizarea.
Cercetrile au reliefat c atenia ct i informaiile ce se
vehiculeaz sunt reinute n modul urmtor:
10% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce
auzim i vedem n acelai timp, 80% din ceea ce spunem,90% din
ceea ce spunem i facem ca produse ale activitii noastre
personale sau n care suntem implicai.

3.1 Observaia sistematic a elevului fa de activitatea colar

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
nvare i fa de coal n general are la baz motivaia de
cunoatere a personalitii elevului, a intereselor i preocuprilor lui
vis-a vi de activitatea colar, atitudinile sociale i comportamentul
n public. Aceast metod presupune
realizarea unui plan al desfurrii observaiei pe o perioad de timp
care se bazeaz pe o bun pregtire a cadrului didactic n
vederea observrii(lansarea unor ipoteze, documentarea n
problem, precizarea obiectivului, pregtirea instrumentelor
necesare),
i
pe
o
observare
propriu-zis(observri
repetate,naturale, imediate n urma manifestrilor i discrete, fr a
fi observate de elevi).
Avantajul acestei metode e de natur psihopedagogic,
determinnd comportamentele reale din clas, evideniindu-se ca
foarte util n situaia elevilor cu cerine speciale, ns are i
dezavantajul c este mult subiectiv, cere mult timp i necesit
folosirea i a altor metode de evaluare.

73

Instrumentele cel mai frecvent utilizate sunt:

- fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
- scara de clasificare;
- lista de control;
- grila de apreciere;
Tabel nr. 7. Exemplu de fi de evaluare
Clasa a IX-a
.
Numele elevului..................
Disciplina:Matematic
Data...................................
Eveniment
La ora de matematic li s-a cerut elevilor s
rspund ce neleg ei prin monotonia unei funciei, iar
elevul George nu era atent, aa c i s-a cerut s vin
la tabl s explice noiunea de funcie monoton, pe
baza definiiei sau a interpretrii geometrice; dei a
avut timp destul la dispoziie s poat desena cteva
exemple de funcii la care se poate studia uor
monotonia, nu a putut desena. Dup ce i s-a spus
definiia i modalitatea de a determina monotonia unei
funcii, a reuit s verifice algebric monotonia pentru o
funcie simpl.

Interpretare:
Lipsa de atenie genereaz o slab aprofundare a
noiunilor teoretice pe care elevul nu le poate
transpune ntr-un limbaj logic i nu le poate concretiza
practic n rezolvarea de probleme. Dovedete o
relativ capacitate de calcul algebric pentru un nivel
mediu, ns nu aprofundeaz pentru un nivel optim .

Exemplu de ntrebri n care apare scara de clasificare (este

determinat astfel frecvena cu care apare un anumit
comportament):
Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n afar de cele
date de profesor ca tem pentru acas?
a) ntodeauna ;

74

b) frecvent;
c) ocazional;
d) rar;
e) niciodat;

Elevii trebuie s primeasc un numr mai mare de probleme ca

tem pentru a realiza o aprofundare a materiei.
a) puternic acord ;
b) acord;
c) neutru;
d) dezacord;
e) puternic dezacord;
List de control/verificare (indic profesorului existena sau lipsa
unui anumit comportament):
Tabel nr. 8. Exemplu de list de control/verificare
Atitudinea fa de activitatea n grup/pe
echipe
A urmat instruciunile
A cooperat cu ceilali
A dat explicaii pertinente celorlali
A ncercat s-i clarifice nenelegerile
A dus activitatea pn la capt
A ncercat activiti noi
Are capacitatea de iniiativ

DA

NU

n timpul procesului de predare efectiv, profesorii simt nivelul

de receptare al elevilor fa de cunotinele prezentate, permind
astfel o adaptare a demersului instructiv educativ. Pot scoate n
eviden, elevii care gndesc i rein mai repede sau pe cei care au
nevoie de mai multe explicaii.
De asemenea, o verificare continu a temei, nu poate dect
s duc la o stimulare a elevilor de a se autoevalua i de a se
corecta n vederea ameliorrii cunotinelor. Valorificarea greelilor
fcute de elevi i chiar de ctre profesori reprezint motorul
nvrii, iar a selecta chiar toate micile greeli inerente n cadrul

75

unui proces instructiv nu este uor de realizat i nici nu reprezint o

cerin imperativ.
Este bine de semnalat la clas acele greeli tipice pe care le
fac unii elevi nu neaprat nainte de a ne da ocazia, totui, dac nu
ne confruntm cu astfel de greeli din parte lor, este necesar s
gsim momentul oportun pentru ai face s descopere singuri
greelile pe care le pot face.
De exemplu, n cazul simplificrii unei fracii li se poate cere elevilor
s spun care din cele dou variante prezentate mai jos este
corect:

3X 2
1
X
prin simplificare devine: a)
; sau b)
.
2
6+ X
2X +1
6 X + 3X

3.2 Referatul

Referatul se prezint ca acel instrument care identific nivelul

de performan individual al elevilor pentru o anumit tem dintr-o
activitate.
Acesta poate fi de dou feluri, fie de investigaie tiinific, fie
bibliografic, avnd la baz o anume bibliografie.
Referatul, util ndeosebi elevilor de la clasele mari pentru o
evaluare sumativ la sfrit de semestru, poate fi folosit i ca
evaluare continu, adic pe parcursul semestrului, avnd un
puternic caracter formativ i creativ pentru elevii motivai n
activitatea respectiv precum i un caracter sumativ ntruct se
realizeaz pe o perioad mai lung de timp i este nevoie de
folosirea unui ansamblu de cunotine, abiliti, atitudini,
priceperi,etc.. Tema referatului poate ngloba o parte de coninut
destul de mare din programa unui curs sau poate extinde acest
coninut i pentru alte discipline, asigurnd astfel un caracter
interdisciplinar i transdisciplinar, direcie pe care nvmntul
romnesc tinde s o promoveze.
Referatul ca structur trebuie s conin:
(1.) Pagina de titlu cu numele colii, a temei, al elevului, a clasei din
care face parte;
(2). Cuprinsul;

76

(3). Introducerea;
(4). Dezvoltarea elementelor de coninut;
(5). Concluziile;
(6). Bibliografia;
(7). Anexele;
Profesorul este cel care trebuie s fac cunoscut elevilor
criteriile care stau la baza notrii referatului, astfel ar trebui s se
aib n vedere:
(1). Validitatea respectarea de ctre elev a structurii referatului i
existena concordanei dintre tema propus i modul de abordare a
acesteia;
(2). Modul de elaborarea presupune existena unui demers logic,
coerent n argumentarea ideilor care s aib la baz cunotine
docimologice i care s genereze ipoteze i concluzii corecte;
(3). Calitatea coninutului se refer la aplicarea de ctre elev a
unor criterii calitative n selectarea surselor i a informaiilor folosite
n referat precum i modalitatea de prelucrare i integrare a lor n
situaii potrivite;
(4). Creativitatea modul n care intervin aspectele de noutate fie
de interpretare a ideilor care apar, fie a modalitii de realizare a
coninutului i a strategiei de lucru;
(5). Redactarea - stabilirea unui demers corect din punct de
vedere ortografic i ortoepic i o bun capacitate de sintez a
informaiilor;

3.3 Proiectul

Proiectul se constituie ca o metod de evaluare mai ampl

realizat individual sau n grup pe o perioad mai mare de timp,
avnd la baz motivaia elevilor pentru un anumit subiect, ceea ce
reprezint o form de evaluare puternic motivant pentru elevi. Se
permite astfel evaluarea unor capaciti superioare ale elevilor,
atitudini, aptitudini, deprinderi, strategia evaluativ funcionnd la
nivel de proces, prin faptul c elevii coopereaz, experimenteaz,
descoper i prelucreaz informaiile ct i la nivel de produs, prin
faptul c reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia
performanei individule i de grup, constituie dovada implicrii
77

personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv,

(35, pag.14).
Proiectele pot fi disciplinare (sau pluridisciplinare) asigurnd
aprofundarea i extinderea activitii de nvare din clas, precum i
proiecte cu caracter socio-cultural:spectacole,excursii tematice,
proiecte comunitare, aciuni ecologice, confecionarea de materiale
didactice, etc.

Etapele realizrii unui proiect

(1). Alegerea temei
(2). Planificarea activitii: - stabilirea obiectivelor proiectului;
- formarea grupelor;
- alegerea subiectului n cadrul temei
proiectului de ctre fiecare elev/grup;
- distribuirea responsabilitilor n cadrul
grupului;
- identificarea surselor de informare;
(3). Cercetarea propriu-zis;
(4). Realizarea materialelor;
(5). Prezentarea rezultatelor cercetrii sau a materialelor;
(6). Evaluarea. (23, pag.140).

Structura unui proiect

(1). Pagina de titlu cuprinznd, tema proiectului, numele autorului,
perioada n care s-a elaborat proiectul.
(2). Cuprinsul care cuprinde titlul, capitolele, subcapitolele.
(3). Introducerea, o prezentare sintetic a coninutului.
(4). Dezvoltarea elementelor de coninut.
(5). Concluziile, sugestii,etc.
(6). Bibliografia.
(7). Anexe.

78

Criteriile generale care stau la baza evalurii proiectului

vizeaz:
Calitatea proiectului:
(1). Validitatea proiectului(dac acesta este adecvat temei i
urmrete s acopere unitar i coerent coninutul tematic)
(2).Completitudinea proiectului(dac se regsesc n cadrul
proiectului competenele i abilitile de ordin teoretic)
(3).Elaborarea i structurarea proiectului(evidena demersului
tiinific prin raportare la rigoare, logic i coeren, precum i
corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.)
(4).
Calitatea
materialului
utilizat(relevana
coninutului
tiinific,acurateea datelor colectate )
(5). Creativitatea(modul de abordare n soluionarea proiectului).
Calitatea activitii didactice:
(1). Raportarea elevului la tema proiectului(msura n care elevul a
rspuns la sarcina avut)
(2). Performarea sarcinilor(nivelul de performan la care a ajuns
elevul n rezolvarea sarcinii)
(3). Documentarea(msura n care elevul a identificat bibliografia i
cum a prelucrat-o)
(4). Nivelul de elaborare i comunicare(vizeaz calitatea expunerii, a
materialelor prezentate prin grafice ilustrative, precum i punctele de
vedere critice)
(5). Greelile(de natur tiinific sau de comunicare)
(6). Creativitatea(originalitatea activitii)
(7). Calitatea rezultatelor(modul de aplicabilitate i utilitate a
rezultatelor).
Criterii de evaluare a proiectului(a produsului finit)
(1). Stabilirea scopului proiectului;
(2). Activitatea individual realizat de elev;
(3).Rezultate, concluzii. Aprecierea proiectului n termeni de
eficien, validitate, aplicabilitate;
(4). Prezentarea proiectului;
(5). Relevana proiectului. (23, pag.142).
Tabel nr. 9.

Avantaje i limite ale proiectelor

79

AVANTAJE
Stimuleaz creativitatea
Dezvolt motivaia
intrinsec
Cultiv ncrederea n forele
proprii
Acomodeaz elevii cu
situaiile de cercetare
tiinific
Cultiv gndirea proiectiv
Faciliteaz nsuirea unor
tehnici de elaborare i de
execuie a unei lucrri
tiinifice, practice.
Dezvolt interactivitatea
dac se lucreaz pe echipe

DEZAVANTAJE
Rolul profesorului este
minimalizat;
Necesit un timp mai
ndelungat pentru
organizare, desfurare,
evaluare;
Interesul fa de proiect
poate scdea pe parcursul
lui datorit timpului prea
mare de realizare

Exemplu de proiect:
Disciplina: Matematica Geometrie;
Clasa: a VIII-a;
Capitolul: Relaii ntre puncte, drepte, plane;
Tema: Corpuri geometrice;
Obiectiv: Elevii trebuie s fie capabili s construiasc din carton sau
alte materiale, corpuri geometrice nvate;
3.4 Portofoliul

Portofoliul este metoda de evaluare ce urmrete progresiv,

pe durate mari de timp, nivelul performanelor colare ale elevilor
obinute n urma unor activiti la care se folosesc metodele i
tehnicile uzuale de evaluare:probele scrise, observaia sistematic,
proiectul, autoevaluarea, etc.
Adevrat carte de vizit a elevului, portofoliul se impune a
fi folosit n practica colar ntruct se constituie ca o selecie de
lucrri reprezentative pentru indicarea progresului nvrii precum i
pentru dezvoltarea creativitii la elevi
care i aleg singuri unele lucrri , se pot autoevalua i pot reflecta
asupra achiziiilor lor. Este un instrument flexibil, uor adaptabil la

80

specificul disciplinei respectiv al clasei solicitnd o apreciere mai

mult calitativ dect cantitativ.
Un portofoliu poate conine: unele din temele de acas ale
elevilor; fie de lucru, referate; eseuri; pliante; desene, plane; teste;
teze, diplome;contribuii la reviste colare,etc.
Portofoliul pune n eviden urmtoarele capaciti:
- capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
- capacitatea de a raiona i a utiliza cunotine;
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a evalua rezultatele;
- capacitatea de a organiza materialul;
- capacitatea de a utiliza bibliografia;
- capacitatea de a realiza un produs. (8,pag.143).
Avantajele folosirii ca metod a portofoliului deriv din
obiectivul includerii n actul evalurii a unor produse ale activitii
elevilor care altfel nu ar fi evaluate,evaluarea devenind mai puin
stresant pentru elev care are astfel posibilitatea s se implice n
propria-i evaluare i s realizeze activiti respectiv materiale care l
reprezint cel mai bine. De asemenea, prin dezvoltarea capacitii
de autoevaluare, elevii devin deschii ctre acceptarea progresului
personal.
Portofoliul corespunde cel mai bine strategiei nvrii
individualizate bazat pe stilurile de nvare.
Exemplu de portofoliu:
Disciplina: Matematic - Geometrie;
Clasa: a VIII-a;
Capitolul: Aria i volumul corpurilor geometrice;
Tema: Corpuri geometrice. Plane;
Obiectiv: Elevii trebuie s cunoasc formulele pentru aria i volumul
corpurilor geometrice;
3.5 Investigaia
Investigaia reprezint metoda ce presupune rezolvarea unei
sarcini de ctre elev n mod creator, prin punerea n eviden a unui
ntreg ansamblu de cunotine i capaciti n condiii de nvare
diferite de cele clasice.

81

Investigaia, pe de alt parte, are un caracter sumativ, implicnd

cunotine, priceperi, abiliti i atitudini dezvoltate pe o perioad
mai lung de timp, precum i un caracter formativ respectiv
integrator pentru procesele de nvare, evaluare. Ea se poate
desfura pe parcursul uneia sau a mai multor ore de curs, prin
formularea clar i concis a unor teme care se pot lsa pentru
acas dar care vor fi definitivate n clas.
Pentru a evalua investigaia se urmrete:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor;
- corectitudinea nregistrii datelor;
- prezentarea rezultatelor i a produselor;
- atitudinea elevilor fa de sarcina dat;
- dezvoltarea deprinderii de lucru individuale sau de grup.
Tabel nr. 10. Avantaje i limite ale investigaiei
AVANTAJE
Stimuleaz iniiativa elevilor
pentru luarea deciziilor, i
creativitatea
Dezvolt motivaia
intrinsec
Are un caracter puternic
formativ
Cultiv ncrederea n forele
proprii
Acomodeaz elevii cu
situaiile de cercetare
tiinific
Dezvolt capacitile de
rezolvare de probleme, de
argumentare, de gndire
logic;

3.6 Autoevaluarea

82

DEZAVANTAJE
Necesit un timp precis de
realizare;
Necesit resurse materiale
pentru realizare;

Autoevaluarea reprezint o metod de evaluare cu un grad

formativ ridicat, prin implicarea elevilor n aprecierea propriilor
rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite i comunicate
anterior de ctre profesor n colaborare sau nu cu ei. Pentru unii
autori,
autoevaluarea
poate
nsemna
chiar
motorul
nvrii(Genthon,1981, Vial,1991), atta timp ct elevii cunosc i
contientizeaz aceste criterii.
Se impune ca elevii s fie ncurajai s se autoevalueze, ntruct
, astfel pot urmrii mai atent obiectivele pe care le au de ndeplinit,
sarcinile de lucru pe care le au de rezolvat i nivelul de performan
la care trebuie s ajung.
Se pot folosi pentru aceasta grile de autoevaluare, prin care elevul
i poate determina individual eficiena activitii sale.
Prezentm n continuare cteva modaliti prin care se poate ajunge
la autoevaluare:
(1). Autocorectarea sau corectarea reciproc: permite depistarea
propriilor greeli sau pe ale colegilor, reprezentnd un prim pas n
contientizarea obiectivelor de atins.
(2). Autonotarea controlat: ndeamn elevul la ai acorda o not
i a o confrunta cu cea dat de profesor, evideniind corectitudinea
sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
(3). Notarea reciproc: presupune ca elevii s-i noteze colegii prin
reciprocitate iar nota acordat nu este obligatoriu pus n catalog.
(4). Metoda de apreciere obiectiv a lui Zapan: se concretizeaz
n antrenarea ntregului colectiv al clasei n acordarea unei note
pentru fiecare elev n parte sau pentru ntregul grup.
Tabel nr. 11. Avantaje i limite ale autoevalurii
AVANTAJE
DEZAVANTAJE
Necunoaterea criteriilor de
Elevul este participant activ
evaluare
la propria formare
Motiveaz elevii n atingerea Subiectivitate n acordarea
notei
scopurilor sarcinii de lucru
Dac nu se folosete
Dezvolt atitudinea pozitiv
continuu, i nu se
fa de nvtur
concretizeaz i prin notare
Contientizeaz elevul de
efectiv, pierde din valoarea
propriul progres realizat
ei.
Depistarea lacunelor i

83

ameliorarea lor imediat

Promoveaz comunicarea
elev-profesor, elev-elev.
Ca instrumente utile n autoevaluarea comportamentelor din
domeniul cognitiv se folosesc fie chestionarele, fie scrile de
clasificare:
Tabel nr.12. Chestionar privind autoevaluarea
comportamentului elevului fa de tema de acas
1.
2.
3.
4.

CHESTIONAR
Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea
rezolvrii temei la matematic?
........................................................................................
Prin rezolvarea temei pentru acas am
aprofundat......................................................................
Dificultile pe care le-am ntlnit au
fost:................................................................................
Cred c mi-a putea mbunti performana
dac:...............................................................................

5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind

:......................................................................................

4. Model de proiectare a unui test de evaluare

Evaluarea presupune o abordare n strns dependen de
finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare
nvare completate, de mijloace de nvmnt corespunztoare i
un timp de nvare adecvat.
Programa colar este una din componentele Curriculumului
Naional avnd un rol reglator n orientarea demersului didactic
ctre centrarea pe elev, pe necesitile i posibilitile acestuia, prin
raportare la ansamblul de obiective cadru respectiv obiective de

84

referin impunnd n acelai timp asigurarea unui minim de

cunotine i a unui parcurs didactic personalizat.
Testul de fa este conceput ca un instrument menit s
sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.
Obiectivele au un rol reglator n cadrul proiectrii didactice pentru
asigurarea calitii proiectrii testului, n formarea unor capaciti i
atitudini specifice disciplinei, n progresia de achiziii i competene
i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Unitatea de nvare: Calcul algebric;
Tema: Formule de calcul prescurtat;
Clasa a VII-a
Obiectiv cadru: 1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii;
Argument:
- are un mare grad de generalitate;
- implic o gam larg de aplicaii practice;
- dezvolt gndirea algoritmic;
Obiectiv de referin: 1.5 S utilizeze elemente de calcul numeric
sau algebric pentru simplificarea unor calcule, rezolvarea unor
ecuaii sau inecuaii;
Argument:
- favorizeaz rezolvarea de probe sau situaii problem prin
utilizarea unor procedee algoritmice care s duc la
simplificarea calculelor;
Obiective de evaluare:
1. S identifice termenii asemenea ai unei expresii algebrice;
2. S opereze cu numere reale reprezentate prin litere;
3. Cunoaterea i recunoaterea formulelor de calcul prescurtat n
situaii diverse;
4. Aplicarea formulelor de calcul prescurtat n situaii concrete.
Tabel nr.13.
Unitatea de
coninuturi

Matricea de specificaii
Cunoater
e i
nelegere

85

Aplicare

Rezolvare
de
probleme

Total

1.Adunarea i scderea
numerelor reale
reprezentate prin litere
2. nmulirea,
mprirea, ridicarea la
putere a numerelor
reale reprezentate prin
litere
3. Formule de calcul
prescurtat
Total

5%(1)

15%(3)

5%(1)

15%(3)

15%(3)
25%(5)

30%(6)
60%(12)

20%(4)
-

15%(3)
15%(3)

20%(4)

60%(12)
100%(20)

TEST
(16p) I. Stabilii valoarea de adevr a propoziiilor urmtoare:
4p

1. A F ; m ( a + b c) = m a m b m c

4p

2. A F (a + b) 2 = a 2 + b 2 ;

4p
4p

3. A F (a + b)(a b) = a 2 b 2 ;
4. A F x x = x + x, x R;

(16p) II. La urmtoarele exerciii alegei rspunsul corect din

variantele prezentate:
4p 5. Dup reducerea termenilor expresiei (-3x+2y)-(5x-9y) se
obine :
a) -2x-7y;
b) -8x+11y;
c) -8x+11y;
d) -2x-11y;
2
4p 6. Rezultatul formulei (a-b) este:
a) a2-2ab-b2;
b) a2-2ab+b2;
c) a2-b2;
d) a2-ab+b2;
4p 7. Rezultatul calculului 2-[3x-(-5x)+(-7)-6x] -3 este :
a) 6-2x;
b) 2x-6;
c) 5-8x;
d) -1+2x;
4p 8. Rezultatul calculului 5-2x2-[3x2-(x-2x2)+5] este:
a) -7x2+x;
b) 10-x2;
c) 5-7x2;
d) 102
3x ;
(16 p) III. La urmtoarele exerciii completai n spaiile libere cu
rspunsul corect:
4p

9. Rezultatul calculului (8 10 x 4 y 3 ) : (4 5 x 2 y ) este ..........;

4p

10. Rezultatul calculului (36 x 4 y 2 ) : (9 x 2 y ) + 4 x 3 y 2 : ( xy ) este;

86

4p

11. Rezultatul calculului ( 3 2 x) 5 (3 2 x 2 ) 2 este .................;

4p

12. Rezultatul calculului

3 5 3 + 5 este ..................;

(42p) IV. La urmtoarele exerciii se cer rezolvri complete:

5p

13. S se calculeze: (3x+5)2;

5p

14. S se calculeze: (2 x 2 ) 2 ;

5p
5p

15. S se calculeze: ( 3 2 ) ( 3 + 2 ) ;
16. S se calculeze media geometric a numerelor a=

( 11 2 ) , b= ( 11 + 2 ) :
5p 17. S se calculeze: (x2-2x+2)(x2-2x-2);
5p 18. Pentru x = 3 , s se calculeze expresia E(x)=(x+3)2-2(x3)2+(x+3)(x-2);
6p 19. Comparai numerele a = 5 + 8 i b = 6 + 7 ;
6p

20. Dac x +

1
1
= 3, s se calculeze x 2 + 2 = 3;
x
x

Oficiu: 10 puncte;
Timp de lucru: 2 ore;
Comentariu:
Pentru acest test au fost folosii 20 de itemi corespunztor
urmtoarelor uniti de coninut dup cum urmeaz:
1. Adunarea i scderea numerelor reale reprezentate prin litere:
1,5,7,8;
2. nmulirea, mprirea, ridicarea la putere a numerelor reale
reprezentate prin litere:
4, 9,10,11
3. Formule de calcul prescurtat: 2,3,6,12,13,14,15,16,17,18,19,20.
Tipurile de itemi folosii:
- Cu alegere dual: 1-4;
- Cu alegere multipl: 5-8;
- De completare: 9-12;
- Subiectivi( Rezolvare de probleme) : 13-20

87

Tabel nr.14.
Nr.
crt

Tot
al

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p

F
F
A
F
b
b
a
a

10
11.

4p
4p

12.
13.

4p
5p

Barem de corectare
Punct
aj

4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p
4p

2 2x2 y 2

4p
4p

54 2 x
2

(3x+5) =

(3x) + 2 3 x 5 + 5
2

4p
3p

=9x +30x+25
14.

15.

16.

17.

18.

5p

5p

5p

5p

5p

2p

(2 x 2 ) 2 = (2 x) 2 2 2 x 2 + 2 =

3p

= 4x 2 4 2x + 2

2p

( 3 2) ( 3 + 2) = 3 2 =

3p

=3-2=1

2p
2p

Mg(a,b)=

a b =

a b = 9

2p

Mg(a,b)= 3
(x2-2x+2)(x2-2x-2)=(x2-2x)2-22(sau cu
desfacerea parantezelor)
=x4-4x3+4x2-4
Aplicarea formulelor
Calculul expresiei

1p
3p

88

2p
2p
2p

19.

6p

20.

6p

nlocuirea lui x . Rspunsul 19x-15

1p

Ridicarea la ptrat a numerelor a i b

Compararea numerelor a2 i b2 i enunarea
concluziei

4p
2p

x+

1
1
1
= 3 ( x + ) 2 = 9 x 2 + 2 + 2 = 9 3p
x
x
x

x2 +

1
=7
x2

3p

Interpretarea testului:
coala cu clasele I-VIII, Potoceni,
Com. Mrcineni, Buzu
Clasa a VII-a
Prof. Stan Adrian
An colar 2008/2009
Data: 24.09.2008
Numr de elevi: 10

Tabel nr. 15. Tabel nominal cu rezultatele obinute la test

Elevi

oficiu
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7
Item 8
Item 9
Item 10
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14

10
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
4
4
5
5

10
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
4
4
5
3

10
4
4
4
4
4
4
0
4
4
0
4
4
5
5

10
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
4
4
5
5

10
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
4
0
0
0

10
4
4
4
4
4
4
0
4
4
0
4
4
5
5

89

10
4
4
4
4
4
4
0
4
4
0
4
4
5
3

10
4
4
4
4
0
4
4
0
4
0
4
4
3
3

10
4
4
4
4
0
4
0
4
4
0
0
4
0
0

10

10
4
4
4
4
0
4
0
0
0
0
4
4
0
0

Media
general
/
Itemi
rezolvai
corect
10
10
10
10
6
9
4
7
8
0
9
9
6
4

Item 15
Item 16
Item 17
Item 18
Item 19
Item 20
TOTA
L
NOTA

5
3
5
5
0
0
82

5
5
0
0
0
0
72

5
5
5
5
0
0
80

5
5
5
5
6
0
90

0
0
0
0
0
0
30

5
0
5
0
0
0
70

3
3
3
0
0
0
67

0
0
0
0
0
0
52

0
0
0
0
0
0
42

0
0
0
0
0
0
38

5
3
4
3
1
0

8,2

7,2

6,7

5,2

4,2

3,8

6,23

Media general pe clas: m=6,23

Mediana: 3; 3,80; 4,20; 5,20; 6,70; 7; 7,20; 8; 8,20;
Mediana : 6,85
Coeficientul de dificultate al itemilor:
Item
Coeficientul Item
100%
1
11
100%
2
12
100%
3
13
100%
4
14
60%
5
15
90%
6
16
40%
7
17
70%
8
18
80%
9
19
0%
10
20
Situaia promovabilitii:
PROCENTUL
NOTA PROMOVABILITATE
30%
3-4,99
20%
5-6,99
40%
7-8,99
10%
9-10

90

Coeficientul
90%
90%
60%
40%
50%
30%
40%
30%
10%
0%

9.

PROCENT

10%
30%
3-4,99
5-6,99
7-8,99

40%

9-1020%

Figura nr.2. Graficul promovabilitii pe medii

Curba lui Gauss

Figura nr.3 Curba lui Gauss.

Tabel nr. 16. Dispersia:

Numar

Abatererile

91

Nota xi
8,20
7,20
8
9
3
7
6,70
5,20
4,20
3,80

de note
ni
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

xi m

2 =

1,97
0,97
1,77
2,77
-3,23
0,77
0,47
-1,03
-2,03
-2,43

(x
i =1

m ) 2 ni
p

n
i =1

- dispersia este media

aritmetic ponderat a
ptratelor abaterilor absolute
unde m este media aritmetic
ponderat a notelor(media
general a clasei)

3,88 + 0,94 + 3,13 + 7,67 + 10,43 + 0,59 + 0,22 + 1,06 + 4,12 + 5,90
10
37,94
=
= 3,794
10

2 =

Abaterea medie ptratic: = 2 = 3,794 = 1.94

Propuneri pentru mbuntirea testului:
O analiz a rspunsurilor corecte date de elevi la ntrebrile
1,2,3,4,6,9,11,12, fa de celelalte ntrebri, semnific faptul c
primele ntrebri au fost mai uoare. Aceste informaii ne ajut
atunci cnd rezultatele testului trebuie discutate cu elevii i anume
exact acei itemi care nu au fost rezolvai corect de cei mai muli
elevi.
ntruct coeficientul de dificultate indic o rat de rezolvare
de 100% a itemilor 1, 2, 3, putem mbunti testul eliminnd aceti
itemi pentru a da o relevan mai mare acestui test. De asemenea n
cazul itemilor 10 i 19, 20 se observ un coeficient de 0% respectiv
10 % ceea ce indic itemi dificil de rezolvat de ctre elevi i putem
elimina i aceti itemi.
Atunci cnd ne raportm la o norm, n baza rezultatelor obinute la
test, vom nltura sau modifica acei itemi la care rspund toi elevii

92

sau la care nu rspunde niciunul, ntruct acetia nu ndeplinesc

nicio funcie.
Itemii ai cror coeficieni de dificultate sunt cuprini ntre 25%
i 75 % putem considera c reflect mai bine nivelul i capacitatea
de rezolvare a subiecilor iar n cazul celorlali itemi cuprini ntre 0%
si 25% respectiv 75% i 100% putem revizui coninutul lor fie
asigurndu-le un grad mai uor de dificultate respectiv mai mare.
Situaia rezultatelor reflect un procentaj de promovabilitate
la acest test de 70% ceea ce indic ntr-o mare msur c elevii iau nsuit cunotinele de baz n ceea ce privete operarea cu
numere reale reprezentate prin litere i n ceea ce privete
cunoaterea formulelor de calcul prescurtat i aplicarea lor n
exerciii simple, existnd ns i situaia n care muli elevi nu pot
rezolva exerciiile mai complexe n care trebuie s fac o serie de
corelaii ntre cunotinele nvate anterior i modul lor de folosire n
situaii concrete;
n general elevii sunt familiarizai cu tipurile de itemi prezeni
n test dar numrul itemilor de tip rezolvare de problem prezeni
ntr-un numr destul de mare n test trebuiau s beneficieze de o
perioad mai mare de timp n care s fie rezolvai de majoritatea
elevilor, de aceea se impune n general un numr mai mic de itemi
pentru perioada de timp de dou ore.
Curba lui Gauss indic faptul c testul a fost trecut de cei mai
muli elevi (70%) i c distribuia notelor este relativ normal
evideniindu-se o orientare mai mare spre dreapta a graficului semn
c se cunoate o oarecare lejeritate a dificultii testului prin prisma
rezultatelor obinute.

93

 Chiar i cea mai ne lea pt minte

mai are ceva de nv at .
G. Santa yana

94

Cap III. REPERE PENTRU O CERCETARE

EMPIRIC
A CALITII EVALURII

1.

Scurt introducere n studiul de caz

Istoric vorbind, originea studiului de caz ncepe, dup autoarea

american, Jennifer Platt (1992), o dat cu realizarea de istorii n
coala de sociologie din Chicago i n rezolvarea cazurilor de
asisten medical.
Un studiu de caz este o investigaie empiric prin care se
investigheaz un fenomen contemporan n contextul su din viaa
real n special atunci cnd graniele ntre fenomen i context nu
sunt foarte bine delimitate(24, pag. 30)
Studiul de caz utilizat ca strategie de cercetare pentru tiinele
sociale sau pentru domeniile juridic, medicin, afaceri, politici
publice, alturi de sondaje, experimente, istorii sau analize
informaionale de arhiv, este folosit i n educaie pentru a studia
diverse teme la care se pun ntrebri de genul cum i de ce, iar
cercettorul i ndreapt atenia asupra unui fenomen contemporan
vzut ntr-un context din viaa real.
Modalitatea aleas pentru lucrarea de fa de a studia calitatea
evalurii, s-a fcut printr-un studiu descriptiv care acord un interes
deosebit colectrii i analizei datelor. Este foarte important s
definim pentru nceput cazul studiat, dup care s determinm
datele relevante ce trebuie colectate i cum s le folosim ulterior.
Rspunznd la ntrebarea de ce este nevoie s studiem calitatea
evalurii?, gsim imediat i resursele necesare demarrii acestui
studiu. Cum putem mbuntii procesul de evaluare ?, este o
ntrebare la care nu putem rspunde fr s cunoatem toate
caracteristicile acestei aciuni, dac nu suntem implicai activ i nu-i
implicm i pe elevi n cunoaterea acestei problematici. Beneficiarii
evalurii cu ct i vor pune mai multe ntrebri despre activitatea de

95

evaluare, cu ct vor cunoate mai multe aspecte legate de ea cu

att mai mult vor nelege rolul ei pedagogic.
Unii autori(Shavelson i Townes, 2002), consider c studiile
de caz reprezint doar o strategie preliminar i nu pot fi folosite
pentru a testa diverse ipoteze ns majoritatea cercettorilor au o
vedere general i pluralist asupra acestor strategii considernd c
unele din cele mai bune studii au fost att cele explicative ct i
cele descriptive, confirmnd importana acestor studii de caz.
Elementul esenial n prevenirea situaiilor de eec colar se
refer la sesizarea acestora de ctre cadrul didactic . Pentru a le
sesiza, evident trebuie s le identifice ca atare, s le vad, fiind
nefiresc, ilogic s treac peste ele o dat identificate. Evaluarea n
nvmnt devine un conflict ntre elevi i profesori dac nu este
perceput la justa ei valoare i nu se realizeaz pe baza unor criterii
obiective. Prin acest studiu, elevii sunt implicai n analiza
fenomenului i mpreun cu ei se pot determina aciuni care s
influeneze n bine calitatea evalurii.
Condiia cea mai important pentru a delimita diferite strategii de
cercetare este identificarea tipului de ntrebare la care trebuie s
rspundem: Cum proiectm evaluarea, Cum evalum, Cu ce
se evalueaz, i n raport de ce se evalueaz.
Studiile de caz sunt vzute ca forme de investigaie mai puin
dezirabile dect experimentele sau sondajele, ntruct unii
cercettori consider c ar exista fie o lips de rigoare n realizarea
procedurilor fie nu pot genera concluzii generale, unanim
recunoscute plecnd de la un caz izolat. Totui, nici rezultatele
tiinifice nu se bazeaz pe un singur experiment, fiind necesare o
ntreag serie de experimente pn s se ajung la un rezultat
valid. Tot astfel, studiul de caz, pus n practic n mai multe situaii,
se poate ajunge la generalizri, n direcia ipotezelor teoretice, nu i
a populaiei sau universului cercetrii. Se generalizeaz astfel o
teorie (theoria =a vedea n interior).
Orice teorie rezult dintr-un sistem de gndire metodologic.
Ea are la baz metoda tiinific. Prin aceasta nelegem un sistem
de gndire, precum i acele procedee folosite pentru acumularea
sistematic a cunotinelor, care se bazeaz pe urmtoarele fapte:
- recunoaterea i formularea clar a unei probleme;
- adunarea datelor obinute prin observaie i experiment;
- formularea ipotezelor cercetrii pe baza argumentrii logice;

96

verificarea
ipotezelor
n
decursul
activitii
de
cercetare.(9,pag. 316)
Aceast parte introductiv a ncercat s evidenieze importana
studiului de caz ca metod de investigaie prin care se cerceteaz o
tem empiric i care urmrete o serie de proceduri pe care le vom
parcurge i noi n cele ce urmeaz.
-

2. Variabilele, ipotezele , obiectivele cercetrii; eantion,

metode i tehnici, limite ale cercetrii empirice.
Un studiu cu tema Calitatea evalurii la matematic, este una
de interes major pentru comunitatea colar local, profesori-elevi,
pentru prini sau ali factori locali interesai de nvmnt iar o
investigaie exemplar fa de calitatea evalurii, aa cum ncercm
s prezentm n cele ce urmeaz, credem c poate fi aplicat la
nivelul oricrei coli din jude sau ar.
Din experiena anilor, de cadru didactic , consider c se pot
realiza aceste cercetri de ctre toate cadrele didactice n colile lor
innd cont i de alte situaii n care evaluarea a constituit
fundament pentru activiti educative, lecii deschise, teme de
referat, dar este n acelai timp i o provocare, una destul de mare
pentru toi profesorii de a concepe aceste studii despre calitate, de
a le prezenta ntr-un mod obiectiv i de a-i asuma responsabilitile
ce decurg de aici.
Prezentm i noi n aceast lucrare, un studiu de caz dat
elevilor de la Grup colar Tehnic Sfntul Mucenic Sava, n anul
colar 2007-2008, ca o exemplificare a modalitii de realizare a
acestuia cu ajutorul chestionarului.
Aadar, scopul studiului de caz prezentat mai jos este de a analiza
calitatea evalurii la matematic a elevilor
i de a face
generalizri pe baza rezultatelor.
Fiecare profesor poate aplica acest chestionar elevilor si sau l
poate adapta n funcie de caracteristicile elevilor si a colii
respective.
Observm tot mai mult o depreciere a activitii de nvare a
elevilor la matematic i faptul c interesul celor mai muli elevi fa
de nvare, i mai ales fa de propriile rezultate, nu converg
ateptrilor noastre, ale profesorilor ct i ale prinilor. Cunoaterea
aspectelor legate de evaluarea lor, modul de realizare i ce tehnici i

97

metode de apreciere a rezultatelor colare sunt mai apropiate de

interesul lor, felul cum intervine evaluarea n determinarea unui
comportament al elevilor la ora de matematic ne-a fcut s ne
ndreptm atenia asupra acestui domeniu ca parte component a
ntregului proces didactic.
Studiul nostru i propune s rspund la o serie de ntrebri de
genul:
(1). Cum intervin metodele de predare n procesul de nvare
respectiv evaluare?
(2). Cum influeneaz evaluarea, procesul de nvare?
(3). Cum evalum atitudinea elevilor fa de aprecierea colar?
(4). Cum putem crete interesul elevilor fa de matematic?
(5). Cum influeneaz calitatea evalurii rezultatele colare?
Termenul de variabil semnific n mod restrns cantitatea iar la
modul general semnific proprietatea fenomenelor i proceselor
sociale de a se schimba, de a lua valori diferite la momente diferite
de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta, indiferent de
natura fenomenului studiat.
n studiul calitii evalurii, pentru o mai bun organizare lum
n considerare urmtoarele variabile:
V1. metodele de predare,
V2. metodele de evaluare,
V3. atitudinea fa de notarea colar,
V4. motivaia pentru nvarea la matematic,
V5. interesul fa activitatea la matematic,
V6. starea de moment a profesorului,
V7. starea psihic a elevilor.
O planificare a demersului cercetrii, cercetare care poate dura mai
mult sau mai puin timp, este prezentat mai jos:

98

Stabilirea temei de cercetare

05.04.2008

Studierea
bibliografie

Prelucrarea datelor

Elaborarea
modelului
teoreticometodologic
14.04.2008

Intocmirea
instrumentelor
de cercetare
21.04.2008

Elaborarea
raportului de
cercetare
02.06.2008

26.05.2008

Aplicarea chestionarelor
21.05.2008

Stabilirea
eantioanelor
26.04.2008

Pretestarea
instrumentelor
05.05.2008

Multiplicarea
instrumentelor
10.05.2008

Fig. nr. 4. Etapele organizrii cercetrii

Corespunztor tipurilor de variabile avem i o serie de ipoteze;
ipotezele sunt presupuneri ce trebuie dovedite.
Cum intervin metodele de predare n procesul de nvare
respectiv evaluare?
Obiectivele corespunztoare care se deduc de aici sunt:
- identificarea metodelor care sunt general acceptate de elevi
ca pretabile stilului lor de nvare;
- cunoaterea situaiilor de nvare
care influeneaz
obinerea de rezultate bune ale elevilor.
Determinarea comportamentului elevilor fa de matematic n
general i fa de evaluarea la matematic n special, ine de o
operaie de msurare, prin care se atribuie o serie de valori
corespunztoare fenomenului studiat i care stabilesc anumite
ordine de mrime: frecvene, grade, intensiti, probabiliti,etc.
Elaborarea unui enun constatativ de genul profesorul X aplic
cu succes metodele de instruire cu ajutorul calculatorului, impune
pe de o parte definirea, caracterizarea metodei, i pe de alt parte,
specificarea unor criterii adic indicatori pe baza crora efectum

99

aprecierea. De fapt, se impune determinarea - - frecvenelor, adic a

numrului de elevi dintr-o colectivitate care utilizeaz calculatorul ca
tehnic de nvare i ct de bine, cu ce rezultate se ncheie acest
proces.
O serie de ipoteze se refer la felul cum influeneaz metodele
de predare rezultatele elevilor, astfel credem c cea mai mare parte
a elevilor sunt de acord c metodele de predare trebuie s se
adapteze stilului lor de nvare. Elevii care i cunosc stilul de
nvare pot nva orice dac abordeaz materia dup metode
compatibile cu stilul lor individual, vor dovedi astfel ncredere n
forele proprii i accept responsabilitatea modului personal de
nvare, pe cnd elevii care nu-i cunosc stilul de nvare, nu au o
opinie foarte conturat despre acest subiect.
De asemenea, activitatea de instruire prin metode moderne
cea mai apreciat de elevi poate s fie cea pe grupe unde
comunicarea ntre ei este mai accentuat iar nivelul este mult mai
apropiat.
Dintre metodele moderne de evaluare pe care elevii le
apreciaz cel mai mult putem enumera portofoliul sau referatul
ntruct ofer posibilitatea de a se documenta, dezvolt creativitatea
i interesul fa de un anumit subiect pe o perioad de timp
acceptabil.
Cum influeneaz evaluarea, procesul de nvare?
Ca obiective principale enumerm,
- cunoaterea influenei pe care o are evaluarea fa de
comportamentul orientat spre nvare al elevilor, dar i
- explorarea reaciilor emoionale ale elevilor fa de evaluare.
O ipotez const n faptul c modelul profesorului exigent sau
foarte exigent nu mai este n prim planul aprecierii elevilor,
majoritatea elevilor credem c neleg c o comunicare mai bun
cu cadrul didactic aduce i un plus de nelegere a materiei. De
asemenea, influena unei note mici n urma evalurii poate avea
efecte diverse fa de elevi; pentru cei mai buni elevi credem c i
ambiioneaz s se pregteasc mai bine, pe cnd pentru cei mai
slabi, i face s le fie team.
Despre reaciile emoionale individuale i cum afecteaz ele
evaluarea, credem c majoritatea elevilor sunt de acord c acolo
unde exist, afecteaz negativ procesul de nvare i implicit pe cel

100

de evaluare, elevii obinnd rezultate slabe. De aici preferina unora

pentru evaluri orale iar pentru alii evalurile scrise.
Cum evalum atitudinea elevilor fa de aprecierea colar?
Obiectivele principale avute n vedere sunt:
- Cunoaterea modului n care intervin factorii subiectivi ai evalurii
(comportamentul profesorilor, corectitudinea evalurii, reaciile
personale subiective fa de evaluare);
- Elaborarea unui concept operaional al atitudinii elevilor fa de
evaluare colar;
- Formarea atitudinii pozitive fa de evaluarea colar.
Ca ipoteze evideniem:
(1). Msura n care notele reflect cunotinele nvate poate s
corespund pe scara intensitii indicatorului format din : foarte
mult, mult, puin, foarte puin, deloc, situaiei puin, pentru
majoritatea elevilor.
(2). Starea de moment a profesorului afecteaz n mare parte
rezultatul evalurii;
(3). Indisciplina la ore este un factor pentru care se scade nota
elevului i cu care elevii apreciaz c nu este corect.
(4). Modul n care nota depinde i de ans, este apreciat de elevi
ntr-o proporie destul de mare cu rspunsul puinsau foarte puin.
(5). Schimbarea sistemului de notare din cel cu cifre n cel cu litere
poate fi acceptat de mai mult de jumtate din elevi;
(6). Ascultarea prerii elevilor evaluai fa de propria-i performan
este aprobat de majoritatea elevilor.
(7). Caracterul constant al evalurii apare doar la elevii mai buni.
Cum putem crete interesul elevilor fa de matematic?
Ca obiectiv principal amintim:
- Identificarea factorilor care cresc interesul elevilor pentru studiul
matematicii;
Ipoteze:
(1). Influena profesorului pentru ai motiva pe elevi sa studieze
matematica credem c este destul de mic;
(2). Influena familiei de ai motiva n acelai sens este foarte mic.
(3). Participarea la pregtiri suplimentare n coal ar fi acceptat de
majoritatea elevilor.

101

(4). Resursele puse la dispoziie de ctre profesor, elevilor poate s

le creasc interesul acestora fa de matematic.
Cum influeneaz calitatea evalurii rezultatele colare?
Obiective:
- Identificarea situaiilor evaluative care conduc spre obinerea de
rezultate bune la nvtur;
- Evaluarea atitudinii elevilor fa de procesul nsui de evaluare.
Ca ipoteze,evideniem:
(1). Lipsa folosirii mijloacelor informatice de nvare, calculator,
video proiector, sistemul AEL, poate constitui un neajuns care s nu
le mbunteasc rezultatele elevilor.
(2). O evaluare de calitate se concretizeaz n folosirea unor metode
de evaluare care se adapteaz stilului elevilor, ducnd astfel pentru
majoritatea elevilor la creterea rezultatelor de la un semestru la
altul.
Eantion. Metode i tehnici. Limite.
Odat identificate variabilele studiului i completate cu ipotezele
de lucru, aspecte pe care profesorii le pot mbuntii innd cont de
particularitile colii lor, trebuie s se aib n vedere prezentarea
eantionului pe care se realizeaz studiul. Astfel, se va meniona
unitatea
colar,
eventual
cteva
date
caracteristice
corespunztoare tipului de coal, mediul colar, nivel de
nvmnt, date geografice, etc.
Se va stabili un eantion reprezentativ pentru ntreaga populaie
colar a unitii respective, de regul se va alege un numr rotund
de elevi, de exemplu 10, 50, 100, etc., alegndu-se un pas de
selecie de exemplu, dac se va alege pasul 4, aceasta nseamn
c se va alege un elev din patru dar n aa fel nct s reprezinte
ct mai fidel distribuia elevilor pe medii i pe profil de specializare n
cazul liceelor, unde se pot ntlni elevi si la profil teoretic, i la profil
tehnic cu diverse specializri. Eantionarea este recomandat s se
fac ct mai aleatoriu pentru a reflecta ct mai bine atitudinile
elevilor n ansamblu, fcnd astfel posibil conturarea unor concluzii
specifice.
nainte de a aplica chestionarul final, trebuie s se aplice un
chestionar pilot unei populaii mai restrnse de elevi de exemplu 20

102

de elevi, prin care s se verifice pe de o parte ntrebrile sale, din

punctul de vedere al compatibilitii dintre rspunsuri date de acelai
subiect la ntrebri diferite iar ntrebrile ambigue sau inadecvate,
cele care las loc de interpretri s fie eliminate.
n cadrul chestionarului se vor folosi ca tipuri de ntrebri,
ntrebrile nchise sau precodificate, n care rspunsul se alege din
mai multe variante de rspuns, acele scri ierarhizate de forma:
ntodeauna, frecvent, ocazional, rar, niciodat
sau puternic
acord, acord, acord relativ, dezacord, puternic dezacord, sau foarte
mult ; mult; puin; foarte puin;deloc, i ntrebri cu rspuns dual, cu
variantele da sau nu. De asemenea se pot aduga i ntrebri cu
rspuns deschis pentru a aduce sugestii referitoare la calitatea
evalurii, astfel nct elevii s contientizeze importana pe care o
au prerile lor, s devin participani activi ai cercetrii.
Prin modul de elaborare a chestionarului, trebuie s se aib n
vedere modul de exprimare, modul de formulare i limbajul folosit, n
aa fel s dea impresia de varietate a modului de a rspunde, n
urma unui dialog respectiv unei introspecii. Limbajul folosit trebuie
s fie simplu, direct, cu termeni cunoscui de elevi. De asemenea s
se in cont n cadrul chestionarului de realizarea concordanei
dintre tipul de ntrebare i coninutul urmrit prin ea.
Modelul de chestionar aplicat elevilor de la Grup colar
Tehnologic Sfntul Mucenic Sava se afl la anexa nr.1.
3. Rezultate, interpretri, comentarii:
Rezultatele la ntrebrile din chestionar au fost sintetizate ntr-un
tabel de forma:
Tabel nr. 17. Rezultatele la chestionar

1
2
3
4
5
6
7

a
24
17
38
5
71
65
53

b
26
42
42
11
15
22
16

c
30
26
13
26
10
8
15

d
20
13
4
39
4
5
16

e
2
3
19
1
0

103

8
9
10
11
12
13
14
15

31
12
30
5
49
54
30
21

39
12
49
25
51
46
25
29

26
52
12
23

2
20
7
43

2
4
2
4

28
33

11
7

6
10

Influena metodelor de
predare asupra calitii
evalurii (V 1)

16
I
II
III
IV
V
VI
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

a
b
27 36
22 31
33 35
24 56
23 45
32 56
28 41
16 43
21 56
12 45
48 52
27 50
29 45
43 38
86 14
14 14
8.70

c
23
40
24
20
29
12
20
20
20
43

d
9
5
8
0
3
0
7
21
3

e
5
2
0
0
0
0
4

11
20
12

4
6
5

8
2

Studiul influenei
14 42 16
metodelor de predare asupra
calitii evalurii s-a fcut prin
ntrebrile 19, 20, 23, 24, astfel s-au desprins
urmtoarele concluzii:
- majoritatea elevilor, 81% dintre ei, consider c
metodele de predare adaptate stilurilor lor de nvare
genereaz rezultate mult mai bune;
- un numr restrns de elevi, 19% dintre ei nu
mprtesc ntrutotul acest aspect fie din cauza
necunoaterii a ceea ce nseamn stil de nvare i
implicit a necunoaterii propriului stil de nvare fie
datorit unor atitudini dezinteresate fa de predare.

24. Elevii obin n general rezultate mai bune dac

metodele de predare
se adapteaz stilurilor lor
de nvare.
a) puternic acord ;
b) acord; c) acord
relativ;
d) dezacord; e) puternic dezacord.
43%

104

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

38%

12%

PROCENTAJ

5%
2%

Fig.5. Rezultatele la ntrebarea nr. 24.

Modul n care elevii privesc nvarea n clas din
perspectiva eficienei sale a reliefat dintre cele patru
ipoteze de la ntrebarea nr. 23, o apreciere mai mare
fa de activitatea pe grupe (45%), urmat de activitatea
n perechi(29%) i apoi un numr de 20% dintre ei
considernd activitatea individual ca principala cale de
nvare eficient.

23. Consider c pentru o nvare eficient n clas

este de preferat :
a) activitatea n perechi(cte 2 elevi) ;
b) activitatea pe grupe(cte 4-5 elevi);
c) activitate individual, cu fiecare elev n parte;
d) activitatea frontal, cu toat clasa;

105

45%

50
40

29%

30
PROCENTAJ

20

20%

6%

10
0

Fig.6. Rezultatele la ntrebarea nr. 23.

Interesul crescut fa de activitile n care comunicarea ntre
elevi este crescut se datoreaz experienelor avute n cadrul orelor
de matematic i n care elevii i pot explica unii altora anumite idei,
iar profesorul este n msur s identifice mult mai rapid
nenelegerile acestora.
De asemenea , faptul c elevii nu folosesc mpreun cu
profesorii lor cele mai noi mijloace de predare-nvare (43%),
aspect ce a fost chestionat prin ntrebarea nr. 20, i spune cuvntul
n modul de nelegere a materiei i n felul cum ei sunt atrai ctre
aceast disciplin, conducnd chiar la o nemulumire fa de un
ansamblu mai larg de mijloace pe care profesorii le pot folosi la
coal dar nu le folosesc. Vezi ntrebarea 19 n care 23% dintre
elevi sunt foarte nemulumii de acest aspect.

106

Influena metodelor de evaluare asupra

calitii evalurii (V 2)

Acest indicator a fost urmrit cu ajutorul ntrebrilor nr. 21,

22 i a ncercat identificarea acelor situaii n care elevul se
simte avantajat pentru evaluarea la matematic, n funcie de
caracteristicile lor personale; astfel la ntrebarea nr. 21, 48%
dintre elevi au rspuns c se descurc mai bine la evaluarea
oral, n timp ce, 52% dintre ei se descurc mai bine la
evaluarea prin teste scrise. Putem nelege de aici, contrar
prerii noastre c un elev obine rezultate mai bune la
ascultarea oral unde este ajutat n general de profesori, c
exist elevi la care factorul emoional i spune cuvntul, i
numai atunci cnd sunt n faa unui test aceti factori se
diminueaz.
La ntrebarea nr. 22 s-au evideniat urmtoarele
rspunsuri:
22. Dintre metodele de evaluare enumerate mai jos,
cel mai mult prefer:
a) portofoliul ; b) referatul; c) lucrri practice;
d) proiectul; e) investigaia;
50
40
30
PROCENTAJ

20
10
0

Fig. 7. Rezultatele la ntrebarea nr. 22.

Se confirm faptul c dintre metodele complementare
de evaluare, cele mai cunoscute i utilizate metode sunt

107

referatul i portofoliul ntruct acestea se folosesc cel mai des

la orele de matematic oferind satisfacie elevilor n condiiile
n care acetia sunt interesai de tema respectiv i dispun i
de o gam larg de materiale bibliografice.

Atitudinea elevilor fa de notarea colar (V 3)

Atitudinea elevilor fa de notarea colar reprezint o

variabil a calitii evalurii nvrii elevilor, ce influeneaz
procesul didactic din perspectiva corectitudinii i obiectivitii
acesteia, aprnd ca premis i ca obiectiv al acestui proces.
Atitudinea fa de evaluare a elevilor se raporteaz la note
i la felul cum ei accept i au ncredere n sistemul de
evaluare colar. Prezena unei atitudini fie pozitiv fie
negativ n mod constant n comportamentul elevilor, devine
un factor motivaional puternic genernd o orientare fa de
evaluarea colar n ansamblul ei, reacie direct a aprecierii
fa de personalitatea lor.
Opinia despre necesitatea schimbrii sistemului de notare
(ntrebarea nr.26), a reliefat un procentaj sensibil mai
mare(58%) pentru cei care doresc acest lucru ntr-o msur
mai mare sau mai mic i se poate datora faptului c
aprecierea prin calificative sau litere pentru nvmntul
liceal ar fi ceva nou i ar concorda cu nvmntul din alte
state.
Modul cum influeneaz comportamentul elevului, notarea
la matematic este descris prin intermediul ntrebrii nr. 7:
7. Ce influen are asupra ta primirea unei note mici la
matematic?
a) m ambiioneaz, m face s nv mai mult ;
b) m descurajeaz i nu mai pot nva;
c) m face s-mi fie team ;
d) m las indiferent;

108

60

53%

50
40
30

16%

20

15% 16%

PROCENTAJ

10
0

Fig.8. Rezultatele la ntrebarea nr. 7.

Rezultatele ntrebrii evideniaz un rspuns de 53%
dintre elevi care afirm c sunt motivai s nvee mai mult n
urma primirii unei note mai mici ceea ce ne sugereaz un fapt
mbucurtor i anume existena unei atitudini pozitive fa de
acordarea notelor, ce poate genera un efect stimulator n
planul pregtirii lor ulterioare. Acest fapt poate corespunde
elevilor de nivel mediu i bun, iar n cazul elevilor de nivel slab
credem c le corespunde situaiile celelalte n care ei
manifest fie un fenomen de descurajare(16%), fie o stare de
team (15%). Este descurajant pentru noi c un numr de
16% dintre elevi, probabil corespunztor nivelului foarte slab
nu i ncerc nici un fel de reacie poate i datorit caracterului
constant al valorii randamentului lor.
Msura n care notele reflect cunotinele nvate la
matematic a fost investigat prin ntrebarea nr. 8 i a scos n
eviden un procentaj de 70% dintre elevi care consider c
pentru ei exist acel corespondent ntre nota primit i
cunotinele nvate, pe cnd pentru un numr de 30% dintre
ei lucrurile stau ntr-o msur mai mare sau mai mic i din
felul cum ei recepteaz i neleg fenomenul de evaluare.
8. n ce msur, notele tale la matematic reflect
cunotinele nvate?
a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin;
e) deloc.

109

39%

40

31%

35

26%

30
25
20

PROCENTAJ

15
10

2% 2%

5
0

Fig. 9. Rezultatele la ntrebarea nr. 8.

De exemplu la ntrebarea 6 Atunci cnd ai fost evaluat
la matematic, te-ai simit nedreptit de profesor?, exist
totui un procent de 13% care se consider constant
nedreptii n cadrul evalurii fr s nelegem cauzele
acestui fapt n lipsa unui rspuns deschis la aceast ntrebare;
poate fi vorba de factori ce in de dificultatea subiectelor
propuse fa de ceilali, de lipsa de nelegere i ajutor n
rezolvarea sarcinilor sau pur i simplu de factori ce in de
starea de moment a profesorului.
Ce prere au elevii despre propriul progres n nvarea la
matematic, se evideniaz prin rspunsurile care le-au dat la
ntrebarea 18.
18. Apreciai c ai realizat un progres n nvarea
matematicii n ultimul semestru fa de primul
a) da, foarte mare;
b) da, dar nu ct mi-a fi dorit ;
c) nu, dar e constant;
d) nu.

110

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

43%

20% 21%

16%

7%

PROCENTAJ

Fig. 10. Rezultatele la ntrebarea nr. 18.

Rezultatele colare i pun amprenta pe felul cum elevii
i organizeaz pe viitor nvarea, iar o parte din aspecte este
n strns legtur i cu modul cum privesc ei profesionalismul
cadrelor didactice , marea majoritate a elevilor 86% apreciindul.
Referitor la ultima ntrebare, nr. 28 cu rspuns deschis,
care solicit elevilor s propun sugestii pentru mbuntirea
sistemului de notare la matematic,
doar un numr restrns de elevi au fcut propuneri i dintre
acestea cele mai frecvente au fost:
- acordarea notelor mai mari, mai des i mai uor,
- mai mult nelegere fa de elevi atunci cnd nu tiu,
- acordarea notei patru n loc de doi pentru tem nefcut,
- mai mult exerciiu,
- nu sunt n msur s fac sugestii.
Acest ultim aspect dovedete c elevii nu sunt antrenai n
formarea unor atitudini critice fa de ceea ce se ntmpl n
jurul lor i care are impact fa de ei.
Este mbucurtor faptul c cei mai muli elevi au acordat
profesorilor note foarte mari, chiar nota maxim a fost
acordat de 36 dintre ei abinndu-se o medie de 8,70.

Motivaia pentru nvarea la matematic(V 4)

111

Motivaia pentru nvarea la matematic este descris cel

mai bine de rspunsurile oferite la ntrebarea 10;
10. Ct de mult te motiveaz profesorul tu de
matematic s nvei la matematic ?
a) foarte mult ; b) mult; c) puin;
d) foarte
puin; e) deloc;
55%
35
30
25

20%

20
15

12%

10

8%

PROCENTAJ

5%

5
0

Fig. 11. Rezultatele la ntrebarea nr. 10.

Exist un numr relativ destul de mare de elevi (25%)
care nu apreciaz efortul profesorilor n dorina motivrii lor
pentru nvarea la matematic. Aceast opinie poate fi
corespunztoare elevilor de un nivel mediu i slab. O parte
dintre acetia se pare c nu acord nici importana cuvenit
nici unei comunicri cu profesorul care le-ar putea influena
nelegerea materiei sau nu apreciaz modul n care cadrul
didactic acord explicaii elevilor, privind mai mult din prisma
propriei experiene, aa cum reiese din rspunsurile de la
ntrebrile 3 respectiv 5.
ntrebarea nr. 3.
Tabel nr.18 . Rezultatele la ntrebarea nr. 3
3. n ce msur apreciezi c o comunicare cu profesorul,
influeneaz desfurarea orei i nelegerea
materiei?
a) foarte
b) mult;
c) puin;
d) foarte
e) deloc.

112

mult
38%

42%

13%

puin;
4%

3%

ntrebarea nr. 5.
Tabel nr.19 . Rezultatele la ntrebarea nr. 5
5. Profesorul tu de matematic este receptiv n a-i da
explicaii atunci cnd nu nelegi
a)
b)
c)
d)
e)
ntodeauna; frecvent; ocazional; rar;
niciodat.
71%
15%
10%
4%
1%

Interesul fa de activitatea la matematic(V 5)

Interesul fa de activitatea la matematic este surprins

pentru nceput prin ntrebarea nr. 2, ntrebare care ne arat c
o parte din elevi sunt contieni de faptul c nu sunt ateni n
timpul orei fie n mod voit fie n mod neintenionat, ceea ce
constituie un dezavantaj din punctul de vedere al obinerii unei
evaluri de calitate n urma procesului de predare-nvare.
2.n ce msur eti atent la explicaiile profesorului de
matematic?
a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte
puin; e) deloc.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

42%
26%
17%

PROCENTAJ

13%
2%

Fig. 12. Rezultatele la ntrebarea nr. 2.

113

Interesul fa de activitatea la matematic ar reiei i din

analiza modului cum percep elevii tema pentru acas i ct de
mult ar trebui s lucreze suplimentar acas.
ntrebarea nr. 4
Tabel nr.21 . Rezultatele la ntrebarea nr. 4
4. Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n
afar de cele date de profesor ca tem pentru
acas?
a)ntodeauna; b)
c)
d)
e)
frecvent; ocazional; rar;
niciodat.
5%
11%
26%
39%
19%
Evideniem chiar i pentru elevii mai buni, o situaie n care
dei doresc o nelegere a materiei, obinerea unor rezultate
mai bune, nu-i doresc s lucreze
suplimentar mai mult dect li se cere la coal i chiar i
acestea dac sunt n numr foarte mare nu sunt considerate
c i-ar ajuta foarte mult s aprofundeze noiunile.
Prerile lor sunt mprite n mod aproximativ egal i n
situaia n care li s-ar cere s participe la pregtiri suplimentare
n coal, astfel 32% dintre ei ar dori foarte puin sau chiar
deloc participarea la aceste activiti, dovad a lipsei de
interes fa de o activitate susinut la matematic prin care
muncind suplimentar acas i la coal s poat nelege mai
bine materia i astfel s obin rezultate mai bune.

Influena strii de moment a profesorului fa de

evaluare(V 6)

Influena strii de moment a profesorului face parte din

factorii subiectivi care poate influena evaluarea, astfel
rspunznd la ntrebarea nr. 14 un numr destul de mare de
elevi (55%) consider c aceasta influeneaz intr-o msur
mare.

114

14. Crezi c starea de moment a profesorului poate

influena notarea elevilor?
a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte
puin; e) deloc.

30

30%
25%

28%

25
20

11%

15
10

PROCENTAJ

6%

5
0

Fig.13. Rezultatele la ntrebarea nr. 14.

Aceast influen se poate manifesta fie n sens pozitiv
pentru elevi prin obinerea notelor mai mari pentru ei fie n
sens negativ prin percepia c ar primi note mai mici dect ar fi
meritat.
Tabel nr.22. Rezultatele la ntrebrile 12, 13
12. Crezi c este corect ca un profesor s
scad nota unui elev din cauza
indisciplinei, dei elevul este bine pregtit
la matematic?
13. Crezi c este corect ca profesorul s
nu-l noteze pe un elev bun, care se
pregtete mereu, dar care a venit ntr-o
zi nepregtit la or?

49

51

54

46

Tot n aceeai situaie, a influenei strii profesorului fa

de evaluare se ncadreaz i ntrebrile de la 12 i 13 n care

115

frecvena rspunsurilor pentru unul sau cellalt rspuns este

relativ egal.
De asemenea, muli elevi (50%) au o atitudine prin care
consider c nota depinde i de noroc ceea ce semnific
faptul c influena factorului subiectiv, fie cea a strii de
moment a profesorului, fie alte situaii este destul de mare
ducnd la rezultate care nu sunt reale.
15. n ce msur crezi c nota depinde i de noroc, de
ans ?
a) foarte mult ; b) mult; c) puin; d) foarte puin;
e) deloc.

35

29%

30

33%

21%

25
20
15

7%

10%

PROCENTAJ

10
5
0

Fig.14. Rezultatele la ntrebarea nr. 15.

Influena strii psihice a elevilor fa de evaluare(V

7)

Acest indicator a fost urmrit cu precdere prin intermediul

ntrebrii nr. 16 la care elevii au avut de ales unul din cele cinci
rspunsuri aflate pe o scar cu cinci grade de intensitate,
a=puternic acord, b= acord, c= acord relativ, d= dezacord, e=
puternic dezacord.
16. n ce msur, factorii de mai jos afecteaz procesul
individual de nvare ducnd la rezultate slabe.

116

 a) puternic acord ; b) acord; c) acord relativ; d)

dezacord; e) puternic dezacord.

I. Timiditatea
II. Agresivitatea
III. Nelinitea
IV.Lipsa de
concentrare
V. Nepsarea
VI. Lipsa de exerciiu

a
27
22
33
24

b
36
31
35
56

c
23
40
24
20

d
9
5
8
0

e
5
2
0
0

23 45 29 3
32 56 12 0

0
0

Se observ un grad destul de mare de influen fa de

evaluarea elevilor a acestor factori ce in de comportamentul
psihic al lor, ntr-o msur mai mare sau mai mic pentru unii,
astfel c dac la unii dintre ei i spune cuvntul mai pregnant
timiditatea, la alii poate aprea alt stare predominant cum
ar fi agresivitatea, nelinitea, etc.
Acest studiu a reliefat o serie de indicatori la care
rezultatele s-au apropiat n cea mai mare parte de ipotezele
noastre ns au fost i aspecte pe care nu le-am ntrezrit de
la nceputul lui.
Dei la nivel general , elevii au tendina de a considera
c au realizat an de an un progres la matematic, din
experiena noastr progresul realizat de elevi este destul de
mic, dar este foarte important faptul c ei apreciaz acest
lucru, considernd c au realizat un progres sau cel puin se
menin n acelai ritm. Sperm c se poate realiza i pe mai
departe o mbuntire a relaiilor dintre elevi i profesori astfel
nct evaluarea s fie neleas la adevrata ei valoare, s
duc la realizarea progresului colar.
Evaluarea prin calificative poate fi un alt mod de
apreciere care nu credem c ar schimba ierarhia elevilor n
nici un fel eventual ar evidenia faptul c este oportun pentru

117

evaluarea atitudinilor, trsturilor, capacitilor, conduitele de

ansamblu, obiective de mare valoare care sunt mai greu de
msurat.
Sesizm la elevii notri o serie de aprecieri despre
evaluare care semnific mai mult subiectivism dect
obiectivitate i datorit experienelor personale care uneori au
fost negative i aceasta mai mult la elevii de un nivel mai slab
ntruct ei s-au confruntat cu situaii de lips de nelegere din
parte profesorului cu note mai mici la ascultarea la tabl sau
la teste, cu nenelegerea materiei mai accentuat la ei dect
la elevii mai buni. Acetia din urm, care au rezultate peste
medie manifest n general un comportament apreciativ fa
de evaluare, fa de nvare, fa de nsui profesionalismul
cadrului didactic, conducnd la o atitudine general pozitiv fa
de coal.
Atitudinile sunt dispoziii interioare ale unei persoane
care se resimt n prejma unui obiect, idei sau activiti, fcnd
persoana respectiv s se apropie sau s se ndeprteze de
acel obiect, s aib o stare favorabil sau nefavorabil pentru
anumite activiti.
Trebuie neles de la nceput, c dobndirea unei atitudini
se manifest prin schimbri ale comportamentului iar coala
se presupune c vine s realizeze procesul de nvare i
dobndire a atitudinilor, ns nu poate n totalitate s schimbe
reaciile emotive ale unei persoane.
n general, profesorii nu sunt obinuii cu evaluarea
atitudinii elevilor, n fapt fiind chiar unobiect evaluativ greu de
definit i de urmrit, de aceea se urmrete n prezent ca
profesorii s fie familiarizai cu caracteristicele afective ale
elevilor. Ceea ce trebuie tiut, este c aceste caracteristici
afective n cea mai mare parte sunt dobndite prin experiene
personale i interaciuni sociale, se manifest prin reacii
emotive constituind dispoziii interioare care controleaz
rspunsurile sau reaciile.
Ceea ce pune amprenta asupra manifestrilor
atitudinale o constituie n primul rnd randamentul colar al
elevilor care genereaz i o atitudine general fa de coal,
de procesul didactic i fa de profesori.

118

Un fapt considerabil pozitiv al acestui studiu este

discutarea rezultatelor
cu
elevii
pentru
eliminarea
prejudecilor i a clieelor despre apreciere i autoapreciere
dar i pentru mbuntirea relaiilor elevi-profesori.
Atitudinea elevilor de liceu fa de evaluarea colar
ine de o serie de reprezentri a principiilor evalurii deja
constituite datorit experienelor anterioare, care unele pot fi
negative i pot influena negativ randamentul colar.
Astfel o bun parte din ei consider c nota se acord i pe
criterii subiective i uneori e nevoie i de noroc, de ans
pentru a lua o not mai bun, ceea ce pentru aceti elevi care
gndesc astfel, se creeaz ideea de inutilitate a pregtirii
sistematice, are loc o demotivare i lips de interes.
Atitudinea negativ n general a elevilor fa de
evaluare, nu se refer la sistemul de apreciere nsui ct la
folosirea lui concret de ctre profesori. Astfel, pentru acei
elevi, pentru care notele nu reprezint ntr-o mare msur
nivelul lor de pregtire sau pentru aceia care se simt
nedreptii cci au impresia c primesc note mai mici dect se
ateptau, se produce un dezacord ntre modul de apreciere al
profesorului i cel de apreciere al elevului culminnd cu o
stare de resemnare fa de modul de apreciere, total
neproductiv.
Manifestrile comportamentale(pozitive sau negative) au
de asemenea o influen favorabil sau defavorabil n
procesul nvrii. Unii elevi pot nva folosind la maximum
memorarea, reproducerea, pe cnd alii folosesc nelegerea,
creativitatea, rezolvarea de probleme.
Comportamentul emoional este afectat de sensul
atitudinii fa de evaluare prin manifestri, expresii, conduite
emoionale, fie cu rol mobilizator, fie cu aciuni
dezorganizatoare. Trebuie menionat c exist deosebiri ntre
atitudinea elevilor slabi i a celor buni, ntruct la elevii slabi
este mai puternic sentimentul de nencredere n ei, sunt
demobilizai i nu mai accept situaii noi, pe cnd elevii mai
buni au n general o atitudine pozitiv. La elevii de nivel mediu
se nregistreaz o mare diversitate a manifestrilor atitudinale.
Deontologia aciunii de evaluare ne ndeamn ca la
orice mic progres al elevului s venim cu aprecieri pozitive la

119

adresa personalitii sale; De asemenea, evaluarea trebuie s

reflecte predarea i anume exigena fa de rezultatele
ateptate de la elevi trebuie s concorde cu nivelul de calitate
asigurat prin activitatea de predare. Transparena n evaluare
presupune comunicarea i explicitarea criteriilor de evaluare, a
informaiilor pe care trebuie s le tie elevii i cum trebuie s
nvee, iar la sfrit comunicarea notei i nelegerea
progresului, dac acesta s-a realizat.

120

121

 Ascult pe cel nvat i vei iei mai nvat.

Proverb romnesc

Cap. IV REFLECII EDUCAIONALE

Ne propunem n continuare s trecem n revist o serie

de opinii cu privire la evaluarea colar precum i modalitile
prin care profesorii pot orienta procesul didactic pentru a
asigura o calitate superioar procesului de evaluare.
Este cunoscut nevoia de a adapta practicile didactice
ale profesorului pentru a rspunde nevoilor educaionale ale
elevilor i de aceea putem sugera la modul general
urmtoarele strategii:
- promovarea unui proces didactic axat pe valorizarea stilurilor
personale de nvare ale elevilor;
- mbuntirea comportamentelor ateptate ale elevilor;
- schimbarea mentalitii i a viziunii cadrelor didactice
referitor la posibilitile elevilor.
Cercetrile
au
evideniat
importana
adaptrii
stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii
elevilor, n principiu aceasta se rezum astfel: cu ct metodele
didactice se potrivesc mai bine stilului de nvare al elevilor cu
att acetia vor obine note mai mari. Dintre cei care si-au
concentrat atenia pe gsirea unor modele de stiluri de
nvare, i putem aminti pe R. Dunn i A. Griggs(1995) care
determin factorii principali n evidenierea stilurilor de
nvare:
- cadrul imediat, i anume, sunetul, lumina, temperatura,
spaiul nconjurtor sunt factori de care trebuie s se in cont
122

ntruct unii elevi obin rezultate mai bune n situaiile cnd

nva n linite sau ntr-un mediu ambiental plcut, sau au
nevoie de mai mult lumin, sau pot folosi un fond sonor linitit
pe cnd alii pot nva n condiii de zgomot sau alte diverse
situaii;
- reaciile emoionale, prin nivelul motivaiei personale,
tenacitii cu care efectueaz sarcinile sau responsabilitii
propriului comportament genereaz un nivel calitativ al
procesului de nvare;
- caracteristicile individuale de natur fiziologic, in de
timpul i de felul cum elevii pot nva mai bine, dimineaa,
seara, etc.,
- tipul de gndire, unul analitic n care elevii proceseaz
informaia , se gndesc i ncearc s neleag, tipic
personalitilor reflexive, i unul holistic n care elevii nu stau
prea mult s se gndeasc, nici nu stau prea mult studiind,
dau rspunsuri fr s analizeze, tipic personalitilor
impulsive.
Este necesar aadar, cunoaterea de ctre profesor a
modelului stilurilor de nvare concomitent cu descoperirea
de ctre elevi a propriului stil de
nvare, ntruct se ofer astfel diagnoza la ceea ce tie s
fac elevul i nu numai att ci i la formarea unei imagini de
sine pozitiv.
Ghidul UNESCO (2002) ne propune o serie de reguli
referitoare la modalitile de nvare a elevilor n clas pe
care le vom prezenta i noi:
- Includerea tuturor copiilor s nu lase nici un copil n afara
activitii didactice obinuite.
- Comunicarea- s asigure o comunicare eficient n clas i
n afara ei ntre copii i ntre acetia i profesori, dar i o
comunicare permanent cu familiile elevilor.
- Organizarea clasei - clasa s fie organizat n aa fel nct
s ofere ocazii, oportuniti de nvare tuturor.
- Planuri individuale fiecare copil are particularitile sale de
nvare, de aceea este nevoie de planuri individuale prin care
fiecare s porneasc pas cu pas la asigurarea nvrii.
- Acordarea de sprijin individual att pentru elevi ct i pentru
profesori.

123

- Utilizarea de mijloace suplimentare de sprijin prin

implicarea altor profesioniti pentru a adecva nvarea
elevilor.
Managementul
comportamentului

conducerea
comportamentului ctre eficien i participare.
- Munca n echip activitatea n echip este eficient att
pentru elevi ct i pentru profesori.
(32,pag.165)
Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai
bine prin evalurile curente care pot fi ascultrile orale,
probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce
numim prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment,
dar dac aceasta se desfoar pe o perioad de timp mai
lung implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate
organic n cadrul aceleai aciuni, activiti, putem vorbi de
performana elevului.
Practica evalurii ne nva c pentru a avea o evaluare
de calitate, trebuie s i se asigure acesteia, validitatea,
fidelitatea, i obiectivitatea aciunii sale. Charles Hadji, n
Levaluaion, regles du jeu, Paris,1989, consider despre
evaluare, c rolul ei nu const n a msura, a privi inta, a
o pune sub lup, ci este aceea de a avea feed-back asupra
aciunii instructiv-educative cotidiene n raport cu
inteniile sau proiectele sale. n esena ei i n accepiunea
actual, evaluare poate fi i trebuie s fie n slujba unei
aciuni mai eficiente, pentru a o conduce mai bine.
De aici i pn la formularea destul de tranant a unor
teoreticieni, Karl Roger,(1967), Ivan Illich(1971), care afirm
c ,trebuie neaprat s evalum, evaluarea trebuie s fac
fa unei ntregi problematici legate de mania de a evalua.
Aadar, se impune o cunoatere amnunit a tuturor factorilor
care pot genera i crea erori n procesul de evaluare, putndui elimina pe ct se poate posibil. Astfel, corectitudinea evalurii
depinde n ansamblul ei de:
- personalitatea profesorului i de competena sa ca
evaluator;
- caracteristicile elevilor i comportamentul lor n cadrul
procesului instructiv educativ;

124

specificul fiecrei discipline la care se realizeaz

evaluarea;
- diferite efecte legate de ateptrile evaluatorului i
diverse circumstane n care se realizeaz evaluarea.
Detaliind, factorii negativi generatori de erori pot fi:
- minimalizarea procesului de evaluare de ctre
profesori sau elevi;
- trsturile negative de personalitate ale profesorilor
sau elevilor;
- efectul de subapreciere a unor elevi de ctre profesori
cunoscut sub numele de efect Pygmalion;
- efectul de supraapreciere a unor elevi de ctre
profesori cunoscut sub numele de efect hallo;
- notarea sanciune, o notare a elevilor prin note foarte
mici ca sanciune la diverse comportamente;
- notarea speculativ, o notare cu note foarte mici
atunci cnd sunt identificate lacune, chiar i n cazuri
izolate,
- notarea etichet, o notare constant datorit unei
etichetri de la nceputul procesului de instruire;
- efectul de interinfluenare, o influenare a notrii
elevului datorit evalurii elevului de ctre ali
profesori sau de rezultatele obinute de elevi n alte
situaii;
- efectul blnd, o evaluare cu o vdit tendin de ai
avantaja pe elevii cunoscui n defavoarea celorlali;
- efectul de indulgen, o evaluare exagerat de
indulgent n notare;
- eroarea de tendin central, o evaluare n care nu se
utilizeaz ntreaga scar de notare:
- eroarea logic, o evaluare prin care evaluatorul se ia
dup alte criterii mai puin importante i exterioare
lucrrii;
- necunoaterea clar a obiectivelor evalurii de ctre
profesor;
- necunoaterea clar a caracteristicilor elevilor, a
progreselor respectiv a regreselor lor,
- neutilizarea unor instrumente i metode adecvate
colectivului de elevi i pentru fiecare elev n parte.
-

125

Ne propunem s reducem eventualele erori care pot

aprea n procesul de evaluare, iar aceasta este n primul rnd
obligaia profesorilor i instituiilor specializate n acest sens. O
serie de pai stau la baza organizrii contiente a actului
evalurii, astfel:
- existena viziunii cadrului didactic fa de rolul colii i fa de
activitatea didactic n care elevul joac rolul unui partener n
nvare;
- este necesar cunoaterea factorilor generatori de erori i
ndeprtarea efectelor lor; autocunoaterea i autoevaluarea
evaluatorului sunt factori obligatorii de autoperfecionare;
- indicarea clar a obiectivelor evalurii;
- stabilirea performanelor minime acceptate;
- folosirea unor instrumente i metode de evaluare relevante,
respectiv adecvate stilului elevilor;
- combinarea metodelor de evaluare;
- corectarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
- aplicarea probelor de mai multe ori;
- asigurarea anonimatului lucrrilor;
- dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare;
- motivarea i antrenarea elevilor n evaluare;
- corelarea curriculumului cu capacitatea de nvare a elevilor;
- formarea atitudinii pozitive fa de munc.
Reactualiznd care sunt etapele de care trebuie s
inem cont pentru realizarea evalurii, amintim:
- precizarea obiectivelor evalurii;
- precizarea coninutului tematic vizat;
- stabilirea criteriilor de examinare;
- analiza contextului n care are loc evaluarea;
- stabilirea metodologiei de verificare;
- aplicarea tehnologiei de verificare, msurare;
- analiza informaiilor obinute;
- stabilirea deciziilor ce se impun;
- stabilirea prognozei. (15, pag.9).
Formarea capacitii de autoevaluare la elevi
reprezint un scop n sine n derularea procesului instructiv,
implicnd participarea elevului la propria formare. Astfel:

126

- autoevaluarea i ajut pe elevi s neleag modul de

apreciere al profesorilor, precum i lacunele din propria-i
pregtire;
- cultiv motivaia intrinsec, atitudinile pozitive i
responsabilitatea pentru nvare;
Pentru obinerea acestor deziderate, profesorul
promoveaz aciuni n care elevii se autoapreciaz sau i
apreciaz pe ceilali colegi, el fiind doar un factor de dirijare al
acestui proces.
Aprecierea colar are valoare stimulativ, formativ i
orientativ pentru elev, n msura n care ea nu rmne
exterioar acestuia, n msura n care este neleas i
acceptat, care-l ndeamn pe elev la meditaie.
Capacitatea elevului examinat de a percepe ntrebari i
de a formula rspunsuri poate fi sensibil influenat de
dispoziii de moment , de starea de emotivitate, de oboseal.
De asemenea subiectul examinat poate fi un tip senzorialintuitiv sau raional, poate gndi rapid sau mai ncet;reuita lui
depinde de msura n care natura i forma examenului sunt
potrivite particularitilor sale. Evident c soluia la aceste
situaii nu const n crearea unor condiii de examen diferite, ci
ntr-un evantai de posibiliti oferite tuturor n conformitate cu
principalele grupe de trsturi.
Atitudinile elevilor fa de aprecieri i note sunt
destul de diferite.In fiecare caz acioneaz mecanisme de
comportare care s-au format n decursul unei perioade mai
ndelungate de timp.Pentru a schimba atitudinea elevilor faa
de aprecierea colar este necesar s cunoatem factorii care
o determin: de natur psihica, mediul socio-cultural, nivelul
de aspiraie a familiei, opiunea colara i profesionala, clasa,
colectivul din care face parte.
Foarte muli pedagogi printre care i Yvan
Abernot(1996) fac o sintez a caracteristicilor actuale ale
conceptului de evaluare de care noi profesorii trebuie s inem
cont :
- Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba
progresului elevului, nu un scop n sine;
- Evaluarea trebuie sa fie n slujba procesului educativ si
integrata acestuia;

127

- Evaluarea trebuie sa aprecieze nainte de toate drumul

parcurs de elev : a fcut progrese sau nu ?
- Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa
faciliteze progresul sau;
- Pentru a evalua corect, profesorul trebuie sa fie neutru si
obiectiv pe ct posibil;
- A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile;
- Evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev toata viata;
- Evaluarea trebuie sa fie n serviciul copilului; ea trebuie
sa-l ajute sa-si construiasc viitorul;
- Evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiine n devenire,
n cretere, care n-a ncheiat procesul de dezvoltare;
Utilizarea fielor de lucru pentru studiul individual n
clas sau acas accentueaz latura formativ independent
n procesul instructiv. Astfel ntr-o lecie n care se
promoveaz utilizarea acestor materiale didactice realizate
dinainte, se poate face nvarea ct i evaluarea, difereniat
n funcie de nivelul de receptare i nelegere al elevilor. Elevii
mai buni pot urmri doar ntrebrile de nivel mediu i ridicat i
prin urmare vor ncerca s le rezolve i s ias la tabl, n timp
ce elevii mai slabi pot ncerca s se concentreze pe ntrebrile
de dificultate medie sau submedie. Odat rezolvate corect, pot
fi rezolvate i la tabl de ctre ei.
Ne ntrebm dac elevilor mai slabi dintr-o clas, le
sunt de folos acele lecii n care se insist pe rezolvarea unor
probleme cu un grad ridicat de dificultate, n timp ce ei nu
stpnesc cunotinele minimale sau acei elevi mai buni dintro clas care ateapt tcui ca profesorul s-i aduc aminte
i de ei n timp ce el se ocup cu explicarea unor probleme
banale pentru ei, dar dificile se pare pentru unii colegi de-ai
lor. Prin urmare, se impune cu insisten dezvoltarea unui
sistem de nvmnt care s duc la activizarea elevilor, s
realizeze o conexiune rapid ntre cunotinele nvate i
rezultatele nvrii. Credem c fiele de lucru, realizate
contiincios att pentru lucrul n clas ct i ca materialele
care s se constituie n teme pentru acas, difereniate dup
gradul de dificultate sau n care coninuturile s includ toate
nivelurile de dificultate, pot reprezenta un pas mai mare spre
progres. De asemenea, dac ele conin i indicaiile sau

128

rspunsurile finale, elevii se pot verifica singuri ducnd la

simplificarea timpului de verificare pentru profesor.
Dei sunt greu de realizat din cauza tehnoredactrii lor
precum i a corelrii lor cu standardele de performan, ele se
constituie ca parte component a portofoliului pe clas al
profesorului i pot fi utilizate i n urmtorii ani.
Promovarea tehnologiilor informatice a reprezentat
un deziderat al colii romneti n ultimii 10 ani, prin care s-au
dotat mai nti liceele i apoi colile generale cu laboratoare n
care funcioneaz sistemul AEL, pentru a se realiza lecii
pentru toate disciplinele n format electronic.
Fundamentul acestui proces l-a constituit adaptarea colii la
viaa economic unde este necesar cunoaterea i aplicarea
cunotinelor informatice n diverse activiti iar pentru coal,
modul cum poate fi mbuntii procesul de transmitere i
receptare a cunotinelor, acesta constituind din todeauna o
verig important a procesului didactic.
De asemenea, individualizeaz instruirea, venind n
sprijinul flexibilizrii programelor, diferenierea parcursurilor
oferite elevilor. Organizeaz i ghideaz nvarea
independent, susine efortul de nvare n ritmuri proprii,
uor adaptabile tuturor stilurilor de nvare i stimuleaz
studiul individual independent.
Toate disciplinele pot beneficia acum de lecii foarte
interesant realizate i de modaliti de evaluare rapid. Mai
mult pot fi folosite diverse softuri care se gsesc n comer i
care realizeaz o nvare atractiv, nvarea devenind o
poveste, un joc pe care fiecare copil vrea s-l termine, s fie
ctigtor.
Proiectul ce vizeaz introducerea manualelor electronice n
nvmntul preuniversitar este binevenit i credem c va
ridica nivelul calitii nvmntului romnesc, dac sunt
respectate i anumite condiii. Din perspectiva pedagogiei
moderne, cadrul didactic trebuie s-i adapteze procesul de
instruire la nivelul de receptare i nelegere al elevilor i pe de
alt parte poate s-l coreleze cu coninuturile programei
colare. Prin urmare, leciile n format electronic trebuie s-i
permit profesorului s extrag de acolo exact cunotinele pe
care dorete s le prezinte elevilor, s poat realiza o sintez

129

a lor, s selecteze dintre problemele rezolvate i cele propuse

ca tem, pe acelea pe care le consider adecvate, n principiu
s-i fac propriul manual pentru elevii si, n baza unui
manual informatic deja existent care s imite manualele
clasice pe de-o parte dar care s conin mai multe exemple
rezolvate, mai multe tipuri de probleme sau teste propuse.
Unele probleme sau teste pot fi interactive n sensul c pot
cere o soluie dup care s indice dac aceasta e corect sau
nu, dnd i rezolvarea corect dup aceea.
Dintre problemele propuse la sfritul fiecrei uniti de
nvare pentru evaluare, profesorul poate selecta o serie de
itemi care s formeze testul pe care-l poate da elevilor. Pe de
alt parte, aceste suporturi informatice utile n studiul
matematicii, pot realiza o contientizare la elevi a existenei
interdisciplinaritii obiectelor de nvmnt, prin rezolvarea
unor aplicaii din diverse domenii, aplicaii pe care profesorul
nu le-ar putea prezenta mai bine clasic , dect n acest mod.
Interfeele grafice de excepie, modul de vizualizare i de
prezentare a problemei i apoi a modului de rezolvare care sl implice i pe elev, duc la nelegerea cu adevrat a relaiilor
dintre obiectele de studiu i a importanei matematicii.
Despre problema admiterii la liceu, este de neneles
cum un model viabil, cel al repartizrii computerizate din
perspectiva aplicrii principiului de egalitate de anse pentru
toi elevii s nu mai fie aplicat n cazul acelor elevi care vor da
examen la un anumit liceu i vor trebui s opteze pentru o
specializare sau alta de dragul rmnerii la acel liceu. Iar
pentru cei care nu reuesc s intre la acel liceu vor fi nevoii s
intre la alte licee bune unde mai rmn locuri, aceasta dac
rmn, dac nu, vor trebui s opteze la alte licee i cu alte
specializri probabil. Numai printr-un examen unic de
admitere, desfurat n cteva centre de examinare la nivelul
unui jude, cu supraveghetori strini i corectori de asemenea
strini de vreun interes fa de acei elevi, pe baza unor
bareme detaliate i explicate nainte de o comisie de examen,
cu observatori din partea mass-mediei i a asociaiilor de
prini, eventual cu o supraveghere video aleatorie se poate
considera c avem de a face cu un examen obiectiv i corect.
Asigurarea transparenei este cel mai important deziderat care

130

poate duce la considerarea oricrui examen drept unul corect,

cu implicare n realitatea social. n urma acestui examen prin
repartizare computerizat fiecare elev n funcie de notele
obinute poate intra exact acolo unde dorete n funcie de
opiunile alese.
Este util de tiut c notele succesive ale unui elev nu
asigur garania c trecerea de la nota 5 la nota 7 sau 8,
reprezint o mbuntire, o imagine a progresului colar,
ntruct aceste note n sine nu echivaleaz cu stabilirea unor
poziii clare sau aproximri fa de anumite criterii, atta timp
ct ele nu sunt rezultatele aceleiai evaluri, inut n
mprejurri succesive cu pstrarea acelorai criterii de notare.
De obicei, progresul elevilor este descris de ctre cadrele
didactice, prin apartenena elevilor la unul sau altul din
grupurile elevilor buni, elevilor de nivel mediu sau al celor
slabi, sau dup nivelul aproximativ al cunotinelor acumulate:
Copilul dumneavoastr stpnete foarte bine cunotinele
sau nu i-a nsuit nici jumtate din cunotine. n practic,
se procedeaz la a retesta elevii prin raportare la aceleai
criterii i la aceleai coninuturi.
Tezele cu subiect unic sau legea compensaiei, dac
e s numim aa modalitatea de admitere la liceu, cu ajutorul
crora se evalueaz coninuturile colare dintr-un semestru,
pentru clasele a VII-a i a VIII-a, indic un examen mai puin
stresant pentru elevi dect unul singur la sfritul clasei a VIIIa care ar fi cu mult mai decisiv i cu o ncrctur emoional
mult mai mare dect aceste teze. Aadar, pe de o parte,
teoretic, tezele sunt n favoarea elevilor, pe de alt parte
conform practicii colare, ele au devenit dup unii critici
contrare scopului cu care au fost introduse, acela de a realiza
o evaluare obiectiv i valid.
Prin urmare, dac ceva nu merge bine, trebuie s
distrugem, s nlocuim cu altceva, de parc sistemul
romnesc de nvmnt i permite s schimbe n fiecare an
metodologii, programe, examene, planuri cadru, n lungul
drum al unei reforme colare, reform care, n unele coli sau
pentru unii profesori nu a reuit s peasc peste pragul uii
de la sala de clas. Ce nu neleg unii, este c nu examenul n
sine este ineficient ci modul de desfurare este cel care duce

131

la anularea sa, ca de altfel, la orice examen, concurs sau test

la clas unde nu exist seriozitate din partea celor implicai.
O problem real o constituie i aceast compensaie
pe care o d metodologia de admitere la liceu prin care elevii
care iau la teze note sub 5, pot intra la liceu n funcie de
notele obinute la celelalte teze sau la celelalte discipline de
studiu la care nu se dau teze. Mai mult, cu teze sau fr teze,
unii dintre viitorii elevi care au un nivel al competenelor foarte
sczut, vor urma numai clase de liceu, iar la sfritul acestuia
pot da bacalaureatul i dac nu-l iau atunci, sunt de vin iar
sistemul de nvmnt sau cadrele didactice.
Despre calitatea nvmntului romnesc sunt
foarte muli care se pronun c nu ar fi la un nivel dorit, dar
care ar fi acesta i cum putem ajunge, care sunt paii care
trebuiesc parcuri, in oare numai de cadrele didactice sau au
legtur i cu elevii, cu prinii acestora sau de managementul
sistemului de educaie. ntr-un atelier de lucru, responsabilul
ef le d indicaii lucrtorilor iar dac acetia nu le respect i
pierd locul de munc. Ar fi culmea ca n coal elevii s
suporte acelai tratament, cnd tocmai coala trebuie s-i
nvee pentru astfel de situaii pe care le vor ntlni n via: s
fie ateni, s fie respectuoi, s-i dea silina s neleag ce le
explic alii, s munceasc cu perseveren, s nu
abandoneze un lucru pe care l-au nceput i care este greu
sau pe care nu-l neleg. Poate c unii vor s transforme
nvmntul n ceva pe care elevii s-l termine i s tie s
fac totul ntr-o anumit meserie pe care i-au ales-o.
nvmntul trebuie s-l determine pe elev s lucreze el
nsui spre a descoperi adevrurile pe care i le-ar putea
da de-a gata profesorii, spunea Spiru Haret primul
reformator al colii romneti, ministru din 1897 i pn-n
1910 cu cteva ntreruperi.
Toi spun la unison c educaia i pregtirea
profesional sunt cele mai importante investiii n
capitalul uman, i totui dup atia ani de investiii n
nvmnt nc nu avem condiiile necesare ca elevii notri
s-i dezvolte aptitudinile sportive sau tehnice aa cum
vedem la alte coli din Europa. Au baze sportive, au ateliere
unde-i desfoar activitatea i unde pot face dovada

132

competenelor lor. n cazul nostru nu putem ajunge din urm

aceste state att de devreme, dar am fi putut avea o viziune a
nvmntului pe care-l dorim nu pentru patru ani ci pentru
zece ani cu msuri pe care ar fi trebuit aplicate. n loc s
cheltuim sute de milioane de dolari sau euro pentru faadele
unor coli ar fi trebuit construite n alte spaii, coli care s
respecte un deziderat al educaiei: sli de clase moderne i
spaioase, sli de lectur, laboratoare, centre de zi unde elevii
s mnnce i s nvee dup programul colar, baze sportive
i tehnice, spaii verzi i de recreere unde s se ntlneasc
dup programul colar. Cu ct un elev st mai mult n coal
i este implicat n diverse activiti educative, cu att va fi
eventual mai departe de un mediu ru famat, sau impropriu
pentru o dezvoltare normal, de o mass-media care nu
promoveaz ntodeauna calitile pe care le promoveaz
coala, de prini care nu-i intereseaz de felul cum se
comport sau cum nva proprii copii. Aadar, avem un spaiu
colar insuficient pentru ca elevii s nvee toi dimineaa, aa
cum cer anumite principii de ordin biologic. Pe de alt parte nu
avem tria de a limita un trunchi comun format din discipline
de cultur general obligatorii, suplimentat cu opionale din
care elevul s aleag exact pe acelea care l-ar motiva mai
mult: cursuri sportive, de art, de gastronomie, de nvare a
unor limbi strine, sau a unor meserii. Raportul de 1 la 1 al
acestor cursuri opionale n cadrul planurilor cadru, credem c
este cel mai indicat pentru a aduce elevul n cadrul colii,
pentru a auzi de la ei c le place coala. Mai mult nu este
neaprat ca aceste cursuri s se desfoare toate n aceeai
unitate colar. Elevii pot merge s-i fac unele din ele care
nu se gsesc n coala lor, n alt parte.
Introducerea portofoliului de competene pentru elevi
ar fi o msur ce ar birocratiza nvmntul dei este
necesar stabilirea unei relaii ntre ce nva elevul i ce tie
el s fac, pe de alt parte el poate fi suplinit de acele
examinri externe standardizate dup anumite criterii de
performan pe care trebuie s le ndeplineasc procesul de
nvare al elevilor. Testele curente de la clas se pot constitui
n etape de verificare a competenelor elevilor de aceea se
insist ca aceste teste s fac parte obligatoriu din portofoliul

133

elevului, pentru a vedea parcursul colar, pentru a identifica

nivelul de performan i a determina o serie de modaliti de
ameliorare tocmai pe coninuturile care nu sunt nsuite la
nivelul optim. Obligatoriu trebuie creat un model difereniat de
predare, nvare i evaluare dei greu de pus n practic
pentru o clas de elevi neomogeni n asimilarea i
aprofundarea cunotinelor, dar se poate ncerca pe baza
activitii de cooperare ntre elevi n cadrul clasei, sau pe baza
utilizrii de materiale didactice care s coreleze coninuturile
programei cu nivelul difereniat de nelegere al elevilor. De
asemenea, trebuie avut n vedere chiar renunarea la
respectarea planificrii colare dac competenele colare nu
s-au realizat, urmnd o reluare a coninuturilor i stabilind n
final printr-un test standardizat nivelul exact al achiziiilor.
Se impune aadar, realizarea la nivel naional a unei
biblioteci de teste standardizate, la care profesorii s aib
acces pentru a aplica la clasa lor de elevi aceste teste la
finalul unei uniti de nvare, care s indice un nivelul
corect i obiectiv al achiziiilor colare.
O monitorizare a activitii elevilor pe baza unor fie
speciale poate duce la evidenierea caracteristicilor pozitive
sau negative din nvarea elevilor dar scot n fa tocmai
faptul dac nivelul de competene optim a fost atins sau nu
prin urmare dac notele reflect cu adevrat efortul depus de
elev i dac sunt n concordan cu standardele de
performan. n plus, profesorii au datoria de a le prezenta
prinilor nu doar note ci i fapte concrete de comportament
din punctul de vedere al nelegerii i nvrii la diversele
discipline. Pe baza acestor indicaii, fiecare elev ar trebuii s-i
identifice nivelul de aspiraii cu nivelul concret dat de evidena
competenelor colare, i s urmreasc continuarea
parcursului colar tocmai n funcie de nivelul acestor
competene realizate pe parcursul gimnaziului, astfel s poat
alege n funcie de acestea o specializare la un liceu, i s nu
se afle n situaia de a se gsi ntr-un loc n care nu-i place sau
nu poate face fa.
Este adevrat c sunt multe lucruri pe care le tim dar
sunt i mai multe lucruri pe care nu le tim i de aceea, cu ct
vom continua s ne lrgim orizontul cunoaterii, s schimbm

134

comportamentul nostru i al celor de lng noi, cu att mai

mult ne vom ndeprta de ignorana care ne cuprinde treptat
fie din cauza naintrii n vrst, fie din cauza unei societi
nonvaloare .
Toi cei care continu s nvee, rmn tineri, spunea
Henry Ford, pe drept cuvnt, cci pentru a-i ndeplini un vis
important, trebuie s ai o hotrre determinat i o disciplin
proprie care s te fac s reziti tuturor ncercrilor, s ai o
viziune puternic i o putere de a persevera care se nva din
coal, se nva alturi de ceilali.
Pentru a avea succes fie ca elev, fie ca profesor, fie ca
om n general, trebuie s avem un scop n faa ochilor notri,
i n primul rnd s ncercm, iar dac vrem s privim nainte
cu ncredere, aceasta ne va da for idealurilor noastre. De
aceea, tinerii trebuie s nvee, s nvee ct mai mult i din
ct mai multe tiine pentru a fi capabili s priveasc nainte i
s aib posibilitatea de a tri liberi i nu supui mediocritii.
Nu cred c coala romneasc este una de succes, dar
suntem o coal cu un potenial mare, putem avea elevi de
succes dac tim s le inspirm ncredere, dac reuim s-i
determinm s-i exprime i cele mai nensemnate preri i s
le formm responsabilitatea fa de munc, implicit fa de
nvarea la matematic. Nu ne propunem ca elevii notri s
obin medalii de aur, ci doar s-i facem s triasc zi de zi
n coal alturi de profesori, s simt c coala nseamn
via pentru ei, c tema nu e o pedeaps ci o modalitate de a
face fa oricrei provocri.
Ei trebuie s cunoasc valenele verbelor a ti i a
putea i s-i foloseasc nelepciunea pentru a lua din
coal tot ceea ce au nevoie n viaa de zi cu zi, atunci cnd
profesorii i prinii nu vor mai fi lng ei s-i ajute. n
coal, problema nu e s primeti o educaie complet ci
mai degrab modul n care eti pregtit s o primeti de la
via, afirma filozoful i pedagogul Steiner(1861-1925) cel
care a fondat pedagogia Waldorf.

135

ANEXA 1.

CHESTIONAR

PRIVIND COMPORTAMENTUL ELEVILOR

FA DE EVALUAREA LA MATEMATIC
reali

zat de prof. Adrian Stan

Chestionarul se adreseaz elevilor de la coala
........................... ... , pentru a cunoate opinia lor
despre sistemul de evaluare la matematic desfurat n
ultimul an i modul de mbuntire a lui din perspectiva
corectitudinii, obiectivitii i realizrii efective a
aprecierii colare, din dorina de a contura un spaiu real
de cunoatere direct a situaiilor legate de evaluarea la
matematic, facilitnd astfel luarea unor msuri de
ameliorare care s conduc la un nivel calitativ ridicat al
nvrii la matematic n coala noastr.
Instructaj
V rugm, s citii cu atenie enunurile de mai jos i
s rspundei obiectiv i sincer, bifnd cu x n csua
liber din dreptul fiecrui enun, una din variantele care
corespund situaiei tale.
Scala de rspuns este urmtoarea:
a) Sunt total de acord cu rspunsul / Enunul este n foarte
mare msur potrivit mie / mi place foarte mult acest
enun
b) Sunt n mare msur de acord cu enunul / Enunul este
n mare msur potrivit mie / mi place acest enun

136

c) Sunt n acord relativ cu enunul / Enunul este ntr-o

bun msur potrivit mie / mi place relativ acest enun
d) Sunt n dezacord cu enunul / Enunul este ntr-o mic
msur potrivit mie / mi displace enunul
e) mi displace total enunul / Enunul este n mic msur
potrivit mie / mi displace enunul
1. Clasa: a) IX; b) X; c) XI; d) XII.
2. n ce msur eti atent la explicaiile profesorului
de matematic?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc.
3. n ce msur apreciezi c o comunicare cu
profesorul, influeneaz desfurarea orei i
nelegerea materiei?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc.
4. Lucrezi suplimentar la matematic i probleme n
afar de cele date de profesor ca tem pentru
acas?
a) ntodeauna ;
b) frecvent;
c) ocazional;
d) rar;
e) niciodat.
5. Profesorul tu de matematic este receptiv n a-i da
explicaii atunci cnd nu nelegi ?
a) ntodeauna ;
b) frecvent;
c) ocazional;
d) rar;
e) niciodat.

137

6. Atunci cnd ai fost evaluat la matematic, te-ai simit

nedreptit de profesor?
a) niciodat ;
b) o dat;
c) de dou ori;
d) de cteva ori;
e) de multe ori.
7.
Ce influen are asupra ta primirea unei note mici la
matematic?
a) m ambiioneaz, m face s nv mai mult ;
b) m descurajeaz i nu mai pot nva;
c) m face s-mi fie team ;
d) m las indiferent;
8. n ce msur, notele tale la matematic reflect cunotinele
nvate?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc.
9. i se ntmpl s nvei i totui s obii o not tot mic?
a) foarte frecvent ;
b) frecvent;
c) rar;
d) foarte rar;
e) niciodat.
10. Ct de mult te motiveaz profesorul tu de matematic s nvei la
matematic ?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc;
11. Cred c unii elevi din clas sunt avantajai de profesorul de
matematic fa de ali elevi.
a) puternic acord ;
b) acord;
c) acord relativ;

138

 d) dezacord;
e) puternic dezacord.
12. Crezi c este corect ca un profesor s scad nota unui elev din
cauza indisciplinei, dei elevul este bine pregtit la matematic?
a) da ;
b) nu.
13. Crezi c este corect ca profesorul s nu-l noteze pe un elev bun,
care se pregtete mereu , dar care a venit ntr-o zi nepregtit la
or?
a) da, este corect s nu-l noteze ;
b) nu, nu este corect s nu-l noteze.
14. Crezi c starea de moment a profesorului poate influena notarea
elevilor?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc.
15. n ce msur crezi c nota depinde i de noroc, de ans ?
a) foarte mult ;
b) mult;
c) puin;
d) foarte puin;
e) deloc.
16. n ce msur, factorii de mai jos afecteaz procesul individual de
nvare ducnd la rezultate slabe.
a) puternic acord ;
b) acord;
c) acord relativ;
d) dezacord;
e) puternic dezacord.
a

I. Timiditatea
II. Agresivitatea
III. Nelinitea
IV.Lipsa de
concentrare

139

V. Nepsarea
VI. Lipsa de exerciiu
17. Absenteismul elevilor la ora de matematic influeneaz
negativ nvarea la matematic a acestora, putnd
duce chiar la corigen.
a) puternic acord ;
b) acord;
c) acord relativ;
d) dezacord;
e) puternic dezacord.
18. Apreciai c ai realizat un progres n nvarea matematicii n
ultimul timp.
a) da, foarte mare;
b) da, dar nu ct mi-a fi dorit ;
c) nu, dar e constant;
d) nu.
19. Ct de mulumit eti de resursele de studiu puse la dispoziie de
ctre profesor(cri, culegeri, resurse internet, plane,fie de
lucru, etc.)
a) foarte mulumit;
b) mulumit ;
c) nu sunt mulumit;
d) sunt foarte nemulumit.
20. Folosii mpreun cu profesorul vostru mijloacele informatice de
nvare, calculator, video proiector, programe informatice sau
sistemul educaional informatizat AEL.
a) da, foarte des;
b) da, dar mai rar ;
c) nu;
21. Consider c m descurc mai bine cnd sunt evaluat prin:
a) ascultare oral ;
b) teste scrise;
22. Dintre metodele de evaluare enumerate mai jos, cel mai mult
prefer:
a) portofoliul ;
b) referatul;
c) lucrri practice;
d) proiectul;

140

 e) investigaia;
23. Consider c pentru o nvare eficient n clas este de preferat :
a) activitatea n perechi(cte 2 elevi) ;
b) activitatea pe grupe(cte 4-5 elevi);
c) activitate individual, cu fiecare elev n parte;
d) activitatea frontal, cu toat clasa;
24. Elevii obin n general rezultate mai bune dac
metodele de predare
se adapteaz stilurilor lor de
nvare.
a) puternic acord ;
b) acord;
c) acord relativ;
d) dezacord;
e) puternic dezacord.
25. Eti mulumit de profesionalismul cadrului didactic la
matematic?
a) da ;
b) nu.
26.Care este prerea voastr despre oportunitatea
schimbrii sistemului romnesc de notare cu numere
de la 1 la 10 cu unul literal(cu calificative):
A(foarte bine), B(bine), C(mediu), D(slab),
E(nesatisfctor), F(foarte slab)?
a) puternic acord ;
b) acord;
c) acord relativ;
d) dezacord;
e) puternic dezacord.
27. Pe o scal de la 1 la 10 ce not ai acorda tu profesorului tu de
matematic?
..............................................................................
28. Ce sugestii putei face pentru mbuntirea notrii la
matematic, precum i pentru obinerea de rezultate mai bune la
nvtur?
..........................................................................................................

141

ANEXA 2.
ACTIVITATEA LA MATEMATIC*
A ELEVULUI........DIN CLASA A ......
AN COLAR .....................
ACTIVITATEA LA CLAS

TEME
DATA

FB

FB

OBSERVAII

TOT
AL
* Fi de monitorizare a activitii la matematic
PROF...............................

142

NO
TE

143

ANEXA 4.
FI DE EVALUARE A LECIEI
COALA....................................................................
DATA: ...............................
PROFESOR ASISTAT:..................................
CLASA:...............................
PROFESOR ASISTENT:...............................
NUMR TOTAL ELEVI:........DIN CARE PREZENI .....................

GRUP
INDICATO
RI

INDICATORI

Proiectarea i organizarea leciei

Planificarea leciei:
- Definirea obiectivelor;
- documentarea metodic
i tiinific;
- corelarea coninuturilor,
obiectivelor i
strategiilor de evaluare
cu capacitile de
nvare ale elevilor;
- anticiparea
dificultilor;
alegerea mijloacelor de
nvmnt.
2. Organizarea leciei:
- crearea unui cadru
afectiv propice
desfurrii orelor;
- organizarea
colectivului.
Desfurarea leciei
Reactualizarea cunotinelor;
3.
Capacitatea de motivare a
4.
1.

I.

144

FB

5.
6.

7.
I
I.

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

elevilor;
Calitatea coninuturilor
tiinifice;
Organizarea coninutului,
selectarea i parcurgerea
continu prin respectarea
logicii didactice;
Folosirea metodelor de
predare;
Calitatea explicaiilor;
Capacitatea de activizare a
elevilor;
Dezvoltarea deprinderilor de
munc independent;
Utilizarea strategiilor de
difereniere i
individualizare;
Realizarea de corelaii inter i
intradisciplinare;
Gradul de solicitare al
elevilor;
Folosirea temei pentru acas;
Folosirea tablei pentru
explicaii;
Corectarea greelilor;
Utilizarea mijloacelor de
nvmnt;
Evidenierea progresului
realizat de elevi n timpul
leciei;
Explicarea temei pentru
acas;
Altele:

145

I
I
I.

20.
21.
22.

I
I
I.

23.
24.
25.
26.
27.
28.

I
V
.

Managementul clasei
ncadrarea n timp;
Realizarea obiectivelor;
Evaluarea performanelor
elevilor;
Atenia acordat elevilor cu
nevoi speciale;
Relaia profesor-elevi
Relaia elevi-elevi;
Stpnirea de sine, prezena
de spirit;
Creativitatea n conducerea
leciei;
inuta
Altele:
Autoevaluarea
Punctaj total

146

ANEXA 5.
PROIECT DIDACTIC
SCOALA: .......................
PROFESOR: .....................
CLASA a XII-a(programa MT2)
OBIECTUL: MATEMATICA Algebra;
SUBIECTUL: RDCINILE POLINOAMELOR CU COEFICIENI
NTR-UN CORP COMUTATIV
TIPUL LECIEI: Evaluare;
OBIECTIVE OPERAIONALE: Dup parcurgerea leciei, elevii
trebuie:
- s utilizeze terminologia corespunztoare noiunii de
polinom;
- s cunoasc relaiile lui Viete i teoremele ce caracterizeaz
rdcinile polinoamelor cu coeficieni ntr-un corp comutativ;
- s poat mpri dou polinoame;
- s aplice relaiile lui Viete n rezolvarea de ecuaii
polinomiale;
- s determine rdcinile unei ecuaii atunci cnd se dau
anumite relaii ntre rdcini;
METODE: exerciiul, conversaia euristic, mozaicul;
FORMA DE ACTIVITATE: frontal, independent, pe grupe;
MIJLOACE DE NVMNT: manual, culegere, fise de lucru; coli
de flipchart;
DATA: .................
CONINUTUL LECIEI
I. ORGANIZAREA CLASEI(3 min) se face prezena, se prezint
obiectivele leciei, se distribuie fiele de lucru, se capteaz atenia.
II. DESFURAREA LECIEI: (30min)
II.A Reactualizarea cunotinelor teoretice:
Fiind o lecie de evaluare, trebuie s se aib n vedere
aprofundarea noiunilor teoretice prin cteva rezultate semnificative,
din cadrul conceptelor nvate.
Pentru atingerea obiectivelor leciei, se va avea n vedere o
discuie cu elevii din care s se recapituleze pentru nceput,

147

noiunea de rdcin a unui polinom, teorema lui Bezout, schema lui

Horner, ordinul de multiplicitate al rdcinii, teorema fundamental a
algebrei, relaiile lui Viete, condiiile ca un polinom s admit
rdcini numere ntregi, raionale, reale sau complexe.
Lecia se poate desfura cu ajutorul unei fie de lucru:
FISA DE LUCRU
Recapitularea noiunilor teoretice se poate face cu ajutorul unor
ntrebri:
NTREBRI TEORETICE
RSPUNS
1.

2.

Fie K un corp comutativ i f un

polinom din K[X]. Ce nseamn
c un numr a din K este
rdcin a lui f ?
Ce spune teorema lui Bezout ?

3.

La ce ne ajut schema lui

Horner ?

4.

Ce este ordinul de multiplicitate

al unei rdcini a al unui
polinom f ?

5.

Ce spune teorema
fundamental a algebrei

1. Rspuns: f(a)=0.
2. Un numr a e o rdcin a polinomului f x a f .
3. Pentru a afla ctul mpririi polinomului f prin binomul x-a.
4. Ordinul de multiplicitate al unei rdcini a al unui polinom este
acel numr natural nenul n care indic de cte ori este a rdcin a
polinomului f, altfel spus, a este rdcin multipl de ordinul n al
polinomului f dac f(a)= f(a)=f(a)=f(a)=...=f(n-1)(a)=0 i
f ( n ) (a) 0 .

148

5. Teorema fundamental a algebrei arat c orice polinom de grad

n 1 , cu coeficieni compleci, admite cel puin o rdcin
complex.
II.B Aplicarea cunotinelor:
n continuare, pe fia de lucru, se propun cteva exerciii cu not
pentru a fi lucrate individual, avnd niveluri de dificultate diferite. Ele
pot fi lucrate mai nti pe caiet i apoi la tabl.
Pentru nota 5.
1. S se determine un polinom cu coeficieni reali de grad
minim tiind c admite rdcina dubl -2 i rdcina simpl i.
Rezolvare:
Dac polinomul admite rdcina dubl -2 i rdcina simpl i atunci
polinomul se scrie
f=(x-2)(x-2)(x-i), rezult f=x3-ix2-4x+4i
Pentru nota 7.
2.S se rezolve ecuaia x4-6x3+8x2-6x-9=0, tiind c admite
rdcina x1 = 2 7 .
Rezolvare: Acest exerciiu presupune cunoaterea teoremei cu
privire la existena rdcinilor reale conjugate pentru polinoamele
cu coeficieni raionali.
Dac f(x)= x4-6x3+8x2-6x-9 Q[ X ] admite rdcina x1 = 2 7 ,
atunci, admite i conjugata acesteia x 2 = 2 + 7 , ntruct este un
polinom cu coeficieni raionali.
Mai departe se caut, fie s se mpart polinomul dat, la
trinomul format cu cele dou soluii gsite deja pentru a le afla i pe
celelalte din egalarea ctului cu zero, fie se scrie sub forma de
descompunere (x2-4x-3)(x2+ax+b), i se ncearc gsirea lui a i b,
intuitiv sau prin identificarea coeficienilor. Ecuaia dat este
echivalent cu (x2-4x-3)(x2-2x+3)=0, de unde rezult i celelalte
soluii. x3, 4 = 1 i 2 .
Pentru nota 9.
3. S se determine m, n R i s se rezolve ecuaia x4-5x3+18x2mx+n=0, tiind c ecuaia admite rdcina 1+3i.

149

Rezolvare: Deoarece ecuaia este cu coeficieni reali i admite

rdcina x1 = 1 + 3i C , rezult c admite i rdcina

x 2 = 1 3i C . Construim polinomul ce are ca rdcini pe x1 i x2 cu

ajutorul trinomului X2-SX+P=0, unde S=x1+x2 iar P=x1x2, adic X22X+10 dup care efectum mprirea polinomului x4-5x3+18x2-mx+n
la X2-2X+10. Din aceast mprire se obine ctul X 2-3X+2 i restul
(34-m)X+n-20. Pentru a se obine i celelalte rdcini se egaleaz
ctul cu zero i se obin x3=1 i x4=2 dup ce n prealabil identificm
restul mpririi cu polinomul nul. Rezult de aici c m=34 i n=20.
Pentru nota 10.
4.

Fie f , g R[ X ], f = X 3 2 X a, g = X 3 aX 2 2(a 1) X + a i

A = a R f i g au cel putin o radacina comuna . Dac

S = a , atunci s se calculeze S.
a A

Rezolvare:
Se procedeaz prin a nota cu rdcina comun celor dou
ecuaii. Rezult:

3 2 = a
; Cum rdcina comun a dou
3
a 2 2(a 1) + a = 0
polinoame se regsete i n polinomul rezultat din diferena celor
dou polinoame, rezult a ( 2 2 + 3) = 0

a = 0 sau 2 2 + 3 = 0 .
Dac

Daca a = 0 x 3 2 x = 0 x( x 2 2) = 0 x1 = 0, x 2,3 = 2 .
Dac 2 2 + 3 = 0 ( 1)( + 3) = 0
daca = 1 a = 1;

daca = 3 a = 21

S = a = 0 + (1) + (21) = 22.

aA

150

Atunci,

Pentru nota 10.

5. Fie polinomul P(X)=Xn+2X-1, cu rdcinile x1,x2,...xn. S se

x2k +1
.
calculeze
k =1 x k 1
n

Rezolvare:
n
n
x 2 k + 1 n ( x k 1)( x k + 1) + 2
1
=
=
+
+
=
(
x
1
)
2

k
xk 1
k =1 x k 1
k =1
k =1
k =1 x k 1
n

1
n+2
= n2
= 2 , deoarece
2
k =1 1 x k
n

= x1 + x 2 + ... + x n + n 2
n

n
1
P' ( X )
1
se
calculeaz
dup
formula
:
,
=

P ( X ) i =1 X xi
k =1 1 x k
unde P[ X ] R[ X ] .

suma

II.C Obinerea performanei pe grupe:

Mai departe se mparte clasa n patru grupe i fiecare grup va trage
un bilet n care se va gsi o problem pe care o vor rezolva ntr-un
timp de 10 minute pe cte o coal de flip-chart i o vor prezenta-o
celorlali colegi care vor veni cu propriile lor observaii i aprecieri.
Cele patru probleme sunt:
1. Se d polinomul f = X 4 + 2 X 3 + mX 2 + nX + p unde m, n, p
sunt numere reale. Determinai m,n, p astfel nct restul mpririi lui
f la X-1 s fie 15, iar polinomul f s admit rdcina -1+i.
2. Se d polinomul f = X 3 2 X 2 + X + 1 . S se calculeze
5

suma x1 + x 2 + x3 unde x1,x2,x3 sunt rdcinile polinomului f.

3. Fie polinomul f = X 3 + 3 X 2 5 X + 1 avnd rdcinile x1,x2, x3.
S se determine polinomul g de gradul 3 care are rdcinile:
y1 = x 2 x3 , y 2 = x3 x1 , y 3 = x1 x 2 .
4. S se determine parametrii reali a i b astfel nct polinomul
f = X 4 + (a 1) X 3 + (b + 2) X 2 + X + c 3 s admit rdcina tripl
x=1.
II.D Aprecieri. Concluzii
Se analizeaz activitatea grupelor i aprecierea lor fa de
activitatea celorlali.
III. EVALUAREA ACTIVITII

151

La sfrit se trag concluziile orei desfurate, i se acord note.

IV. TEMA PENTRU ACAS
Se indic o serie de exerciii din manual: Ex 35, 36, 37, 38, 47, 49,
pag 149, manual Editura Fair Partners, Bucureti, 2007, precum i
recapitularea unor tipuri de ecuaii, de gradul doi sai trei ecuaii
biptrate, reciproce,binome n care intervin cunoaterea operaiilor
cu numere reale sau complexe.
Bibliografie:
1.Banea, H. (1998). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura
Paralela 45.
2.Brnzei, D. (2005). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura
Paralela 45.
3.Neacu, I. (2006). Metodica predrii matematicii. Craiova: Editura
Aius.

152

ANEXA 6.
MIC DICIONAR PEDAGOGIC
Actualizarea se constituie ca secven a unei uniti de nvare
ce precizeaz achiziiile anterioare necesare pentru nelegerea i
prelucrarea noului coninut.
Aprofundarea ca secven a unei uniti de nvare, precizeaz
toate coninuturile i aciunile exercitate n scopul exersrii
strategiilor de nvare care s duc la capacitatea elevilor de a
aplica cunotinele, de a-i justifica afirmaiile i a cuta soluii la
problemele propuse.
Aptitudinile reprezint latura operativ-funcional avnd la baz
acele structuri cognitive, motivaionale i afective care exprim
nivelul de performan al fiecrui individ.
Argumentul este o component a programei de opional ce are
scopul de a motiva cursul propus;
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au
n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune
multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. n raport cu
finalitile nvmntului s-au structurat apte arii curriculare: Limb
i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, ,
Arte, Educaie Fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ele
rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a
liceului.
Autoevaluarea reprezint o metod de evaluare ce permite
aprecierea propriilor performane prin raportare la obiective stabilite
anterior.
Calitatea educaiei - desemneaz ansamblul de caracteristici ale
unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt
satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de
calitate. (Legea nr. 81/2005).
Caracterul reprezint latura orientativ-valoric ce exprim
atitudinea fa de ceilali, fa de sine, etc.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au
n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu,
care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun

153

peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a

focaliza obiectul major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Acestea sunt Ciclul achiziiilor fundamentale, Ciclul de dezvoltare,
ciclul de observare i orientare, Ciclul de aprofundare, Ciclul de
specializare.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare ce permit identificarea i
rezolvarea, n contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui
domeniu.
Competenele generale sunt parte a programei colare pentru
clasele a X-a a XII-a, care se formeaz pe durata nvmntului
liceal, fiind definite pe obiect de studiu, cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate avnd rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - sunt parte a programei colare pentru
clasele a X-a a XII-a, care se formeaz pe parcursul unui an
colar, fiind definite pe obiect de studiu i care deriv din
competenele generale fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se
asociaz, prin program, uniti de coninut.
Conceptualizarea ca secven a unei uniti de nvare,
evideniaz caracteristicele modelului propus, a invarianilor, a
parametrilor i a modului n care acetia se relaioneaz n cadrul
suportului teoretic dezvoltat anterior.
Coninutul nvmntului reprezint acel cumul de cunotine,
principii, valori din diverse domenii ale cunoaterii care s-au
cristalizat i au devenit puncte de reper n proiectarea i realizarea
instruirii. Coninuturile sugereaz strategiile posibile de predare i
implic metode de predare nvare evaluare , mijloace de
nvmnt, forme de activitate.
Cultura general reprezint totalitatea valorilor materiale,
spirituale sau comportamentale create de omenire de-a lungul
evoluiei social-istorice n plan universal i naional, adaptate dup
concepia fa de societate i om sub aspect intelectual, afectivatitudinal, tehnic, fizic.
Cultura colar - reprezint rezultatul adaptrii culturii generale la
cerinele pedagogice i psihologice ale realizrii obiectivelor
nvmntului.

154

Curriculum reprezint n sens larg, ansamblul proceselor

educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevilor.
Curriculum la decizia colii(CDS) sau curriculum local
reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si
n cadrul ofertei curriculare proprii.
Curriculum nucleu reprezint la nivel de curriculum, trunchiul
comun, adic acel set de elemente eseniale care s orienteze
nvarea la o anumit disciplin.
Curriculum aprofundat reprezint la nivel de curriculum, trunchiul
comun, inclusiv elementele marcate cu asterix.
Descriptorii de performan definesc acele repere normativvalorice de evaluare ale rezultatelor efective ale nvrii, permind
o uniformizare a condiiilor de desfurare a evalurii.
Dezvoltarea - semnific succesiunea tuturor etapelor ce determin
formarea la individ a acelor nsuiri psihice ce-i permit adaptarea la
condiiile i cerinele mediului natural i sociocultural.
Docimologia - este tiina care se ocup cu studiul sistematic al
tehnicilor de examinare, al modalitile de notare i apreciere,
precum i cu influena diverilor factorilor subiectivi.
Evaluarea - este un proces complex de comparare a rezultatelor
activitii de instruire cu obiectivele planificate(evaluarea calitii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienei) i cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului), permind luarea unor decizii ulterioare care
s duc la creterea calitii activitii instructiv-educative.
Eficacitatea - definete aprecierea unei activiti, a unui proces pe
baza raportului dintre rezultatele produse i obiectivele
vizate(rezultatele ateptate). Atunci cnd rezultatele produse coincid
sau sunt mai bune dect rezultatele ateptate, putem vorbi de
eficacitate.
Eficiena - definete, la nivel de sistem, raportul dintre rezultatele
preconizate i nivelul resurselor utilizate,fiind un raport economic,
aa cum la nivelul economiei, eficiena economic a produciei este
reflectat, n esen, n productivitatea muncii sociale.

155

Examenul - este modalitatea de evaluare extern, ce se constituie

ca o etap final a unui proces mai larg i presupune o constatare
respectiv o diagnosticare
a unor competene acumulate pe o
perioad mai ndelungat, avnd un rol fundamental de orientare
colar respectiv prognoz.
Idealul educaional al colii romneti urmrete la nivel de
politic educaional, formarea la absolvenii sistemului de
nvmnt a unei dezvoltri libere i armonioase a individualitii
umane, a personalitii autonome i creative.
Inovaia la nivel de sistem , reprezint realizarea unor schimbri
de amploare prin reforme colare la nivelul ntregului nvmnt;
Instrumentele de evaluare - sunt instrumentele care concretizeaz
la nivel de produs, performanele elevului n urma unui proces
instructiv - educativ.
Item reprezint orice ntrebare sau element din structura unui test.
nvarea colar este modalitatea prin care fiecare individ i
valorific toate resursele psihice n funcie de specificul fiecrei
perioade de dezvoltare a sa pentru acumularea de experiene
sociale pe baza unor strategii didactice sau metode.
Maturizarea reprezint procesul de atingere a unui nivel optim al
modificrilor organice i psihice ale individului, n concordan cu
cerinele sociale i a posibilitilor interne;
Metodele de nvmnt - reprezint modaliti sistematice de lucru
utilizate adecvat n activiti de predare - nvare - evaluare, care s
conduc la ndeplinirea obiectivelor pedagogice proiectate la
nceputul procesului didactic sau pe parcursul lui.
Metodele de evaluare - reprezint modalitile prin care profesorul
indic performanele elevului, a punctelor tari i a punctelor slabe din
cadrul procesului instructiv - educativ.
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint la nivel
intenional, rezultatele ateptate i modul lor de concretizare n
sarcini de lucru.
Obiectivele cadru corespunztoare programei colare pentru
clasele V-IX, sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini
generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referin - corespunztoare programei colare
pentru clasele V-IX, sunt obiective care specific rezultatele

156

ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc

progresul n formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale
elevilor pe parcursul unui an de studiu.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint activitatea de
proiectare pedagogic iniiat de profesor avnd la baz aciunea de
concretizare a obiectivelor prin deducerea lor din cele cu un caracter
general i adaptarea lor la condiiile clasei de elevi
Personalitatea reprezint totalitatea proceselor psihice ce
caracterizeaz i definesc individul uman i care se dezvolt i se
autoregleaz datorit influenelor din mediul apropiat.
Planurile cadru de nvmnt reprezint documentul
fundamental prin care se stabilete
bugetul de timp alocat
activitilor instructiv-educative ale elevilor n scopul asigurrii
anselor de egalitate prin parcurgerea unor activiti comune pentru
toi elevii, precum i a unui parcurs colar difereniat n funcie de
interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. Planurile cadru
sunt generate de urmtoarele principii pedagogice: Principiul
seleciei i al ierarhizrii culturale, Principiul funcionalitii,
Principiul coerenei, Principiul egalitii anselor, Principiul
flexibilitii i al parcursului individual, Principiul racordrii la
social.
Predarea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic
pentru a transmite cunotine la nivel comportamental, cognitiv,
interacional, etc.
Procesul de nvmnt - reprezint ansamblul tuturor aciunilor
sistematic i axiologic realizate ntr-un cadru instituional de ctre
cadre didactice asupra celor care nva, n vederea dezvoltrii
personalitii acestora , de introducere a lor n universul tiinei i
culturii, al tehnicii i al relaiilor sociale.
Programa colar parte a curriculumului naional, descrie oferta
educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat i subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor
elevilor n plan formativ. Pentru clasele V-IX, programa colar
cuprinde: Not de prezentare, Obiective cadru, Obiective de
referin, Exemple de activiti de nvare , Coninuturi, iar
pentru clasele
X-XII, programa colar cuprinde: Not de prezentare,
Competene generale, Competene specifice i coninuturi,
valori i atitudini, Sugestii metodologice.

157

Randamentul colar - reflect nivelul de pregtire teoretic i

acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor
concretizri cu coninutul impus de programele colare.
Sarcina didactic reprezint un volum de cunotine, capaciti
care urmeaz s fie dobndit de elev, conform obiectivelor
pedagogice specifice i concrete iar pentru profesor, un set de
obligaii de predare pentru atingerea unor obiective.
Schema orar este documentul care particularizeaz planurile
cadru de nvmnt punnd n coresponden disciplinele
obligatorii respectiv opionale pentru completarea trunchiului comun,
cu numrul de ore alocat.
Situaia de nvare - semnific un proces de instruire prin care
sunt proiectate elementele de coninut, iar elevul se relaioneaz
optim cu obiectivele, resursele, metodele, mijloacele, grup de
prieteni, cu timpul.
Stadiul reprezint etapele de dezvoltare caracterizate printr-un
sistem de particulariti anatomo-fiziologice i psihice.
Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare indicnd msura n care sunt atinse
obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi la sfritul fiecrei trepte
de nvmnt obligatoriu.
Stilul didactic se refer la modul cum fiecare profesor i
organizeaz i conduce procesul didactic.
Strategiile didactice - reprezint ansamblul aciunilor pedagogice
din cadrul procesului didactic, direcionate n scopul atingerii unor
obiective stabilite pe termen mediu sau lung.
Strategia de evaluare reprezint modalitatea de integrare a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie n cadrul activitii
didactice.
Tehnicile de nvmnt - sunt modalitile concrete prin care se
realizeaz activitile de predare - nvare evaluare.
Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic i exprim
genotipul personalitii;
Trunchiul comun reprezint numrul de ore care trebuie parcurse
n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase pentru o anumit
disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile cadru i
asigur egalitatea anselor la educaie.
Unitatea de nvare reprezint un demers didactic continuu i
unitar din punct de vedere tematic ce urmrete formarea la elevi a

158

unui comportament specific generat de integrarea obiectivelor

specifice sau a competenelor specifice. Ea se finalizeaz cu
evaluare.
Validitatea unui test consemneaz dac testul msoar ceea ce
este destinat s msoare. Aceasta poate fi: Validitate de
coninut(arat msura n care testul acoper uniform elementele de
coninut pe care le testeaz), Validitate de construct(se refer la
acurateea cu care testul msoar un anumit construct: inteligena,
creativitatea,..), Validitatea concurent(se refer la concordana
dintre rezultatele obinute de un elev la un test i unele criterii de
comportament similare), Validitate predictiv(se refer la msura
n care testul face prognoza performanelor viitoare ale elevului).

159

 Prostia st n capul omului nu n vrful pomului.

160

n loc de ncheiere sau ...

evadarea din mediocritate i primejdiile ce o urmeaz
de George Anton
Lui A. Ursu i preziseser ursitoarele un destin obscur dar
protejat de larga mediocritate n mijlocul creia avea s evolueze i
nu se tie precis din care motiv au venit cu amendamentul c pentru
asta va trebui s munceasc foarte mult. i A. Ursu nu ieea cu
nimic n afara celor stabilite.
Elev fiind, el nu-i rezerva timp pentru joac cum fceau toi
colegii lui cum era dealtfel normal. El citea i recitea toat ziua
leciile din manual, pe care apoi le reda la coal n ntregime i
ntocmai. Mai departe nu mergea. Nici s-i bat capul s ptrund
ceea ce citea, nici s caute a citi i alte cri. Pe cei care puneau
ntrebri despre niscaiva sensuri sau semnificaii ale celor citite, i
socotea ruvoitori.
Elev la liceu, nu se fcea vizibil prin nimic. nva n acelai stil,
scotea fie dup fie, din fiele fielor scoase acum nu se tie cnd
i plutea ntre slab i mediocru.
Din motive medicale, ntr-un an a absentat o perioad mai
lung de timp, nu a mai putut recupera la toate materiile i a rmas
corigent la o limb moart i aproape ngropat. Serios i
contiincios, a luat toat vara meditaii cu btrnul profesor. Acesta
vzndu-l tenace i robace, caliti suficiente pentru materia n
cauz, l-a trecut clasa i a continuat s i dea de lucru suplimentar.
Dup cinci eecuri consecutive, la a asea ncercare, el este
admis la facultate, uimind pe toat lumea care l cunotea. Toi l
felicit cu cte un bravo m, muli dintre ei neputndu-i ascunde
totui surprinderea i adugnd ia uite m, cine s-ar fi ateptat.
Dar ce mai conteaz, este n centrul ateniei, i place la nebunie i i
dorete s se menin acolo. Pentru asta, n timpul studeniei se
ded la ceva excentriciti care l trimit ns, n zona ridicolului.
Renun i revine n ceaa protectoare a mediocritii. Aceiai
atmosfer i nvluie i primii ani de carier profesoral, pn ntr-o
zi. n ziua aceea, un profesor mai n vrst care lucra la o carte(de
fapt nite traduceri a unor texte care mai fuseser traduse de nu se

161

tie cte ori), l roag s i scoat o fi dup un fragment dintr-un

orator grec. Asta avea s-i dea ideea. A nceput s rspndeasc
veste c scrie la o carte. Asta la nceput, mai apoi spunnd c el
scrie o carte. Mergea la ar, n comuna natal, se plimba pe uli i
cnd ntlnea pe careva l aborda conspirativ, parc mprtindu-i
un secret eu scriu o carte. Se ducea la crcium, la moar, unde
putea s gseasc lume, lua cte unul i i mprtea secretul eu
scriu o carte. A procedat aa ani la rnd. Cu timpul, nu mai putea
susine o conversaie cu cineva. Oprea omul, i punea cteva
ntrebri de form, toate una dup alta, fr s atepte rspuns i
urma imediat:
eu scriu o carte.
Au trecut de atunci cam 35 de ani, rstimp n care nu se
cunoate s fi avut alt preocupare declarat. n toi aceti ani nu l-a
vzut nimeni vopsind vreo scndur, reparnd ceva. N-a prjit un
ou, n-a curat un cartof. Astea sunt chestii neinteresante care nu te
pot aduce n atenia lumii. Cunoscuii ncep s-l ocoleasc i cnd
prinde cte unul, l ine de rever sau de vreun nasture i l execut
scurt eu scriu o carte. A nceput s dea de but numai pentru ca
cel agat s ntrzie puin pentru ai putea expune preocuprile sale.
Nu a vzut nimeni vreun rnd scris de el, iar a scrie o carte nu mai e
de mult o chestie care s uimeasc lumea. Cine are ceva de spus,
spune. Dar el, luat cu naltele-i preocupri, nu a bgat de seam i
chiar dac unii au ncercat s i spun, el nu a avut timp s aud la
fel cum nu a vrut s fac nimic din ce au fcut alii.
ntr-o zi, aflat la un vecin, ofer, croitor, agent de paz i altele,
sun cineva la u i i las acestuia un colet de cri. A. Ursu
ntreab ce e cu acele cri.
- Pi mi le-a trimis editura care mi le-a tiprit. Sunt exemplarele de
autor. tii, n timpul liber mai scriu cte o poezie. Am ajuns la al
treilea volum.
i eu scriu o carte zise A. Ursu.
Las-le ncolo de cri vecine c astea i mnnc viaa. Mai
bine hai s te nv table.
i ajutat de norocul proverbial al nceptorului A. Ursu ctig o
partid. A fost primul lui succes dup atia ani.
Acas deschide volumul vecinului i citete dedicaia:
Distinsului intelectual A. Ursu, cu sperana c ntre alesele-i
preocupri va gsi timp s citeasc i modestele mele versuri.

162

BIBLIOGRAFIE:
1.Banea, H. (1998). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura
Paralela 45.
2.Brnzei, D. (2005). Metodica predrii matematicii. Piteti: Editura
Paralela 45.
3.Brnzei, D. (1998). Competen i performan n geometrie. 2 vol.
Piteti: Editura Paralela 45.
4.Cerghit,I;Radu, T.(1990). Didactica. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
5. Cristea, S.(2000) Dicionar de pedagogie.Bucureti: Editura Litera
Internaional.
6. Cristea, S.(2003). Psihologie i pedagogie colar. Constana:
Editura Ovidius.
7. Cristea, S.(2004). Managementul organizaiei colare. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
8. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura
Polirom.
9. Enchescu, C.(2007). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai:
Editura Polirom.
10. Iucu, R.B.(2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi.
Iai: Editura Polirom.
11. Jinga, I.(2003). Managementul nvmntului. Bucureti:
Editura ASE.
12. Joia, E.(coord). (2003). Pedagogie i elemente de psihologie
colar. Craiova: Editura Arves
13. Mrginean, I.(2000). Proiectarea cercetrii sociologice. Iai:
Editura Polirom.
14. Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
15. Neacu, I; Stoica, A(coord.).(1996). Ghid general de evaluare i
examinare. Bucureti: Editura Aramis.
16. Neacu, I; Potolea, D; Radu, I.T. (1996). Reforma evalurii n
nvmnt-Concepii i strategii.
Bucureti: Ministerul
nvmntului i Consiliul Naional de Evaluare i Examinare.
17.Neacu, I.(1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.

163

18.Neacu, I.(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic.
19.Neacu, I.(1990). Metode i tehnici de nvare eficient.
Bucureti: Editura Militar.
20. Ni, C(coord.).(1999). Ghid de evaluare la matematic.
Bucureti: Ministerul Educaiei Naionale, Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare.
21.Popescu, P.(1978). Examinarea i notarea curent. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
22.Postolache,M(coord).(2007).Matematica, manual pentru clasa a
XII-a.(M2) Bucureti: Editura Fair Partners.
23. Potolea, D; Manolescu, M.(2005). Teoria i practica evalurii
educaionale. Bucureti: Proiectul pentru nvmnt rural, Ministerul
Educaiei Naionale.
24. Robert, K. Y.(2005). Studiul de caz. Iai: Editura Polirom.
25.Rusu. E. (1984). Metodica predrii matematicii. Bucureti. Editura
Didactic i Pedagogic.
26. Stanciu, N.(2005). Reflecii metodice i psihopedagogice. Buzu:
Editura Casei Corpului Didactic Buzu.
27. Stoica, A(coord.).(2001). Evaluarea curent i examenele.
Bucureti: Editura ProGnosis.
28.Thyne, J.(1978). Examinarea elevilor. Principii, procedee
practice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
29.Videanu, G.(1982,1986). Pedagogie ghid pentru profesori. 2
vol. Iai:Editura Universitii Iai.
30. Vogler, J.(2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai:
Editura Polirom.
31. Voiculescu, E.(2007). Factorii subiectivi ai evalurii colare.
Bucureti: Editura Aramis.
32. Vrjma, E.(2007). Dificulti de nvare n coal. Bucureti:
Editura V& I Integral.
33. ***. (2008). Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor
de Evaluare ale Cadrelor Didactice. Suport de curs. Bucureti.
CNCEIP.
34.*** Revista Tribuna nvmntului. (Colecia 1999-2009)
35. Ionescu, M.(2003) Managementul clasei. Bucureti: Editura
Humanitas educaional.
36. Radu, I.T. (1978). nvmntul difereniat. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.

164

165