Sunteți pe pagina 1din 58

UNIVERSITATEA PETROL - GAZE DIN PLOIE TI

ROXANA ENACHE, ALINA M RG RI OIU, SIMONA EFTIMIE,


CRISTIAN VASILE, MIHAELA SUDITU, CRISTINA SAFTA, ADINA
PESCARU

SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE
PENTRU UZUL STUDEN ILOR NSCRI I LA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG TIREA PERSONALULUI DIDACTIC

(Nivelul II)

PLOIE TI
2010

CUPRINS

Cuvnt nainte
1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCEN ILOR, TINERILOR
I ADUL ILOR
(Cristian Vasile)
Introducere.............................................................................................................
1.1. Stadiile ontogenetice ale dezvolt rii psihice...................................................
Teme de reflec ie i exerci ii..........................
1.2. Adolescen a...
Teme de reflec ie i exerci ii.....................
1.3. Tinere ea.
Teme de reflec ie i exerci ii.............................
1.4. Etapa adult ..............................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii..........................
1.5. B trne ea ...............................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii.............................
Bibliografie..
2. PROIECTAREA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCA IONALE
(Roxana Enache)....................................................................................................
2.1. Delimit ri conceptuale................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
2.2. Caracteristici i condi ii ale unui proiect. Avantaje i dezavantaje, cauze ale
ecului proiectului................................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.3. Tipuri de proiecte. Tipologia proiectelor n educa ie
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.4. Elemente definitorii proiectului institu ional........................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.5. Proiecte educa ionale europene.....................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.6. Managerul de proiect, echipa de proiect i alte categorii de persoane
antrenate n proiecte..................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.7. Managementul riscurilor, managementul timpului i marketing de proiect..
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.8. Dic ionar...........................................................
Bibliografie..

3.

COMUNICARE EDUCA IONAL (Alina M rg ri oiu).........................................


3.1. Clarific ri conceptuale....................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
3.2. Comunicarea i cunoa terea interpersonal ......................
Teme de reflec ie i exerci ii
3.3. Comunicarea educa ional asertiv ...............................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
3.4. Func ii ale comunic rii i tehnici de persuasiune n practica la clas
Teme de reflec ie i exerci ii
3.5. Caracteristici specifice comunic rii didactice ...
Teme de reflec ie i exerci ii
3.6. Comunicarea verbal , paraverbal i nonverbal ...........................
Teme de reflec ie i exerci ii
Bibliografie..

4. MANAGEMENTUL ORGANIZA IEI COLARE (Roxana Enache)......................


4.1. Delimit ri conceptuale: identitatea colii, climat organiza ional, ethos colar,
climat, atmosfer , moralul grupului
Teme de reflec ie i exerci ii
4.2. Caracteristicile culturii organiza ionale...................
Teme de reflec ie i exerci ii
4.3. Caracteristici ale managementului organiza ional. Cultura organiza ional :
elemente definitorii i structur ..................
Teme de reflec ie i exerci ii
4.4. Tipologia organiza iilor .......................
Teme de reflec ie i exerci ii
4.5. Dic ionar de termeni..
Bibliografie..
5. EDUCA IA INTERCULTURAL (Adina B ran-Pescaru).....................................
5.1. Cultura. Definire i caracterizare.................
Teme de reflec ie i exerci ii
5.2. Diversitate cultural ..
Teme de reflec ie i exerci ii
5.3. Multiculturalitate i interculturalitate................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
5.4. Educa ia intercultural ....................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
5.5. Globalizare i multiculturalism........................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
Bibliografie..
6. ELEMENTE DE SOCIOLOGIA EDUCA IEI (Simona Eftimie)..............................
6.1. Sociologia educa iei. Concept i paradigme interpretative..............................
4

Teme de reflec ie i exerci ii


6.2.. Familia. Structura familial i implica ii asupra practicilor educative..............
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
6.3. coala. E ecuri ale colii.................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
6.4. Influen a stilurilor i practicilor educative familiale asupra reu itei sociale a
copilului. Stilul educativ al colii / stil educativ al familiei........................................
Teme de reflec ie i exerci ii
6.5. Indiferen a n rela ia educativ ........................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
Bibliografie..
7. ELEMENTE DE METODOLOGIA CERCET RII EDUCA IONALE (Mihaela
Suditu)...................................................................................................................
7.1. Cercetarea pedagogic : definire, caracteristici, specific................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
7.2. Etape n desf urarea unei demers de cercetare educa ional .....................
Teme de reflec ie i exerci ii
7.3. Metode de cercetare n domeniul educa iei...................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
Bibliografie..
8. CONSILIERE COLAR I ORIENTARE (Cristina Georgiana Safta)..................
8.1. Consilierea definire, aspecte i dimensiuni specifice...................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
8.2. Etapele procesului de consiliere......................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
8.3. Caracteristici ale consilierului i ale clientului..................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
8.4. Atitudini i abilit i ale consilierului..................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
8.5. Abord ri generale ale consilierii...................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
Bibliografie..............................................................................................................

INTRODUCERE

Lucrarea de fa

se adreseaz

cu prec dere studen ilor nscri i la cursurile

Departamentului pentru Preg tirea Personalului Didactic, nivelul II, dar ea poate prezenta
interes pentru oricine este interesat de problematica educa iei, a colii sau a tiin elor
educa iei. n elaborarea textelor, autorii au inut cont de exigen ele impuse unei lucr ri care se
adreseaz

studen ilor, adic

unor persoane care au deprinderi structurate de munc

intelectual , pot analiza n mod critic o problem , dar nu sunt neap rat familiariza i cu
domeniul tiin elor educa iei sau al colii.
Sintezele nu- i propun s epuizeze ansamblul complex al problematicii tiin elor
educa iei i nici s nlocuiasc ntlnirea formativ cu profesorul la cursuri i seminarii, ci se
doresc o propedeutic util

i eficient n preg tirea teoretic

i aplicativ a studen ilor.

1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCEN ILOR, TINERILOR


I ADUL ILOR
Cristian VASILE

INTRODUCERE

De unde putem porni n n elegerea dezvolt rii n general i a psihologiei


dezvolt rii n mod specific? Orice proces de dezvoltare are la baz schimbarea,
ns trebuie studiat natura specific a schimb rilor din cadrul procesului. n
cadrul psihologiei dezvolt rii (sau psihologia vrstelor) se discut despre mai
multe tipuri de schimb ri la nivel psihologic, majoritatea legate de modific rile
de tip biologic care apar odat cu trecerea timpului.
Nu putem porni n acest demers f
a sublinia c ontogeneza presupune
schimb ri cu un con inut calitativ major, schimb ri care sunt relativ permanente
i ireversibile i care con in secven e ntr-o anumit ordine.
Un alt aspect asupra c ruia psihologia modern trebuie s se exprime se
refer la ce se dezvolt . n acest caz, de cele mai multe ori, va trebui s ne
limit m la comportamente observabile i cuantificabile. Nu discut m aici despre
o abordare de tip comportamentalist pur (behaviorism), ci despre
comportamente observabile care au la baz cogni ia, afectivitatea i motiva ia i
despre observa ii de tip tiin ific, bazate pe eviden e.
De-a lungul transform rilor ontogenetice discut m despre sisteme
cognitive, sisteme afective i sisteme motiva ionale. Aceste sisteme sunt
caracterizate de forme specifice de activitate care sunt exprimate n ac iuni i
modele ac ionale n mediul nconjur tor. De exemplu, verbalizarea poate
reflecta un anumit mod/nivel de func ionare al gndirii copilului, plnsul ntr-un
anumit context poate reflecta par ial modul de func ionare al sistemului
emo ional al copilului, iar unele comportamente pot reflecta o parte a structurii
sistemului inten ional al aceluia i copil.
Multe dintre abord rile care ncearc s r spund la ntrebarea ce se
schimb ? iau n considerare dou func ii majore ale ac iunilor umane: func ia
expresiv (orice ac iune poate fi considerat din perspectiva a ceea ce exprim )
care se refer la faptul c orice ac iune reflect o organizare bazal sau un sistem
dinamic i func ia instrumental , care este n eleas sub forma mijloacelor prin

care este atins un anumit rezultat, sau ca dimensiune adaptativ i pragmatic a


ac iunii. Sistemele amintite mai sus (cognitiv, afectiv i motiva ional) au forme
caracteristice de activitate exprimate prin ac iuni specifice n mediu (func ia
expresiv ), dar au i func ii de mijlocire prin faptul c , de exemplu, cogni ia este
un mijloc de rezolvare de probleme, emo iile exprimate (plnsul) reprezint un
mijloc de a atrage aten ia i de a ob ine ngrijire, iar un comportament de tip
motric (de exemplu, mersul copilului c tre buc rie) reprezint un mijloc de a
dobndi hran (func ia instrumental ).
Schimb rile dezvolt rii: transform ri i varia ii
Abord rile moderne ale dezvolt rii fac referire de cele mai multe ori la
dou tipuri fundamentale de schimb ri: de transformare (transformative) i de
varia ie (varia ionale).
Schimb rile transformative sunt reprezentate de schimbarea formei,
organiz rii sau/ i structurii unui sistem (de exemplu, o samn se transform n
plant , apa se poate transforma n ghea sau vapori etc.). n general toate
sistemele nonlineare, incluznd aici i sistemul psihic, trec prin schimb ri
transformative. Schimbarea de transformare are ca rezultat apari ia nout ii i
cre terea complexit ii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente
ale sistemului dau na tere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la
componentele ini iale. Acest tip de schimbare este una de tip calitativ, ea nu
poate fi n eleas ca sum a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins natura
schimb rilor transformative sugernd c dezvoltarea presupune existen a a dou
no iuni fundamentale: no iunea de sistem, ceea ce implic o structur definit
(de exemplu, organizarea) i no iunea de set de schimb ri secven iale n cadrul
sistemului care nu se refer numai la structur , ci i la modurile de operare din
sistem.
Schimb rile varia ionale se refer la gradul cu care o schimbare variaz
fa de un standard, norm sau medie. mbun irea mersului la copil,
dezvoltarea vocabularului sau ob inerea de note din ce n ce mai bune la coal
sunt exemple de schimb ri varia ionale.
Din punct de vedere adaptativ schimb rile varia ionale se refer la
dezvoltarea unei abilit i n direc ia eficien ei din ce n ce mai crescute. Acest tip
de schimbare poate fi reprezentat liniar, este sumativ (se adaug noi elemente
la cele deja existente), deci este cantitativ i continu .

10

1.1. STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLT RII PSIHICE


Stadialitatea dezvolt rii psihice
Dezvoltarea uman nu este un proces continuu, care se desf oar
constant i uniform, ci unul stadial, n care diferite etape se succed sistematic, iar
trecerea de la o etap la alta se realizeaz progresiv i nu brusc. Astfel are loc
mai nti o obi nuire a individului cu noua situa ie (noile caracteristici specifice
stadiului n care se afl ), pn ce se poate spune ca a fost atins perioada de
apogeu sau maturizare n stadiul respectiv.
Diferi i autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg, A.
Binet etc.) au sesizat, prin cercet ri experimentale, existen a unor stadii n
procesul dezvolt rii umane.
Stadiul reprezint o faz sau etap de dezvoltare de tip complex, n care
reg sim, ca i caracteristici fundamentale, transform ri de tip cantitativ-calitativ
specifice, func ionale i structurale (ireversibile dupa unii autori) ale nsu irilor
individuale nn scute sau achizi ionate.
n explicarea stadialit ii este necesar a se ine cont de caracteristicile
vrstei i caracteristicile individuale.
Caracteristicile vrstei sunt constituite din tr turile somatice,
fiziologice i psiho-comportamentale care sunt comune pentru mai multe
persoane de aceea i vrst (de exemplu, comportamentul ludic la copii, puseul
de cre tere n perioada pubert ii etc.).
Caracteristicile individuale se refera la tr turile somatice, fiziologice i
psiho-comportamentale specifice unei singure persoane i care o deosebesc pe
aceasta de alte persoane din aceea i categorie de vrst sau dintr-o categorie de
vrst diferit (de ex., tr turi fizice, tr turi temperamentale, mod diferit de
reac ie ntr-o situa ie similar etc.).
Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate i diferen iate calitativ, care permit identificarea particularit ilor
asem toare la indivizi afla i n aceea i perioad de vrst , precum i
particularit ile diferite la indivizi afla i n diverse perioade de vrst . Rela ia
ntre vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst ) i stadiul de
dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea
vrstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vie ii psihice.
Etapele, ciclurile i stadiile dezvolt rii psihice:
etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natur psihic ;
etapa postnatal de la na tere pn la finalul vie ii, care include trei cicluri
majore de dezvoltare:
11

- ciclul de cre tere i dezvoltare (0 - 25 de ani) se dezvolt toate


capacit ile fizice i psihice specifice speciei umane;
- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) capacit ile fizice i
psihice se manifest deplin;
trne ea (dup 65 de ani) - capacit ile individului intr n declin.
Fiecare ciclu prezint stadii specifice de dezvoltare. n prezenta lucrare vom
aminti doar stadiile corespunz toare adolescen ei i perioadei adulte:
1. perioada pubert ii sau preadolescen a (ntre 10 14 ani);
2. perioada adolescen ei (ntre 14 20 de ani );
3. perioada postadolescen ei sau adolescen a trzie (ntre 20 i 25 de ani);
4. stadiul tinere ii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea
profesional , socio-cultural , familial , etc.;
5. stadiul vrstei adulte (35 65 de ani) puternic maturizare n via a psihic ,
n special n ce prive te afectivitatea i personalitatea;
6. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) identitatea profesional a individului
ncepe s se destrame (pensionarea), ns capacit ile fizice i psihice sunt la
un nivel bun;
7. prima b trne e (70 80 de ani) - capacit ile fizice i psihice ncep s scad
iar individul i restrnge sfera activit ilor i a rela iilor sociale;
8. a doua b trne e (80 - 90 de ani) apare dependen a de ceilal i pentru
satisfacerea nevoilor;
9. marea b trne e (dup 90 de ani).
Cu ct ne situ m mai aproape de nceputul dezvolt rii (n copil ria mic , de
exemplu), unit ile de vrst n care se concentreaz diferen ele psihologice sunt
mai mici i se succed rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz c tre vrstele mari,
diferen ele sunt din ce n ce mai greu sesizabile i mai pu in spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsu iri i caracteristici psihice
caracteristice urm torului stadiu.
Dezvoltarea psihic poate fi urm rit pe trei direc ii psihice reprezentative,
astfel nct se pot aborda dezvoltarea cognitiv , afectiv i socio-moral .
Stadialitatea cognitiv (J. Piaget)1
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoa te), se refer la
activit ile implicate n achizi ia, procesarea, organizarea i utilizarea
cuno tin elor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilit i asociate cu
gndirea i cunoa terea.
Ontogeneza cognitiv , mai ales sub aspectul procesualit ii de tip logicomatematic aspect care l-a interesat n mod deosebit pe Jean Piaget se
1

Piaget a expus sistemul stadiilor dezvolt rii cognitive n mai multe reprize : 1930, 1937, 1947, 1948, 1950,
1952 i 1955.

12

prezint ntr-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele
corespunz toare adolescen ei i vrstei adulte, enumernd doar stadiile
corespunz toare copil riei:
1. Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvolt rii i coordon rii
capacit ilor senzoriale i motorii ale copilului.
2. Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centreaz n jurul func iei
semiotice sau simbolice (copilul poate s nve e s exprime o realitate obiect, persoan , situa ie cu ajutorul unui substitut evocator cuvnt,
desen, comportament, imagine mintal ).
3. Stadiul opera iilor concrete (7/8 - 11/12 ani) achizi ia reversibilit ii.
Trecerea la opera iile concrete reprezint un punct de r scruce n dezvoltarea
cognitiv . n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale,
permanente care, n stadiul urm tor, se ntregesc printr-un sistem opera ional i
mai complex. Asist m la schimb ri transformative intrapsihice care se
exteriorizeaz n transform ri varia ionale reflectate n comportament.
n aceast perioad se dobnde te treptat capacitatea de conservare a
cantit ilor discontinue, a greut ii (la 8 - 9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani);
de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic opera iile
de tranzitivitate i clasificare ierarhic , sau probleme care implic ra ionamente
cu privire la rela iile spa iale ntre obiecte. Apare ra ionamentul inductiv (de la
concret la abstract) i ra ionamentul analogic (prin asem nare).
4. Stadiul opera iilor formale sau inteligen a opera ional-abstract
(11/12 15/16 ani sau niciodat ):
Ra ionamentul se desprinde de concret, putndu-se baza pe abstractizare.
Apare ra ionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele
ideo-verbale. Gndirea devine formal i combinatoric .
Pe lng operarea mai nuan at cu clase de obiecte i cu rela iile dintre ele
(stadiul anterior) apare posibilitatea opera iilor cu opera ii, ceea ce permite
trecerea la ra ionamentul ipotetico-deductiv. Cunoa terea care se ndrepta pn
n aceast perioad de la real la posibil devine deschis i drumului invers, de la
posibil la real (Piaget arat c n acest tip de transformare se afl originea
idealismului adolescen ei).
n acest stadiu, adolescentul devine capabil s elaboreze informa ii noi pe baza
i cu ajutorul informa iilor dobndite anterior.
Generarea de corela ii abstracte provenite din informa ia disponibil , iar
ulterior compararea acestora ntre ele, este o competen general specific
gndirii adolescentului. Piaget descrie o sarcin n care elevilor din stadiul
concret-opera ional le-a fost oferit un set de propozi ii care semnificau acela i
lucru. Totodat li s-a solicitat s pun n coresponden propozi iile respective
cu un set de proverbe. S-a constatat c , de i copiii n eleg cerin ele sarcinii,
13

spunsurile lor sunt n mare parte gre ite, deoarece ei nu realizeaz principiul
general pe care l descrie proverbul. Ei realizeaz coresponden a pe baza
similarit ii propozi iilor, ns nu reu esc s compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. n schimb adolescen ii i adul ii realizeaz mult
mai rapid i corect o astfel de coresponden .
Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescen i este abilitatea
acestora de a ra iona asupra unor situa ii i condi ii ipotetice, pe care nu le-au
experimentat. Gndirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale:
adolescen ii pot s abordeze no iuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul
poate accepta, de dragul argumentului sau a discu iei, condi ii care nu exist sau
care sunt contrare experien ei imediate cu obiectele. Adolescen ii nu sunt lega i
de propria lor experien a realit ii, drept urmare pot s aplice logic fiecare set
de condi ii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, s ia n calcul mai
multe posibilit i i s fac planific ri n consecin . O ilustrare a abilit ii de a
ra iona despre situa ii ipotetice se g se te n dezbaterile formale.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferen ia corela iile
abstracte i experien ele st la baza dezvolt rii principalelor competen e pe care
se orienteaz nv mntul secundar.
Metacogni ia
Flavell (l979) define te metacogni ia astfel: cunoa terea func ionalit ii
propriei activit i cognitive i a capacit ii de control al unui anumit aspect al
activit ii cognitive. Altfel spus, metacogni ia este un instrument cognitiv de
control si gestionare a unei activit i cognitive.
Fenomenul metacogni iei poate fi eviden iat la elevul adolescent n
situa ia n care constat c are mai multe probleme cu achizi ia i internalizarea
(nv area) unei sarcini dect a alteia; atunci cnd realizeaz c ar trebui s
verifice logic un ra ionament nainte de a-l accepta ca atare; atunci cnd
evalueaz fiecare alternativ n orice situa ie cu mai multe variante nainte s
decid care este mai bun etc. Metacogni ia se refer la monitorizarea activ ,
reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese n rela ie cu obiectele sau
datele cunoa terii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei opera ii dup anumite criterii de eficien sau
de alt natur este un atribut al metacogni iei, aplicabil indiferent dac tema
luat n discu ie este rezolvarea unei probleme de matematic , citirea cu un scop,
memorarea unui pasaj, urmarea unei re ete, sau asamblarea unei piese de
mobilier.
n concluzie, gndirea formal , conform lui Piaget, implic patru aspecte
majore: metacogni ia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract
(trecerea de la realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n
considerare to i factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe
baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze i
14

efecte) i motivarea ipotetic (formularea de ipoteze i examinarea probelor


lund n considerare mai multe variabile).
5. Gndirea categorial (15-19 ani) se dezvolt pe baza conceptelor
integrate n sisteme
n cadrul dezvolt rii cognitive a individului Piaget arat c exist o stabilitate
a psihicului uman datorat echilibrului ntre asimilarea realului i acomodarea
psihicului la real prin elaborarea unor scheme cognitive de adaptare
(interiorizarea lumii reale). ntre cele dou opera ii de asimilare i acomodare
apare o coresponden continu i o intercondi ionare care duce la echilibru.
Pe baza ra ionamentelor de tip inductiv adolescen ii sunt capabili s se
raporteze critic la propria gndire i s elaboreze teorii asupra acesteia. Totodat
ei i pot testa aceste teorii logice i tiin ifice, lund n calcul mai multe
variabile, descoperind pe baza unor ra ionamente deductive anumite adev ruri
tiin ifice.
Modelul lui Piaget a fost criticat pentru c nu a luat n calcul influen a
social asupra dezvolt rii cognitive, n replic fiind elaborat modelul lui
Vgotski. Aceast teorie a dezvolt rii cognitive are ns merite majore, stnd la
baza abord rii cognitiviste a educa iei.
Abordarea cultural-istoric a dezvolt rii cognitive n viziunea lui Vgotski
L. S. Vgotski a fost cel care a elaborat o alternativ bine fundamentat la
teoria lui Piaget. Ideile sale au influen at puternic dezvoltarea diferitelor zone ale
psihologiei i pedagogiei.
Vgotski considera c dezvoltarea copilului se realizeaz gra ie
mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul s u social, n contextul unor
interac iuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre
procesele intrapsihice i cele interpsihice (interindividuale), antrennd subiectul
interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.
n teoria sa asupra dezvolt rii cognitive n condi ii cultural-istorice, Vgotski
folose te cteva concepte importante:
- Medierea
Subiectul i construie te cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe
care apoi i le nsu te pentru beneficiul propriu. Mediatorul joac , deci, un rol
deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a
facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar i
dezvoltarea func iilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizeaz activit ile externe, formndu- i astfel propriile structuri
mintale i nva astfel s gndeasc . Procesul de internalizare are loc n trei
15

etape:
1) Asisten a n realizarea activit ii este furnizat de c tre cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asisten a este furnizat de copilul nsu i, care vorbe te cu voce tare pentru
a rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizeaz (devine reprezentare la nivelul
min ii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare
prime te o dimensiune sociocultural . Aceasta decurge din contextul n care are
loc nv area. Astfel cultura este transmis de la o genera ie la alta prin
intermediul educa iei copiilor. Aceasta nseamn c , la nivel individual, un copil
devine el insu i prin al ii.
- Zona proxim de dezvoltare (ZPD)
Se refer la diferen a dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvolt rii sale i ceea ce poate
realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia. ZPD este conceptul
cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care
persoana poate s nve e ceea ce nu tie nc . ZPD este: distan a dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul
poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare poten ial ,
pe care l putem determina urm rind modul n care copilul rezolv probleme
atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu al i copii mai avansa i.
Astfel fiecare func ie psihic superioar apare de dou ori n cursul
dezvolt rii copilului: mai inti ca func ie interpsihic , apoi a doua oar ca
activitate intelectual , ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca func ie
intrapsihic .
- Interac iunea social
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui
individ este necesar interac iunea social : Ceea ce un copil poate s fac ast zi
colabornd cu cel lalt, mine va putea s fac singur (Vgotski).
Interac ionnd unii cu ceilal i sau cu adul ii, copiii produc nu numai
organiz ri cognitive mai elaborate dect cele de care erau capabili nainte de
interac iune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordon rile.
Aceast idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de afodaj, care a
fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de afodaj
instruc ional (instructional scaffolding).
- Limbajul i dezvoltarea conceptelor
Pentru a n elege ideile lui Vgotski despre gndire i limbaj, este important
n elegerea distinc iei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i cea

16

cultural . Dezvoltarea cultural se cl de te pe dezvoltarea natural , genetic , pe


masur ce individul folose te instrumente culturale i simboluri precum vorbirea
i scrisul. Vorbind cu o alt persoan , copilul con tientizeaz func ia
comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista f
limbaj: omul se
folose te de cuvinte pentru construirea social a n elegerii. n termenii lui
Vgotski, vorbirea i ac iunea, ca instrumente psihologice, permit omului s
modeleze att propriile ac iuni, ct i pe ale altora.
- Concepte tiintifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vgotski, care este reluat n prezent, se refer la distinc ia
dintre conceptele tiintifice i cele spontane:
Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observa ii ale
copilului realizate n general acas sau n afara colii.
Conceptele tiin ifice sunt cele care apar din predarea formal .
Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n cadrul colii:
conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu
abordarea sistematic i logic a adultului.
Stadialitatea afectiv (Henri Wallon)
Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizeaz dezvoltarea uman
astfel:
la 1 an afectivitatea se define te prin impulsivitate i instabilitate, emo ii
puternice i negative;
la 2 ani se contureaz independen a sinelui; apar sentimente de dragoste,
ru ine, ur ;
la 3 - 5 ani se constituie con tiin a de sine pe baza imaginii de sine
(recunoa terea copilului n oglind );
la 6 - 7 ani ncep s se diferen ieze comportamentele sociale care se
dezvolt pn la 10 ani;
ntre 11 - 14 ani via afectiv bogat i contradictorie, caracteristic
pubert ii;
15 - 19 ani, uneori pn n jurul vrstei de 21 de ani adolescen a definit
printr-un decalaj ntre planul intelectual (mai avansat) i cel socio-afectiv
Stadialitatea ac ional (A.N. Leontiev)
Din punct de vedere ac ional A.N. Leontiev distinge:
copilul mic bazele apuc rii, mersului i vorbirii;
perioada antepre colar (2 - 3 ani) manipularea obiectelor, rela ii
simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complex ;
perioada primei colarit i (7 - 10 ani) conduite complexe: scris-citit,
calcul elementar; reguli colare pe baza c rora se achizi ioneaz
cuno tin e;
17

colaritatea mijlocie (11 - 14 ani) caracterizat prin criza de


personalitate (conduite dinamice, explozive uneori);
colaritatea mare (14 - 19 ani) afirmarea personalit ii uneori prin
atitudini nonconformiste.
Stadialitatea moral (L. Kohlberg)
n armonie cu evolu ia cognitiv judecata moral parcurge i ea o
dezvoltare stadial .
n literatura de specialitate se eviden iaz trei componente principale ale
moralit ii:
- Componenta cognitiv (reprezent ri i no iuni morale) se refer la cunoa terea
regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele
bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie evitate.
- Componenta comportamental
(fapte i ac iuni morale) presupune
actualizarea, n manifest rile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o
anumit cultur .
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asem toare, dac nu chiar
invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate uman accept i
promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere (denumite
comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe
minciun , n el torie, incorectitudine.
- Componenta emo ional a moralit ii (convingeri i sentimente morale)
presupune adoptarea de c tre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de
actele proprii i ale celorlal i.
n baza modului de judecare a unor dileme morale (10 ntreb ri-problem
la care a contat nu att r spunsul ct argumenta ia subiec ilor), Kohlberg a
identificat 3 niveluri mari de evolu ie a judec ii morale, fiecare dintre ele cu
dou stadii distincte:
1. nivelul premoral sau conven ional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului (bun/r u, are dreptate/se n eal ,
cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dup consecin ele lor;
- stadiul moralit ii ascult rii, n care pedeapsa i recompensa sunt
criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la
norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralit ii hedonismului instrumental naiv, n care
conformarea la norm este considerat surs de beneficii (ea trebuie
realizat pentru c , fiind recompensat , este pl cut prin consecin ele
sale).
2. nivelul moralit ii conven ionale (10 - 13 ani): nivelul conform rii la norm
i al juc rii rolului de copil a a cum este el cerut de familie i alte grupuri de
18

apartenen . Conformarea are la baz pl cerea de a i se recunoa te purtarea, de a


avea un statut bun
- stadiul moralit ii bunelor rela ii copilul respect normele pentru a
fi recunoscut ca b iat bun/fat bun ;
- stadiul moralit ii legii i ordinei respectarea autorit ii, a normelor
i a legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita
tuturor, fapt care ac ioneaz i n beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interioriz rii i accept rii personale a
principiilor morale (dup 13 ani sau niciodat ): acceptarea normelor morale
apare ca factor de identificare cu grupul de referin , prin mp rt irea acelora i
drepturi i ndatoriri dar se manifest i un efort de definire a valorilor morale
proprii, cu distan are fa de stereotipurile existente
- stadiul moralit ii contractuale al accept rii democratice a legii.
Standardele morale sunt n elese ca rezultat al unor decizii mutuale,
legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente ra ionale,
viznd utilitatea general ;
- stadiul moralit ii principiilor individuale de conduit sistem
propriu de valori morale ob inut prin semnifica iile acordate
conceptelor de justi ie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de
sine este perceput ca fiind mai puternic dect cele venite din
exterior.
Stadiile dezvolt rii psihosexuale (Sigmund Freud)
Viziunea psihanalitic a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv a omului
a avut un efect profund asupra gndirii psihologice nc de la apari ie, n prima
parte a secolului XX.
Freud sus ine c personalitatea este constituit din trei structuri
importante: Id (Sinele), Ego (Eul) i Superego (Supraeul). Fiecare parte a
personalit ii are propria sa func ie, iar n personalitatea s toas i matur ,
cele trei p i se afl n armonie, ducnd la un comportament echilibrat i bine
integrat.
Id-ul este determinat biologic i este partea primitiv a personalit ii,
nglobnd toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive i cele care intereseaz
satisfacerea nevoilor corporale. El ac ioneaz dup principiul pl cerii, utnd
pl cerea i evitnd durerea. Id-ul este ira ional, impulsiv i nu este afectat de
restric iile sociale. La copiii nou-n scu i toate procesele mentale sunt procese ale
Id-ului, n accep iunea freudian .
Eul se dezvolt odat cu cre terea copilului n ncercarea acestuia de a se
adapta cerin elor lumii exterioare, fiind, deci, un construct social. Eul opereaz
dup principiul realit ii, adic satisfacerea nevoilor este amnat pn n
19

momentul i locul oportun. De exemplu, copilul nva c foamea i va fi


satisf cut atunci cnd cineva va fi disponibil sa-i prepare mncarea. Prin
dezvoltarea acestei structuri de personalitate individul nva sa ia n considerare
constrngerile i restric iile lumii nconjur toare. Eul ncearc s realizeze
echilibrul dintre pulsiunile ira ionale ale Sinelui i realit ile lumii exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al con tiin ei de sine i apare n
perioada 4 - 6 ani. Supraeul este instan a moral intern a individului, evaluarea
a ceea ce este drept i nedrept, n func ie de reprezentarea fiec rei culturi.
Orice nc lcare a standardelor nalte stabilite la nivelul Supraeului, deseori
nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinov ie i anxietatea.
Teoria stadiilor dezvolt rii psihosexuale elaborat de Freud a ap rut n
urma investiga iilor clinice, autorul ajungnd la concluzia c primii cinci ani de
via au un efect permanent asupra dezvolt rii ulterioare a personalit ii
individului. Freud s-a referit la instincte sexuale, avnd n vedere conceptul de
pl cere fizic mai degrab dect conceptul de sexualitate a a cum este n eles
ast zi.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfa oar n primul an de via , sursa principal de
pl cere a copilului fiind gura. Copilul gase te o pl cere deosebit n activit i
orale, precum suptul i apucarea cu gura, lucru important, dupa Freud, n
definirea tipului de personalitate care se dezvolt .
Stadiul anal
Al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. n timpul lui energia sexual
a individului se concentreaz asupra anusului i copilul g se te mult pl cere n
ac iunea de defecare. Aceasta este vrsta la care copilul va fi deprins cu oli a, iar
Freud consider c aceast deprindere ar putea influen a personalitatea
ulterioar .
Stadiul falic
n stadiul falic, de la trei la ase ani, are loc identificarea sexual a
copilului. Pentru prima dat , zonele genitale devin zone erogene principale, dar
nu n leg tur cu reproducerea, ci n maniera specific sexualit ii infantile,
urm rind doar ob inerea de pl cere. n timpul acestui stadiu Freud presupune c
ie ii ncep s se confrunte cu ceea ce el a numit complexul Oedip, iar fetele
resimt complexul Electra. Acesta i produce copilului conflicte interioare, care
trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu p rintele de acela i sex. n
aceast perioad se contureaz diferen a ntre sexe
Perioada de laten
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioad

20

de laten
i se desfa oar de la ase ani pn la pubertate. Caracteristicile
principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualit ii infantile.
Se formeaz i se consolideaz sentimente esen iale pentru om ca fiin cultural
i moral : pudoarea i dezgustul.
Stadiul genital
Cnd copilul ajunge la pubertate libidoul (energia psihic ) se focalizeaz
asupra organelor genitale i aten ia tn rului adult se concentreaz acum asupra
sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transform rile definitive ale sexualit ii
umane. n timp ce sexualitatea infantil este predominant autoerotic ,
sexualitatea adult este predominant obiectual . Se trece de la con tientizarea
zonelor erogene la activitatea sexual specific , orientat spre reproducere.
Stadialitatea psihosocial (Eric Erikson)
Neofreudienii s-au concentrat n principal, asupra dezvolt rii Eului, pe
care l-au considerat un domeniu neglijat de c tre Freud. Un exemplu este oferit
de teoria dezvolt rii psihosociale, elaborat de Erikson, care, ca i Freud, a
considerat c individul se confrunt cu o serie de conflicte ce trebuie s fie
rezolvate n vederea dezvolt rii unei personalit i s toase i armonioase. Dar
n teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale corpului ci pe
rela iile individului cu al i membri ai societ ii.
Teza central a acestei teorii este c poten ialul de dezvoltare al
individului cap
mplinire de-a lungul existen ei sale, fiecare etap fiind
deschis unei noi achizi ii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare;
crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilit ile de rela ionare ale
persoanei i cerin ele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoper perioada
ntregii vie i.
Primul stadiu n teoria lui Erikson are la baz conflictul ncrederenencredere (de la na tere pn la aproximativ un an i jum tate). Copilul
trebuie s i stabileasc atitudinea de baz fa de lumea din jurul s u. Dac n
acest stadiu beneficiaz de satisfac ie i confort, acest lucru l va ajuta s i
dezvolte o atitudine mai ncrez toare. Dac ngrijirile nu sunt consistente,
rezult nencredere fa de cei de care depinde copilul, apoi fa de to i indivizii.
Pe m sur ce copilul nva s mearg , se confrunt cu alt conflict de
autonomie-dependen (intre 1 3 ani ). Noile provocari fizice pe care le
nfrunt i pot sus ine ncrederea sau l pot face s se simt pur i simplu
incapabil. n aceast perioad se va stabili atitudinea general cu care copilul va
merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe m sura dezvolt rii sociale i fizice, cnd copilul
se confrunt cu conflictul dintre ini iativ i vinov ie (ntre 3 i 6 ani). Deoarece
21

copilului i se cere s i asume din ce n ce mai mult responsabilitate pentru


via a sa, el poate ajunge s i dezvolte un puternic sim de ini iativ , sau poate
ajunge s se simt vinovat ca nu i-a ndeplinit corespunz tor responsabilit ile.
Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confrunt cu conflictul srguin inferioritate, pe m sur ce are de nfruntat tot mai multe provoc ri noi. El poate
se str duiasc s le dep easc sau poate s capete un sentiment caracteristic
de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescen (12 - 20 de ani) cnd trebuie
rezolvat conflictul identitate - confuzie de rol. Mul imea noilor roluri sociale i
apartenen a la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui sim
integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este cople it de multitudinea
de roluri pe care trebuie sau/ i alege s le joace. Identificarea unor r spunsuri
satisf toare presupune integrarea unei game variate i contradictorii de
percep ii despre sine i de percep ii ale altora despre sine ntr-o structur
coerent , respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de
responsabilit i, edificarea unei identit i negative, deviante (cu elemente pe care
subiectul nu le dore te i le simte ca fiindu-i str ine) sunt elemente ale identit ii
care se afl n contradic ie i sunt uneori incompatibile cu normele sociale.
Ca tn r adult omul se confrunt cu al aselea conflict: intimitate - izolare
n rela iile cu al ii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liber a
identit ilor f
s existe temeri i nici pierderea acestora. Recompensele
asociate intimit ii sunt att de mari nct i persoanele cu echilibru psihologic
fragil vor fi dispuse s i asume riscurile. Alternativa nefavorabil a celor care
refuz acceptarea limit rilor propriei independen e sau riscurile intimit ii este
aceea a izol rii.
La maturitate, idividul se confrunt cu un conflict ntre realizare rutin /stagnare (35 - 60 de ani). n aceast etap se formuleaz i realizeaz
observa ii amplasate dincolo de limitele propriului sine i raportate la elemente
ca: familia, cariera profesional , societatea n ansamblu. Este perioada n care
conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vrstei mijlocii (midlife
crisis).
Ultimul stadiu apare la vrste de peste 60 de ani, cnd individul trebuie s
accepte realitatea apropierii mor ii, care presupune conflictul de a o ntmpina
integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezult din faptul c individul poate
privi retrospectiv propria existen , cu satisfac ie, fiind capabil s accepte att
succesele ct i insuccesele proprii. Cnd retrospectiva nu este privit cu
mul umire i cnd individul constat c nu exist timpul disponibil pentru
operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi obiective precum i

22

realizarea acestora, rezult disperarea. Individul este nemul umit de propria via
i dezvolt o imagine de sine negativ ce nu mai poate fi modificat .
Putem observa din teoria lui Erikson c dezvoltarea Eului continu toat
via a si c fiecare perioad de vrst se confrunt cu propriul sau set de
probleme i conflicte.
Stadiile dezvolt rii psihosociale
Stadiul

Principala achizi ie
(variantele extreme)

Factorii sociali
Determinan i

Corolarul
Axiologic

Infantil (0-1 ani)

ncredere/Nencredere

Mama sau substitutul Speran a


matern

Copil rie mic

Autonomie/Dependen

rin ii

Voin a

(1-3 ani)
Copil rie mijlocie

Ini iativ /Retragere,

Mediul familial

(3-6 ani)

vinov ie

Copil rie mare

Srguin ,eficien /

(6-12 ani)

Inferioritate

joac

Adolescen
(12-18/20ani)

Identitate/Confuzie

Modelele
covrstnicii

Tn rul adult
(20-30/35 ani)

Intimitate/Izolare

Prietenii,
cuplu

Adultul

Realizare/Rutin

Familia i profesia

ac iunii
coala

i grupul de Competen a
i Unitatea
rela ia

(35ani50/60 ani)
trne ea

Finalitatea

de Mutualitatea
afectiv
Responsabilitat
ea, devo iunea

Integritate/Disperare

(peste 60 ani )

Pensionarea,

apusul n elepciunea

vie ii

EXERCI II I TEME DE REFLEC IE


1) Identifica i tipuri de schimb ri transformative i varia ionale n cadrul
fiec rui stadiu de dezvoltare la Kohlberg.
2) Realiza i o schem a dezvolt rii unei persoane, care s cuprind toate
stadiile expuse n acest capitol.
3) Identifica i i explica i, din surse bibliografice, principalele complexe
conform teoriei psihanalitice.
4) n ce stadiu de dezvoltare v afla i n prezent, conform teoriei stadialit ii
psihosociale i ce tip de conflict caracterizeaz acest stadiu?

23

1.2. ADOLESCEN A

Etape n cercetarea adolescen ei


Stanley Hall lanseaz , la nceputul secolului XX, prima lucrare despre
aceast perioad a vie ii, lucrare intitulat Adolescen a. Psihologia sa i
rela iile sale cu psihiatria, antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia i
educa ia. Mai apoi, n decursul secolului XX vom observa conturarea a trei
etape principale n evolu ia cercet rilor despre adolescen (Steiner & Lerner,
2004, dup Marhan, 2006):
Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor
modele teoretice ale adolescen ei (Freud, Erikson, Hall). n aceast perioad au
fost realizate studii descriptive despre toate fa etele dezvolt rii adolescentului:
ritmurile dezvolt rii, adaptarea, rela iile cu egalii i p rin ii etc.
Perioada care debuteaz cu anii 70 i pn n prezent este marcat de
preocup rile de testare a ipotezelor i verificare a teoriilor anterioare prin
cercet ri empirice. n ace ti ani interesul s-a concentrat mai ales asupra
identific rii unor explica ii coerente pentru plasticitatea i diversitatea
dezvolt rii, precum i aplicarea cuno tin elor teoretice n rezolvarea unor
probleme practice acute.
n prezent cercetarea adolescen ei este considerat un capitol important al
tiin ei dezvolt rii, iar principalul s u rol este acela de veni n sprijinul
practicienilor din domenii diverse, al dezvolt rii de politici sociale sau
educa ionale etc., astfel nct s ofere sprijinul necesar pentru asigurarea unui
curs pozitiv al dezvolt rii individuale i al societ ii n ansamblu.
Adolescen a: perioad de trecere c tre vrsta adult
Conform diverselor modele teoretico-experimentale, pn
la
transformarea n adult omul trece prin mai multe stadii de dezvoltare n care
activitatea fundamental const n preg tirea pentru integrarea n via a activ ,
din punct de vedere social i profesional, ca adult. Majoritatea proceselor
desf urate n diverse perioade de via se subordoneaz acestei importante
activit i: dezvoltarea cognitiv (cu baze neurofiziologice, dar stimulat de
educa ie), dezvoltarea social (achizi ia normelor sociale i culturale i
respectarea acestora; stabilirea rolului i statusului social; evolu ia moral ),
evolu ia pe plan sanogenetic (men inerea s
ii) etc. nc din primii ani de

24

via copilul experimenteaz , prin intermediul comportamentului ludic i cu


ajutorul adul ilor, diferite roluri: se joac de-a doctorul sau de-a mama,
exploreaz lumea nconjur toare pentru ca mai trziu s poat avea abilit i de a
o modifica n func ie de solicit ri, experimenteaz respectarea i nerespectarea
normelor, achizi ioneaz i internalizeaz diverse modele comportamentale, dar
i ra ionale (de gndire, moduri copiate, dar i specifice de a rezolva probleme
etc.). Acest comportament complex se deruleaz n diferite moduri i la diverse
nivele pe parcursul ntregii vie i i poate fi denumit nv are.
Preg tirea pentru vrsta adult porne te n copil rie de la ntreb ri de tipul
ce voi fi cnd voi fi mare? i continu n perioada adolescen ei cu crearea unei
identit i prin diverse experiment ri realizate de adolescent.
Durata perioadei adolescen ei
Cei mai mul i psihologi, dintre cei care au studiat dezvoltarea uman ,
consider c adolescen a acoper intervalul de vrst cuprins ntre 12-14 i 1820 de ani. Sunt ns i autori care vorbesc despre o adolescen prelungit chiar
pn la 25 de ani. Limitele expuse mai sus sunt ns considerate n termeni de
medie, fetele intrnd n etapa pubert ii mai devreme, la vrsta de 10 sau 11 ani,
devenind astfel adolescente nainte de a atinge limita inferioar de vrst
amintit mai sus. Pe de alt parte, exist numero i tineri care dep esc 20 de ani
i continu s manifeste multe dintre caracteristicile adolescen ei. Ca urmare,
adolescen a nu poate fi definit doar n termeni de vrst , ci i n termeni de
schimb ri transformative i varia ionale, existnd persoane care intr sau ies din
acest etap mai devreme sau mai trziu dect al ii.
innd cont de existen a elementelor comune i a diferen elor, n cele ce
urmeaz ne vom ocupa de aspectele dezvolt rii avnd ca reper acest interval de
vrst .
Sarcini majore ale dezvolt rii n adolescen
Principala sarcin de realizat (n mod incon tient) de adolescent este aceea
de a i crea o identitate stabil i de a deveni un adult matur, complet i
productiv (Perkins, 2001). Pe m sur ce i dezvolt o con tiin de sine clar ,
experimenteaz diferite roluri2 i se adapteaz la schimb rile pe care le tr ie te,
2

Ralph Linton (1936) define te doi termeni fundamentali n psihosociologia personalit ii: status i rol. El
acord termenului de status n elesul de loc al individului n societate, definitorie fiind colec ia de drepturi
i datorii, care este asociat pozi iei sociale a individului. Rolul, n concep ia autorului, reprezint aspectul
dinamic al status-ului.

25

adolescentul realizeaz o serie de pa i n direc ia creerii identit ii proprii, pa i


care reprezint ei n i sarcini importante ale dezvolt rii. Aceste sarcini ale
dezvolt rii sunt circumscrise conceptului de normalitate n societatea modern .
n cazul adolescentului ntre principalele sarcini reg sim (Marhan, 2006):
- Dezvoltarea de noi rela ii sociale, n special cu ceila i b ie i i fete care
fac parte din acea i genera ie, bazate pe intimitate, ncredere i respect
fa de alte persoane. Adolescen ii experimenteaz interac iunea cu
ceilal i ntr-o manier mai apropiat de cea a adul ilor. De re inut este i
faptul c maturitatea fizic joac un rol important n rela iile cu egalii:
adolescen ii care se maturizeaz mai lent (sau mai rapid) dect ceila i vor
fi elimina i din grupul de covrstnici i vor intra n grupuri cu nivel
similar de maturitate fizic i rela ional .
- Dezvoltarea rolului social de b rbat, respectiv femeie. n aceast etap
adolescen ii dezvolt o defini ie proprie cu privire la ce nseamn a fi
b rbat sau femeie.
- Majoritatea adolescen ilor tind s se conformeze rolurilor de sex masculin
sau feminin impuse de contextul cultural n care tr iesc i se dezvolt .
- Acceptarea imaginii corporale (nf area fizic sau eul corporal).
Pubertatea i viteza schimb rilor fizice care au loc n adolescen prezint
varia ii inter-individuale puternice. Dificultatea sau u urin a cu care
adolescentul face fa acestor schimb ri depinde i de m sura n care el
reu te s se ncadreze n abloanele determinate cultural (stereotipuri)
bine definite, ale corpului perfect.
- C tigarea independen ei emo ionale n rela ie cu p rin ii i a unui nou
statut n cadrul familiei. n cursul dezvolt rii lor, copii internalizeaz
valorile i atitudinile p rin ilor. Adolescentul este pus n situa ia de a
redefini toate acestea, dezvoltnd treptat sentimental ncrederii n sine, n
propriile valori, judec i i sentimente. Pentru ambele p i aceast trecere
este mai lin atunci cnd p rin ii i adolescentul reu esc s ajung la un
acord privind acordarea unui nivel de autonomie mutual acceptabil, care
se va amplifica treptat.
- Preg tirea pentru c torie i via a de familie. Maturizarea sexual i
emo ional reprezint un element de baz pentru realizarea acestei sarcini
de dezvoltare extrem de dificil (aceasta cu att mai mult cu ct, adesea,
adolescen ii confund tr irile de natur sexual cu intimitatea autentic ) i
care, de cele mai multe ori, continu i la vrsta adult .
- Preg tirea pentru cariera profesional . n societatea actual , adolescentul
este considerat adult atunci cnd devine independent i din punct de
vedere financiar. Cum ast zi independen a financiar
i cariera
profesional sunt interdependente, rezolvarea aceastei sarcini este n unele
cazuri extrem de dificil .

26

- Dezvoltarea sim ului etic i al unui sistem de valori propriu. Dezvoltarea


unui sistem de credin e i valori, a unei ideologii care s ghideze
comportamentul n diferite contexte i situa ii reprezint unul dintre cele
mai importante aspecte ale dezvolt rii adolescentului, cu determin ri
profunde pentru cursul dezvolt rii sale ulterioare.
- Dorin a de a dezvolta un comportament social responsabil. Familia
reprezint primul cadru n care copiii se definesc pe ei i lumea n care
tr iesc. Definirea unui status i a rolului social pe care l ocup n cadrul
comunit ii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de origine,
reprezint o realizare important pentru adolescen i i tineri.
Preadolescen a sau pubertatea
Preadolescen a (pubertatea) reprezint zona de trecere de la copil rie c tre
perioada adult i, dup majoritatea autorilor, este considerat parte integrant a
adolescen ei. Pubertatea este o perioad de tranzi ie ntre copil rie i perioada
adult , n timpul c reia survine o stimulare a cre terii (puseu de cre tere), apar
caracteristicile sexuale secundare, fertilitatea devine activ
i schimb ri
psihologice profunde au loc (National Research Council, 1999, dup Handbook
of Psychology, vol. 6, Developmental psychology edited by Richard M. Lerner,
M. Ann Easterbrooks, Jayanthi Mistry)
Pubertatea este o perioad fascinant att pentru observatori (p rin i sau
profesori, adul i n general), ct i pentru subiec ii adolescen i. Fascina ia
exercitat de aceast perioad tumultoas a vie ii provine din complexitatea ei
dat de schimb rile fizice rapide nso ite de schimb ri psihologice profunde i
dramatice, precum i de accentuarea sexualit ii sau maturizarea sexual . Dac
n urm cu cteva decenii pubertatea (ba chiar ntreaga perioad a adolescen ei)
era considerat ca o perioad de criz acut , tensional , cu probleme
intraindividuale i interindividuale (ntre adolescent i familie) n ultima
perioad studiile tiin ifice au ar tat c , din punct de vedere statistic, majoritatea
adolescen ilor nu resimt aceast trecere ca pe o criz grav , ci ca pe o perioad
de adaptare la fel ca oricare alta de pe parcursul vie ii. Exist totu i i
adolescen i care trec prin transform ri dramatice i crize tensionate, dar ei nu
reprezint o majoritate.
Pubertatea este caracterizat de modific ri biologice numeroase, orice
modificare la nivel biologic punnd n func iune mecanisme adaptative la nivel
psihologic. Modific rile biologice cele mai vizibile sunt cre terea n n ime
(apar puseele de cre tere) i maturizarea sexual . Men ion m c reperele de tip
vrst pe care le vom da n aceast lucrare sunt orientative i pot fi u or diferite

27

n func ie de elemente ca: specificul genetic (familial) al adolescentului,


specificul popula ional, mediul nconjur tor (clim , altitudine etc.) .a.m.d.
Totodat trebuie specificat c exist diferen e ntre sexe n privin a modific rilor
biologice (a a cum am mai ar tat, puseele de dezvoltare apar mai devreme la
fete dect la b ie i, dezvoltarea fizic a b ie ilor este mai intens dect cea a
fetelor, schimb rile n plan cognitiv i afectiv sunt diferite), dar exist i
diferen e n cadrul aceluia i sex, ntre indivizi, n func ie de diver i factori
(mediu, genetic).
Puseul de dezvoltare la fete debuteaz n jurul vrstei de 10-11 ani, i
diminueaz puternic n jurul vrstei de 14-15 ani, iar la b ie i ncepe la
aproximativ doi ani mai trziu dect la fete (12-13 ani) i scade n intensitate
puternic la 16-17 ani. Fetele cresc n medie 1518 cm, iar b ie ii 2023 cm.
Dezvoltarea fizic (cre terea n n ime, dezvoltarea muscular , maturizarea
sexual ) continu i dup perioadele men ionate, dar mult mai pu in. Cre terea
nu are loc n mod unitar, ci secven ial n diferite segmente ale corpului: mai nti
se lungesc membrele inferioare i superioare, apoi trunchiul i umerii. For a
fizic a b ie ilor cre te mai mult dect n cazul fetelor, datorit dezvolt rii masei
musculare. Fetele au o cantitate mai mare de esut adipos.
Datorit modific rilor de tip hormonal i a unei reechilibr ri interne a
corpului apar caracterele sexuale secundare (pilozitate facial i schimbarea
tonalit ii vocii la b ie i, dezvoltarea snilor, schimbarea conforma iei corpului
la fete). Fetele ating maturitatea sexual n medie la 15 ani, iar b ie ii la 17 ani.
Maturizarea sexual , ca orice alt proces al dezvolt rii, este influen at de factorii
genetici i cei de mediu.
Solicit rile la care este supus organismul datorit modific rilor somatice
i fiziologice din perioada pubert ii, precum i schimb rile de rol i caut rile
adolescen ilor duc la apari ia facil a unei oboseli de tip cronic la ambele nivele
intraindividuale: fizic i psihic. Modific rile corporale influen eaz sistemul
cognitiv (adolescen ii uit , par cu mintea mpr tiat ), sistemul afectiv (uneori
sunt melancolici, apatici, alteori expansivi, exuberan i), precum i sistemul
motiva ional (interesele se schimb , par superficiali n ndeplinirea sarcinilor
etc.).
Modific rile hormonale din aceast perioad pot duce la efecte corporale
percepute negativ de adolescent: esut adipos la fete, acnee juvenil la ambele
sexe, uneori membrele superioare i cele inferioare sunt percepute ca fiind prea
lungi de c tre b ie i etc. Aceasta poate avea ca rezultat apari ia unor sentimente
de inferioritate la adolescentul puber.
Odat cu observarea diferen elor interindividuale n dezvoltarea

28

adolescen ilor (la unii dezvoltarea este accelerat , la al ii ncetinit sau


ntrziat ) au fost elaborate diverse teorii sau moduri de abordare a acestei
perioade de vrst , majoritatea abord rilor avnd ns puncte comune.
Conform unor studii realizate de Jones i Bayley prin chestionarea unor
loturi de adul i, b ie ii care se maturizeaz mai repede fizic se dezvolt mai
repede i din punct de vedere psihic i social. Ace tia ob in n grupurile din care
fac parte o pozi ie social mai bun , de multe ori ocupnd o pozi ie de lider.
Adul ii chestiona i afirm , pe de alt parte, c b ie ii la care schimb rile
puberale apar mai trziu sunt percepu i ca fiind mai imaturi psihic i social i
mai pu in integra i. Dup cum se poate observa, studiile efectuate de cei doi
cercet tori urm resc percep ia social a schimb rilor din perioada adolescen ei
timpurii.
Alte studii arat c b ie ii care intr mai repede n perioada adolescen ei
timpurii au o imagine de sine pozitiv , att datorit percep iei i feedback-ului
social pozitiv, ct i dezvolt rii corporale (cresc n n ime, se dezvolt for a
muscular etc.).
Studiile orientate c tre evaluarea modific rilor din perioada adolescen ei
la fete arat c o parte dintre fetele care se maturizeaz repede nu accept cu
urin noua imagine corporal . Ele au o senza ie de disconfort i ncearc s
mascheze schimb rile corporale ap rute cu ajutorul vestimenta iei. n func ie de
evenimentele care au loc n via a lor o parte dintre fete i schimb atitudinea
fa de propriul corp n sens pozitiv, iar o parte r mn cu o imagine a eului
corporal negativ i, direct rela ionat cu aceasta, o atitudine negativ fa de
propria persoan .
Diferen ele de tip comportamental-cultural determin , de asemenea, i
existen a categoriei de fete mul umite de maturizarea rapid , care urm resc s
devin mai atractive i/sau populare n rndul b ie ilor. Studii longitudinale au
pus n eviden efectele negative ale maturiz rii rapide: conform rezultatelor
ob inute o parte dintre fetele cu maturizare fizic rapid au rezultate colare mai
slabe (cu tendin a de a abandona coala) sunt labile emo ional, au o capacitate
redus de autocontrol, consum substan e i stabilesc mult mai u or rela ii
sexuale dect fetele cu o maturizare mai lent .
Studii de genul celor la care am facut referire anterior au stat la baza unui model
integrativ al pubert ii, n care, n studierea acestei perioade de vrst , sunt lua i
n considerare att factorii biologici, ct i cei psihologici i contextuali (de
mediu). Un punct de r scruce n integrarea pubert ii cu procesele biologice,
psihologice i contextuale a fost publica ia Fetele la vrsta pubert ii (Girls
at Puberty, Brooks-Gunn & Petersen, 1983), urmat la scurt timp de modele

29

care ncorporau interac iunile reciproce dintre procesele biologice, psihologice i


contextuale, procese care contribuie la crearea experien ei pubert ii.
n paralel cu articularea acestor teorii au nceput s apar n literatura de
specialitate studii experimentale asupra rela iei dintre specificul hormonal al
perioadei pubert ii i dezvoltarea psihologic a adolescentului. n acest fel
studiile men ionate au consolidat abordarea integrativ a acestei perioade de
vrst , cu extensie la ntreaga perioad a adolescen ei i cu referire la cele trei
tipuri de influen e n dezvoltare: psihologice, biologice i contextuale.
Dup ce n primii ani de via copilul a fost caracterizat de activit i din
zona identific rii (B ban & Mih, 2001), n perioada adolescen ei asist m la o
creare a identit ii prin reorganizarea vie ii intrapsihice individuale, care
ncepe cu reprezentarea noilor experien e corporale i sexuale. Dac mai nti (n
perioada preadolescen ei) experien ele de acest tip sunt percepute ca fiind
exterioare adolescentului, pe parcurs acesta le va integra n corpul matur,
valorizndu-le prin compara ie cu al i adolescen i.
Odat cu reorganizarea imaginii corporale, n contextul sexualit ii mature
are loc o erotizare a vie ii afective, dar au loc i reorganiz ri privind anumite
valori (prin asumarea unor valori personale), pulsiuni sau impulsuri precum
gestionarea i modularea agresivit ii, identificarea echilibrului optim ntre
agresivitate i tandre e, concep ia asupra istoriei personale i a existen ei unui
viitor planificat de c tre adolescent.
Aceste reorganiz ri se desf oar echilibrat i constructiv la adolescen ii
care au o func ionalitate fizic i psihic ce corespunde vrstei, care au
achizi ionat ntr-un mod eficient i optim elementele psiho-afective i de
personalitate din etapele anterioare ale dezvolt rii i care beneficiaz de suport
social i familial, n special din partea persoanelor semnificative (profesori,
covrstnici etc.)
Multiplele transform ri care au loc n perioada adolescen ei pot fi grupate
n cinci categorii majore: este vorba n principal despre transform ri fizice,
cognitive, emo ionale, sociale i comportamentale.
Trebuie subliniat c transform rile corporale, strns legate de atingerea
maturit ii sexuale, au un impact major asupra ntregii personalit i a
adolescentului (incluznd aici sfera intelectual , motiva ional-afectiv i cea a
rela iilor interpersonale).
Deoarece dezvoltarea adolescentului nu apare ca un continuum perfect,
putem identifica mai multe stadii ale maturiz rii n aceast perioad :
adolescen a timpurie (perioada puberal , 9, 10 - 12 ani);
adolescen a (13 - 15 ani);

30

adolescen a trzie (16 - 18 ani).


Tabelul de mai jos sintetizeaz cteva aspecte cheie pentru fiecare dintre aceste trei sub-stadii
de dezvoltare.

Tabelul 1 Aspecte generale ale dezvolt rii n adolescen (preluare Marhan, 2006)

Adolecen a propriu-zis

(14/15 18/19 ani)

Unii autori ( chiopu, Verza, 1995) consider c adolescen a este etapa


dintre pubertate i tinere e, adic ncepe la 14/15 ani i dureaz pn la 18/20 de
ani. Al ii (Seamon i Kenrick, 1992) definesc adolescen a ca fiind etapa care
ncepe cu intrarea n pubertate i se termin atunci cnd persoana devine adult
31

tn r, adic ncepe n jurul vrstei de 11/12 ani i dureaz pn la 20/25 ani.


Astfel este inclus i pubertatea n perioada adolescen ei.
Sfr itul adolescen ei i nceputul etapei adulte este marcat:
din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale
caracteristice pentru vrsta adult i dezvoltarea complet a organelor
sexuale;
din punct de vedere psihologic, de formarea personalit ii (la sfr itul
adolescen ei nsu irile de personalitate devin mai stabile);
din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de munc i ntemeierea
propriei familii.
Durata adolescen ei depinde, printre altele, i de gradul de colarizare al
persoanei. Unii copii, dup ce termin nv mntul obligatoriu, nu continu
coala. Ei r mn acas sau se angajeaz i mul i dintre ei se c toresc mai
repede dect cei care continu coala. Pentru ei adolescen a se termin cu c iva
ani mai repede dect pentru cei care urmeaz coala profesional sau liceul i
eventual o facultate. Pentru ace tia din urm adolescen a, din punct de vedere
psihologic i social se termin mai trziu, dup 20 de ani, uneori chiar la 25 de
ani.
Mul i autori vorbesc despre adolescen ca despre o perioad de criz , cu
numeroase probleme pe plan afectiv i comportamental, cu tensionarea rela iilor
dintre adolescent i familie. P rin ii, profesorii, cei mai n vrst de multe ori
condamn tineretul de azi i pe tineri i consider neserio i, incapabili s i
asume responsabilit i. Ace ti adul i sus in c ei, n tinere e au fost altfel. Doi
filosofi exprim aceste p reri astfel:
Tineretul de ast zi are obiceiuri rele, dispre uie te autorit ile, nu-i
respect pe cei b trni i p vr ge te n loc s lucreze. Tinerii i contrazic
rin ii, vorbesc cu emfaz , nfulec la mas , i tiranizeaz rudele (Socrate).
Adolescen ii de azi nu mai pot fi st pni i. M nnc precum porcii, nu au pic
de respect fa de adul i, i ntrerup i contrazic p rin ii i i terorizeaz
profesorii (Aristotel).
Aceste considera ii arat c n ultimii 2000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescen ilor i nici p rerile celor mai n vrst despre tineri!
Unii definesc adolescen a ca o perioad a anormalit ilor normale, perioad n
care este anormal ca totul s se petreac normal (Hutter, dup Gorgos, 1985).
Adolescentul este caracterizat de coexisten a tr turilor infantile cu
tr turi care anticipeaz viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori
copil ros, alteori sfid tor, opozi ionist, alteori matur. Aceste particularit i ale
adolescen ei au mai multe cauze:
- atitudinea oscilant a adul ilor fa de adolescen i. Uneori adul ii se

32

comport cu ei ca i cum ar fi persoane mature i le cer s ac ioneze


independent i cu responsabilitate. n alte situa ii, aceia i adul i, le pretind
se subordoneze ca i copiii;
- discordan a dintre aspira iile, idealurile adolescen ilor, dorin a lor de a
deveni personalit i deosebite i posibilit ile destul de limitate de a
realiza aceste aspira ii;
- adolescen ii se maturizeaz mai repede biologic dect psihologic i social.
Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea s i ntemeieze
familia proprie, dar sunt dependen i material de p rin ii lor. Aceast
situa ie produce frustr ri, conflicte, nemul umiri.
Datorit acestor aspecte n perioada adolescen ei poate s apar o
negociere de pe pozi ii dure cu familia i al i adul i semnificativi pentru
adolescent. Negocierea se realizeaz , de obicei, pe dou
planuri:
material/economic i emo ional.
Dezvoltarea cognitiv
Memoria i aten ia se afl la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul
se dezvolt n continuare: vocabularul este mbog it, vorbirea este expresiv .
Imagina ia se manifest sub toate aspectele sale. Reveria este frecvent , temele
predominante fiind rela iile cu sexul opus i planificarea viitorului (alegerea
profesiunii, ntemeierea familiei). La unii adolescen i imagina ia creatoare este
foarte dezvoltat . Ei realizeaz inven ii sau opere artistice mai mult sau mai
pu in valoroase.
Gndirea atinge posibilit ile sale maxime din punctul de vedere al
capacit ii de a opera cu informa iile, dar cantitatea de cuno tin e i experien a
sunt nc limitate.
n concep ia lui J. Piaget inteligen a adolescentului se afl n stadiul
opera iilor formale care a nceput nc n jurul vrstei de 12 ani. Dup cum
arat Piaget copilul nu reflecteaz dect n leg tur cu ac iunea n curs i nu
elaboreaz teorii. Adolescentul, n opozi ie cu copilul, este un individ care
reflecteaz n afara prezentului i elaboreaz teorii despre toate lucrurile,
compl cndu-se, n special, n considera ii inactuale. Aceast gndire
reflexiv , caracteristic adolescentului, apare la 11-12 ani, n momentul cnd
subiectul devine capabil s ra ioneze n mod ipotetico-deductiv, respectiv cu
ajutorul unor simple aser iuni, f
rela ia necesar cu realitatea. Gndirea
adolescentului nu mai este legat de concret, adic de obiecte i imagini vizuale.
El devine capabil s opereze pe plan mintal cu propozi ii, adic cu enun uri
verbale; s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce
este posibil; dac se confrunt cu o problem , poate s formuleze diferite

33

ipoteze, s le verifice sistematic, s fac ra ionamente ipotetico-deductive.


Afectivitatea; con tiin a; rela iile interpersonale
n prima parte a adolescen ei se men ine labilitatea afectiv caracteristic
etapei pubert ii. Cu timpul adolescentul i mbog
te experien a afectiv ,
devine mai independent i n acela i timp devine mai stabil emo ional.
Sentimentele devin mai profunde i mai stabile dect n etapa precedent .
Sentimentele de prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar i
alte sentimente i pasiuni pot deveni intense i stabile: pasiunea pentru sport,
pentru un domeniu artistic sau tiin ific. Uneori devin intense sentimente sau
pasiuni negative: gelozia, dorin a de r zbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc,
sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Con tiin a. Adolescentul n elege tot mai profund realitatea
nconjur toare, att prin asimilarea cuno tin elor colare ct i prin mbog irea
experien ei de via .
Con tiin a de sine. Cei mai mul i adolescen i au tendin a s se
autoanalizeze. Ei ncearc s i con tientizeze calit ile, defectele, motiva iile,
interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada n
care se formeaz sentimentul identit ii (adolescentul dore te s se cunoasc ,
i dea seama cine este el i s se delimiteze de cei din jur)
Sentimentul identit ii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concep ia despre sine care cuprinde p rerile despre calit ile i defectele pe
care le are - sau crede c le are (de ex. un adolescent se poate considera fiu
ascult tor, elev bun, prieten fidel, talentat n domeniul IT etc.).
2. stima de sine (modul n care se autoapreciaz ). Dac adolescentul crede c are
mai multe calit i dect defecte atunci se vede ntr-un mod favorabil, i cap
mai mult ncredere n el, ca i mai multe anse de reu it . Dac ns este pus
accentul pe defecte, pe aspectele negative, vor ap rea sentimente de inferioritate,
vor fi abordate problemele cu mai mult anxietate i ansele de succes se vor
reduce.
O component a con tiin ei de sine i a sentimentului identit ii este
imaginea mintal a propriului corp. n aceast etap se observ o intensificare a
interesului fa de corpul propriu, manifestat i prin faptul c adolescen ii se
privesc frecvent n oglind , acordnd o mare importan aspectului extern.
Formarea sentimentului identit ii este un proces ndelungat i destul de
dificil. Cei mai mul i adolescen i trec printr-o perioad de criz de identitate n
cursul c reia i pun foarte multe ntreb ri de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui
m comport n anumite situa ii. Aceast criz are mai multe cauze.

34

Una dintre ele este aceea c adolescentul trebuie s ia multe decizii


importante privind viitorul s u (spre deosebire de secolele anterioare cnd b ie ii
de regul continuau profesiunea tat lui, iar fetele se c toreau cu cel pe care l
alegeau n multe cazuri p rin ii). El vrea s g seasc cele mai bune solu ii, dar
utarea acestora este nso it de nesiguran i anxietate.
O alt cauz este legat de faptul c adolescentul se integreaz n grupuri
sociale n care trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun n rela iile cu
rin ii sau profesorii, s colaboreze cu prietenii, s organizeze activitatea sau s
se impun , s domine n unele mprejur ri). El poate s devin nesigur privind
modul n care trebuie s se comporte, poate s adopte comportamente
nepotrivite situa iei. n aceste situa ii vorbim despre confuzia de roluri.
n timpul acestei crize adolescentul experimenteaz
diferite
comportamente, joac diferite roluri, schimbnd relativ frecvent preocup rile,
preferin ele, prietenii. Aceste ncerc ri au efecte pozitive, pentru c l ajut pe
adolescent s i mbog easc experien a de via
i s ia decizii potrivite.
Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a c toriei
mpiedic realizarea acestor ncerc ri care poate ar fi dus la o alegere mai bun .
Dac n urma acestor experiment ri adolescentul reu te s sintetizeze
nsu irile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dac reu te s i
perceap aptitudinile, calit ile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar,
atunci el a reu it s i formeze identitatea. nt rirea identit ii eului este nso it
de intensificarea ncrederii n sine, a autonomiei, i de sc derea frecven ei
comportamentelor opozi ioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reu esc nici la vrsta adult s i formeze sentimentul
identit ii. Acestea r mn n stadiul confuziei de roluri. Ace ti adul i nu au
scopuri precise, i schimb frecvent serviciul, partenerul.
Con tiin a moral
Cercet rile lui Kohlberg arat c aprox. 50% dintre adolescen i i adul i
mn n stadiul moralit ii conven ionale. Ace tia pun un mare accent pe
importan a normelor, legilor, obi nuin elor pe care le respect pentru c a a
trebuie, a a au procedat i al ii, a a cer tradi iile. Ceilal i, n timpul
adolescen ei, trec n stadiul moralit ii postconven ionale. n acest stadiu legile
i normele sociale nu mai au o valoare absolut , ci sunt v zute ca ni te
instrumente necesare pentru buna func ionare a unei societ i. Ei n eleg c unele
norme sau legi pot fi n contradic ie cu bunele inten ii ale unei persoane i
nc lcarea lor nu este neap rat condamnabil .

35

Rela iile interpersonale


Rela iile cu familia. La vrsta adolescen ei n multe familii exist
tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente n prima parte a adolescen ei. n
aceast perioad se men ine sau se accentueaz atitudinea critic fa de p rin i
ct i ambivalen a fa de familie (ambivalen care a nceput din perioada
pubert ii i se exprim prin dorin a concomitent de independen fa de
rin i i dorin a de a fi sprijinit, ajutat la nevoie). Este o perioad n care apare
negocierea emo ional , urmat de cea material .
Intensitatea i durata conflictelor depind att de adolescent ct i de
atitudinea p rin ilor. Atitudinea prea rigid , cu interdic ii exagerate, men ine
starea tensional i ngreuneaz nsu irea unor comportamente independente.
Atitudinea prea indulgent , nep toare este la fel de d un toare deoarece
adolescentul are nevoie de sprijinul, ndrumarea, afec iunea p rin ilor.
Rela iile cu cei de aceea i vrst . n prima parte a adolescen ei rela iile
cu cei de aceea i vrst au o intensitate maxim . Cea mai mare parte a timpului
liber este petrecut n grup. Aici adolescentul se simte independent, eliberat de
subordonarea fa de adul i. n grup se poate afirma, i poate manifesta
originalitatea. Adolescentul dore te s fie deosebit, nonconformist i grupul i
ofer un model de nonconformism n vestimenta ie, limbaj, comportament, prin
care se poate opune adul ilor. El se conformeaz acestui model i este foarte
mul umit de nonconformismul s u.
Adolescen ii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt
mpiedeca i de p rin i, sunt prea introverti i, sunt respin i de cei de aceea i
vrst din cauza unor deficien e fizice sau din cauza mediului social din care
provin) au sentimente de inferioritate, st ri depresive, dezvoltarea lor afectiv
sau social poate fi perturbat .
Dup un timp influen a grupului de prieteni scade. Se formeaz grupuri
mai mici alc tuite din cteva perechi.
Cei mai mul i tineri dup terminarea colii se c toresc, ncep s lucreze
intrnd astfel n etapa adult cu toate responsabilit ile implicate.

EXERCI II I TEME DE REFLEC IE


1) Care sunt principalele sarcini ale dezvolt rii n adolescen ?
2) Realiza i o schem a dezvolt rii cognitive n perioada adolescen ei.
3) Ce anume i cu cine negociaz adolescentul?
4) Compara i conceptele identificare i identitate.

36

1.3. TINERE EA
Aspecte generale privind perioada tinere ii
Trecerea de la adolescen la tinere e se petrece n perioada 20-25 de ani,
pentru majoritatea persoanelor. Freud i Erikson consider c tinere ea ncepe
atunci cnd o persoan devine capabil s i asume responsabilit ile care
rezult din via a familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick,
1992).
Perioada tinere ii, ca i cea a vrstei adulte, a atras mai pu in aten ia
psihologilor dect copil ria i adolescen a din mai multe motive:
modific rile fizice, cognitive, afective nu sunt att de rapide i dramatice
ca n perioadele men ionate anterior;
for a fizic , func iile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de
nv are sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i, n general, nu apar
probleme majore;
pn la nceputul secolului XX, datorit tendin ei de a respecta tradi iile,
integrarea profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu
(n multe familii b ie ii nv au meseria tat lui i continuau activitatea
acestuia, fetele se c toreau i i ndeplineau ndatoririle de so ie i
mam ).
n prezent integrarea social a tinerilor creaz mai multe probleme
deoarece importan a tradi iilor a sc zut (f
s dispar ), tinerii sunt mai
independen i i trebuie s i asume responsabilitatea unor decizii importante
privind alegerea so ului/so iei i a profesiei. Mai mult, vrsta la care tinerii i
ntemeiaz o familie a nceput s fie mai naintat dect la genera iile anterioare
(din ce n ce mai mul i tineri se c toresc dup 30 de ani).
Rezumnd, se poate afirma c cele dou aspecte fundamentale ale acestei
etape sunt ntemeierea propriei familii i integrarea profesional .
Probleme legate de ntemeierea propriei familii
Erikson arat c problema central a acestei perioade este reprezentat de
conflictul dintre c utarea intimit ii i teama de izolare. Dorin a de intimitate st
la baza rela iilor de prietenie i dragoste. Cei care nu reu esc s stabileasc astfel
de rela ii au sentimente de inferioritate i izolare. E ecul uneori se datoreaz
faptului c tn rului i este fric s nu fie respins i de aceea nu are curajul s se
apropie de al ii.
utarea intimit ii conduce de cele mai multe ori la c torie. Cele mai
multe c torii sunt legate n perioada tinere ii. To i cei care se c toresc i
doresc o c torie fericit . Psihologii au ncercat s identifice factorii de care

37

depinde succesul sau e ecul unei c snicii. Astfel de factori sunt:


asem narea dintre atitudinile, interesele, preferin ele partenerilor;
abilitatea de a comunica ntre ei i de a rezolva nen elegerile, care apar cu
o mare frecven n primul an, pn cnd se produce adaptarea reciproc ;
respectul reciproc al partenerilor prin acceptarea dorin elor, obiectivelor i
a obiceiurilor, precum i a unei zone de intimitate (spa iu personal) a
celuilalt.
Multe c snicii se desfac n primii trei ani, cel mai u or devenind
disfunc ionale c toriile care au fost ncheiate prea devreme (n adolescen ).
Diferen ele mari de vrst , inteligen , personalitate dintre so i pot contribui la
apari ia unor conflicte i apoi chiar la divor . De asemenea se ajunge mai u or la
divor n cazul familiilor f
copii ct i n cazul n care cel pu in unul dintre
so i provine dintr-o familie n care p rin ii au divor at. Acest fapt este explicat
prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru
men inerea c toriei.
n perioada tinere ii n multe familii apar copiii. Na terea unui copil
determin producerea unor modific ri n rela iile dintre so i i n modul lor de
via . Aten ia se orienteaz mai mult spre familie i mai pu in spre prieteni i
distrac ii. Tn ra mam i ndreapt grija i afectivitatea spre copil, ceea ce
poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori so ul simte chiar o
oar gelozie fa de copil.
n unele familii tinere au loc conflicte datorit interven iilor prea frecvente
a bunicilor. Ace tia, de i n general sunt bine inten iona i, de multe ori dau
sfaturi inutile sau critic p rin ii care se simt ofensa i. Alte probleme apar dup
ce mama ncepe serviciul. Ea, n cele mai multe cazuri, este suprasolicitat (mai
ales dac so ul nu o ajut n treburile casnice), ceea ce poate s duc la
surmenaj, iritabilitate, st ri depresive, conflicte familiale.
Activitatea profesional
Majoritatea tinerilor i finalizeaz studiile cu numeroase idealuri,
aspira ii, i dorin e de autorealizare. Ei ncearc s porneasc pe propriul drum
profesional de la ideea c societatea are nevoie de cuno tin ele i de munca lor.
De multe ori ns idealul cu care tn rul porne te pe aceast cale este umbrit de
diverse greut i. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit ocul realit ii n
contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup chiopu, Verza,
1995).
Primul oc, mai ales n perioadele de criz economic , se produce atunci
cnd tn rul nu g se te un loc de munc sau este obligat s accepte un servici
care nu corespunde calific rii pe care o are. Aceasta creaz impresia c
38

preg tirea profesional a fost inutil sau mai r u persoana se simte respins ,
inutil , incapabil s se integreze profesional.
Dup ce reu esc s se angajeze, unii tineri devin curnd decep iona i,
dezam gi i deoarece se izbesc de o serie de greut i. Dintre acestea men ion m
cteva:
tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activit i auxiliare, care nu
sunt n concordan cu preg tirea lor profesional ;
colegii, superiorii, au anumite a tept ri, cerin e, c rora tinerii nu le pot
face fa deoarece preg tirea lor este insuficient , mai ales din punct de
vedere practic;
exist cazuri n care nici superiorii, colegii, dar nici tn rul nu tiu care
sunt atribu iile profesionale ale pozi iei ocupate de tn r, mai ales dac la
locul respectiv de munc tn rul este primul care ocup o anumit func ie,
ceea ce are ca efect producerea unei st ri confuzionale a subiectului;
colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri;
unii colegi, efi sau chiar subordona i pot avea o atitudine de superioritate
fa de tineri;
tinerii pot fi afecta i negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n
vrst , de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendin a lor spre rutin .
Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experien a necesar , eventual i
completeaz studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile colegilor.
ntre timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angaja i anterior
avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai mult
responsabilitate. Treptat are loc trecerea spre etapa adult .
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Explica i conflictul dintre intimitate i izolare.
2) Care sunt cele dou aspecte fundamentale ale acestei perioade?
3) Ce se ntmpl ntr-o familie de tineri dup na terea primului copil?

39

1.4. ETAPA ADULT


Freud, Piaget, Jung, Erikson i Levinson despre etapa adult
Etapa adult este perioada cuprins ntre 35 i 60 - 65 de ani. Unii
psihologi consider c n aceast perioad nu se produc modific ri
semnificative, exceptnd situa iile deosebite (accidente, boal ). Dup
adolescen dezvoltarea psihic este puternic diminuat din punct de vedere
transformativ, avnd ns varia ii, iar via a psihic a adultului se desf oar n
mare m sur n func ie de experien ele din copil rie. Dup perioada de vrf
majoritatea autorilor consider c ncepe declinul fizic i psihic. Piaget
consider c inteligen a se dezvolt pn la adolescen , cnd cei mai mul i
oameni ajung n etapa gndirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel r mn
n etapa gndirii concrete toat via a (indivizii cu deficit intelectual sau retard
mintal). Freud acord o importan deosebit evenimentelor din copil rie, i n
special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc
fixa ii sau regresie care afecteaz via a persoanei i n perioada adult , chiar
dac nu produc nevroz .
Al i psihologi, ca de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea
psihic va continua i n perioada adult . n aceast etap se nsu esc noi
cuno tin e, se formeaz noi deprinderi, se mbog
te experien a de via . n
perioada adult , ca i n celelalte stadii, alterneaz perioadele stabile, relativ
monotone, cu perioadele de tranzi ie. n perioadele de tranzi ie, sub influen a
unor evenimente externe, sau chiar n absen a acestora, omul analizeaz
perioadele precedente, se ntreab cine este el, n ce direc ie se ndreapt , care
este scopul vie ii sale.
C. G. Jung sus ine c dezvoltarea psihic dureaz toat via a, fiind
influen at att de procesele psihice interne, subiective, ct i de for ele externe
cum ar fi munca sau religia. Jung nume te acest proces de dezvoltare, care
dureaz toat via a, individuare (individua ie dup unii autori). Prin individuare
fiecare persoan ncearc s se autorealizeze.
Jung a acordat o aten ie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a
observat c dup stabilizarea familial i profesional multe persoane trec printro perioad de criz (midlife crisis - criza perioadei de mijloc). Este o criz de
identitate asem toare cu cea din adolescen , care poate s duc la modific ri
importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele cu ambi ii
profesionale deosebite pot deveni mai interesate de via a de familie). Dup cum
arat chiopu i Verza (1995), la aceast vrst cerin a de schimbare este att
de mare nct s-a r spndit ideea c ntre 40 i 50 de ani omul i schimb fie
40

slujba, fie locuin a, fie partenerul de via . Jung consider c autoanaliza din
aceast etap i modific rile psihice care urmeaz au efecte pozitive. Cei care
sunt exagerat de ata i de trecut i eventual ncearc s men in aparen a
tinere ii prin comportament pierd ansa de a se dezvolta psihologic (Seamon i
Kenrick, 1992).
Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre
realizare/generativitate i stagnare/rutin . Cei caracteriza i prin generativitate
sau realizare stabilesc mai multe rela ii interpersonale, devin mai n eleg tori
fa de dorin ele celorlal i, ncearc s i ajute i s contribuie la perfec ionarea
societ ii (devin genero i i ncearc s genereze modific ri pozitive i la al ii).
Datorit pozi iei sociale i a experien ei acumulate ei pot ajuta tinerii s i
nceap via a profesional i familial , pot ac iona pentru ob inerea unor
modific ri pozitive n societate.
Opusul generativit ii este stagnarea sau rutina n dezvoltarea
personalit ii. Stagnarea poate fi rezultanta frustr rilor datorate faptului c
persoana nu a reu it s i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste
persoane devin egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale
familiilor lor.
Daniel Levinson (1978, 1986) preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratnd
fiecare dintre noi parcurgem un ciclu al vie ii care este constituit dintr-o
succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vrstei adulte. Conform teoriei lui
Levinson (1986), no iunea de ciclu al vie ii ne sugereaz c exist o anumit
ordonare n cursul vie ii omului; de i via a fiec rui individ are caracteristici
unice, cu to ii trecem prin acea i secven de baz .
Conceptul de structur a vie ii
n centrul teoriei lui Levinson se afl conceptul de structur a vie ii, cea
care organizeaz via a individului n orice moment. Pentru fiecare dintre
indivizi, aceast structur a vie ii este definit de mediul social i fizic i
implic , n primul rnd, familia i mediul profesional, de i alte variabile precum
religia, rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi neglijat .
Levinson arat c , de obicei, doar dou - mai rar trei - componente ocup un loc
central n structur . Cel mai adesea este vorba despre
torie-familie i
ocupa ie, care reprezint componentele centrale ale vie ii unei persoane, de i
exist varia ii importante din punctul de vedere al importan ei relative al
acestora, precum i al importan ei altor componente. Deci, pentru a n elege
structura vie ii unui adult, este absolut necesar s analiz m rela iile pe care
acesta sau aceasta le stabile te cu alte persoane semnificative (care conteaz ),

41

precum i modul n care aceste rela ii se schimb de-a lungul timpului.


Ciclurile i sezoanele vie ii adulte
Fiecare ciclu al vie ii const dintr-o secven de perioade sau sezoane ale
dezvolt rii. Fiecare dintre acestea are propriile caracteristici psihologice i
sociale, fiecare perioad este v zut ca un ciclu n sine care aduce o contribu ie
distinct la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de Levinson includ:
vrsta pre-adult , vrsta adult timpurie, vrsta adult mijlocie, vrsta adult
trzie.
n cadrul fiec rei perioade au loc schimb ri importante, iar trecerea de la
o etap la urm toarea nu are loc foarte rapid, ci traversnd perioade de tranzi ie
care uneori pot dura mai mul i ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore
pe baza informa iilor din interviuri intensive, repetate la interval de c iva ani,
care ini ial au fost realizate cu un grup de b rba i (1978) i, ulterior, cu grupuri
de femei de vrste apropiate (1987).
n urma acestor studii s-a observat c b rbatul intr n etapa adult
timpurie atunci cnd i ncepe cariera profesional i i ntemeiaz o familie.
Dup un proces de autoevaluare care are loc n jurul vrstei de 30 de ani,
rba ii se a eaz la casa lor i se concentreaz asupra carierei profesionale.
Apoi, o alt tranzi ie important apare n jurul vrstei de 40 de ani: pe m sur ce
rba ii realizeaz c , eventual, ambi iile lor nu se pot realiza.
n perioada adult timpurie, principala preocupare a b rba ilor este s i
cultive calit ile, cuno tin ele i deprinderile. n fine, tranzi ia c tre perioada
adult trzie este o perioad de analiz i reflexie asupra succesului sau a
ecurilor tr ite pe parcursul vie ii i a ncerc rii de a se bucura de restul vie ii.
n cazul femeilor, indiferent de profesie, se pare c se urmeaz
ndeaproape acela i tipuri de cicluri pe care le parcurg b rba ii. Totu i modul n
care este structurat via a unei femei tinde s fie foarte strns legat de ciclul de
via a al familiei sale.
Caracteristici psihofiziologice
Pn la 45 50 de ani, de regul , nu exist probleme deosebite de
tate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice i psihice
(diminuarea for ei fizice, anxietate, labilitate afectiv ), dar aceast perioad este
urmat de obicei de o mbun ire relativ a st rii de s tate.
n perioada adult inteligen a i creativitatea r mn la un nivel relativ
constant. Unele studii arat c aten ia, memoria i for a fizic scad lent dup 50
de ani. Psihologii consider c sc derea performan elor intelectuale i a for ei

42

fizice se datoreaz n mai mare m sur abuzului de nicotin , cafea, alcool,


somnifere i stresului dect vrstei ( chiopu, 1998). Consider m, n concordan
cu cercet ri de ultim or , c sc derea performan elor dup vrsta de 50 de ani
este strns legat de fenomenul de autoprogramare psihologic n sens
distructiv, diminuarea puternic a interesului pentru nv area de lucruri noi, dar
i de activarea unor gene responsabile de mb trnire (apoptoza celular ).
Activitatea profesional i via a familial
Activitatea profesional . Din punct de vedere statistic cei care se afl la
nceputul etapei adulte, ntre 35 40 ani, au func ii de nivel mediu n ierarhia
profesional . Mul i simt la aceast vrst nevoia de perfec ionare i de aceea se
nscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari
productivit i, dar i a celei mai mari responsabilit i profesionale. Experien a
profesional i randamentul sunt ridicate. Mul i adul i au n subordine persoane
mai tinere pe care ncearc s le conduc i s le nve e.
Persoanele care sufer e ecuri pe plan profesional (de ex. ajung n omaj)
devin anxioase, tensionate i caut vinova i pentru aceast situa ie. n urma unor
studii asupra consecin elor psihologice ale omajului au fost identificate patru
stadii prin care trec omerii:
dup ocul ini ial apar relaxarea i u urarea; n aceast etap omerul are
ncredere n abilitatea sa de a g si un nou loc de munc ;
se depun eforturi pentru ob inerea unui loc de munc ; dac nu reu te,
persoana intr n a treia faz ;
individul ncepe s se ndoiasc de faptul c va g si un loc de munc ;
eforturile depuse n acest sens devin neregulate; rela iile cu familia i
prietenii devin ncordate;
dac nu s-a reu it g sirea unui loc de munc , se ajunge la apatie i
indiferen . omerul se simte neajutorat i i imagineaz cu greu c va
mai munci vreodat (Birch, 2000).
Via a familial . Cei mai mul i adul i ndeplinesc trei roluri familiale n
acela i timp: rolul de p rinte, so i copil. Ei trebuie s i mpart timpul ntre
copii, so (so ie) i p rin ii care sunt n vrst i de multe ori au nevoie de
ngrijire (datorit pozi iei pe care adul ii o ocup ntre copiii i p rin ii lor, este
uneori folosit expresia genera ia sandwich). Din aceste motive mul i adul i
sunt tensiona i i au senza ia lipsei de timp.
Cea mai important schimbare n via a de familie se produce atunci cnd
copiii p sesc familia. De i la nceput plecarea copiilor produce o stare afectiv
nepl cut , mai trziu n multe familii se observ o mbun ire a rela iilor dintre
so i. n acela i timp scade responsabilitatea p rin ilor fa de copii, se m re te
43

timpul liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i dup plecarea copiilor
n multe familii rela iile dintre p rin i i copii r mn strnse. Spre sfr itul
etapei adulte n general apar i nepo ii. Mul i bunici au un rol important n
ngrijirea acestora.
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care este opinia lui Jung despre dezvoltarea uman ? Crede i c etapa
adult este o perioad de stagnare?
2) Explica i i analiza i conceptul de structur a vie ii
3) Evalua i n scris cele patru stadii prin care trece un omer.

1. 5. B TRNE EA
Aspecte demografice legate de b trne e
Problemele b trne ii sunt studiate de numeroase tiin e: medicin ,
psihologie, sociologie, demografie etc. n limba greac cuvntul b trn se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie disciplina
care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale mb trnirii sau
geriatrie ramur a medicinii care se ocup de bolile b trne ii.
n cursul dezvolt rii istorice a omenirii durata medie de via a crescut
continuu. n epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25 - 30 de
ani, n secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfr itul secolului al XIX-lea 40 de
ani. n ara noastr , n 1932, durata medie de via era de 42 de ani, iar n
prezent este de 70 de ani. n diferite zone ale lumii exist varia ii destul de mari
ale duratei medii de via : n Europa occidental este de 75-78 de ani, n Etiopia
sau Somalia 46 de ani.
Odat cu cre terea duratei medii de via s-a produs i cre terea
procentajului persoanelor vrstnice n popula ie. Acest fapt se datoreaz sc derii
natalit ii i mortalit ii la copii i la tineri, astfel nct tot mai multe persoane
ajung la vrsta b trne ii. mb trnirea demografic are unele consecin e
negative. Una dintre consecin e este modificarea raportului dintre popula ia
activ i pasiv . Un num r tot mai mic de adul i activi profesional ntre in un
num r tot mai ridicat de pensionari. Alte consecin e sunt legate de faptul c
trnii se mboln vesc frecvent, sufer de boli cronice i, de multe ori, devin
dependen i de familie. Toate acestea creaz probleme familiale, medicale,
economice i sociale tot mai grave.
Un fenomen observat n ntreaga lume este a a numita supramortalitate
masculin . Durata vie ii este mai sc zut la b rba i. La popula ia n vrst de
peste 85 de ani num rul femeilor este aproape de dou ori mai mare dect
44

num rul b rba ilor. Se pare c femeile au o mai mare vitalitate biologic format
de-a lungul evolu iei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a ngriji
urma ii. O alt explica ie ar fi aceea c b rba ii sunt mai afecta i de accidente de
munc , fumeaz mai mult, consum mai mult alcool.
Cei care dep esc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani
se numesc longevivi, iar cei care ating sau dep esc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vie ii este de 110-120 de ani. Pe
glob exist cteva zone geografice cu propor ie ridicat de longevivi cum ar fi
Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele p i din mun ii Anzi. n ara
noastr cei mai mul i longevivi se g sesc n Transilvania i Banat. Mul i
cercet tori au ncercat s g seasc explica iile longevit ii. Longevitatea pare a
fi influen at de numero i factori:
factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai mul i longevivi
dect n familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd , num rul mare de zile
nsorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care favorizeaz
longevitatea;
alimenta ia ra ional : consumul de proteine de origine animal (n special
pe te), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezen a
iodului n alimenta ie;
exercitarea unei munci care d satisfac ii. Mul i longevivi au efectuat
munci fizice n aer liber, f
un program sau ritm de munc impus
(agricultori, pescari, ciobani). n aceste cazuri ncetarea activit ii se
produce trziu, lent, n func ie de dorin a persoanei;
factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de via a calm ,
probleme deosebite, toleran a ridicat fa de situa iile stresante,
dispozi ia afectiv pozitiv , optimismul, activitatea intelectual exercitat
ra ional, rela iile familiale i sociale securizante, sentimentul utilit ii,
absen a impresiei de a fi o povar pentru cei din jur.
Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mb trnirii
Termenul de senescen nseamn att b trne e ca stare, ct i
mb trnire ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l folosesc
pentru a desemna ultima faz a senescen ei sau b trne ii (dup 85 - 90 de ani),
al ii pentru a desemna b trne ea patologic , nso it de boli fizice sau/ i psihice
(En chescu, 1996).
Procesul de mb trnire nu se produce n acela i ritm din punct de vedere
biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja
trni, dar social sunt tineri, adic sunt sociabili, au mul i prieteni, sunt
interesa i de ceea ce se ntmpl n jur, sau invers.
45

Caracterizarea fiin ei umane se poate realiza n func ie de numero i


factori, ns din punct de vedere al vrstei reg sim:
a) Vrsta cronologic - timpul scurs de la na tere pn n prezent.
b) Vrsta biologic depinde de modul de func ionare a componentelor
organismului. Procesul biologic de mb trnire se desf oar cu vitez diferit
de la un individ la altul. Pe de alt parte, n cadrul aceluia i organism celulele,
esuturile, organele nu mb trnesc n acela i ritm. n general func iile solicitate
ra ional mb trnesc mai trziu.
Un aspect important n studiile tiin ifice este cel legat de deosebirea
dintre mb trnirea normal sau fiziologic
i mb trnirea precoce sau
patologic . mb trnirea fiziologic este un proces natural care se produce
treptat, prin diminuarea lent a func iilor diferitelor organe i sisteme.
mb trnirea precoce sau patologic este rezultatul ac iunii unor factori interni
sau externi nefavorabili: factori genetici, alimenta ia nera ional , sedentarismul,
fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant
foarte important este tocmai b trne ea: dificultatea de a accepta modific rile
fizice i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea mor ii. Incapacitatea
de a accepta acestea poate contribui la apari ia nevrozelor de involu ie sau a
tendin elor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale b trne ii sunt bolile
cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice (20% dintre persoanele care au
peste 85 de ani sufer de demen ).
c) Vrsta psihologic i social se apreciaz prin modul de func ionare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motiva ionale etc.), prin
calitatea rela iilor sociale, receptivitatea fa de nou, varietatea intereselor. Toate
acestea sunt n leg tur cu starea fiziologic a organismului n general i a
sistemului nervos central, n particular. De asemenea, depind de experien a de
via , situa ia material , rela iile familiale ale b trnului.
Din punct de vedere psihomotor mi rile devin greoaie, mai pu in
precise, timpul de reac ie scade. Activitatea devine mai lent , se fac mai multe
gre eli, sunt necesare mai multe pauze. La mul i b trni se modific scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate
determina dificult i n rela iile interpersonale i eventual reac ii atitudinale
(accentuarea nencrederii n al ii).
mb trnirea biologic este nso it de mb trnirea creierului (apar pl ci
senile, diferite modific ri biochimice) ceea ce are consecin e asupra func iilor
intelectuale i a capacit ii de adaptare la mediu.
Gndirea i vorbirea devin mai lente. Fluen a i cantitatea ideilor scade, se
revine frecvent la aceea i idee. Opiniile privind evenimentele de via devin mai

46

subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei n


vrst devin mai egocentrici, sunt preocupa i cu prec dere de problemele
personale. Discu iile nu au caracter general; b trnii vorbesc mai ales despre
probleme personale (s tate, nemul umiri create de copii, nepo i).
Deteriorarea inteligen ei este mai grav la persoanele care nu sunt
obi nuite cu munca intelectual . Cu ct creierul este men inut mai activ, cu att
exist anse mai mari s r mn n bun stare de func ionare pn la vrste
naintate.
Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt durat
dect pentru cea de lung durat . De i memoria de lung durat este mai
rezistent , totu i se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a aten iei
scade. Orientarea n timp i spa iu devine mai greoaie.
Mul i b trni prezint probleme de natur emo ional . Dintre tulbur rile
emo ionale mai frecvente men ion m hiperemotivitatea, labilitatea afectiv ,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia c nu sunt lua i n seam de cei din
jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii
care au trecut, frustr rile generate de ideea c au fost pierdute multe ocazii
importante. Aceste st ri se accentueaz dup pierderea so ului sau a
cuno tin elor de vrst apropiat .
Integrarea social devine dificil din cauz c mul i b trni sunt irascibili,
nervo i, capricio i, nc
na i, negativi ti n conversa ii. Cu toate acestea
exist i persoane n vrst care r mn active, cooperante, bine adaptate social.
Am ar tat c la femei, la sfr itul perioadei adulte, menopauza produce
modific ri organice i psihice. La b rba i andropauza poate fi nso it de
modific ri psihocomportamentale. Aceasta are loc ntre 55-65 de ani, uneori
chiar dup 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent i mai pu in
dramatic dect la femei. n aceast perioad ncepe involu ia activit ii sexuale
care poate fi acompaniat de intensificarea dorin ei sexuale, tulbur ri psihice
cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modific ri emo ionale, reducerea
randamentului intelectual, modificarea intereselor i a rela iilor interpersonale
(En chescu, 1996).
Pensionarea. Teoria dezangaj rii sociale
Dac adul ii tineri nu se gndesc la problema pension rii, preocup ri
legate de acest eveniment apar n perioada premerg toare pension rii. Sunt
ntlnite trei atitudini mai frecvente fa de pensionare:
atitudine optimist : pensionarea va aduce repausul meritat, posibilit i de
distrac ie, de ngrijire a s
ii, de realizare a unor proiecte amnate etc.;
atitudine pesimist : pensionarea e privit ca o catastrof care aduce
47

devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;


atitudine senin , calm , de acceptare a aspectelor pozitive i negative ale
vie ii care va urma.
n perioada imediat urm toare pension rii se produc modific ri
importante n modul de via , fiind descrise trei etape prin care trece persoana
pensionat :
1. n perioada care urmeaz imediat dup pensionare subiectul are un sentiment
de frustrare i o stare de insecuritate. Este o perioad de stres care
favorizeaz apari ia tulbur rilor nevrotice i psihosomatice;
2. urmeaz faza de nelini te i c utare a unui nou rol psihologic i social.
Aceast faz dureaz aproximativ 6-12 luni;
3. individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fa de pensionare i eventualele reac ii psihosomatice care pot
urma depind de personalitatea individului, de sexul s u, cultura zonei n care se
afl , profesia pe care a avut-o i mediul urban sau rural n care locuie te.
rba ii suport mai greu pensionarea. n cazul lor se produce o mai
accentuat schimbare a pozi iei sociale, diminuarea prestigiului este suportat
greu, mai ales de cei care au ocupat func ii de conducere. Cei care sunt s to i
fizic i ar fi dorit s i continue activitatea se simt frustra i, inutili, respin i de
societate. Nu tiu cu ce s i umple timpul liber, nu i g sesc locul acas , ceea
ce poate s creeze i conflicte familiale. Mul i b rba i reac ioneaz prin st ri de
depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afecteaz starea lor de
tate i determin o mortalitate mai mare n primii 5 ani dup pensionare.
Femeile i continu activitatea casnic
i dup pensionare. La ele
sentimentul inutilit ii i cel al frustr rii este mult mai redus, mai ales dac se
implic i n ngrijirea nepo ilor. La femei tulbur rile psihosomatice de dup
pensionare sunt mult mai reduse.
n ceea ce prive te profesia muncitorii necalifica i i cei cu o calificare
inferioar accept mai u or pensionarea. Personalul cu studii medii se adapteaz
mai greu. Personalul cu o calificare superioar are cele mai mari greut i de
adaptare. Dar i la acest nivel se pot face diferen ieri. Cei care au avut o
activitate limitat numai la obliga iile profesionale se adapteaz mai greu la
ntreruperea activit ii profesionale dect cei care au avut i preocup ri
extraprofesionale (crea ie tiin ific , artistic etc.).
Aceste diferen e legate de profesie se pot explica probabil i prin
reducerea/men inerea capacit ii de munc n func ie de tipul muncii. n cazul
muncii fizice capacitatea de munc ncepe s scad n jurul vrstei de 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabilit i sociale ncepe s regreseze n jurul
vrstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se men ine pn la

48

70 de ani sau i mai mult.


n mediul rural ocul pension rii se resimte mai pu in dect n mediul
urban pentru c cei care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze n continuare
n gospod rie, dac le permite s tatea.
Mul i psihologi consider c vrsta cronologic fix utilizat drept criteriu
de pensionare este necorespunz toare, mul i vrstnici fiind capabili de munc i
dup 65-70 de ani.
Este adev rat c mul i vrstnici prezint particularit i fizice, intelectuale,
afectiv-motiva ionale care aparent i defavorizeaz n raport cu cei tineri, dar n
acela i timp au numeroase nsu iri care compenseaz aceste deficien e. Dintre
acestea amintim experien a acumulat de-a lungul anilor, seriozitatea,
sentimentul responsabilit ii pentru ceea ce fac.
Modific rile psihice i somatice de dup pensionare sunt mai accentuate
la cei care nu au dorit s se pensioneze. La ace tia pensionarea accelereaz
procesul de mb trnire.
Teoria dezangaj rii sociale a fost propus n anii 60 (Cumming i
Henry) i ncearc s explice cauzele sc derii treptate a gradului de implicare
social a persoanelor vrstnice. n primul rnd autorii constat c exist o serie
de factori care nu se afl sub controlul individului, cum ar fi pensionarea
obligatorie, dispari ia partenerului de via , a rudelor i prietenilor etc. n alte
situa ii, chiar persoana n vrst este cea care decide asupra unei reduceri
treptate a implic rii n via a social , petrecnd tot mai mult timp singur sau
ntr-un grup social restrns, cel mai adesea cu membrii apropia i ai familiei. Ca
urmare, n opinia autorilor cita i mai sus, o dezangajare progresiv ar reprezinta
modalitatea optim de adaptare la caracteristicile vrstei a treia.
Vrstnicul i familia
Pozi ia vrstnicului n familie difer de la o societate la alta, de la o etap
istoric la alta. n unele societ i b trnii erau considera i o povar pentru
familie i societate. Astfel eschimo ii p seau b trnii printre ghe uri i z pezi
unde erau omor i de fiarele s lbatice. Unele popoare r zboinice dispre uiau
moartea prin b trne e i de aceea i l sau pe b trnii considera i inutili s moar
sau s se sinucid . n multe societ i antice (ex. Grecia) b trnii erau respecta i
i sfatul b trnilor avea un rol important n conducerea comunit ii ( chiopu,
Verza, 1995).
n ara noastr , ca i n alte ri, pozi ia vrstnicilor n familie s-a
modificat n ultimele decenii. Dintre modific rile mai importante men ion m:
n majoritatea familiilor vrstnicul nu mai este de in torul puterii
economice;
49

de i vrstnicii au mai mult experien de via , tinerii au mai multe


cuno tin e necesare pentru adaptarea la condi iile actuale de via . Din
aceast cauz nu vrstnicii iau deciziile importante pentru familie (de
multe ori nici nu sunt consulta i n astfel de situa ii). Ei nu mai au rolul de
conduc tor al familiei.
n ceea ce prive te modul n care locuiesc vrstnicii ntlnim urm toarele
situa ii:
1. vrstnici care locuiesc cu so ul/so ia;
2. vrstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;
3. vrstnici care locuiesc singuri;
4. vrstnici institu ionaliza i.
Aceste situa ii creeaz probleme psihosociale diferite.
1. Vrstnicii care locuiesc cu so ul/so ia
n multe familii rela iile dintre so ii n vrst sunt foarte strnse. Ei au
atitudini, p reri aproape identice n majoritatea problemelor. n aceste familii
decesul unuia dintre so i afecteaz foarte grav echilibrul psihic i fizic al
celuilalt ducnd de multe ori la decesul acestuia n primii doi ani de la decesul
partenerului de via . n aproximativ 67% din cazuri so ul moare primul.
Femeile suport ceva mai bine decesul partenerului dect b rba ii.
Exist ns i familii n vrst n care conflictele dintre so i sunt frecvente.
Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte ap rute n anii b trne ii datorit
modific rilor care s-au produs n situa ia familial : plecarea copiilor, probleme
materiale, cre terea timpului petrecut mpreun , modific rile de personalitate
datorate vrstei.
2. n unele familii vrstnicii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Aceast
situa ie poate s fie n favoarea familiei i a vrstnicului. Vrstnicii, dac sunt
destul de s to i, pot ndeplini anumite activit i casnice, pot supraveghea
nepo ii sau str nepo ii. n acest fel i ajut pe cei mai tineri i se simt i ei utili,
sentiment care are un rol foarte important n men inerea echilibrului psihic.
Totu i, n familiile n care locuiesc mai multe genera ii pot s apar
probleme grave care trebuie s fie privite att din punctul de vedere al b trnilor,
ct i din cel al persoanelor care i ngrijesc.
Dup o anumit vrst adaptabilitatea social diminueaz . De i cei n
vrst doresc s fie mpreun cu familia, simt nevoia afec iunii, ngrijirii,
compasiunii, comunic rii cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creeaz
situa ii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, nc
na i, rigizi). Adul ii de
multe ori sunt suprasolicita i i nu au energia psihic necesar pentru a face fa
acestor conflicte.
Vrstnicii, chiar dac sunt relativ s to i, pot avea probleme legate de

50

deplasare, autoservire i trebuie s fie ajuta i (sau chiar supraveghea i) de


cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consulta iilor,
medicamentelor) i probleme privind ngrijirea. Din aceste cauze adul ii pot
avea greut i n ndeplinirea obliga iilor de la serviciu ct i n activit ile de
ngrijire, educare a copiilor.
Uneori rela iile dintre vrstnic i familie devin deosebit de tensionate
ajungndu-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia.
3. Unii vrstnici locuiesc singuri. Situa ia lor devine deosebit de grea mai
ales dup ce apar probleme legate de s tatea fizic sau psihic , i implicit
probleme de autoservire. n rile occidentale se consider c i n aceste situa ii
este n interesul vrstnicului s fie ngrijit la domiciliu, pn cnd este posibil.
Vrstnicii care se pot deplasa pot fi ngriji i n timpul zilei la centre de zi, cluburi
sociale unde se pune accent pe terapia social i ocupa ional . Autorit ile
locale, asisten ii sociali i organiza iile de voluntari asigur vrstnicilor care
locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cump turilor, sp lat,
cur enie, ngrijiri medicale etc.
4. Dac vrstnicul care locuie te singur nu mai poate fi ngrijit la
domiciliu sau dac familia este dep it de problemele pe care le ridic acesta,
trnul poate fi internat ntr-o institu ie. Solu ia este acceptabil n rile n care
aceste institu ii ofer condi ii bune de ngrijire. Ea este preferat de multe familii
din SUA, deoarece permite adul ilor s i ndeplineasc obliga iile profesionale,
sociale, educative (n Europa occidental este mai pu in agreat ).
Unii b trni mai s to i, activi, energici, se implic n activit ile
gospod re ti ale institu iei, stabilesc rela ii sociale cu ceilal i institu ionaliza i,
cu personalul de ngrijire sau chiar cu cei din exteriorul institu iei i se adapteaz
destul de bine noilor condi ii de via .
Pentru al ii institu ionalizarea are multe consecin e negative ca de
exemplu restrngerea sferei preocup rilor i responsabilit ilor, sl birea rela iilor
interpersonale. B trnii devin pasivi, dezinteresa i, apato-abulici (lipsa voin ei,
ini iativei), fenomen care se nume te hospitalism: ei stau mult n pat, nu fac
nimic, nu se mai intereseaz de nimic ca i copiii mici din orfelinate. n aceste
condi ii deteriorarea mintal se accelereaz .
Aspecte legate de moarte
Dac tinerii se gndesc rar la moarte, cei n vrst , chiar i cei s to i, se
gndesc mai frecvent la aceast problem . Ideea mor ii, dificultatea de a accepta
necesitatea mor ii este un factor psihotraumatizant important. Moartea natural ,
prin epuizarea total a organismului foarte naintat n vrst , survine rar, pentru

51

n timpul vie ii, mai repede sau mai trziu, intervin bolile care provoac
decesul.
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nso it de o
suferin psiho-afectiv intens , resim it nu numai de bolnav ci i de anturajul
acestuia. Bolnavul i pune ntreb ri privind cauzele bolii, caut vinova ii pentru
mboln vire, i pune problema de ce tocmai eu m-am mboln vit?
Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri n curnd. Ea a ajuns
la concluzia c ace ti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reac ie, dup ce pacientul afl c boala este fatal , este negarea
(refuzul realit ii) care este un mecanism de ap rare al Eului n fa a anxiet ii.
Pacientul (incon tient) refuz s accepte perspectiva mor ii, adic a dispari iei i
un timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de gravitatea bolii.
2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realit ii, con tientizeaz
gravitatea bolii. El este cuprins de agita ie, furie care poate fi exteriorizat sau
ascuns . Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii, care r mne necunoscut de
cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei din anturajul bolnavului
(medici, asistente, rude) i va fi motivat de diferite pretexte (ex. nu a fost
ngrijit sau ajutat corespunz tor). Pentru men inerea echilibrului psihic este
important exprimarea acestor st ri afective. n aceast faz bolnavul utilizeaz
un alt mecanism de ap rare al Eului: deplasarea.
3) n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat , dar este negat
apropierea mor ii. ncepe negocierea cu medicul, cu sine nsu i, cu soarta.
Bolnavul ncearc s se conving c poate s-a f cut o gre eal , poate s-a n elat
medicul, poate mai exist o solu ie, poate se va inventa n curnd un nou
medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face ncerc ri disperate de a
si alte solu ii.
4) Dup pierderea acestor speran e bolnavul devine depresiv. Depresia se
datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) n ultima faz bolnavul accept situa ia, se resemneaz , are loc o
mp care cu soarta.
Aceasta este o schem general , n realitate fazele nu au loc ntotdeauna
n aceea i ordine i unele pot s nu fie tr ite de loc.
n afara depresiei men ionate anterior, o alt reac ie foarte frecvent este
anxietatea. Anxietatea poate fi n leg tur cu teama de a deveni dependent de cei
din jur, de a fi o povar pentru ceilal i, grija pentru cei care r mn dup decesul
u, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate fi nso it de sentimente
de culpabilitate fa de cei c rora bolnavul le va produce greut i i de regrete

52

pentru ocaziile, posibilit ile pierdute n timpul vie ii.


Evenimente de via la vrsta adult
Un eveniment de via reprezint o ntmplare sau un moment din via a
unei persoane care o determin s i schimbe modelul de via . Teoria
evenimentului de via sugereaz c toate evenimentele de via , bune sau rele,
pot induce stres i, prin urmare, impun o ajustare psihologic . Uneori
evenimentele de via serioase sunt urmate de probleme de s tate, boli fizice
sau psihice. Este adesea foarte dificil s determin m direc ia cauzalit ii, mai
ales c exist diferen e individuale importante n ceea ce prive te semnifica ia
acordat aceluia i eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra persoanei
nu este determinat pur i simplu de apari ia real a evenimentului, ci de modul n
care persoana percepe evenimentul n cauz .
Ca urmare pentru o persoan un eveniment poate avea o conota ie
negativ , n timp ce pentru alta, acela i eveniment are o conota ie pozitiv .
Astfel poate ap rea un dintre cele dou forme de stres, sau tensiune intern :
distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).
n studiul psihologic al vrstelor se iau n considerare, n general,
schimb rile fizice i culturale, ca i cele psihologice. Trebuie ns s inem
seama i de componente antropologice cum ar fi cea biologic dar i influen ele
genetice i influen ele mediului asupra omului. n mod particular trebuie
subliniat faptul c , asupra modului n care se petrece evolu ia n vrst , o
influen fundamental o are psihismul unei persoane, modul n care un individ
se vede pe sine, modul n care vede lumea i modul n care sunt percepute
ac iunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului organism. Din acest
punct de vedere o persoan i poate programa ntr-o m sur important cum
anume s fie la o anumit vrst , sau ntr-o anume perioad din propria via ,
prin identificarea cu anumite modele culturale preluate n special n perioada
copil riei i cea a adolescen ei i grefarea acestora pe propriul sistem al
personalit ii. n aceast viziune tulbur rile de stres joac un rol substan ial prin
faptul c ele influen eaz puternic modul n care un individ se percepe pe sine i
percepe lumea nconjuratoare, ca i mecanismele de adaptare psihologice.
Totodat , tulbur rile de tip afectiv se afl ntr-o strns rela ie cu sentimentul
realiz rii sau al mplinirii sinelui, persoanele care sufer de acest tip de tulbur ri
resim ind un acut sentiment al nemplinirii de sine i, implicit, un nalt nivel de
frustrare, nivelul acestui sentiment fiind direct propor ional cu nivelul
tulbur rilor de tip afectiv-emo ional.

53

Stresul i fenomenul de adaptare. Mediul


No iunea de stres a fost utilizat pentru prima dat n 1936 de c tre Hans
Selye pentru a desemna starea n care se gase te un organism amenin at de
dezechilibru sub ac iunea unor agen i sau condi ii care pun n pericol
mecanismele sale homeostatice (de men inere a echilibrului intern). Printre
factorii susceptibili de a distruge acest echilibru se afl n special cei psihologici.
Selye a descris chiar o patogenez a stresului. El a ar tat c stresul fizic i cel
emo ional pun organismul n fa a unei cerin e de adaptare la stresori neobi nui i.
Acesta este momentul n care intra n joc sindromul de adaptare, o reac ie
nespecific ce cuprinde trei faze:
1. stadiul reac iei de alarm ;
2. stadiul rezisten ei;
3. stadiul epuiz rii.
Ipotezele lui Selye au fost verificate prin experimente pe animale i, n
acest fel, s-au pus n eviden schimb rile morfologice i umorale, n special n
aria glandelor suprarenale, n toate stadiile anterior men ionate. S-a demonstrat
dup stadiul rezisten ei urmeaz colapsul mecanismelor reglatoare nso it de
modific ri somatice ireversibile (Selye, 1957, 1973).
Stresul psihic reprezint doar o parte din totalitatea formelor de stres la
care este supus n mod curent organismul uman. Dintre celelalte forme de stres
care pot influen a organismul amintim aici stresul fizic (insola ia, de ex.), stresul
chimic (o intoxica ie, de ex.) i stresul biologic (o infec ie cu un germen
patogen, de ex.). Stresul psihic (sau psihologic, dup unii autori) reprezint ns
o categorie aparte prin faptul c , de i stimulii se pot afla la exterior, cauza
stresului se afl n psihicul uman, ea este o reprezentare mintal a unei situa ii pe
care se grefeaz un coeficient emo ional-afectiv i care poate duce, n cazul
distresului, la deregl ri sau disfunc ii ce pornesc de la nivel cognitiv i se pot
extinde pn la nivel fiziologic.
Stresul este un proces n care rela ia dintre o persoan i mediu se
schimb , iar organismul ncearc s gestioneze (coping - cope) agentul stresor.
Procesul implic patru etape:
1. Stresorul este perceput ca o amenin are.
2. Organismul i mobilizeaz resursele pentru ap rare.
3. Organismul ncearc s reziste sau s i ajusteze anumite func ii ca
spuns la agentul stresor.
4. Apare unul dintre urm toarele trei rezultate:
a. adaptare;
b. neadaptare i tensiune (dezechilibre, boli);
c. adaptare ini ial cu tensiune rezidual (sau adaptare ntrziat ).
Stresorii variaz
n intensitate
i gradul de amenin are al
persoanei/popula iei, ceea ce a determinat mp irea lor n agen i stresori care
54

perturb excesiv i brusc via a unui individ i care determin stresul acut i
agen i care afecteaz cte pu in individul zi de zi sau periodic f
a induce
perturb ri excesive i bru te i care determin stresul cronic.
Eustres i distres
a cum am mai ar tat, agentul stresor nu reprezint numai un factor de
pericol pentru s tate, ci i un factor de sus inere al unui anumit nivel al
activit ii nervoase, a unei st ri de satisfac ie ca i un factor de men inere a
tonusului adaptativ.
Eustresul reprezint stresul pozitiv validat fiziologic prin reac ii moderate
ale unor substan e specifice stresului (catecolamine i cortizol) i care este
benefic pentru organism, dac nu dep
te anumite limite. Este diferit
fundamental de distres (stresul negativ, distructiv) att din punct de vedere al
agen ilor stresori (care sunt stimuli cu semnifica ie benefic pentru individ,
excitan i pl cu i ai ambian ei sau tr iri psihice pozitive), ct i al consecin elor
sale pentru organism, care sunt, n general, favorabile. Exist ns posibilitatea
ca, n cazul unui agent eustresor puternic (de exemplu, o bucurie puternic ) s
apar tulbur ri grave la un cardiac sau, n cazul unui acces de rs s se
declan eze o criz de astm la persoanele care sufer de aceast afec iune.
Din punct de vedere al hormonilor de stres, n cursul eustresului are loc,
de cele mai multe ori, numai cre terea secre iei de adrenalin i, de asemenea,
cresc endorfinele cerebrale, ca neurohormoni modelatori ai pl cerii (apud
Iamandescu, 2002). Eustresul poate fi considerat, prin excelen , un stres acut, el
intervine brusc i schimb excesiv, dar pe termen scurt, via a unei persoane.
Distresul este o no iune care desemneaz stresurile cu un poten ial nociv
pentru organism. n general, n literatura de specialitate se face referire la acest
tip de agen i nocivi, chiar dac este utilizat denumirea generic de stres. n
cazul distresului sunt eliberate n snge catecolamine (n special noradrenalina i
adrenalina) care pot favoriza bolile cardio-vasculare i cortizolul, care scade
rezisten a organismului fa de infec ii i fa de cancer.
Tr

turi imunogene i tr turi disimunogene ale personalit ii


Trasaturile imunogene ale personalit ii reprezint un grup de tr turi
cognitiv-atitudinale, reflectnd o atitudine general fa de via a individului i
fiind corelate cu tonusul func ional al sistemului imun. Ele se afl ntr-o strns
rela ie cu structura sinelui, individul putndu-se identifica cu o parte dintre
aceste tr turi sau putndu-le respinge pe altele. Sunt tr turi care favorizeaz
adaptarea individual n situa ii de stres i care contribuie substan ial la
men inerea unui tonus optim de via i, implicit, la o mb trnire ncetinit .

55

Tr turile imunogene sunt, de fapt, tr turi ale personalit ii care pot da


tonul unei st ri de echilibru psihofizic al individului sau pot determina ini ierea
unei st ri de dezechilibru. Re inem ca tr turi imunogene:
- optimismul ac ioneaz n direc ia minimaliz rii gravit ii unor
evenimente i a supraestim rii propriilor resurse de a le face fa . Se afl
n rela ie direct cu sentimentul realiz rii de sine i al utilit ii;
- rezisten a (robuste ea) aptitudinea individului de a fi neobosit. De i se
afl n rela ie direct cu structura nervoas a individului, structurile sinelui
sunt i ele implicate, deoarece individul se implic n activit i diverse, cu
mult curiozitate, dar cu un sim puternic al identit ii;
- locul de control intern este sinonim cu mentalitatea individului conform
reia tot ce i se ntmpl i se datoreaz lui n bun m sur i nu
destinului. Aceasta l va determina s ac ioneze energic pentru ndreptarea
unor situa ii nefavorabile, f a a tepta rezolvarea lor din alt parte;
- autoeficacitatea viziunea subiectului asupra evenimentelor stresante,
potrivit c reia el consider c acestea pot fi modificate sau prentmpinate
i c el poate st pni sau limita ac iunea nociv a unor astfel de
evenimente;
- sentimentul de autorealizare - sentimentul individului c se afl pe drumul
cel bun n via .
Tr turile disimunogene sunt cele care reflect o atitudine negativ fa
de via
i stau la baza neadapt rii individuale n cazul apari iei agentului
stresor. Ele sunt:
- firea anxioas asociat cu un stil perceptiv vigilent-evitant i care este
caracterizat de starea de nelini te, de teama nemotivat de existen a
unui pericol real, identificabil. Din acest punct de vedere se consider c
exist o stare de anxietate normal , cotidian , care este mai degrab o
stare de vigilen
i una patologic , nevrotic ce este caracterizat de
hiperreac ia unui subiect fa de o cauz nemotivat , ci doar presupus ;
- personalitatea depresiv nso te unele boli i se presupune c ar juca
un rol etiologic n altele (cancer, de exemplu);
- nevrotismul (dup unii autori nevrozismul) include i anxietatea al turi
de ostilitate, izolare, impulsivitate, culpabilitate, sensibilitate etc. i este
asociat frecvent cu boli somatice, de i unii autori au constatat doar rolul
de amplificator al simptomelor, corespunznd unei personalit i nclinate
tre stres (distress prone personality).
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care sunt factorii care influen eaz longevitatea?
2) Defini i i dezvolta i conceptul de vrst psihologic
3) Realiza i un eseu avnd ca tem teoria dezangaj rii sociale.
4) Identifica i n personalitatea dvs. tr turi imunogene
disimunogene.
56

i tr

turi

BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoa terea omului, Ed. IRI, Bucure ti, 1996.
2. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1996.
3. American Psychological Association, Developing Adolescents: A
Reference for Professionals. Washington, DC, 2002.
4. Banciu, D., R dulescu, S.M., Voicu, M., Adolescen ii i familia.Bucure ti,
Ed. tiin ific i Enciclopedic , 1987.
5.
ban, A. (coord.), Consiliere educa ional , Cluj-Napoca, 2003.
6.
ban, A. (coord.), Personalitatea copilului i adolescentului, Ed. Presa
Universitar , Cluj- Napoca, 2001.
7. Berk, L., Child Development, 4th Ed. A Viacom Company, 1997.
8. Birch, A., Psihologia dezvolt rii, Bucure ti, Ed. Tehnic , 2000.
9. Campbell, R., Copiii no tri i drogurile, Bucure ti, Ed. Curtea Veche,
2001.
10.Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinic , Ed. Polirom,
Ia i, 2002.
11.Dinc , M., Adolescen ii ntr-o societate n schimbare, Ed. Paideea,
Bucure ti, 2004.
12.En chescu, C., Neuropsihologie, Ed. Victor, Bucure ti, 1996.
13.Erikson, E. H., Identity: Youth and crisis. New York, W. W. Norton, 1968
14.Eysenk, H., Eysenk, M., Descifrarea comportamentului uman, Bucure ti,
Teora, 1995.
15.Eysenk, M., Psychology: an international perspective, Psychology Press,
2004.
16.Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-911,
1979.
17.Freud, A., Eul i mecanismele de ap rare, Bucure ti, Ed. Funda iei
Genera ia, 2002.
18.Gorgos, C., Vademecum n psihiatrie, Ed. Medical , Bucure ti, 1985
19.Iamandescu, Ioan, B., Stresul psihic din perspectiv psihologic
i
psihosomatic , Ed. Infomedica, Bucure ti, 2002.
20.Jones, Harold E., Bayley, Nancy, Growth, Development, and Decline,
Annual Review of Psychology, 1950.
21.Lerner, Richard M., Easterbrooks, M. Ann, Mistry, Jayanthi, Hanbook of
Psychology vol. 6, Developmental psychology, John Wiley & Sons, New
Jersey, 2003.
57

22.Levinson, D.J., The seasons of a mans life, NY, Ballantine, 1976.


23.Levinson, D.J., A conception of adult development, American
Psychologist, 41, 3-13, 1986.
24.Marhan A.-M., Vasile, C., Psihologia adolescen ei i a vrstei adulte, Ed.
Universit ii Petrol-Gaze Ploie ti, 2006.
25.Nagel, E., Determinism and development, n D. B. Harris (Ed.), The
concept of development (pp. 1524). Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1957.
26.Perkins, D.F., Adolescence: Developmental Tasks, FCS 2118, Gainesville,
FL, University of Florida Extension, 2001.
27.Resnick, M.D., Bearman, P.S., & Blum, R.W., et.al., Protecting
adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on
Adolescent Health, Journal of the American Medical Association, 278,
823-832. 1997.
28.Seamon, J.G., Kenrick, D., Psychology, Prentice Hall, 1992.
29.Selye, H., The stress of life, Longman, Green, 1957.
30.Selye, H., The evolution of the stress concept, American Scientist, 1973.
31. chiopu, U., Criza de identitate la adolescen i. Bucure ti, EDP, 1979.
32. chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, Ed. Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti, 1995.
33. chiopu, U., Verza, E., Adolescen a. Personalitate i limbaj, Bucure ti,
Ed. Albatros, 1998.
34.Roth, J., & Brooks-Gunn, J., What do adolescents need for health
development? Implications for youth policy. Social Policy Report, XIV, 319, 2000.
35.Warr, P.B., Work, unemployment, and mental health. Oxford: Clarendon
Press, 1987.

58