Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE
PENTRU UZUL STUDEN ILOR NSCRI I LA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG TIREA PERSONALULUI DIDACTIC
(Nivelul II)
PLOIE TI
2010
CUPRINS
Cuvnt nainte
1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCEN ILOR, TINERILOR
I ADUL ILOR
(Cristian Vasile)
Introducere.............................................................................................................
1.1. Stadiile ontogenetice ale dezvolt rii psihice...................................................
Teme de reflec ie i exerci ii..........................
1.2. Adolescen a...
Teme de reflec ie i exerci ii.....................
1.3. Tinere ea.
Teme de reflec ie i exerci ii.............................
1.4. Etapa adult ..............................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii..........................
1.5. B trne ea ...............................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii.............................
Bibliografie..
2. PROIECTAREA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCA IONALE
(Roxana Enache)....................................................................................................
2.1. Delimit ri conceptuale................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii
2.2. Caracteristici i condi ii ale unui proiect. Avantaje i dezavantaje, cauze ale
ecului proiectului................................................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.3. Tipuri de proiecte. Tipologia proiectelor n educa ie
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.4. Elemente definitorii proiectului institu ional........................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.5. Proiecte educa ionale europene.....................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.6. Managerul de proiect, echipa de proiect i alte categorii de persoane
antrenate n proiecte..................................................................
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.7. Managementul riscurilor, managementul timpului i marketing de proiect..
Teme de reflec ie i exerci ii...................................................................................
2.8. Dic ionar...........................................................
Bibliografie..
3.
INTRODUCERE
Lucrarea de fa
se adreseaz
Departamentului pentru Preg tirea Personalului Didactic, nivelul II, dar ea poate prezenta
interes pentru oricine este interesat de problematica educa iei, a colii sau a tiin elor
educa iei. n elaborarea textelor, autorii au inut cont de exigen ele impuse unei lucr ri care se
adreseaz
intelectual , pot analiza n mod critic o problem , dar nu sunt neap rat familiariza i cu
domeniul tiin elor educa iei sau al colii.
Sintezele nu- i propun s epuizeze ansamblul complex al problematicii tiin elor
educa iei i nici s nlocuiasc ntlnirea formativ cu profesorul la cursuri i seminarii, ci se
doresc o propedeutic util
INTRODUCERE
10
Piaget a expus sistemul stadiilor dezvolt rii cognitive n mai multe reprize : 1930, 1937, 1947, 1948, 1950,
1952 i 1955.
12
prezint ntr-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele
corespunz toare adolescen ei i vrstei adulte, enumernd doar stadiile
corespunz toare copil riei:
1. Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvolt rii i coordon rii
capacit ilor senzoriale i motorii ale copilului.
2. Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centreaz n jurul func iei
semiotice sau simbolice (copilul poate s nve e s exprime o realitate obiect, persoan , situa ie cu ajutorul unui substitut evocator cuvnt,
desen, comportament, imagine mintal ).
3. Stadiul opera iilor concrete (7/8 - 11/12 ani) achizi ia reversibilit ii.
Trecerea la opera iile concrete reprezint un punct de r scruce n dezvoltarea
cognitiv . n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale,
permanente care, n stadiul urm tor, se ntregesc printr-un sistem opera ional i
mai complex. Asist m la schimb ri transformative intrapsihice care se
exteriorizeaz n transform ri varia ionale reflectate n comportament.
n aceast perioad se dobnde te treptat capacitatea de conservare a
cantit ilor discontinue, a greut ii (la 8 - 9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani);
de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic opera iile
de tranzitivitate i clasificare ierarhic , sau probleme care implic ra ionamente
cu privire la rela iile spa iale ntre obiecte. Apare ra ionamentul inductiv (de la
concret la abstract) i ra ionamentul analogic (prin asem nare).
4. Stadiul opera iilor formale sau inteligen a opera ional-abstract
(11/12 15/16 ani sau niciodat ):
Ra ionamentul se desprinde de concret, putndu-se baza pe abstractizare.
Apare ra ionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele
ideo-verbale. Gndirea devine formal i combinatoric .
Pe lng operarea mai nuan at cu clase de obiecte i cu rela iile dintre ele
(stadiul anterior) apare posibilitatea opera iilor cu opera ii, ceea ce permite
trecerea la ra ionamentul ipotetico-deductiv. Cunoa terea care se ndrepta pn
n aceast perioad de la real la posibil devine deschis i drumului invers, de la
posibil la real (Piaget arat c n acest tip de transformare se afl originea
idealismului adolescen ei).
n acest stadiu, adolescentul devine capabil s elaboreze informa ii noi pe baza
i cu ajutorul informa iilor dobndite anterior.
Generarea de corela ii abstracte provenite din informa ia disponibil , iar
ulterior compararea acestora ntre ele, este o competen general specific
gndirii adolescentului. Piaget descrie o sarcin n care elevilor din stadiul
concret-opera ional le-a fost oferit un set de propozi ii care semnificau acela i
lucru. Totodat li s-a solicitat s pun n coresponden propozi iile respective
cu un set de proverbe. S-a constatat c , de i copiii n eleg cerin ele sarcinii,
13
spunsurile lor sunt n mare parte gre ite, deoarece ei nu realizeaz principiul
general pe care l descrie proverbul. Ei realizeaz coresponden a pe baza
similarit ii propozi iilor, ns nu reu esc s compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. n schimb adolescen ii i adul ii realizeaz mult
mai rapid i corect o astfel de coresponden .
Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescen i este abilitatea
acestora de a ra iona asupra unor situa ii i condi ii ipotetice, pe care nu le-au
experimentat. Gndirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale:
adolescen ii pot s abordeze no iuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul
poate accepta, de dragul argumentului sau a discu iei, condi ii care nu exist sau
care sunt contrare experien ei imediate cu obiectele. Adolescen ii nu sunt lega i
de propria lor experien a realit ii, drept urmare pot s aplice logic fiecare set
de condi ii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, s ia n calcul mai
multe posibilit i i s fac planific ri n consecin . O ilustrare a abilit ii de a
ra iona despre situa ii ipotetice se g se te n dezbaterile formale.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferen ia corela iile
abstracte i experien ele st la baza dezvolt rii principalelor competen e pe care
se orienteaz nv mntul secundar.
Metacogni ia
Flavell (l979) define te metacogni ia astfel: cunoa terea func ionalit ii
propriei activit i cognitive i a capacit ii de control al unui anumit aspect al
activit ii cognitive. Altfel spus, metacogni ia este un instrument cognitiv de
control si gestionare a unei activit i cognitive.
Fenomenul metacogni iei poate fi eviden iat la elevul adolescent n
situa ia n care constat c are mai multe probleme cu achizi ia i internalizarea
(nv area) unei sarcini dect a alteia; atunci cnd realizeaz c ar trebui s
verifice logic un ra ionament nainte de a-l accepta ca atare; atunci cnd
evalueaz fiecare alternativ n orice situa ie cu mai multe variante nainte s
decid care este mai bun etc. Metacogni ia se refer la monitorizarea activ ,
reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese n rela ie cu obiectele sau
datele cunoa terii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei opera ii dup anumite criterii de eficien sau
de alt natur este un atribut al metacogni iei, aplicabil indiferent dac tema
luat n discu ie este rezolvarea unei probleme de matematic , citirea cu un scop,
memorarea unui pasaj, urmarea unei re ete, sau asamblarea unei piese de
mobilier.
n concluzie, gndirea formal , conform lui Piaget, implic patru aspecte
majore: metacogni ia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract
(trecerea de la realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n
considerare to i factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe
baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze i
14
etape:
1) Asisten a n realizarea activit ii este furnizat de c tre cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asisten a este furnizat de copilul nsu i, care vorbe te cu voce tare pentru
a rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizeaz (devine reprezentare la nivelul
min ii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare
prime te o dimensiune sociocultural . Aceasta decurge din contextul n care are
loc nv area. Astfel cultura este transmis de la o genera ie la alta prin
intermediul educa iei copiilor. Aceasta nseamn c , la nivel individual, un copil
devine el insu i prin al ii.
- Zona proxim de dezvoltare (ZPD)
Se refer la diferen a dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvolt rii sale i ceea ce poate
realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia. ZPD este conceptul
cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care
persoana poate s nve e ceea ce nu tie nc . ZPD este: distan a dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul
poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare poten ial ,
pe care l putem determina urm rind modul n care copilul rezolv probleme
atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu al i copii mai avansa i.
Astfel fiecare func ie psihic superioar apare de dou ori n cursul
dezvolt rii copilului: mai inti ca func ie interpsihic , apoi a doua oar ca
activitate intelectual , ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca func ie
intrapsihic .
- Interac iunea social
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui
individ este necesar interac iunea social : Ceea ce un copil poate s fac ast zi
colabornd cu cel lalt, mine va putea s fac singur (Vgotski).
Interac ionnd unii cu ceilal i sau cu adul ii, copiii produc nu numai
organiz ri cognitive mai elaborate dect cele de care erau capabili nainte de
interac iune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordon rile.
Aceast idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de afodaj, care a
fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de afodaj
instruc ional (instructional scaffolding).
- Limbajul i dezvoltarea conceptelor
Pentru a n elege ideile lui Vgotski despre gndire i limbaj, este important
n elegerea distinc iei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i cea
16
20
de laten
i se desfa oar de la ase ani pn la pubertate. Caracteristicile
principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualit ii infantile.
Se formeaz i se consolideaz sentimente esen iale pentru om ca fiin cultural
i moral : pudoarea i dezgustul.
Stadiul genital
Cnd copilul ajunge la pubertate libidoul (energia psihic ) se focalizeaz
asupra organelor genitale i aten ia tn rului adult se concentreaz acum asupra
sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transform rile definitive ale sexualit ii
umane. n timp ce sexualitatea infantil este predominant autoerotic ,
sexualitatea adult este predominant obiectual . Se trece de la con tientizarea
zonelor erogene la activitatea sexual specific , orientat spre reproducere.
Stadialitatea psihosocial (Eric Erikson)
Neofreudienii s-au concentrat n principal, asupra dezvolt rii Eului, pe
care l-au considerat un domeniu neglijat de c tre Freud. Un exemplu este oferit
de teoria dezvolt rii psihosociale, elaborat de Erikson, care, ca i Freud, a
considerat c individul se confrunt cu o serie de conflicte ce trebuie s fie
rezolvate n vederea dezvolt rii unei personalit i s toase i armonioase. Dar
n teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale corpului ci pe
rela iile individului cu al i membri ai societ ii.
Teza central a acestei teorii este c poten ialul de dezvoltare al
individului cap
mplinire de-a lungul existen ei sale, fiecare etap fiind
deschis unei noi achizi ii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare;
crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilit ile de rela ionare ale
persoanei i cerin ele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoper perioada
ntregii vie i.
Primul stadiu n teoria lui Erikson are la baz conflictul ncrederenencredere (de la na tere pn la aproximativ un an i jum tate). Copilul
trebuie s i stabileasc atitudinea de baz fa de lumea din jurul s u. Dac n
acest stadiu beneficiaz de satisfac ie i confort, acest lucru l va ajuta s i
dezvolte o atitudine mai ncrez toare. Dac ngrijirile nu sunt consistente,
rezult nencredere fa de cei de care depinde copilul, apoi fa de to i indivizii.
Pe m sur ce copilul nva s mearg , se confrunt cu alt conflict de
autonomie-dependen (intre 1 3 ani ). Noile provocari fizice pe care le
nfrunt i pot sus ine ncrederea sau l pot face s se simt pur i simplu
incapabil. n aceast perioad se va stabili atitudinea general cu care copilul va
merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe m sura dezvolt rii sociale i fizice, cnd copilul
se confrunt cu conflictul dintre ini iativ i vinov ie (ntre 3 i 6 ani). Deoarece
21
22
realizarea acestora, rezult disperarea. Individul este nemul umit de propria via
i dezvolt o imagine de sine negativ ce nu mai poate fi modificat .
Putem observa din teoria lui Erikson c dezvoltarea Eului continu toat
via a si c fiecare perioad de vrst se confrunt cu propriul sau set de
probleme i conflicte.
Stadiile dezvolt rii psihosociale
Stadiul
Principala achizi ie
(variantele extreme)
Factorii sociali
Determinan i
Corolarul
Axiologic
ncredere/Nencredere
Autonomie/Dependen
rin ii
Voin a
(1-3 ani)
Copil rie mijlocie
Mediul familial
(3-6 ani)
vinov ie
Srguin ,eficien /
(6-12 ani)
Inferioritate
joac
Adolescen
(12-18/20ani)
Identitate/Confuzie
Modelele
covrstnicii
Tn rul adult
(20-30/35 ani)
Intimitate/Izolare
Prietenii,
cuplu
Adultul
Realizare/Rutin
Familia i profesia
ac iunii
coala
i grupul de Competen a
i Unitatea
rela ia
(35ani50/60 ani)
trne ea
Finalitatea
de Mutualitatea
afectiv
Responsabilitat
ea, devo iunea
Integritate/Disperare
(peste 60 ani )
Pensionarea,
apusul n elepciunea
vie ii
23
1.2. ADOLESCEN A
24
Ralph Linton (1936) define te doi termeni fundamentali n psihosociologia personalit ii: status i rol. El
acord termenului de status n elesul de loc al individului n societate, definitorie fiind colec ia de drepturi
i datorii, care este asociat pozi iei sociale a individului. Rolul, n concep ia autorului, reprezint aspectul
dinamic al status-ului.
25
26
27
28
29
30
Tabelul 1 Aspecte generale ale dezvolt rii n adolescen (preluare Marhan, 2006)
Adolecen a propriu-zis
32
33
34
35
36
1.3. TINERE EA
Aspecte generale privind perioada tinere ii
Trecerea de la adolescen la tinere e se petrece n perioada 20-25 de ani,
pentru majoritatea persoanelor. Freud i Erikson consider c tinere ea ncepe
atunci cnd o persoan devine capabil s i asume responsabilit ile care
rezult din via a familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick,
1992).
Perioada tinere ii, ca i cea a vrstei adulte, a atras mai pu in aten ia
psihologilor dect copil ria i adolescen a din mai multe motive:
modific rile fizice, cognitive, afective nu sunt att de rapide i dramatice
ca n perioadele men ionate anterior;
for a fizic , func iile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de
nv are sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i, n general, nu apar
probleme majore;
pn la nceputul secolului XX, datorit tendin ei de a respecta tradi iile,
integrarea profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu
(n multe familii b ie ii nv au meseria tat lui i continuau activitatea
acestuia, fetele se c toreau i i ndeplineau ndatoririle de so ie i
mam ).
n prezent integrarea social a tinerilor creaz mai multe probleme
deoarece importan a tradi iilor a sc zut (f
s dispar ), tinerii sunt mai
independen i i trebuie s i asume responsabilitatea unor decizii importante
privind alegerea so ului/so iei i a profesiei. Mai mult, vrsta la care tinerii i
ntemeiaz o familie a nceput s fie mai naintat dect la genera iile anterioare
(din ce n ce mai mul i tineri se c toresc dup 30 de ani).
Rezumnd, se poate afirma c cele dou aspecte fundamentale ale acestei
etape sunt ntemeierea propriei familii i integrarea profesional .
Probleme legate de ntemeierea propriei familii
Erikson arat c problema central a acestei perioade este reprezentat de
conflictul dintre c utarea intimit ii i teama de izolare. Dorin a de intimitate st
la baza rela iilor de prietenie i dragoste. Cei care nu reu esc s stabileasc astfel
de rela ii au sentimente de inferioritate i izolare. E ecul uneori se datoreaz
faptului c tn rului i este fric s nu fie respins i de aceea nu are curajul s se
apropie de al ii.
utarea intimit ii conduce de cele mai multe ori la c torie. Cele mai
multe c torii sunt legate n perioada tinere ii. To i cei care se c toresc i
doresc o c torie fericit . Psihologii au ncercat s identifice factorii de care
37
preg tirea profesional a fost inutil sau mai r u persoana se simte respins ,
inutil , incapabil s se integreze profesional.
Dup ce reu esc s se angajeze, unii tineri devin curnd decep iona i,
dezam gi i deoarece se izbesc de o serie de greut i. Dintre acestea men ion m
cteva:
tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activit i auxiliare, care nu
sunt n concordan cu preg tirea lor profesional ;
colegii, superiorii, au anumite a tept ri, cerin e, c rora tinerii nu le pot
face fa deoarece preg tirea lor este insuficient , mai ales din punct de
vedere practic;
exist cazuri n care nici superiorii, colegii, dar nici tn rul nu tiu care
sunt atribu iile profesionale ale pozi iei ocupate de tn r, mai ales dac la
locul respectiv de munc tn rul este primul care ocup o anumit func ie,
ceea ce are ca efect producerea unei st ri confuzionale a subiectului;
colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri;
unii colegi, efi sau chiar subordona i pot avea o atitudine de superioritate
fa de tineri;
tinerii pot fi afecta i negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n
vrst , de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendin a lor spre rutin .
Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experien a necesar , eventual i
completeaz studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile colegilor.
ntre timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angaja i anterior
avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai mult
responsabilitate. Treptat are loc trecerea spre etapa adult .
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Explica i conflictul dintre intimitate i izolare.
2) Care sunt cele dou aspecte fundamentale ale acestei perioade?
3) Ce se ntmpl ntr-o familie de tineri dup na terea primului copil?
39
slujba, fie locuin a, fie partenerul de via . Jung consider c autoanaliza din
aceast etap i modific rile psihice care urmeaz au efecte pozitive. Cei care
sunt exagerat de ata i de trecut i eventual ncearc s men in aparen a
tinere ii prin comportament pierd ansa de a se dezvolta psihologic (Seamon i
Kenrick, 1992).
Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre
realizare/generativitate i stagnare/rutin . Cei caracteriza i prin generativitate
sau realizare stabilesc mai multe rela ii interpersonale, devin mai n eleg tori
fa de dorin ele celorlal i, ncearc s i ajute i s contribuie la perfec ionarea
societ ii (devin genero i i ncearc s genereze modific ri pozitive i la al ii).
Datorit pozi iei sociale i a experien ei acumulate ei pot ajuta tinerii s i
nceap via a profesional i familial , pot ac iona pentru ob inerea unor
modific ri pozitive n societate.
Opusul generativit ii este stagnarea sau rutina n dezvoltarea
personalit ii. Stagnarea poate fi rezultanta frustr rilor datorate faptului c
persoana nu a reu it s i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste
persoane devin egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale
familiilor lor.
Daniel Levinson (1978, 1986) preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratnd
fiecare dintre noi parcurgem un ciclu al vie ii care este constituit dintr-o
succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vrstei adulte. Conform teoriei lui
Levinson (1986), no iunea de ciclu al vie ii ne sugereaz c exist o anumit
ordonare n cursul vie ii omului; de i via a fiec rui individ are caracteristici
unice, cu to ii trecem prin acea i secven de baz .
Conceptul de structur a vie ii
n centrul teoriei lui Levinson se afl conceptul de structur a vie ii, cea
care organizeaz via a individului n orice moment. Pentru fiecare dintre
indivizi, aceast structur a vie ii este definit de mediul social i fizic i
implic , n primul rnd, familia i mediul profesional, de i alte variabile precum
religia, rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi neglijat .
Levinson arat c , de obicei, doar dou - mai rar trei - componente ocup un loc
central n structur . Cel mai adesea este vorba despre
torie-familie i
ocupa ie, care reprezint componentele centrale ale vie ii unei persoane, de i
exist varia ii importante din punctul de vedere al importan ei relative al
acestora, precum i al importan ei altor componente. Deci, pentru a n elege
structura vie ii unui adult, este absolut necesar s analiz m rela iile pe care
acesta sau aceasta le stabile te cu alte persoane semnificative (care conteaz ),
41
42
timpul liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i dup plecarea copiilor
n multe familii rela iile dintre p rin i i copii r mn strnse. Spre sfr itul
etapei adulte n general apar i nepo ii. Mul i bunici au un rol important n
ngrijirea acestora.
EXERCI II I TEME DE REFLEC IE
1) Care este opinia lui Jung despre dezvoltarea uman ? Crede i c etapa
adult este o perioad de stagnare?
2) Explica i i analiza i conceptul de structur a vie ii
3) Evalua i n scris cele patru stadii prin care trece un omer.
1. 5. B TRNE EA
Aspecte demografice legate de b trne e
Problemele b trne ii sunt studiate de numeroase tiin e: medicin ,
psihologie, sociologie, demografie etc. n limba greac cuvntul b trn se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie disciplina
care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale mb trnirii sau
geriatrie ramur a medicinii care se ocup de bolile b trne ii.
n cursul dezvolt rii istorice a omenirii durata medie de via a crescut
continuu. n epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25 - 30 de
ani, n secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfr itul secolului al XIX-lea 40 de
ani. n ara noastr , n 1932, durata medie de via era de 42 de ani, iar n
prezent este de 70 de ani. n diferite zone ale lumii exist varia ii destul de mari
ale duratei medii de via : n Europa occidental este de 75-78 de ani, n Etiopia
sau Somalia 46 de ani.
Odat cu cre terea duratei medii de via s-a produs i cre terea
procentajului persoanelor vrstnice n popula ie. Acest fapt se datoreaz sc derii
natalit ii i mortalit ii la copii i la tineri, astfel nct tot mai multe persoane
ajung la vrsta b trne ii. mb trnirea demografic are unele consecin e
negative. Una dintre consecin e este modificarea raportului dintre popula ia
activ i pasiv . Un num r tot mai mic de adul i activi profesional ntre in un
num r tot mai ridicat de pensionari. Alte consecin e sunt legate de faptul c
trnii se mboln vesc frecvent, sufer de boli cronice i, de multe ori, devin
dependen i de familie. Toate acestea creaz probleme familiale, medicale,
economice i sociale tot mai grave.
Un fenomen observat n ntreaga lume este a a numita supramortalitate
masculin . Durata vie ii este mai sc zut la b rba i. La popula ia n vrst de
peste 85 de ani num rul femeilor este aproape de dou ori mai mare dect
44
num rul b rba ilor. Se pare c femeile au o mai mare vitalitate biologic format
de-a lungul evolu iei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a ngriji
urma ii. O alt explica ie ar fi aceea c b rba ii sunt mai afecta i de accidente de
munc , fumeaz mai mult, consum mai mult alcool.
Cei care dep esc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani
se numesc longevivi, iar cei care ating sau dep esc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vie ii este de 110-120 de ani. Pe
glob exist cteva zone geografice cu propor ie ridicat de longevivi cum ar fi
Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele p i din mun ii Anzi. n ara
noastr cei mai mul i longevivi se g sesc n Transilvania i Banat. Mul i
cercet tori au ncercat s g seasc explica iile longevit ii. Longevitatea pare a
fi influen at de numero i factori:
factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai mul i longevivi
dect n familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd , num rul mare de zile
nsorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care favorizeaz
longevitatea;
alimenta ia ra ional : consumul de proteine de origine animal (n special
pe te), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezen a
iodului n alimenta ie;
exercitarea unei munci care d satisfac ii. Mul i longevivi au efectuat
munci fizice n aer liber, f
un program sau ritm de munc impus
(agricultori, pescari, ciobani). n aceste cazuri ncetarea activit ii se
produce trziu, lent, n func ie de dorin a persoanei;
factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de via a calm ,
probleme deosebite, toleran a ridicat fa de situa iile stresante,
dispozi ia afectiv pozitiv , optimismul, activitatea intelectual exercitat
ra ional, rela iile familiale i sociale securizante, sentimentul utilit ii,
absen a impresiei de a fi o povar pentru cei din jur.
Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mb trnirii
Termenul de senescen nseamn att b trne e ca stare, ct i
mb trnire ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l folosesc
pentru a desemna ultima faz a senescen ei sau b trne ii (dup 85 - 90 de ani),
al ii pentru a desemna b trne ea patologic , nso it de boli fizice sau/ i psihice
(En chescu, 1996).
Procesul de mb trnire nu se produce n acela i ritm din punct de vedere
biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja
trni, dar social sunt tineri, adic sunt sociabili, au mul i prieteni, sunt
interesa i de ceea ce se ntmpl n jur, sau invers.
45
46
48
50
51
n timpul vie ii, mai repede sau mai trziu, intervin bolile care provoac
decesul.
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nso it de o
suferin psiho-afectiv intens , resim it nu numai de bolnav ci i de anturajul
acestuia. Bolnavul i pune ntreb ri privind cauzele bolii, caut vinova ii pentru
mboln vire, i pune problema de ce tocmai eu m-am mboln vit?
Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri n curnd. Ea a ajuns
la concluzia c ace ti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reac ie, dup ce pacientul afl c boala este fatal , este negarea
(refuzul realit ii) care este un mecanism de ap rare al Eului n fa a anxiet ii.
Pacientul (incon tient) refuz s accepte perspectiva mor ii, adic a dispari iei i
un timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de gravitatea bolii.
2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realit ii, con tientizeaz
gravitatea bolii. El este cuprins de agita ie, furie care poate fi exteriorizat sau
ascuns . Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii, care r mne necunoscut de
cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei din anturajul bolnavului
(medici, asistente, rude) i va fi motivat de diferite pretexte (ex. nu a fost
ngrijit sau ajutat corespunz tor). Pentru men inerea echilibrului psihic este
important exprimarea acestor st ri afective. n aceast faz bolnavul utilizeaz
un alt mecanism de ap rare al Eului: deplasarea.
3) n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat , dar este negat
apropierea mor ii. ncepe negocierea cu medicul, cu sine nsu i, cu soarta.
Bolnavul ncearc s se conving c poate s-a f cut o gre eal , poate s-a n elat
medicul, poate mai exist o solu ie, poate se va inventa n curnd un nou
medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face ncerc ri disperate de a
si alte solu ii.
4) Dup pierderea acestor speran e bolnavul devine depresiv. Depresia se
datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) n ultima faz bolnavul accept situa ia, se resemneaz , are loc o
mp care cu soarta.
Aceasta este o schem general , n realitate fazele nu au loc ntotdeauna
n aceea i ordine i unele pot s nu fie tr ite de loc.
n afara depresiei men ionate anterior, o alt reac ie foarte frecvent este
anxietatea. Anxietatea poate fi n leg tur cu teama de a deveni dependent de cei
din jur, de a fi o povar pentru ceilal i, grija pentru cei care r mn dup decesul
u, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate fi nso it de sentimente
de culpabilitate fa de cei c rora bolnavul le va produce greut i i de regrete
52
53
perturb excesiv i brusc via a unui individ i care determin stresul acut i
agen i care afecteaz cte pu in individul zi de zi sau periodic f
a induce
perturb ri excesive i bru te i care determin stresul cronic.
Eustres i distres
a cum am mai ar tat, agentul stresor nu reprezint numai un factor de
pericol pentru s tate, ci i un factor de sus inere al unui anumit nivel al
activit ii nervoase, a unei st ri de satisfac ie ca i un factor de men inere a
tonusului adaptativ.
Eustresul reprezint stresul pozitiv validat fiziologic prin reac ii moderate
ale unor substan e specifice stresului (catecolamine i cortizol) i care este
benefic pentru organism, dac nu dep
te anumite limite. Este diferit
fundamental de distres (stresul negativ, distructiv) att din punct de vedere al
agen ilor stresori (care sunt stimuli cu semnifica ie benefic pentru individ,
excitan i pl cu i ai ambian ei sau tr iri psihice pozitive), ct i al consecin elor
sale pentru organism, care sunt, n general, favorabile. Exist ns posibilitatea
ca, n cazul unui agent eustresor puternic (de exemplu, o bucurie puternic ) s
apar tulbur ri grave la un cardiac sau, n cazul unui acces de rs s se
declan eze o criz de astm la persoanele care sufer de aceast afec iune.
Din punct de vedere al hormonilor de stres, n cursul eustresului are loc,
de cele mai multe ori, numai cre terea secre iei de adrenalin i, de asemenea,
cresc endorfinele cerebrale, ca neurohormoni modelatori ai pl cerii (apud
Iamandescu, 2002). Eustresul poate fi considerat, prin excelen , un stres acut, el
intervine brusc i schimb excesiv, dar pe termen scurt, via a unei persoane.
Distresul este o no iune care desemneaz stresurile cu un poten ial nociv
pentru organism. n general, n literatura de specialitate se face referire la acest
tip de agen i nocivi, chiar dac este utilizat denumirea generic de stres. n
cazul distresului sunt eliberate n snge catecolamine (n special noradrenalina i
adrenalina) care pot favoriza bolile cardio-vasculare i cortizolul, care scade
rezisten a organismului fa de infec ii i fa de cancer.
Tr
55
i tr
turi
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoa terea omului, Ed. IRI, Bucure ti, 1996.
2. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1996.
3. American Psychological Association, Developing Adolescents: A
Reference for Professionals. Washington, DC, 2002.
4. Banciu, D., R dulescu, S.M., Voicu, M., Adolescen ii i familia.Bucure ti,
Ed. tiin ific i Enciclopedic , 1987.
5.
ban, A. (coord.), Consiliere educa ional , Cluj-Napoca, 2003.
6.
ban, A. (coord.), Personalitatea copilului i adolescentului, Ed. Presa
Universitar , Cluj- Napoca, 2001.
7. Berk, L., Child Development, 4th Ed. A Viacom Company, 1997.
8. Birch, A., Psihologia dezvolt rii, Bucure ti, Ed. Tehnic , 2000.
9. Campbell, R., Copiii no tri i drogurile, Bucure ti, Ed. Curtea Veche,
2001.
10.Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinic , Ed. Polirom,
Ia i, 2002.
11.Dinc , M., Adolescen ii ntr-o societate n schimbare, Ed. Paideea,
Bucure ti, 2004.
12.En chescu, C., Neuropsihologie, Ed. Victor, Bucure ti, 1996.
13.Erikson, E. H., Identity: Youth and crisis. New York, W. W. Norton, 1968
14.Eysenk, H., Eysenk, M., Descifrarea comportamentului uman, Bucure ti,
Teora, 1995.
15.Eysenk, M., Psychology: an international perspective, Psychology Press,
2004.
16.Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-911,
1979.
17.Freud, A., Eul i mecanismele de ap rare, Bucure ti, Ed. Funda iei
Genera ia, 2002.
18.Gorgos, C., Vademecum n psihiatrie, Ed. Medical , Bucure ti, 1985
19.Iamandescu, Ioan, B., Stresul psihic din perspectiv psihologic
i
psihosomatic , Ed. Infomedica, Bucure ti, 2002.
20.Jones, Harold E., Bayley, Nancy, Growth, Development, and Decline,
Annual Review of Psychology, 1950.
21.Lerner, Richard M., Easterbrooks, M. Ann, Mistry, Jayanthi, Hanbook of
Psychology vol. 6, Developmental psychology, John Wiley & Sons, New
Jersey, 2003.
57
58