Metodologia educrii i instruirii deficientului de intelect

Universitatea din Oradea

Facultatea de tiine Socio-Umane
Departamentul de tiine ale educaiei
Specializarea Psihopedagogie special

Material didactic elaborat pentru disciplina:

Metodologia educrii i instruirii deficientului de intelect
-

Utilizat pentru uzul studenilor

Anul universitar: 2012-2013

Bochi Laura Nicoleta

TEMATICA

Aspecte introductive privind metodologia recuperrii i educrii

deficientului de intelect
Metodica predrii citit - scrisului n nvmntul special pentru deficienii
mintali
Metodica predrii leciilor de citire n nvmntul special
Metodica predrii citirii n nvmntul special
Metodica predrii matematicii n nvmntul special
Metodica leciilor de predare a calculului de adunare i scdere n cadrul
cercului de numere 1-10
Metodica rezolvrii problemelor

Aspecte introductive privind metodologia recuperrii i educrii

deficientului de intelect

Curs 1
Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregti persoanele cu CES pentru via i
activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metodespecifice adaptate, care sunt
incluse n procesul recuperator. Scopul este adaptarea funciile normale astfel nct
s poat prelua activitatea celor deficitare, n vederea formrii unor abiliti i
comportamente care s-i permit integrarea optim n viaa social. Recuperarea
vizeaz i pregtirea psihologic pentru crearea unei stri afectiv-motivaional
corespunztoare prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus i
meninerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia. Pentru
stabilirea metodologiei difereniate i specifice recuperrii este necesar s se
porneasc de la particularitilor psihofizice ale stadiului de evoluie a diferitelor
funcii a perspectivei i a pronosticului. Metodologia utilizat poate fi:

psihologic;

pedagogic;

medical;

Doar combinarea acestora ns asigur succesul, fiind necesar o terapie complex.

Accentuarea uneia dintre ele trebuie s in seama de:

form i gravitate;

evoluie i nivelul dezvoltrii funciilor neafectate;

posibilitile prelurii funciilor deteriorate de ctre cele normale;

starea psihic a subiectului;

vrsta cronologic i mental;

activitatea pentru care va fi pregtit;

Recuperarea trebuie s duc la ajustri, care s duc la un comportament care s

asigure succesul. Recuperarea se poate realiza prin:
1.

nvare

care este acumularea de cunotine selectate n funcie decontribuia la dezvoltarea

psihic a deficienilor mintali i n funciede aplicabilitatea lor practic. Este un
proces instructiv, educativ;este n primul rnd formativ i n al doilea rnd
informativ. nvareala deficienii mintali trebuie stimulat printr-o serie de
ntritoriaplicai cu consecven sau sanciune verbal i material. Pentru
anelege i rezolva o problem, deficientul mintal are nevoie desuport concret, de
informaii anterioare prin care s pregteasc bagajul de cunotine necesare
pentru nelegerea ei.n cazul deficienilor mintali trebuie evitat verbalismul ca o

condiie de baz, iar din materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos
care ar orienta gndirea spre ceva neesenial. Elementele nu trebuie prezentate
deodatci pe rnd. n cazul deficienilor mintali factorul emoional este o
condiieesenial pentru asigurarea reuitei nvrii i punerii bazelor recuperrii.
2.

psihoterapie

care are rolul de a nltura anxietatea, negativismul, dea activa motivaia; la

deficienii rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie i de
relaxare.Sugestiile trebuie s fie pozitive acionnd la nlturarea sauameliorarea
comportamentelor aberante; psihoterapia are un rol important i nformarea
atitudinilor pozitive; trebuie stimulat dorina de a participa la viaacolectivitii;
deficienii mentali sunt uor influenabili i legai de cei din jur;Psihoterapia de
relaxare are rolul de a ameliora strile tensionale cuhiperexcitabilitate prin activiti
ludice prin care se creeaz dispoziii pozitive.
3.

terapie ocupaional

urmrete realizarea unor foloase practice iestetice prin activiti distractive i

culturale orientate spre frumosspre plcut.

Poate fi aplicat cu succes n toate formele de d.m. Prin toate formele deterapie
ocupaional (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consum energia ise
formeaz unele abiliti motrice i deprinderi ocupaionale; Este
importantmeninerea interesului pentru activitate i buna dispoziie iar orice
solicitaretrebuie adaptat la posibilitile fiecruia.

METODICA PREDRII CITIT - SCRISULUI N NVMNTUL SPECIAL PENTRU

DEFICIENII MINTALI
Curs 2

Obiective:
1.
Analiza particularitilor psihologice ale citit scrisului la elevii deficieni
mintali.
2.

Identificarea caracteristicilor metodei fonetico analitico sintetice.

3.

Prezentarea obiectivelor specifice perioadei preabecedare.

Cuvinte-cheie: metoda fonetico-analitico-sintetic, perioada preabecedar

1. Probleme generale

Principalul obiectiv al predrii limbii romne const n formarea unei vorbiri

inteligibile, dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderii de citire i scriere
corect i contient. n acest scop metodele i procedeele didactice folosite n
predarea citit scrisului au un rol important. Pentru ca metodele i procedeele
didactice folosite n predarea citit-scrisului s fie eficiente, trebuie s se respecte
particularitile fonetice ale limbii, particularitile psihologice ale procesului
citit-scrisului la copiii deficieni mintali nceptori i s se respecte condiiile
pedagogice care asigur nvarea contient a materialului de ctre elevi.
Metoda de lucru cea mai utilizata este metoda fonetico-analiticosintetic, care este
considerat metoda de baz n predarea citit - scrisului. Alturi de aceast metod,
n predarea citit scrisului se folosesc i alte metode cum sunt conversaia,
demonstraia, explicaia i metoda exerciiului.
innd seama de cerinele lingvistice ale limbii romne, metoda fonetico -analitico
sintetic respect particularitile fonetice ale limbii. n acest sens, metoda
presupune organizarea procesului de citire i de scriere pornind de la mijlocul de
comunicare real, inteligibil, de la propoziie. De la propoziie elevul face
cunotin, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt uniti sonore constitutive
ale propoziiilor, cu silabele, cu sunetele articulate i cu fonemele.
Metoda fonetic - analitico sintetic, pune accent pe pronunarea difereniat a
sunetelor atunci cnd acestea sunt singure, pe desprinderea lor corect din vorbire,
pe combinarea lor corect n silabe i cuvinte.
Un rol important l are i accentuarea corect. De aceea n predarea fiecrui sunet
nou se pornete de la diferenierea unitii sonore a vorbirii i numai dup ce s-a
realizat familiarizarea cu cunotinele sonore se cunosc literele ca reprezentri
grafice ale sunetelor, dup care elevii nva diferitele combinaii ale literelor n
silabe i cuvinte pe care le transpun n uniti sonore n procesul citirii.
innd seama de particularitile fonetice n citire, aceast metod presupune ca
ordinea nvrii sunetelor i literelor s fie n raport cu dificultile ntmpinate n
pronunarea lor. Sunetele care prezint cele mai multe dificulti de pronunare sunt

vocalele, consoanele care se pot prelungi m, n, consoanele fricative f, v, s, , z,

j, consoanele explozive p, b, t, d, k, g, cele mai dificile fiind consoanele africate
ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.
Criteriul dificultii pronuniei sunetelor este st la baza ordonrii materialului n
cadrul abecedarului, dar nu este unicul. Pe lng acesta se mai ine seama i de
dificultile scrierii literelor i a posibilitii de combinare a literelor nvate n
cuvinte.
Metoda fonetic - analitico - sintetic respect particularitile fonetice ale limbii i
prin faptul c pune accent pe pronunarea consoanelor separat, fr sprijin pe
sunetul vocalic . Acesta este un aspect important ntruct pronunarea
consoanelor fr sprijin uureaz procesul legrii sunetelor n cuvinte.

n parcurgerea disciplinei limba romn distingem trei etape:

Etapa I
perioada abecedar.

Care cuprinde dou perioade: perioada preabecedar i

Etapa II
n care se formeaz deprinderi de vorbire, de citire i scriere.
n aceast etap predarea gramaticii se realizeaz mai mult prin exerciii practice,
deci fr a se preda noiuni de gramatic.
Etapa III
n aceast etap se continu formarea i dezvoltarea
deprinderilor de citire i scriere i n msura posibilitilor se urmrete
automatizarea citirii. n aceast perioad se aplic scrisul n compunerea i
completarea unor documente cu destinaie special (cerere, bilet, scrisoare,
formulare C.E.C., mandat potal, etc.), elevii se familiarizeaz cu lectura literar i
i nsuesc noiuni de gramatic i ortografie.

2. Metodica activitilor din perioada preabecedar n nvmntul specialpentru

deficieni mintali

Importana perioadei preabecedare decurge din faptul c n cadrul ei se realizeaz

integrarea elevilor n mediul colar, familiarizarea acestora cu desfurarea unor
activiti organizate i asigurarea condiiilor nvrii alfabetului.
Obiectivele perioadei preabecedare sunt:
1.
Cunoaterea elevilor de ctre profesor i verificarea cunotinelor cu care au
venit n coal;

2.

Familiarizarea elevilor cu condiiile i cerinele colare;

3.

Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de nvare;

4.
Corectarea, precizarea, lrgirea reprezentrilor i cunotinelor elevilor despre
mediul nconjurtor;
5.

Dezvoltarea vorbirii elevilor i mbogirea vocabularului;

6.
Pregtirea elevilor pentru nvarea propriu-zis a citirii i scrierii prin exerciii
practice de dezvoltare a auzului fonematic i de pregtire a minii pentru scris.
Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie s desfoare activiti
organizate nc din primele zile ale anului colar. n primele zile, profesorul
urmrete s cunoasc elevii i nivelul lor de dezvoltare. n acest scop va studia
dosarele elevilor i va lua legtura cu prinii acestora i va examina individual
nivelul dezvoltrii fiecrui elev i bagajul de cunotine al acestora. Se recomand
ca n primele zile de coal profesorul s noteze ntr-un caiet toate constatrile sale
cu privire la fiecare elev n parte. Leciile din aceast perioad trebuie s fie
atractive, interesante i bogate n material intuitiv.
Dup o perioad de activiti didactice, dup ce elevii ajung la un nivel suficient de
dezvoltare a ateniei i vorbirii, se trece la pregtirea elevilor n vederea nsuirii
citirii i scrierii. n acest scop, n leciile de citire, elevii vor fi familiarizai cu
noiunile de propoziie, cuvnt, silab, sunet. Familiarizarea cu aceti termeni nu se
va efectua prin definiii i explicaii tiinifice, ci prin exerciii simple i practice. Se
vor face exerciii de desprindere a propoziiei din vorbire, de analiz a propoziiilor
avnd ca unitate de baz cuvntul, de analiz a cuvntului avnd ca unitate de
baz silaba i de analiz a silabei avnd ca unitatea de baz sunetul.
n scopul familiarizrii elevilor cu termenul i noiunea de propoziie se procedeaz
astfel:
Profesorul spune n legtur cu un obiect o propoziie sau i ajut pe elevi
prin ntrebri, pe baz materialului intuitiv, s desprind o propoziie. Apoi cere
repetarea propoziiei n cor de ctre ntreaga clas, dup care anun simplu:
Aceasta este o propoziie. Se insist asupra nsuirii denumirii exersnd cu elevii
pronunarea termenului de propoziie.
Se efectueaz exerciii de desprindere a propoziiilor de ctre elevi pe baz
de ntrebri sau ilustraii, accentundu-se denumirea de propoziie.
n acelai mod se procedeaz i cu predarea noiunii de cuvnt i analiza
propoziiei avnd ca unitate de baz cuvntul.
Pentru aceasta, dup ce se verific cunotinele elevilor despre propoziie, n etapa
predrii leciei noi cu subiectul cuvntul, profesorul spune elevilor o propoziie

(care poate fi spus i de ctre un elev), cu pauze ntre fiecare cuvnt, asociind
pronunarea cuvintelor cu bti din palme. Apoi cere elevilor s repete propoziia n
acelai mod i s observe de cte ori s-au fcut pauze sau s-a btut din palme. n
continuare se discut asupra observaiilor i se anun simplu: Toate ce ai auzit
dup care am btut din palme sunt cuvinte!. Apoi se exerseaz cu elevii nsuirea
denumirii termenului de cuvnt. Urmeaz efectuarea de exerciii de formare de noi
propoziii i de analiz a propoziiilor n cuvinte.
n mod treptat trebuie s li se atrag atenia elevilor c unele propoziii sunt mai
lungi i prin urmare conin mai multe cuvinte, n timp ce altele sunt mai scurte. n
acest scop, se realizeaz gradat urmtoarele exerciii: mai nti se vor da propoziii
compuse din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte i apoi din mai multe cuvinte.
Tot prin exerciii practice, accesibile elevilor, se procedeaz i pentru familiarizarea
elevilor cu noiunea de silab i sunet i pentru efectuarea analizei fonetice pn la
noiunea nvat.
n scopul asigurrii accesibilitii activitii de analiz i sintez fonematic putem
folosi n aceast perioad urmtoarele procedee practice:
Sprijinirea pe materiale intuitive (obiecte, ilustraii, jucrii) n formularea
propoziiilor;
Realizarea exerciiilor de analiz i sintez fonematic sub form de jocuri
cum sunt: jocuri de completare a propoziiilor cu nceput dat sau a cuvintelor
ncepute cu silabe, etc.
Asocierea permanent a analizei fonematice cu micarea, cum sunt: bti
din palme pentru cuvinte, micarea minii sub brbie pentru silabe i nchiderea,
deschiderea degetelor pentru sunete.
Sprijinirea analizei auditive pe reprezentarea grafic solicitnd astfel mai
muli analizatori.
Desprinderea primelor sunete cu care se familiarizeaz elevii, din
onomatopee sau interjecii. Exemplu: a!!!; u!!!; s!!!.
Dup o perioad, i anume atunci cnd elevii au o anumit ndemnare manual, se
trece la scrierea pe caiet a elementelor componente ale literelor (puncte, linii
verticale i oblice, bastonae, nodule, zlue, etc.).
La baza exerciiilor de scriere pe caiete trebuie s stea intuirea obiectelor reale din
care se pot desprinde elemente ce sunt apoi analizate cu ajutorul elevilor i numai
dup aceasta profesorul demonstreaz scrierea lor.
Pentru nlturarea dificultilor ntmpinate n scrierea elementelor pe caiete de
ctre elevi se pot folosi unele procedee suplimentare cum ar fi: conturarea cu

degetul a elementele respective tiate n hrtie cu textur diferit, n aer, pe bnci,

ntrirea elementele scrise uor de ctre profesor n caietele elevilor, orientarea
elevilor n scris prin trasarea unor puncte de orientare, iar n cazul existenei unor
dificulti mai mari se recurge la conducerea minii elevului. n vederea pregtirii
elevilor pentru scriere, profesorul va insista i asupra poziiei corecte a caietului i a
creionului.

ndrumri metodice pentru leciile din perioada preabecedar

1.

Lecia de predare a unei povestiri

Pentru desfurarea unei astfel de lecii profesorul trebuie s-i pregteasc din
timp materialul didactic (ilustraii, decupaje cu personaje din povestire). Dac se
pregtesc figuri pentru a fi montate pe plane metalice sau flanelograf se va avea n
vedere i realizarea unui decor al povestirii.
n momentul desfurrii leciei profesorul antreneaz elevii n discuii pregtitoare,
pentru a se apropia de subiectul povestirii. Dup aceea, se va anuna subiectul
leciei menionnd faptul c trebuie s fie ateni pentru c vor trebui s tie s
povesteasc cele expuse.
Profesorul ncepe s povesteasc i s prezinte la momentul potrivit, materialul
didactic pregtit. Dup terminarea povestirii urmeaz ntrebrile profesorului pentru
fixarea coninutului de ctre elevi. Profesorul trebuie s fie atent la rspunsurile
elevilor i s-i corecteze ori de cte ori greesc sau s-i ajute pentru a da rspunsuri
corecte i n propoziii.
Dup aceasta, elevii vor fi pui s povesteasc pe momente, iar apoi este bine ca
unul sau doi elevi s povesteasc n ntregime, dup care profesorul pune ntrebri
pentru desprinderea concluziilor i sau a nvmintelor.
Dac timpul permite se poate realiza i dramatizarea povestirii. Lecia se ncheie cu
tema pentru acas (de exemplu s spun povestea prinilor, frailor sau surorilor).

2.

Lecia de mprire a cuvintelor n silabe

Leciile vor fi organizate astfel nct se vor selecta treptat cuvinte formate din dou
silabe, apoi din trei i apoi numai dintr-o singur silab.

Structura unei lecii de mprire a cuvintelor n silabe este urmtoarea:

a)

Moment organizatoric

b)
Discuie cu elevii pentru a-i pregti n vederea intuirii unei ilustraii care se va
prezenta dup ncheierea discuiei. Scopul intuirii acestei ilustraii este ca, punnd o
ntrebare s obinem o propoziie n care s existe cuvntul-int. Dup ce am
obinut propoziia cu cuvntul respectiv, se ntreab elevii Ce este aceasta?. Apoi
se repet cu ntreaga clas propoziia respectiv, astfel nct s se permit analiza
acesteia pn la cuvnt. Ulterior se va desprinde cuvntul care ne intereseaz.
Urmeaz pronunarea cuvntului de ctre profesor i asocierea silabelor cu
micrile minii sub brbie. Se va cere pronunarea cuvintelor n acelai mod de
ctre elevi, mai nti cu ntreaga clas, apoi individual. n continuare se va purta o
discuie asupra modului n care s-a spus cuvntul respectiv i de cte ori s-a deschis
gura. Profesorul anun la final, c acest cuvnt are dou, trei sau doar o parte i c
aceste pri se numesc silabe.
c)

Exersarea nsuirii denumirii de silab.

d)
Discuie cu elevii asupra locului fiecrei silabe n cuvntul analizat pentru a
desprinde care este prima, a doua silab etc. n continuare, profesorul prezint i
alte ilustraii, cernd elevilor s denumeasc imaginea, dup care se realizeaz din
nou analiza cuvintelor spuse de ctre elevi pn la silab, stabilindu-se numrul i
locul silabelor n cuvnt. Profesorul poate cere elevilor s dea exemple de cuvinte
formate din dou, trei sau o silab. Este indicat ca n cazul predrii, analiza
cuvintelor pn la silab s se realizeze i n form grafic pe tabl sau pe tabla
magnetic etc.
e)
Urmeaz fixarea prin ntrebri n cadrul creia se pot deschide i abecedarele
la pagina cu cuvintele analizate pn la silabe.
f)

ncheierea leciei se va face prin tema pentru acas.

3. Lecia pentru scrierea unui semn grafic

Structura unei lecii de scriere a unui element grafic este urmtoarea:

a)

Moment organizatoric

b)
Profesorul verific tema pentru acas i realizeaz pregtirea pentru trecerea
la lecia nou.

c)
Urmtoarea etap const n predarea noului semn. Este indicat s se nceap
cu o povestire n care s se vorbeasc despre un obiect care are forma semnului ce
urmeaz a fi predat.
d)
n continuare se discut povestea, se trag concluzii, se ajunge la obiectul care
are forma semnului care se pred, se arat obiectul i se discut despre forma sa,
se deseneaz obiectul respectiv sau se reproduce obiectul din srm (facilitndu-se
i perceperea tactil kinestezic a acestuia), cerndu-le s verbalizeze forma
acestuia.
e)
Profesorul demonstreaz cum se scrie semnul respectiv, verbaliznd ntreaga
activitate de scriere. n continuare elevii sunt reproduc semnul cu degetul n aer, pe
bnci, iar civa sunt chemai s-l scrie i la tabl. Apoi, se face pregtirea elevilor
pentru activitatea de scris. Se cere elevilor s observe n caiete i s ngroae
modelul scris de profesor, iar apoi s scrie mai departe, n mod limitat 2-3 semne.
Corectarea individual i general se face prin demonstrarea la tabl. Dup
corectare se cere elevilor s scrie mai departe n caiete tot un numr limitat de
semne.
f)
Cnd elevii scriu, profesorul trece printre bnci, controleaz i ajut elevii la
efectuarea semnului i face aprecieri asupra modului n care au scris elevii.
g)
Fixarea cunotinelor nvate la ora respectiv se va face pe baz de
ntrebri: Ce semn am nvat azi? Cum se scrie?. Elevii scriu la tabl semnul i
verbalizeaz modul de realizare a acestuia.
h)
Lecia se finalizeaz cu tema pentru acas(elevii vor trebui s scrie 2, 3
rnduri cu semnul respectiv).

n general, la sfritul perioadei preabecedare, elevii trebuie s posede urmtoarele

cunotine, priceperi i deprinderi.
-

S dea rspunsuri complete la ntrebri;

S povesteasc n mod curent povestiri, istorioare scurte;

S recite poezii;

S separe propoziii din vorbire, cuvinte din propoziii, silabele din cuvinte
i sunete din silabe.
S recunoasc sunetele nvate din cuvinte i s poat indica locul lor n
cuvinte (nceput, mijloc, sfrit);
-

S gseasc cuvinte pentru un sunet dat

S-i formeze deprinderi i tehnica de scriere;

S scrie principalele elemente grafice ale literelor;

S se comporte corect n colectiv (la lecie, n pauze).

METODICA PREDRII LECIILOR DE CITIRE N NVMNTUL SPECIAL

Curs 3

3.1. Lecia de predare la citire a unui sunet nou i a literei

corespunztoare de
tipar
3.2. Lecia de citire a unui text fr predarea unui sunet
nou
3.3. Lecia de predare a scrierii unei litere de mn

Obiective:
1.

Enumerarea tipurilor de lecii de predare a scris-cititului.

2.
Prezentarea aspectelor specifice i a structurii leciilor se predare/consolidare
a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar, de citire a unui text fr
predarea unui sunet nou i a scrierii unei litere de mn.

Cuvinte-cheie: lecie de predare, etap, subetap, sunet, liter de mn/tipar,

text,

1.
Lecia de predare la citire a unui sunet nou i a literei
corespunztoare de
tipar

Aceste lecii au urmtoarea structur:

a) Moment organizatoric.
b) Verificarea cunotinelor din lecia precedent i controlul temei. Verificarea
citirii leciei anterioare, se poate face prin citirea n continuitate de ctre elevi, de
cteva ori. Apoi, se poate realiza citirea selectiv i se poate verifica scrierea cu
alfabetul decupat a unui cuvnt.
c) Etapa predrii sunetului nou i a literei de tipar corespunztoare presupune
parcurgerea mai multor sub-etape:
Desprinderea din vorbire a unei propoziii n care s existe un cuvnt ce
conine sunetul nou care se va nva;
Desprirea propoziiei n cuvinte i desprinderea cuvntului ce conine
sunetul nou;
nou;

Efectuarea analizei cuvntului desprins n silabe i separarea sunetului

Profesorul insist asupra pronunrii corecte a sunetului nou;

Se fac exerciii de recunoatere a sunetului nou n cuvinte, n care acesta

este situat la nceput, mijloc, sfrit;
Se efectueaz exerciii de difereniere a sunetului nou de sunetele
asemntoare;
Profesorul poate spune cuvinte n care se gsete sunetul nou i cuvinte n
care nu se gsete sunetul respectiv;
Prezentarea i intuirea literei de tipar mic i mare. Se fac exerciii de
recunoatere a acesteia printre alte litere. Se lucreaz apoi cu alfabetul decupat,
compunndu-se un cuvnt i este indicat s se compun cuvntul din care s-a
desprins sunetul nou.
n funcie de timp se vor compune i alte cuvinte, att cu alfabetarul mare,
frontal, ct i cu alfabetarele mici individuale. Dup compunerea cuvintelor urmeaz
citirea lor.
Se vor deschide abecedarele i se vor intui imagini din carte urmate de
citirea literelor respective.
Fixarea se poate realiza prin ntrebri de tipul: Ce sunet/liter am nvat
azi?; se dau exemple de cuvinte care conin sunetul respectiv i se arat literele de
tipar.

d)

Tema pentru acas (s compun cuvinte cu alfabetul decupat).

n nvmntul special , aceste activiti se pot realiza n 1-2 lecii, n prima lecie
se ajunge pn la compunerea de cuvinte cu alfabetul decupat, iar n cea de-a doua
se va lucra cu alfabetul decupat i se va citi din abecedar.
Fiecare dintre subetapele din predarea sunetului nou se realizeaz n diferite
moduri:
Prima subetap (desprinderea propoziiei din vorbire) se poate realiza prin discuii
cu elevii pe baza unei ilustraii noi, sau a celei din abecedar, pe baza unor discuii
cu privire la alte materiale prezentate elevilor, pe baz de povestiri sau de ghicitori.
Dup aceste activiti, profesorul trebuie s pun o ntrebare la care s se rspund
prin propoziia de care are nevoie.
A doua subetap (mprirea propoziiei n cuvinte): n ceea ce privete cuvnt care
conine sunetul nou, trebuie respectate cteva condiii:
Cuvntul s nu conin dect un sunet necunoscut (cel care trebuie
predat);
-

Cuvntul s se refere la un obiect concret, s fie cunoscut elevilor;

Cuvntul s fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic;

Cuvntul s cuprind sunetul nou ntr-o poziie n care s poat fi desprins

uor, mai ales s fie primul sunet din silab.
La nceputul predrii abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice (ac,
in, om, oi), apoi cuvinte cu dou silabe directe, iar mai trziu se pot da cuvinte
monosilabice cu trei sunete sau cuvinte mai complexe.
Cuvntul ales pentru analiz s nu prezinte deosebire ntre scriere, citire i
pronunie.
Pentru desprinderea sunetelor compuse (ce, ci, ghe, ghi, che, chi, etc.)
este important s se gseasc cuvinte n care sunetul compus s formeze o singur
silab i s se desprind uor (cer, ger).
Analiza cuvintelor care compun propoziia se efectueaz cu eficien dac este
sprijinit pe motricitate (bti din palme) i reprezentarea grafic la tabl.
A treia subetap (mprirea cuvintelor n silabe i desprinderea noului sunet). n
cazul mpririi cuvntului n silabe se recomand asocierea acestei operaii cu
sesizarea micrilor brbiei prin plasarea minii sub brbie. Dup desprirea
cuvintelor n silabe se desprinde silaba cu sunetul nou. Se va pronuna astfel nct
sunetul nou s poat fi uor de sesizat. Pentru desprinderea sunetului nou se vor
folosi diferite procedee n funcie de natura sunetului:

Un sunet prelungit se pronun prelungit;

O consoan exploziv se pronun astfel ca sunetul s fie accentuat i

legat imediat de vocala urmtoare, fr sunetul de sprijin ;
Pentru un sunet situat la sfritul cuvntului se pronun cuvntul fr
acest sunet, cerndu-le elevilor s sesizeze ce sunet nu s-a pronunat.
Dup desprinderea sunetului profesorul va pronuna corect i clar sunetul respectiv,
apoi acesta va fi pronunat de ctre ntreaga clas, iar pe urm el va fi pronunat
individual. Este bine s se efectueze un exerciiu pentru a ne da seama de
posibilitile elevilor de a desprinde sunetul din mai multe cuvinte.
Se vor face exerciii de comparare a sunetului nou cu alte sunete
asemntoare nvate de ctre elevi.
Recunoaterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul ofer exemple de
cuvinte n care se gsete sunetul nou, cernd elevilor s spun dac au gsit
sunetul nou i locul acestuia n cuvntul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte n
care se gsete sunetul nou sau nu se gsete sunetul nou. Se cere elevilor s dea
exemple de cuvinte care s conin noul sunet.
A patra subetap (prezentarea literelor de tipar corespunztoare). n cadrul acestei
subetape profesorul prezint pe rnd litera mare i mic de tipar, denumindu-le
Aceasta este litera A mare de tipar sau litera a mic de tipar. Se cere elevilor
repetarea denumirii precum i observarea i descrierea formei literei i a
componentelor acesteia. Pentru fixarea ct mai bun a formei literei este indicat ca
profesorul s ndrume elevii pentru a compara forma literei respective cu anumite
obiecte din lumea real. Este util ca profesorul s pun elevii s construiasc literele
de tipar din beioare sau chibrituri. Profesorul trebuie s stabileasc cu ajutorul
elevilor asemnrile i deosebirile dintre litera nou i cele nvate anterior. Dup
aceste activiti elevii vor trebui s recunoasc litera mare de tipar i litera mic de
tipar printre alte litere din alfabetar.
A cincea subetap (compunerea cuvintelor cu literele nvate). n activitatea de
compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie s se aib n vedere
urmtoarele:
Compunerea de cuvinte cu literele respective s se realizeze n
permanen, pe baza analizei fonetice a cuvintelor care se compun.
Lucrnd cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie s se
urmreasc formarea deprinderilor de citire pe silabe.
Lucrnd cu literele, este important ca ele s se organizeze pe silabe iar
imediat dup compunere s se citeasc cuvntul compus pe silabe.

Pentru evitarea literalizrii n citire, este util ca nu toate cuvintele care se

compun s fie analizate profund pn la sunet, ci s se alterneze analiza pn la
sunet a cuvintelor mai grele, cu analiza pn la silab. Astfel, elevii neleg c n
timp ce pronunia, citirea se realizeaz pe silabe, iar scrierea se efectueaz pe
litere.

2. Lecia de citire a unui text fr predarea unui sunet nou

n cadrul acestor lecii ntlnim urmtoarele momente:

a)

Moment organizatoric.

b)

Controlul temei pentru acas.

c)

Verificarea cunotinelor predate anterior (sunetul sau litera nvate).

d)
Pregtirea pentru trecerea la lecia nou care se poate realiza prin discuii pe
baza unei ilustraii, a unui material intuitiv sau prin discuii asupra ilustraiilor din
carte, a unei expuneri, a unei povestiri sau ntmplri etc.
e)
Compunerea cu alfabetul decupat fie a unui cuvnt, fie a unei propoziii
desprinse din discuiile purtate care trebuie s se regseasc i n coninutul
textului ce urmeaz a fi predat. Mai nti se citete ceea ce s-a compus cu
alfabetarul, apoi urmeaz citirea din abecedar.
Elevii citesc pe rnd, cte un cuvnt sau cte un fragment i se discut asupra
nelesului celor citite. Se face pe urm citirea selectiv pentru evitarea citirii
mecanice sau pe ghicite folosind procedee ca:
-

Citirea dup cum arat profesorul: Citete acest cuvnt!

Citirea dup indicaiile verbale ale profesorului: Citete primul cuvnt din
coloan!, Citete prima propoziie!
-

Citirea unui cuvnt acoperit de ctre profesor i care se descoper treptat.

Citirea unui singur cuvnt aflat n fereastra unui carton pe care profesorul l
plaseaz pe abecedar.
Lecia se va ncheia prin discuii asupra celor citite i darea temei pentru acas.
La citire, n parcurgerea abecedarului trebuie s se realizeze i lecii de
consolidare,n care se repet unele lecii n scopul consolidrii citirii. Aceste lecii
trebuie realizate la intervale scurte de timp, dup fiecare liter parcurs.n aceste
lecii trebuie s se efectueze exerciii ct mai variate de precizare a pronuniei

sunetelor, exerciii de stabilire a legturii ntre sunet i liter, exerciii de compunere

a cuvintelor cu alfabetarul, exerciii de citire n forme variate. Este important s se
exerseze citirea selectiv i citirea de pe alte materiale dect abecedarul. n aceste
lecii este util s se efectueze exerciii de completare a cuvintelor cu unele litere sau
cu unele silabe omise. La intervale mai mari de timp (dup 2 3 litere) se vor
intercala lecii de repetare, n care se reactualizeaz un volum mai mare de
cunotine. n general structura metodic a acestor lecii de repetare, din perioada
preabecedar este urmtoarea:
a.

Moment organizatoric.

b.

Controlul temei de acas.Verificarea leciei precedente.

c.

Anunarea temei repetarea literelor nvate.

d.

Prezentarea literelor propuse pentru a fi repetate.

e.

Verificarea cunoaterii lor de ctre elevi.

f.
Exerciii de compunere a ctorva cuvinte cu alfabetarul. Se trece apoi la citirea
selectiv din mai multe lecii din abecedar, la finalul creia profesorul face o analiz
a rezultatelor.
g.

Tem pentru acas.

3. Lecia de predare a scrierii unei litere de mn

n aceeai zi, n care la citire se pred litera de tipar, la scriere se pred litera de
mn. ntr-o lecie se pred litera mic de mn, iar mai trziu se pred litera mare
de mn.
Structura leciei:
a.
b.

Moment organizatoric.
Controlul temei pentru acas.

c.
Verificarea cunotinelor de scris ale elevilor (elevii scriu n caiete sau pe
rnd, la tabl).
d.
Pregtirea pentru lecia nou. Se discut despre sunetul nvat la citire, se
cer cuvinte care s conin acest sunet i se stabilete c semnul sunetului este
litera.

e.
Se prezint litera de mn desenat pe o plan sau pe tabl, se analizeaz
elementele componente ale acesteia, iar cnd este posibil, se efectueaz i
asocierea literei cu un obiect bine cunoscut.
f.
Urmeaz scrierea literei de ctre profesor la tabl, mai nti n ntregime, apoi
descompus n elementele componente i din nou n ntregime. n timpul scrierii,
profesorul trebuie s verbalizeze modul cum se scrie litera, adic de unde se ncepe
i cum se execut litera.
g.
Scrierea literei de ctre elevi ncepe cu exerciii de scriere a literei cu degetul
n aer, pe bnci, cu creta la tabl i apoi n caiete.
Este bine ca profesorul s scrie litera model n caiete nainte de lecie, la nceputul
ctorva rnduri. Cnd elevii deschid caietele pentru a scrie, li se va cere mai nti s
ngroae modelul efectuat de profesor i apoi s scrie singuri doar cteva litere. n
acest timp, profesorul corecteaz greelile elevilor, iar apoi le cere s scrie mai
departe. Dup ce se constat c elevii scriu litera, se poate trece la scrierea unui
cuvnt ce conine litera respectiv sau a unei propoziii n funcie de etapa de
colarizare.
h.
Fixarea: se face fie prin ntrebri: Ce liter am nvat azi?, se cer exemple
de cuvinte cu sunetul respectiv, dup care se scot civa elevi la tabl pentru a
scrie litera i se efectueaz i recunoaterea literei n abecedar.
i.

Tema pentru acas.

n aceste lecii trebuie s se acorde importan inutei corecte a elevilor la scriere.

La nceputul abecedarului, elevii scriu numai dup modelul din carte sau dup
modelul profesorului. Apoi n mod treptat, elevii vor trebui s transcrie cuvinte i
texte tiprite n texte de mn, urmnd s efectueze scrierea dup dictare sau
autodictare. n cadrul copierii, pentru a se evita scrierea mecanic, este important
ca elevii s fie nvai s vorbeasc n oapt n timp ce scriu i s-i coordoneze
pronunia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie s fie obinuii s citeasc cte un
cuvnt, apoi s-l pronune i s scrie n timp ce pronun, iar dup terminarea
scrierii s verifice scrierea cu cuvintele din abecedar.
n completarea acestor lecii, trebuie realizate i lecii de consolidare a scrierii i
lecii de repetare sau recapitulare. n leciile de consolidare, pe lng scrierea
literei se va acorda atenie scrierii de cuvinte i propoziii cu literele nvate. n
aceste lecii pentru consolidarea deprinderilor de scriere se vor realiza activiti
variate ca:
a)

Scrierea cuvintelor, a propoziiilor pe baza analizei fonematice prealabile.

b)

Copierea dup modelele cu litere de mn.

c)

Transcrierea textelor de tipar n texte cu liter de mn.

d)
Exerciii de dictare variate: dictare pe baz de explicaii prealabile, dictare fr
ajutor dat elevilor (dictare de control); dictare sprijinit pe material intuitiv; dictare
selectiv (se dicteaz cte o propoziie i se cere elevilor s scrie numai anumite
cuvinte).
e)

Autodictare (sau dictare din memorie).

ntrebri
1.

Care sunt tipurile de lecii de predare a scris-cititului?

2.

Prezentai principalele subetape ale predrii unui sunet nou.

3.

Enumerai procedeele utilizate n citirea selectiv.

4.

Care este structura leciilor de consolidare?

5.
METODICA PREDRII CITIRII N NVMNTUL SPECIAL
Curs 4

Obiective:
1.
Prezentarea particularitilor procesului de nsuire a citirii de ctre elevii
deficieni mintali.
2.
Analiza cerinelor i a calitilor citirii i identificarea procedeelor de realizare
a acesteia.
3.

nsuirea cunotintelor specifice metodicii diferitelor tipuri de lecii de citire.

Cuvinte-cheie: calitile citirii, texte de citire cu coninut practic-tiinific, texte cu

coninut literar, etape, procedee

1. Particularitile procesului de nsuire a citirii de ctre elevii deficieni

mintali

n formarea deprinderilor de citire, deficienii mintali ntmpin dificulti care sunt

mai pronunate n clasele mici i care scad treptat spre clasele mari.
Aceste dificulti vizeaz cele dou laturi ale citirii: tehnica citirii i nelegerea celor
citite.
a)
n ceea ce privete tehnica citirii la elevii deficieni mintali se remarc o serie
de dificulti i greeli cum ar fi: omit sau adaug litere, silabe, cuvinte; repet
unele elemente (litere, silabe, cuvinte); inverseaz unele elemente; accentueaz
greit cele citite; nlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau
sugerate de anumite ilustraii; citesc ntr-un ritm accelerat, alteori ntr-un ritm lent;
cmpul de citire este ngust.
Cauzele care stau la baza acestor greeli i dificulti legate de tehnica citirii pot fi:
perceperea fragmentar, nesistematic, incomplet, lent i nedifereniat;
capacitatea sczut de analiz i sintez; ineria gndirii; nenelegerea celor citite;
tendina elevilor de a merge spre limbajul familiar.
b)
n cazul nelegerii celor citite se pot ntlni urmtoarele dificulti:
nenelegerea unui numr mare de cuvinte i de expresii din text; nelegerea
fragmentar, incomplet a celor citite; incapacitatea de a stabili legturi ntre
cuvinte n propoziii sau ntre idei n text; capacitatea redus de desprindere a
concluziilor, a nvmintelor, a asocierii celor citite cu experiena anterioar.

2. Cerine i caliti ale citirii i mijloacele de realizare

Citirea deficientului mintal trebuie s respecte urmtoarele cerine: s fie o citire

corect, contient, expresiv, curent, care constituie i principalele caliti ale
citirii.

2.1. Citirea corect

Acest tip de citire se refer la citirea clar a cuvintelor, fr deformri, omisiuni,

adugiri, repetri precum i citirea legat avnd ca i cmp de citire cel puin o
silab. Prin citirea legat se urmrete trecerea treptat de la citirea pe silabe la
citirea cuvintelor n ntregime i apoi la cuprinderea tot mai rapid a cuvintelor.
Procedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt:

Familiarizarea elevilor n urmrirea celor citite, mai nti cu un beior, apoi

cu degetul i treptat cu privirea;
Pregtirea pentru citire prin alegerea, explicarea de ctre profesor i chiar
scrierea pe tabl a unor cuvinte necunoscute i n special, a celor mai grele ca
articulare fonetic;
Citirea demonstrativ a profesorului, care se poate realiza fie nainte, fie
dup citirea elevilor;
-

Citirea n cor a unor pri mai dificile din text;

Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor i corectarea

greelilor.
Corectarea greelilor nu trebuie efectuat la ntmplare, ci n funcie de tipul
acestora i de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.
Dac elevul a denaturat un cuvnt este indicat s fie ntrerupt imediat i s-l mai
citeasc nc o dat, ca mai apoi s fie ajutat de ctre profesor sau de ctre un alt
elev pentru a citi corect. Dac greeala nu denatureaz cuvntul, ci este doar o
greeal de accent, elevul este lsat s citeasc ntreaga propoziie i apoi este
ajutat s se corecteze, dac eventual, nu s-a corectat singur. n funcie de nivelul de
dezvoltare a elevilor, n clasele mai mici, elevii trebuie corectai mai mult direct sau
imediat, iar n clasele mai mari, elevii vor fi lsai s citeasc mai mult, chiar dac
greesc i apoi vor fi corectai avnd grij ca ei s participe la corectare. Dac n
citirea unei propoziii, elevii greesc de mai multe ori, ei trebuie pui s citeasc
nc o dat propoziia n ntregime.
Pentru formarea deprinderii de citire corect, profesorul trebuie s fie preocupat i
de pronunia corect a elevilor i pentru aceasta va antrena elevii s citeasc cu
voce tare atunci cnd sunt dificulti n citire i va face exerciii individuale,
ajungnd pn la demonstrarea poziiei organelor fonoarticulatorii.
Pentru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat i de reglarea ritmului
de citire a elevului, urmrind formarea unui ritm natural i normal de citire. Un
procedeu important este citirea selectiv sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor
sau citirea de pe alte materiale.

2.2.Citirea curent

Aceast calitate a citirii presupune citirea ntr-un ritm normal, care s contribuie la
nelegerea celor citite. Ritmul citirii depinde de particularitile individuale ale
elevilor. Elevii vioi tind spre o citire grbit, iar cei leni spre o citire lent.

Ca procedee metodice pentru realizarea citirii curent putem meniona:

Verificarea permanent a nelegerii celor citite de ctre elev, ntruct
nelegerea regleaz ritmul de citire. Punnd elevul n situaia de a nelege cele
citite, acesta este nevoit s citeasc mai lent sau s grbeasc ritmul citirii.
Citirea pe roluri i dramatizarea solicit elevii s citeasc ntr-un ritm
normal cerut de coninutul textului.
Citirea n continuitate. Elevii sunt pui s citeasc unul dup altul n aa fel
nct ei s se poat influena pozitiv. Prin urmare n citirea unei lecii este bine ca la
nceput s citeasc un elev, cu o citire mai bun, pentru a imprima un ritm mai
normal de citire elevilor urmtori.

2.3.Citirea contient

Aceast calitate a citirii presupune nelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate
fi apreciat ca bun doar dac ei neleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea
caracterului contient al citirii elevii trebuie ajutai s neleag sensul fiecrui
cuvnt, fiecrei propoziii, fiecrui fragment logic care cuprinde o idee.
Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii contiente sunt:
a.
Procedeul explicrii cuvintelor i expresiilor necunoscute,
care se realizeaz prin diferite modaliti ca:
-

Prezentarea unui material intuitiv: ilustraii, desene, tablouri;

Desenarea de ctre profesor pe tabl;

Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc aciuni: (mimic, gesturi,

micri);
-

Folosirea cuvintelor sinonime;

Introducerea cuvintelor n propoziii, pentru a se desprinde sensul;

ntrebuinarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un neles

asemntor (de exemplu: suman = hain rneasc, esut n cas, din ln, etc.);
Descompunerea noiunii generale n noiuni particulare componente
(exemplu: unelte agricole = grap, sap, hrle, etc.);
Generalizarea noiunilor particulare nenelese prin noiunea gen (exemplu:
pupz, piigoi = este o pasre);

nlocuirea cu expresii mai simple a unor expresii figurate;

Opunerea cu alte noiuni.

Momentul n care se explic cuvintele necunoscute trebuie ales n funcie de

caracteristicile textului, dificultile cuvintelor i de nivelul de dezvoltare a elevilor.
Cuvintele sau expresiile necunoscute pot fi explicate nainte, n timpul sau dup
realizarea citirii. nainte de citire trebuie explicate cuvintele care prin necunoaterea
lor ar mpiedica nelegerea coninutului ce urmeaz a fi citit. n aceast etap
explicaia cuvintelor necunoscute se realizeaz n cursul discuiilor pregtitoare n
vederea trecerii la lecia nou.
Majoritatea cuvintelor, a expresiilor se explic n cursul citirii de ctre elevi pe
fragmente. Cuvintele i expresiile plastice, figurile de stil, al cror sens nu devine
suficient de clar pentru elevi, dect dup citirea leciei n ntregime sau dup un
fragment mai lung, vor fi explicate atunci cnd nelegerea lor devine posibil.
Cuvintele i expresiile noi trebuie scrise la tabl precum i exersat pronunarea lor.
n cursul citirii elevii trebuie nvai s gseasc i singuri cuvintele i expresiile
nenelese.
b.
Utilizarea conversaiei profesorului cu elevii pentru nelegerea
sensului propoziiei i a textului n ntregime. Conversaia trebuie s se realizeze pe
tot parcursul leciei de citire.
Prin conversaia premergtoare citirii se pregtete trecerea la lecia nou, prin
conversaia din cursul citirii se precizeaz nelegerea cuvintelor i a coninutului de
idei, iar prin conversaia de dup citire, se fixeaz coninutul principal al textului.
Aceast mbinare citire conversaie trebuie realizat astfel nct locul principal ntro lecie de citire s-l ocupe citirea.
c. Povestirea coninutului textului
Profesorul trebuie s urmreasc formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv
i cu cuvinte proprii textul citit. Adeseori, profesorul trebuie s povesteasc model,
mai ales n cazul unor lecii mai lungi i n clasele mai mici. n scopul trezirii
interesului elevilor pentru citire este util ca povestirea profesorului, n cazul cnd se
realizeaz naintea citirii, s nu epuizeze ntreg coninutul textului.
d. Desprinderea i stabilirea ideilor principale din text
Aceast activitate se realizeaz n cadrul citirii pe fragmente, ntruct contribuie la
nelegerea sensului general a textului citit, ct i la nelegerea succesiunii ideilor
sau a fragmentelor n bucata citit. Desprinderea ideilor i stabilirea ideilor
principale din text se poate face oral sau n scris, poate fi simpl sau dezvoltat n
raport de nivelul de dezvoltare al elevului.
e. Citirea selectiv se realizeaz n forme variate:

Profesorul pune ntrebri, iar elevii selecteaz din text fragmentul ce

conine rspunsul i l citesc;
citesc;

Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care le-a plcut i pe care l

Profesorul indic fragmentul pe care trebuie s-l citeasc elevii: Citete

aici! Citete prima propoziie! sau a doua propoziie.
f. Citirea pe roluri sau dramatizarea.
n cazul aplicrii acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri
sau dialoguri sunt numii de ctre profesor.

2.4. Citirea expresiv

Citirea expresiv presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaiei potrivit

textului, accentuarea corect n conformitate cu coninutul textului.
Pentru realizarea citirii expresive profesorul trebuie s acorde importan nelegerii
textului, pentru c numai ce este bine neles poate fi citit expresiv.
Condiiile citirii expresive se refer la:
-

Respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaiei, a ritmului;

Reglarea corect a respiraiei;

Citirea nuanat.

Pauzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice i pauzele

psihologice. Pauzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate n funcie de
semnele de punctuaie. Pauzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate n citire
pentru a sublinia cuvintele sau ideile principale. Pauzele psihologice sunt acelea
care se fac atunci cnd se trece de la o stare sufleteasc la alta.
Pentru ca elevii s nvee respectarea corect a pauzelor sunt indicate a fi aplicate
procedee ca: citirea demonstrativ (model) de ctre profesor; explicaiile
profesorului, conversaia cu elevii privind respectarea acestor pauze.
Un rol important n realizarea citirii expresive l are accentuarea corect. De aceea
trebuie s se urmreasc ca fiecare cuvnt s fie accentuat conform sensului
(accentului gramatical) precum i accentuarea anumitor cuvinte sau idei
importante.

n privina ritmului normal al citirii trebuie s se asigure formarea unor deprinderi de

citire n ritm normal, care s asigure nelegerea celor citite.
Pentru formarea deprinderilor de citire expresiv profesorul trebuie s urmeze
urmtorii pai: s citeasc demonstrativ i s explice intonaia innd seama de
semnele de punctuaie i de nelesul textului.
Pentru a-i nva pe elevi s citeasc expresiv trebuie s-i ajutm n formarea unei
respiraii verbale corecte. De aceea, n timpul citirii elevii trebuie s aib o inut
corect care s le permit o respiraie normal. Pentru nvarea elevilor s citeasc
expresiv, prezint importan utilizarea n leciile de citire a unor mijloace moderne
cum ar fi: casetofonul, calculatorul, C.Dul, radioul, televizorul, etc.

Curs 5
METODICA PREDRII MATEMATICII N COLILE SPECIALE

5.1. Metodica activitilor didactice din perioada premergtoare predrii

primelor numere

Obiective:
1.
S enumere principalele categorii de noiuni care se predau n perioada
premergtoare predrii primelor numere.
2.
S analizeze condiiile de organizare a leciilor din perioada premergtoare
predrii primelor numere.

Cuvinte-cheie: noiuni, condiii

Principalele noiuni care se predau n aceast perioad sunt:

-

noiuni de orientare spaial: stnga, dreapta, sus, jos

subire

noiuni despre mrimea obiectelor: mai mare, mai mic, lat, ngust, gros,

noiuni de greutate: uor, greu, mai greu, mai uor

noiuni de cantitate: mult, puin, nimic, egal

noiuni despre forma obiectelor: rotund, ptrat, triunghi, dreptunghi

noiuni de timp: dimineaa, ziua, seara, noaptea

n aceast perioad se realizeaz i activiti de scriere a unor elemente

componente ale cifrelor: punct, linie orizontal, bastonae, cerculee, etc. (dup
Dinu-Cotuiu, 1968)
Leciile din aceast perioad este important s fie atractive, interesante, iar n
cadrul lor s se utilizeze ct mai multe materiale concrete cu care elevii s poat
opera.

n aceast perioad este important s se organizeze activiti manuale care s

contribuie la precizarea noiunilor aritmetice. Astfel de activiti pot fi: desenri,
haurri, colorri, completare de lacune, potriviri dup asemnri, aranjri ntr-o
ordine dat, asemnri i diferenieri. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)
n nvarea elementelor componente ale cifrelor se va avea n vedere ca aceste
elemente s fie intuite i analizate n mod amnunit de ctre elev.
Leciile se realizeaz cu succes dac activitile realizate sunt scurte, atractive i
exist o mbinare a activitilor care solicit vorbirea i gndirea cu activitile
practice manuale (de desenare, joc cu materiale didactice, scris n caiete, etc.).
Cnd ntr-o lecie se predau dou noiuni trebuie ca acestea s fie alese astfel nct
s se stabileasc o legtur logic ntre ele. Aadar este potrivit s se predea
noiuni perechi sau noiuni opuse.
De exemplu n cadrul unei lecii pentru predarea noiunii de rotund se procedeaz
astfel:
Profesorul arat un obiect de forma respectiv i anun:
- Aceasta este o minge rotund. Se repet pronunarea cuvntului rotund i apoi
se cere recunoaterea formei n imagini i denumirea ei.
Se prezint unul sau dou obiecte de aceeai form spunndu-se forma lor: (de
exemplu un mr, un cerc, etc).
Se cere recunoaterea formei respective la obiectele din clas i s spun i alte
obiecte care au aceeai form.
Se prezint apoi o plan cu mai multe forme cernd elevilor s recunoasc forma
nsuit dup care se trece la scrierea formei nvate.
Dac rmne timp se pot efectua activiti de decupare, colorare, haurare a formei
nvate.
n fixare se cere elevilor s arate forma nvat din couleele lor i s recunoasc
forma de rotund.
n final se d conturarea, haurarea sau colorarea formei nvate.
ntrebri i teme:
1.
Care sunt principalele categorii de noiuni care se predau n perioada
premergtoare predrii primelor numere?
2.

Prezentai modul de realizare a unei lecii n care se pred noiunea de uor.

5.2. Metodica predrii numeraiei n cadrul primei zeci

Obiective:
1.

S identifice principalele cunotinte i abiliti necesare nsuirii primei zeci.

2.

S enumere materialele didactice utilizate n predarea primei zeci.

3.

S prezinte cerintele de utilizare a materialelor didactice.

4.

S analizeze etapele predrii numeraiei n cadrul primei zeci.

Cuvinte-cheie: prima zece, etape, diagrame, materiale didactice

n predarea numeraiei n cadrul primei zeci se procedeaz astfel: se realizeaz mai

nti predarea numerelor n cadrul 1-5; se realizeaz calculul de adunare i scdere
n cadrul unu-cinci iar apoi calculul i numeraia cu cte un numr n plus pn la
10. Predarea numeraiei i a calculului n cadrul primei zeci prezint importan
ntruct aceasta constituie baza pe care se va construi ntregul sistem de cunotine
de aritmetic constituind un fel de alfabet al numeraiei i al calculului. Aceste
cunotine prezint importan i pentru faptul c n cadrul lor elevii i formeaz
primele reprezentri aritmetice de numr i calcul.
n predarea numeraiei n cadrul primei zeci trebuie s urmrim ca numeraia s nu
se nsueasc n mod mecanic ci contient. nvarea contient a primei zeci de
numere este aceea n care elevul i formeaz o reprezentare clar despre
cantitatea de obiecte indicat de fiecare numr, despre mrimea acestei cantiti i
despre componena sa. (dup Dinu-Cotuiu, 1968) n acest sens pentru formarea
noiunii fiecrui numr se pornete de la cunoaterea concret a grupurilor de
obiecte, de la formarea reprezentrilor numerice la elev, de la care se ajunge la o
generalizare a noiunii de numere care se adncete apoi i se fixeaz prin
numrare, descompunere, recompunere i compararea numrului cu altele nvate.
n predarea primei zeci este important ca profesorul s utilizeze un bogat i variat
material didactic care s contribuie att la nsuirea cunotinelor ct i la
precizarea i lrgirea reprezentrilor despre realitate.
Materialele didactice indicate a fi utilizate n predarea primei zeci sunt (dup DinuCotuiu, 1968):
-

numrtoarea cu bile (cu o srm)

figurine decupate

beioare, nasturi, cerculee, chibrituri, etc.

figuri numerice care sunt nite plane n care

numrul este reprezentat prin puncte sau buline
-

tabele numerice care cuprind desenul concret, figurile numerice i cifra

desene cu cifre sau cifre decupate

desene cu grupri de obiecte

riglete

diagrame de mulimi care pot fi diferite n funcie de situaia n care poate

fi o mulime fa de o alt mulime i anume:
- mulimi care nu au elemente comune sau mulimi disjunctive

- mulimi cu tot attea elemente, sau mulimi echivalente

- mulimi cu mai puine sau mai multe elemente dect o alt mulime.

Aceste mulimi se folosesc i pentru nvarea de ctre elev a problemelor de

comparare a mulimilor i pentru nsuirea termenilor de mai mare, mai mic sau
egal;
-

mulimea vid

- mulimi obinute cu ajutorul a dou mulimi care pot fi de tipul:

mulimi cu diferena mulimilor

mulimi obinute prin reuniunea unei mulimi cu o alt mulime

Exemplu: la adunare avem sum

3+4=7
La scdere avem diferen:

7- 4=3
Adunarea cu 0.

Leciile de predare a fiecrui numr din cadrul primei zeci cuprind urmtoarele
etape (dup Dinu-Cotuiu, 1968):
1.

Formarea numrului.

2.

Observarea grupelor de obiecte.

3.

Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare.

4.

Cunoaterea componenei numerelor.

5.

Prezentarea i intuirea cifrei de tipar corespunztoare.

6.

Recunoaterea cifrei printre altele nvate anterior.

7.

Scrierea cifrei de mn.

Dac nivelul de dezvoltare a elevilor permite, este indicat ca primele cinci etape s
se realizeze ntr-o singur lecie pentru a da elevilor o perspectiv complet asupra
noiunii de numr. Scrierea cifrei se realizeaz ntotdeauna n alt or.
Cnd nivelul de dezvoltare a elevilor nu permite realizarea primelor ase etape ntro singur or, acestea vor fi ealonate pe dou sau trei ore urmrindu-se realizarea
legturii dintre etape prin reactualizarea celor precedente.
Dup predarea fiecrui numr profesorul trebuie s realizeze cteva lecii de
consolidare a numrului predat i de cunoatere a diferitelor grupri.

Formarea numrului
Formarea numrului const din exerciii efectuate pe cteva materiale didactice
pentru formarea numrului respectiv care se pred. Cu excepia numrului 1
celelalte numere se formeaz prin adugarea unei uniti la numerele anterior
nvate. Pentru numrul unu se vor pune din cteva materiale didactice cte un
obiect. Este bine ca mai nti profesorul s demonstreze pe material didactic
formarea numrului iar apoi elevii s lucreze pe alte dou, trei materiale, discutnd
n permanen n mod organizat ceea ce s-a lucrat.
Dup operarea cu materialul didactic se va face apel la reprezentrile elevilor. Mai
nti se discut cu elevii despre reprezentrile imediate (materialele didactice cu
care s-a lucrat n formarea numrului i apoi se discut despre alte materiale cu
care nu s-a lucrat n lecia respectiv dar s-a lucrat n leciile anterioare).
n final se ajunge la ntrebarea Dac lng un X mai punem unu ce numr
obinem?. Apoi profesorul ntreab: Cum am format numrul respectiv?.

Observarea grupelor naturale de obiecte

n cadrul acestei etape este indicat s se efectueze observarea unor grupe de
obiecte gata formate. Cnd gruparea este prezent n viaa cotidian este necesar
s prezentm elevilor astfel de grupri.
La numerele la care nu exist aceast posibilitate este bine ca observaia s se
efectueze pe grupri de obiecte desenate i pe figuri numerice.
Aceast etap are ca scop de a-i ajuta pe elevi s cuprind dintr-o dat gruparea
respectiv, de aceea este bine ca n predarea primei zeci de numere s-i nvm pe
elevi s arate gruparea respectiv pe degete, ntruct schema minii ofer elevilor
senzaii vizuale, tactile i chinestezice.

Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare

n cadrul acestei etape mai nti se va efectua numrarea pe unul sau dou
materiale didactice, iar apoi numrarea se va efectua fr sprijin pe materiale
didactice. Dup aceea putem efectua un joc pentru a stabili locul numerelor n irul
natural de numere.
Elevii deficieni mintali neleg mai bine locul numerelor dac li se prezint
succesiunea numerelor nvate i n mod grafic sau putem utiliza i abacul orizontal
din lemn sau pe suport de pnz.

12

Cunoaterea componenei numerelor

Componena numerelor se studiaz prin descompunerea numerelor n grupe mai
mici. De exemplu: 4 este format din 1 i 3; sau din 3 i 1; sau din 2 i 2; sau din 1 i
1 i 1 i 1. n aceast activitate se pornete de la componena din prima etap (cea
a formrii numrului) i apoi se efectueaz celelalte posibiliti de componen.
Este important ca aceste descompuneri s se efectueze mai nti pe materialele
didactice concrete i apoi pe figuri numerice.
Aceast etap se poate realiza i sub form de joc sau de scurt povestioar.
Este important de asemenea, ca n aceast etap s nu se realizeze exerciii de
adunare i scdere ci doar exerciii de analiz i sintez a numerelor care pregtesc
calculul de adunare i scdere de mai trziu.
Aceast compunere i descompunere este necesar s se efectueze sub toate
variantele doar pentru primele ase numere iar apoi se vor efectua numai cteva
din posibilitile de compunere i descompunere a numerelor.
Prezentarea cifrei de tipar ce trebuie intuit de elevi i dac este posibil i
asemnat cu obiectele din realitate
Recunoaterea cifrei printre altele nvate anterior din trusa cu material didactic.
Scrierea cifrei de mn.
n cadrul acestei etape se lucreaz n mod asemntor ca i n predarea unei litere
de mn.
a)

Se prezint cifra de mn;

b)

Se efectueaz intuirea cifrei;

c)

Se face asemnarea cifrei cu un obiect;

d)
Se demonstreaz scrierea de ctre profesor n ntregime, apoi pe elemente i
apoi n ntregime;
e)

Se cere elevilor s scrie cifra pe bnci, n aer;

f)
Se trece la scrierea cifrei de ctre elevi n caiete. Mai nti se efectueaz
ngroarea cifrei scris model de profesor, apoi urmeaz scrierea a dou, trei cifre i
verificarea i corectarea greelilor, dup care se reia demonstraia n cazul n care
se constat greeli generale.
ntrebri i teme:
1.

Dai exemple de tipuri de diagrame de mulimi.

2.
Elaborai un proiect de lecie pentru predarea unui numr n cadrul primei
zeci.

Curs 6
6.1. Metodica leciilor de predare a calculului de adunare i scdere
n cadrul cercului de numere 1-10

Obiective:
1.

S prezinte modul de realizare a adunrii i scderii n cadrul primei zeci.

2.
S analizeze pricipalele procedee utilizate n efectuarea calculului adunrii i
scderii elevii
3.

S identifice modalitile de realizare a calculului oral i scris

Cuvinte-cheie: adunare, scdere, prima zece, procedee, calcul oral

Studierea organizat a adunrii i scderii n cadrul primei zeci se realizeaz dup

cunoaterea de ctre elevi a formrii acestor numere n urmtoarea ordine: mai

nti se cunoate numeraia pn la cinci apoi se pred calculul adunrii i scderii

pn la acest numr. Apoi se pred numeraia cu cte un numr n plus pn la 10
i apoi se pred calculul adunrii i scderii pn la acel numr.
n cadrul numerelor 1-5 calculul ncepe cu adunarea cu unu, aspectele 1+1, 1+2,
1+3, 1+4, apoi cu 2, 3 i 4, apoi se trece la scderea cu 1 cu 2, 3, 4. ncepnd de la
numrul 6 operaiile de adunare i scdere se pot realiza mai nti alternativ iar apoi
se pot efectua i concomitent.
n cadrul numerelor 1-10 aspectele de calcul trebuie bine cunoscute de elevi. Prin
urmare n aceast perioad trebuie s se predea toate posibilitile de adunare i
scdere n cadrul cercului de numere nvate, realiznd n fiecare lecie dou, trei
sau patru aspecte.
Din punct de vedere metodic, calculul de adunare i scdere pn la 10 urmeaz
aceleai etape ca i n predarea numeraiei. Se pornete de la exerciii pe materiale
didactice diferite n numr de dou, trei n cadrul crora se va lucra mai nti cu
materiale didactice ce pot fi mnuite de ctre elevi, iar apoi cu material desenat sau
figuri numerice.
Apoi se apeleaz la reprezentrile elevilor i pe baza acestora se stabilete calculul
respectiv n mod abstract care se scrie pe tabl de ctre profesor i n caiete de
ctre elevi, pe baza unei formulri de tipul din orice material doi i cu unu fac trei.
Scrierea exerciiilor este recomandat s se efectueze n coloane pentru a se
desprinde legtura logic dintre exerciii. Dup efectuarea aspectelor de calcul
propuse pentru o or, se trece la fixarea acestora care se realizeaz astfel: mai nti
se citesc toate exerciiile n continuitate, iar apoi pe srite, discutndu-se modul de
calcul, iar apoi se fac exerciii de calcul tergndu-se rezultatele i calculndu-se din
nou.
n ceea ce privete sprijinirea pe materialele didactice n predarea acestor operaii
de calcul se recomand ca la primele lecii de adunare i scdere (n cadrul cercului
de numere 1-5), precum i n cadrul fiecrei lecii, la predarea primului exerciiu s
se foloseasc mai mult materialele didactice i treptat acest material trebuie s
scad att n cadrul fiecrei lecii la ultimele exerciii, ct i la ultimele lecii ale
capitolului respectiv.
n predarea operaiilor de adunare i scdere se pornete de la operarea cu
materialele didactice. De exemplu: 3+3 (3 bile plus 3 bile fac 6 bile; 3 beioare plus
3 beioare fac 6 beioare; 3 mere plus 3 mere fac ase mere). Apoi se opereaz cu
reprezentri imediate Cnd am avut de adunat i apoi cu cele ndeprtate
ajungndu-se la generalizarea: Din orice ar fi bile, beioare sau mere 3+3 fac 6.
Este important ca n studiul calculului aritmetic elevul s nvee s scrie i s
citeasc calculul respectiv. De aceea este important ca profesorul s acorde o

atenie deosebit nelegerii de ctre elevi a sensului semnelor de operaie. De

aceea este bine ca nainte de a ncepe calculul elevii s nvee s scrie i s citeasc
semnele operaiilor.
n efectuarea calculului adunrii i scderii elevii pot folosi procedee ca:
a.

Procedeul numrrii sumei sau a restului.

b.

Procedeul adugirii i micorrii.

c.

Procedeul descompunerii celui de-al doilea termen n grupe mai mici.

d.

Procedeul permutrii termenilor la adunare. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)

a)

Procedeul numrrii sumei sau restului

Prin acest procedeu elevii formeaz mai nti numrul cerut, (tot unul cte unul cte
unul), iar apoi adaug sau scad cte unul, iar n final numr din nou gruparea
obinut prin adunare sau scdere. Trebuie urmrit ca elevii s nu calculeze mult
timp prin acest procedeu, ntruct procesul superior ce trebuie nsuit este acela al
cuprinderii dintr-o dat a gruprilor de obiecte, n care elevii pun deodat gruparea
numrului cerut i adun sau scad tot deodat gruparea, iar n final cuprind tot
deodat gruparea rezultat.
b)

Procedeul adugirii i micorrii

Acest procedeu const din adugarea sau scderea celui de-al doilea termen prin
adugarea sau scderea tot a cte unei uniti la primul termen, ajungndu-se la
cunoaterea numrului obinut.
Exemplu: 6+2; 6+1+1.
Elevul pune primul termen de o parte, pune i a doua grupare i pentru a-l ajuta pe
elev s cuprind noua grupare l punem s numere numerele nu de la unu ci de la
ase. La fel se realizeaz i scderea.
c)

Procedeul descompunerii celui de-al doilea termen n grupe mai mici

Prin acest procedeu elevii nva s calculeze, adugnd sau scznd fr a numra
cte o unitate ci numrnd deodat cte dou, trei uniti, innd seama de
componena celui de-al doilea termen.
De exemplu: 6+4

6+2+2

10; 10-4

10-2-2

6.

d)

Procedeul permutrii termenilor la adunare

Const din inversarea termenilor la adunare. Acest procedeu uureaz calculul i

contribuie la dezvoltarea gndirii elevilor, dar poate fi folosit pentru numere mai
mari dect cinci.
n nvarea calculului de adunare i scdere pn la 10 se pot realiza urmtoarele
activiti didactice (dup Dinu-Cotuiu, 1968):
1.

Exerciii orale pe baz de material didactic sau fr material didactic;

2.

Exerciii scrise cu i fr sprijin pe material didactic;

3.

Rezolvare de probleme simple cu o singur operaie.

Fiecare din aceste activiti trebuie realizate n forme ct mai variate. Astfel calculul
oral n aceast perioad se poate realiza sub diferite forme cum ar fi:

a. Exerciiul mut (n tcere) prin care elevii sunt pui s calculeze n

tcere numerele aranjate sub form de joc.
3

4
b. exerciii orale pe baz de materiale didactice (desene cu grupri de obiecte, cifre
decupate, etc);
c. exerciii pe baza prezentrii de figuri numerice;
d. exerciii directe simple. Exemplu: 2+2; 3+2;
e. exerciii directe compuse. Exemplu: 2+3-1;
f. exerciii n lan. Exemplu: 2+1=3; 3+3=6; 6-2=4;
g. exerciii de completare pn la un numr dat. Exemplu: 2+?=8;
h. exerciii grupate pe numere.
Exemplu: 6+4=; 4+6=; 10-4=; 10-6 =;

i. exerciii pentru formarea unui numr dat. Exemplu: Ct i cu ct fac ase? Ct

minus ct fac cinci?
Exerciiile scrise se pot efectua la fel de variat ca i cele orale.
n privina rezolvrii problemelor se impune ca n cercul de numere de la 1 la 10
coninutul acestora s fie ct mai simplu i n legtur cu preocuprile i
cunotinele elevilor.
De asemenea este necesar ca problemele din aceast perioad s fie ilustrate sau
s permit acionarea practic din partea elevilor.

ntrebri i teme:

1.

Prezentai procedeeul adugirii i micorrii. Dai exemple.

2.

Enumerai tipurile de exerciii pentru realizarea calculului oral.

CURS 6
Metodica predrii numeraiei i a operaiilor aritmetice
n cadrul cercului de numere 1-20

Obiective:

1.
20.

S identifice principalele etape n predarea numeraiei n cercul de numere 1-

2.

S enumere materialele didactice utilizate.

3.
S prezinte aspectele specifice predrii operaiilor de adunare i scdere cu i
fr trecere peste zece.

Cuvinte-cheie: etape, materiale didactice,

Predarea numeraiei n cercul de numere 1-20 implic reluarea i aprofundarea

cunotinelor primite de elevi n cadrul cercului de numere
110 i mbogirea i lrgirea acestora cu noi aspecte.
De aceea, este important ca att numeraia ct i calculul s nu se studieze separat
pentru cadrul de numere 10-20, ci noile cunotine s se integreze ntr-un sistem
unitar formndu-se un sistem unitar n cadrul 1-20.
Trecerea peste prima zece produce o schimbare n dezvoltarea reprezentrilor
despre numere, ntruct elevii fac cunotin cu un nou sistem de numeraie i
calcul pe un plan superior de abstractizare i generalizare i anume sistemul
zecimal al numeraiei i al calculului.
Rezult c n aceast etap trebuie s se formeze la elevi noiunea de o zece care
trebuie s se formeze ca o noiune deosebit i care n continuare va constitui baza
sistemului de numeraie i de calcul pentru numerele mai mari dect zece.
Astfel, la numerele mai mari dect zece, elevul nu mai are de a face cu grupri
simple de obiecte, ci numerele sunt legate ntr-un sistem pe baza raportului fa de
zece.
n gndirea elevilor trebuie s se formeze un nou sistem de reprezentri al crui
centru l constituie reprezentarea numrului zece, iar n scrierea numerelor elevul
ntlnete o nou semnificaie a cifrelor dup locul lor.

6.2.1. Metodica predrii numeraiei n cadrul celei de-a doua zeci

n predarea acestei numeraii baza i punctul de plecare trebuie s-l constituie

formarea noiunii de o zece, raportat la noiunea de unitate. Pentru aceasta,
profesorul trebuie s aib grij n ceea ce privete utilizarea unui material didactic
adecvat.
Materialele didactice cele mai adecvate sunt: 10 beioare legate i alte 10 libere;
numrtoarea cu bile cu dou srme: (orizontale sau verticale; figuri de zece n care
gruparea de zece este distinct; abacul cu dou rnduri; figurine decupate, care s
fie astfel aranjate, nct gruparea de zece s fie distinct). (dup Dinu-Cotuiu,
1968)
Punctul de plecare n predarea numeraiei n cadrul cercului de numere 1-20 l
constituie formarea noiunii de o zece.

Aceast noiune se formeaz pornind de la exerciii pe cteva materiale didactice.

Pe fiecare material n parte se numr zece elemente stabilindu-se cte sunt, iar
apoi la primul exemplu se explic i la celelalte se discut c zece obiecte care sunt
ntr-un grup unitar se numesc o zece.
La fiecare material didactic n parte trebuie s se stabileasc c atunci cnd am
numrat obiectele pn la zece le-am numrat unul cte unul, iar obiectele
numrate se numeau uniti, iar zece obiecte ntr-un grup unit formeaz o zece.
Pentru formarea noiunii de o zece se va lucra pe cteva materiale didactice i se
va insista asupra denumirii de o zece i asupra celei de uniti.
Dup aceste activiti urmeaz fixarea cunotinelor nvate ntrebnd pe elevi:
Cum se numesc numerele pn la zece? Cum se numesc zece obiecte aflate
mpreun?
Dup familiarizarea elevilor cu noiunea de o zece se trece la predarea numerelor
n continuare pn la 20.
n predarea fiecrui numr de la 10 la 20 se parcurg urmtoarele etape metodice:
1.

Formarea numrului.

2.
Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare, ncepnd i terminnd cu
unu.
3.

Descompunerea numrului n o zece i uniti.

4.

Cunoaterea cifrei numrului nvat i nvarea scrierii cifrelor de mn.

Este vorba de aceleai etape metodice ca i n predarea numeraiei pn la zece, cu

excepia etapei de observare a grupelor naturale de obiecte.
Datorit componenei numerelor din zeci i uniti, predarea n cadrul acestui cerc
de numere are un caracter specific. Prin urmare, datorit acestei componene nu
numai n etapa descompunerii numerelor n zeci i uniti trebuie s evideniem
aceast componen ci i n celelalte etape.
n acest scop, prima etap se realizeaz astfel nct elevii s neleag componena
numrului din zeci i uniti. Pentru fiecare numr ncepnd de la zece se formeaz
prin adugarea unei uniti la numrul anterior nvat, iar obinerea numrului
respectiv trebuie s se justifice prin ducerea tuturor unitilor spre zece n mod
concret pe materialul didactic.
De exemplu, cnd formm numrul 13, lng 12 mai punem nc unul, dar stabilim
c alturm la primele dou uniti una i avem trei i c trei alturi de 10 ne d 13.

n cadrul leciilor de predare a acestor numere trebuie s se insiste asupra

pronunrii corecte a numerelor.
n scrierea acestor numere din punct de vedere grafic acestea nu prezint ceva nou,
dar trebuie s se insiste asupra locului pe care-l au cifrele n cadrul fiecrui numr.
Experiena dovedete c elevii neleg mai uor locul zecilor i al unitilor atunci
cnd numerele conin i zeci i uniti i neleg mai greu atunci cnd numerele
conin numai zeci i lipsesc unitile.
Considerm c atunci cnd se pred numrul zece este prematur s se explice rolul
zeroului i deci rolul lui zero se va explica numai atunci cnd se va ajunge la 20
artnd c atunci cnd lipsesc unitile punem 0.

6.2.2. Predarea operaiilor de adunare i scdere n cadrul cercului de

numere 1-20

Operaiile de adunare i scdere n cadrul acestui cerc de numere presupun

generalizri la un nivel superior celor din cadrul cercului de numere 1-10. n acest
cerc de numere elevii nu nva numai operaia aritmetic respectiv, ci ei trebuie
s-i nsueasc un procedeu de calcul, o schem mintal cu care s poat rezolva
orice exerciiu de adunare i scdere cu aceste numere.
n predarea operaiilor de adunare i scdere a numerelor pn la 20 se desprind
dou aspecte:
-

Operaiile de adunare i scdere fr trecere peste zece sau peste ordin

Operaiile de adunare i scdere cu trecere peste zece sau peste ordin.

Metodica predrii operaiilor de adunare i scdere fr trecere

peste zece
O prim cerin a acestor lecii const n faptul c materialul de predat trebuie s fie
organizat ntr-o ordine gradat, n funcie de dificultatea exerciiilor.
Aceast ordine e stabilit n programa colar i manual:
-

Exerciii de adunare a lui zece cu cteva uniti. Exemplu: 10+2;

Exerciii de adunare a ctorva uniti cu zece. Exemplu: 3+10;

Exerciii de scdere a tuturor unitilor. Exemplu: 12-2;

Exerciii de adunare a unui numr format din zeci i uniti cu uniti.

Exemplu: 13+2;
Exerciii de scdere a unor uniti dintr-un numr format din zece i uniti
dar la care rezultatul s dea tot un numr format din zece i uniti. Exemplu: 15-2;
Exerciii de adunare i de scdere n care, fr s se treac peste zece
(ordin), se completeaz sau descompleteaz zecea. Exemplu: 17+3, 20-3;
Exerciii de scdere a unui numr format din dou cifre din altul format tot
din dou cifre. Exemplu: 18-12;
n predarea acestui capitol nu se mai urmrete nvarea fiecrui exerciiu n parte
ci nvarea unor procedee de calcul. Deci, pentru predarea fiecrui aspect nu
trebuie realizat predarea tuturor exerciiilor care cuprind aspectul respectiv ci doar
a procedeului de calcul.
n cadrul acestor lecii se procedeaz astfel: se efectueaz mai nti dou, trei sau
patru exerciii pe materiale didactice, primul exerciiu efectundu-se pe mai multe
materiale didactice. Se apeleaz mai apoi la reprezentri i se stabilete c Orice
material am avea rezolvarea este la fel i c obinem acelai rezultat.
Pe baza exemplelor cu materiale didactice i a reprezentrilor la fiecare exerciiu n
parte se trece la scrierea lui de ctre profesor la tabl i de ctre elevi n caiete.
Scrierea exerciiilor la lecia de predare se efectueaz sub form desfurat,
prezentndu-se i procedeul. Exemplu: 14+2=16
4+2=6
10+6=16
Este bine ca de aceast scriere desfurat s ne desprindem ct mai repede, dac
este posibil chiar n etapa fixrii. Dup aceea mai este necesar un timp s se insiste
asupra procedeului de calcul, pn cnd profesorul este convins c elevii i-au
nsuit procedeul.
Dup ce se lucreaz minimum dou exerciii n modul amnunit se trece la analiza
procedeului de calcul. n acest scop se citete fiecare exerciiu scris pe tabl i se
discut procedeul de calcul, iar apoi se efectueaz apropierea cazurilor i se trece la
generalizare (deci cum am lucrat la toate exerciiile).
Dup aceasta se trece la fixarea celor predate, moment n care se rezolv alte
exerciii de acelai fel prin calculul mintal scris i oral.


Metodica predrii operaiilor de adunare i scdere cu trecere peste
zece

Aceste operaii de adunare i scdere cu trecere peste zece sunt mai dificile pentru
c prezint dificultatea completrii i descompunerii zecii.
Efectuarea acestor calcule se bazeaz tot pe cunoaterea componentei numrului
ca i n cazul exerciiilor fr trecere peste zeci.
Deosebirea const n faptul c n acest caz este necesar cunoaterea componenei
unitilor. Procedeul de calcul n cazul adunrii este acela al descompunerii celui deal doilea termen format din uniti i a lurii attor uniti cte trebuie pentru
formarea zecii, iar unitile rmase se adun la zeci. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)
Exemplu: 7+5=12
7+3=10
10+2=12.
La scdere din primul termen se iau toate unitile i dup aceea din zece se scad
unitile celelalte rmase de sczut.
Exemplu: 12-5=7
12-2=10
10-3=7.
Pentru uurarea nsuirii calculului cu trecere peste zece, nainte de a trece la
aceasta, este necesar s se efectueze exerciii de completare a zecilor i a
diferitelor uniti.
Importan are i predarea gradat a acestor exerciii. De aceea este necesar s se
nceap de la adunarea lui 9 cu alte numere, apoi a lui 8, 7, 6, 5, dup care pe baza
comutrii termenilor, se efectueaz i exersarea celorlalte numere. Scderea se
ncepe cu cazul n care scztorul este mai mare cu o unitate dect unitile
desczutului i deci rezultatul este nou.
Exemplu: 14-5=9;
16-7=9;
Apoi se trece la aspectul n care rezultatul este opt, i aa mai departe.

Ca i n cazul calculului pn la zece, n cazul acestor operaii cu trecere peste zece,

elevii trebuie nvai fiecare exerciiu n parte i de aceea se ia cte un numr cam
n dou, trei lecii.
n ceea ce privete metodica predrii se procedeaz ca i la exerciiile de calcul fr
trecere peste zece. nti se efectueaz exerciii pe materiale didactice, apoi se
apeleaz la reprezentri, se scrie pe tabl, se face asocierea exerciiilor i se
efectueaz generalizarea procedeului de calcul.
n scopul nsuirii operaiilor de calcul cu i fr trecere peste zece importan
trebuie s se acorde leciilor de consolidare, formrii de priceperi i deprinderi i
leciilor de fixare, iar dup terminarea cte unui aspect s se efectueze lecii de
recapitulare.
n leciile de fixare, consolidare, formare de priceperi i deprinderi precum i n
leciile de recapitulare trebuie s se efectueze exerciii i probleme n forme ct mai
diferite att n scris ct i oral. Astfel se vor efectua mai nti exerciii simple, apoi
exerciii compuse i pe grupe de numere. Exemplu: grupu1 14; 8+6=; 14-6=; 148=; 7+7=;
Apoi se vor efectua exerciii n care se adun aceeai termeni (8+8=; 7+7=;
6+6=;); n lan; succesive; de completare; lacunare (semnul ntrebrii); exerciii de
adunare i scdere repetat a aceluiai numr (Adunai tot cte trei, scdei tot
cte trei).
n leciile de fixare, consolidare i formare de priceperi i deprinderi trebuie s se
acorde atenie i rezolvrii de probleme care trebuie s aib un coninut legat de
viaa i preocuprile elevilor, dar care s poat fi ilustrat cu material didactic.

ntrebri i teme:

1.

Care sunt principale etape n predarea numeraiei n cercul de numere 1-20?

2.

Elaborai un plan de lecie pentru predarea adunrii cu trecere peste ordin.

Curs 7
7.1. Metodica rezolvrii problemelor

Obiective:
1.
S prezinte importana i dificultaile ntmpinate de copiii cu deficiene
mintale n predarea matematicii.
2.

S enumere procedeele care faciliteaz nelegerea problemelor.

3.
S analizeze etapele specifice predrii problemelor simple i a problemelor
complexe.

Cuvinte-cheie: rezolvare de probleme, procedee, probleme simple, probleme

complexe

Rezolvarea de probleme constituie una din activitile principale ale studiului

aritmeticii i n colile speciale, deoarece rezolvarea problemelor contribuie la
dezvoltarea psihic general a elevilor, la mbogirea i precizarea reprezentrilor,
precum au i o mare aplicaie n via.
Problemele, n colile speciale, pot fi folosite att ca mijloc de aplicare a
cunotinelor, ct i ca punct de plecare n explicarea unor noiuni aritmetice i de

aceea problemele constituie partea principal a unei lecii, iar alteori rezolvarea
problemelor se folosete ca aplicaii practice.
Problemele de aritmetic care se rezolv n nvmntul special se clasific n:
probleme simple, probleme compuse, probleme tip.
n activitatea de rezolvare a problemelor trebuie s se respecte principiul gradrii
(se pornete de la probleme simple apoi se trece la probleme compuse i apoi la
probleme tip).
Efortul elevilor trebuie s se gradeze nu numai prin creterea treptat a
complexitii problemelor, ci i prin alte mijloace ca: s se porneasc de la situaii
concrete pe materiale didactice sau prin nscenri i apoi s se treac la rezolvarea
problemelor fr sprijin pe materiale didactice; sau s se porneasc de la rezolvarea
problemelor cu sprijinul profesorului trecndu-se la formarea deprinderilor elevilor
de a rezolva problema singuri; sau se pornete de la enunarea problemelor de
ctre profesor trecnd la stimularea elevilor pentru compunerea de probleme.
Elevii colilor speciale ntmpin dificulti n nelegerea i rezolvarea problemelor,
de aceea muli elevi nu sunt capabili s reproduc problema enunat chiar i dup
ajutorul primit din partea profesorului prin ntrebri. De multe ori n rezolvarea
problemelor elevii aleg la ntmplare operaiile fr s poat motiva alegerea
acestora. Elevii reuesc cu greu s ajung pe baza rezolvrii de probleme la
generalizri, ntruct se desprind cu greu de cifrele, datele problemelor, astfel c nu
pot ncadra rezolvarea problemelor ntr-o schem general de rezolvare a
problemelor de acelai tip indiferent de cifrele utilizate n probleme. (dup DinuCotuiu, 1968)
Aceti elevi ntmpin dificulti n efectuarea calculelor din cadrul problemelor, cu
toate c sunt capabili s le efectueze atunci cnd sunt date sub form de exerciii.
Pentru prevenirea sau nlturarea acestor dificulti, profesorul trebuie s acorde
atenie nelegerii i analizei problemelor.
nelegerea problemelor se poate uura prin procedee ca:
a. Folosirea materialelor didactice pentru concretizarea coninutului problemei;
b. Punerea n scen a coninutului utilizat, adic utiliznd sistemul problemeaciune.
c. Pentru nelegerea problemelor este important modul n care profesorul enun
problem, precum i modul n care se efectueaz repetarea enunului problemei de
ctre elevi. n acest sens, enunarea problemei trebuie s se efectueze foarte clar,
explicit, fr multe detalii i amnunte insistnd asupra esenialului. n cazul n care
n enunul problemei se utilizeaz noiuni necunoscute trebuie ca dup enunarea
problemelor s se explice aceste noiuni.

d. Pentru nelegerea uoar a problemelor este necesar pregtirea enunului

problemei prin discuii cu elevii sau prin scurte explicaii ale profesorului n legtur
cu situaiile pe care le va include problema.
e. Dup enunarea problemei este important ca profesorul s cear repetarea
acesteia de ctre elevi. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)
n ceea ce privete analiza problemei sub conducerea profesorului, aceasta trebuie
s se realizeze n permanen n aa mod nct s determine rezolvarea ei n mod
contient de ctre elev. De aceea este important ca profesorul s obinuiasc elevii
cu o ordine logic de analiz a problemelor. n acest scop este necesar ca elevii mai
nti s desprind ce se cunoate din problem, care sunt ntrebrile problemei, i
apoi s descopere calea de rezolvare i motivarea alegerii acesteia i s rezolve
propriu-zis problema.
Pentru ca elevii s poat ajunge s-i formeze deprinderile corecte de rezolvare i
s poat face generalizri n rezolvarea problemelor este necesar ca n analiza
datelor cunoscute ale problemei s se desprind nu numai care sunt acele date ci i
ce reprezint ele. Astfel, putem ajunge la stabilirea unei judeci valabile i pentru
alte probleme de acelai tip.
Pentru a forma deprinderi corecte de rezolvare a problemelor, din cadrul fiecrui tip
de probleme este util s se efectueze consecutiv mai multe probleme cu coninut
asemntor i cu mrimi concrete variate.
Elevii trebuie mereu ajutai s recunoasc generalizrile din anumite probleme n
altele cu coninut asemntor.
n scopul dezvoltrii gndirii elevilor este necesar ca acetia s fie pui s
alctuiasc probleme dup modelul problemelor rezolvate sau pe baz de materiale
didactice, ntru-ct efortul depus de elevi pentru compunerea de probleme i face
s-i fixeze mai bine diferitele tipuri de probleme, modurile de rezolvare, elementele
pe care trebuie s le conin o problem i s neleag raporturile dintre mrimi.
Dup terminarea rezolvrii problemei este bine ca elevii s fie pui s reproduc
nc o dat problema i s explice modul de rezolvare.
Exist mai multe tipuri de probleme: probleme simple i probleme compuse. (dup
Dinu-Cotuiu, 1968)

7.1.1. Metodica rezolvrii problemelor simple

Problemele simple sunt acele probleme care se rezolv printr-o singur operaie i
care cuprind datele cunoscute i ntrebarea.

Rezolvarea contient a problemelor simple presupune din partea elevului s

cunoasc datele i relaiile dintre acestea care duc la o alegere corect i justificat
a operaiei de rezolvare a problemei.
Primii pai n rezolvarea problemei se efectueaz prin prezentarea problemei ntr-o
form ct mai intuitiv, iar dup enunarea problemei i concretizarea acesteia este
necesar ca profesorul s pun ntrebri n scopul nelegerii coninutului de ctre
elev, iar dup aceea se cere reproducerea liber a problemei i apoi se trece la
rezolvarea ei i la stabilirea rspunsului.
Treptat, n cursul rezolvrii primei probleme simple elevii trebuie familiarizai i cu
noiunile specifice i cu elementele de baz, constitutive ale problemei.
n acest sens, mai nti se introduc termenii de problem, apoi se discut cu elevii
asupra celor ce se cunosc din problem, apoi la ce se ntreab n problem i apoi
se trece la noiunea de rezolvare de problem i noiunea de rspuns. Toi aceti
termeni se pot introduce anunnd c Aa se numesc", apoi se cere elevilor
repetarea termenilor.
Prima problem se rezolv numai oral, dup ce elevii au o anumit experien n
rezolvarea oral a problemelor se trece la rezolvarea problemelor n scris n mod
gradat. De aceea, la nceput scriem enunul problemei i operaia numai discutnd
oral, iar dup aceea se trece la scrierea pe scurt a coninutului problemei i dup
aceea la scrierea rspunsului i la desprinderea operaiei nsoind cifrele de
denumirea lor.
n rezolvarea problemelor simple se parcurg urmtoarele etape:
Prima etap const n expunerea enunului problemei de ctre profesor sau
de ctre elevi;
A II- etap const n repetarea problemei de ctre elevi cu ajutorul
ntrebrilor i n mod liber;
A III-a etap const n scrierea datelor problemei prescurtat (sub form de
schi);
A IV-a etap const n analiza datelor problemei i stabilirea datelor
cunoscute i a ntrebrii;
-

A V-a etap este etapa rezolvrii problemelor care cuprinde dou faze:

Alegerea operaiei de calcul;

Efectuarea corect a operaiei de calcul;
-

A VI-a etap este etapa formulrii rspunsului. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)

O astfel de schem nu trebuie aplicat mecanic. Uneori se pot inversa unele etape.
De exemplu: mai nti scriem pe tabl problema, apoi cerem repetarea ei.
Ceea ce este important este faptul c trebuie s-i nvm pe elevi s gndeasc
asupra problemei ntruct elevii sunt tentai s porneasc la rezolvarea problemei
fr s gndeasc, fr a diferenia datele cunoscute i ntrebarea.
Se poate ntmpla s existe elevi care s rezolve bine problema, dar care s nu
poat explica de ce au rezolvat-o n modul respectiv.

7.1.2. Metodica rezolvrii problemelor compuse

Problemele compuse sunt constituite din dou sau mai multe probleme simple. O
problem compus cuprinde trei sau mai multe date din care elevul trebuie
s aleag perechi de date care se leag ntre ele printr-o relaie determinat, deci
trebuie s descompun problema n probleme simple.
Problemele compuse cuprind o singur ntrebare care este de fapt ntrebarea ultimei
probleme simple, iar ntrebarea sau ntrebrile celorlalte probleme simple
componente nu se dau, ele trebuind s fie descoperite i formulate de ctre elevi.
Deci, o problem compus presupune urmtoarele activiti: desprinderea
problemelor simple, formularea ntrebrilor intermediare i orientarea lor ctre
ntrebarea principal, ordonarea ntrebrilor ntr-un plan de rezolvare a problemelor.
(dup Dinu-Cotuiu, 1968)
Datorit complexitii problemelor compuse, familiarizarea elevilor deficieni mintali
cu acest gen de probleme trebuie s se realizeze gradat.
Mai nti este important s se consacre o perioad de timp trecerii de la problemele
simple la cele compuse. n cadrul acestei perioade se recomand s se fac
familiarizarea elevilor cu problemele compuse, mai ales prin problemele aciune sau
ilustraie cu materiale intuitive. Pentru familiarizarea elevilor cu problemele
compuse se pot folosi procedee variate cum ar fi:
-

Procedeul unirii a dou probleme simple ntr-una singur;

Procedeul descompunerii problemelor compuse n problemele simple

componente;
Procedeul alctuirii problemelor compuse prin complicarea unei
probleme simple. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)

n prima perioad de rezolvare a problemelor compuse trebuie rezolvate problemele

care necesit doar dou operaii i n care ordinea rezolvrii coincide cu aezarea
datelor numerice n enunul problemei i numai dup aceea trebuie s se treac la
problemele n care ordinea prezentrii numerelor n enunul problemei nu
corespunde cu ordinea de rezolvare a operaiilor.
n cadrul rezolvrii problemelor compuse se parcurg urmtoarele etape metodice:
a.

Enunarea problemei i nsuirea ei de ctre elevi;

b.

Analiza sau judecata problemei;

c.

Alctuirea planului de rezolvare a problemei;

d.

Rezolvarea propriu-zis. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)

a.

Enunarea problemei i nsuirea ei de ctre elevi

n acest sens este necesar ca dup enunarea problemei s se realizeze repetarea ei

de ctre elevi. Pentru nsuirea coninutului problemei, elevilor li se pot pune
ntrebri cu privire la coninutul acesteia i se pot explica cuvintele necunoscute din
enunul problemei.
Dup nsuirea coninutului problemei de ctre elevi, aceasta trebuie s fie scris
sub form de schi (prescurtat) i concretizat cu ajutorul mijloacelor intuitive.
b.

Analiza sau judecata problemei

Analiza sau examinarea unei probleme se poate realiza prin dou procedee:
Procedeul analitic este acel procedeu n care se pornete de la ntrebri spre
valorile cunoscute.
Procedeul sintetic n care se pornete de la datele cunoscute spre ntrebare.
Este bine ca adeseori aceste dou procedee s fie mbinate dei procedeul sintetic
se consider a fi mai uor pentru elevii deficieni mintali.
c.

Alctuirea planului de rezolvare a problemei

Aceast activitate de alctuire a planului de rezolvare a problemei const n

formularea ntrebrilor problemelor simple n ordinea n care urmeaz a fi rezolvate.
Planul acesta de rezolvare se poate realiza oral sau n scris.
n primele etape se alctuiete planul oral de rezolvare, realiznd n scris doar
rezolvarea concret, iar treptat se va trece la scrierea planului care se va realiza
ntr-o form din ce n ce mai complet.

O prim form de scriere a planului o constituie scrierea alternativ a ntrebrilor i

a rezolvrii, dup care se trece la scrierea mai complet i mai organizat a
planului, adic, ntr-o parte a tablei scriem ntrebrile, iar n cealalt parte
rezolvrile sau operaiile.
d. Realiznd rezolvarea problemei este necesar ca n alegerea operaiilor de calcul
s insistm asupra motivrii acestora, iar la sfrit este important s insistm
asupra stabilirii rspunsului final.

ntrebri i teme:

1.
Care sunt principalele procedee care faciliteaz nelegerea i analiza
problemelor?
2.

Elaborai un plan de lecie pentru rezolvarea unei probleme complexe.

7.2. Metodica predrii unitilor de msur

Obiective:
1.

S enumere obiectivele urmrite n predarea unitilor de msur.

2.
S descrie cerinele metodice care trebuie ndeplinite n predarea leciilor
despre uniti de msur.
3.

S prezinte etapele urmate n predarea leciilor despre uniti de msur.

Cuvinte-cheie: uniti de msur, cerine metodice, etape

n predarea unitilor de msur trebuie s se urmreasc realizarea urmtoarelor

obiective:
a.
Cunoaterea temeinic a unitilor de msur i formarea unor reprezentri
clare despre acestea i formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire n practic
a acestor uniti.

b.
Formarea deprinderilor de a efectua calculele cu aceste uniti de msur.
(dup Dinu-Cotuiu, 1968)
n cadrul colilor speciale elevii i nsuesc n primul rnd cunotine despre
principalele uniti de msur, iar treptat nva i multiplii i submultiplii acestora
precum i posibilitile de transformare a unitilor de msur ntre ele.
n nvmntul special elevii primesc cunotine despre unitile de msur ale
lungimilor, greutilor, valorilor, timpului, capacitilor, suprafeelor, volumelor.
Aceste cunotine se predau n mod gradat. Astfel: mai nti se predau unitile de
timp: ziua, noaptea, dimineaa, prnz, seara, apoi se predau intuitiv cunotinele cu
privire la unitile principale metru, litru, kilogram sau cu privire la bani. n clasele
mai mari se nva i multiplii i submultiplii unitilor de msur.
Predarea unitilor de msur ridic unele probleme metodice cum ar fi:
a)
Predarea unitilor de msur trebuie s aib un ct mai pronunat
caracter intuitiv;
b)
Necesitatea de a acorda o atenie deosebit formrii deprinderilor de a
mnui i folosi n mod practic unitile de msur. n acest scop elevii trebuie pui
s efectueze n mod frecvent msurtori i aprecieri aproximative. n efectuarea
calculelor i a rezolvrii problemelor cu aceste uniti de msur este important s
se lucreze nu numai cu datele pe care le d profesorul, ci i cu cele obinute de elevi
din msurtorile efectuate de ctre acetia;
c)
Este necesar ca n predarea unitilor de msur s se porneasc ori de
cte ori este posibil de la experiena de via a elevilor, de la activitile lor
practice, precum i de la aplicarea acestora n viaa cotidian;
d)
Metodica predrii unitilor de msur difer de la clas la clas n raport
de obiectivul urmrit i cunotinele pe care le posed elevii. Cnd se pred pentru
prima oar o unitate de msur este important s se insiste asupra cunoaterii
intuitive, iar treptat s se realizeze integrarea acesteia n sistemul din care face
parte. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)
n general n predarea unitilor de msur se procedeaz astfel:
Se pornete de la experiena de via a elevilor, de la cunotinele elevilor despre
unitile de msur care urmeaz a fi predate.
Lecia poate fi pregtit printr-o vizit la o unitate comercial sau economic unde
se utilizeaz unitatea de msur respectiv, iar n lecie se pornete de la discuii
asupra aspectelor observate de ctre elevi.
Dup aceast activitate pregtitoare, se prezint elevilor spre intuire unitatea de
msur corespunztoare. n cazul n care unitatea de msur poate s existe n mai

multe variante e necesar s prezentm toate aceste variante (exemplu: metrul de

croitorie, de tmplrie, de fierrie).
Dup aceea trecem s explicm elevilor cum se scrie unitatea respectiv de
msur, dup care se efectueaz msurtorile nsoite de scrierea rezultatelor
acestora.
Apoi se fac exerciii aplicative de calcul sau se rezolv probleme cu unitile de
msur predate.
Urmeaz fixarea cunotinelor predate care se efectueaz mai nti teoretic i apoi
practic. Predarea se ncheie cu darea temei pentru acas. Important este faptul c
n nvmntul special este necesar ca, chiar i n predarea unitilor de msur
mai mari s se urmreasc realizarea intuiiei. Noiunea de unitate principal de
msur trebuie s se predea n sensul c de la aceasta s-a pornit n stabilirea
celorlalte uniti mai mari sau mai mici i deci s nu se consolideze ideea c este
principal ntru-ct se utilizeaz mai frecvent.

ntrebri i teme:
1.
Care sunt cerinele metodice care trebuie ndeplinite n predarea leciilor
despre uniti de msur?

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV
Chelemen, I. (2006). Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu cerine educative
speciale.Editura Universitii din Oradea
Ghergu, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie special. Editura Polirom, Iai
Neamu, C., Ghergu, A. (2000). Psihopedagogia special, Editura Polirom, Iai
Radu, Gh. (2002). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Editura pro
Humanitas, Bucureti
Simu, I., Simu, M. (2009). Introducere n psihopedagogia deficienilor mintal, Editura
Alma Mater, Sibiu
Vrma, E., Nicolae,S., Oprea, V., Vrma, T. (2005). Ghid pentru cadre didactice
de sprijin. Editura Vanemonde
Vrma, T. (coord.) (2010). Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale
speciale. Aspiraii i realiti. Editura Vanemonde