INTRODUCERE

Materiale = coninut specific ce trebuie nvat, reinut, neles. Ex: vocabular,

translation equivalents, coninutul prelegerii, definiii tiinifice, texte narative,
texte explicative, concepte matematice, hri, diagrame.
Condiii de nvare = aspecte ale contextului, n care studentul interacioneaz
cu coninutul. Ex: volum de exersare (dozaj), exersare cu cartea deschis /
nchis, citire vs ascultare, nvare incidental vs intenionat, instruire direct,
nvare prin descoperire, intervale de recitire, tipul de teste de exersare,
nvarea individual vs de grup.
Caracteristici ale studentului: vrsta, cunotinele anterioare din domeniu,
capacitatea memoriei de lucru, abilitatea verbal, interese, inteligen fluid,
motivaie, performana anterioar, auto-eficacitate.
Sarcini-criteriu = retenie, nelegere, aplicarea cunotinelor: reamintire cued,
reamintire liber, recunoatere, rezolvare de probleme, dezvoltarea de
argumente, scrierea de eseuri, crearea de portofolii, teste de performan, quizzuri n clas.

INTEROGAREA ELABORATIV

Studiile asupra interogrii elaborative i auto-explicrii au artat c solicitarea de

a rspunde la ntrebarea de ce? de ctre studeni poate facilita nvarea. De
ceeste adevrat c? De ce face sens s? De ce acest lucru este valabil n
situaia x, dar nu i n situaia y?
Studiul lui Pressley i al colegilor (1987) a presupus utilizarea a 3 eantioane de
studeni. Toi trebuiau s rein propoziii simple, precum Un om nfometat s-a
urcat n main. Primului grup i s-a cerut s explice fiecare propoziie (ex: De ce
s-a urcat omul nfometat n main). Al doilea grup a primit o explicaie (ex:
Omul nfometat s-a urcat n main pentru a merge la restaurant. Iar al treilea
grup a citit pur i simplu fiecare propoziie. La final li s-a cerut s rspund cine
ce a fcut. Acurateea rspunsurilor a fost de 72% pentru primul grup,
comparativ cu aproximativ 37% pentru celelalte dou.
Cheia interogrii elaborative este s generezi o explicaie pentru un anumit fapt
sau fenomen. Astfel, informaia nou este integrat cu cunotinele existente.
Informaiile noi sunt conectate la reele de cunotine existente, fcndu-le astfel
mai uor de memorat. Se presupune c studenii activeaz scheme cognitive
care i ajut s organizeze informaiile noi, ceea ce faciliteaz reactualizarea
(Willoughby & Wood, 1994; Hunt, 2006).
ns pentru a fi cu adevrat eficient, aceast metod trebuie s solicite
studentul s diferenieze ntre informaii asociate, prin procesarea similaritilor
i diferenelor dintre entiti conexe (ex: de ce este acest lucru adevrat pentru o
provincie, dar nu i pentru celelalte) (vezi Hunt, 2006). De aceea, rezultatele
arat c efectul interogrii elaborative este mai puternic atunci cnd elaborrile
sunt precise i cnd cunotinele anterioare sunt mai multe i atunci cnd
elaborrile sunt auto-generate, n loc s fie oferite de profesor. Mai multe studii
care au manipulat familiaritatea materialelor de nvat au artat c efectele
sunt mult mai puternice cnd materialele sunt familiare i mult mai slabe sau
chiar inexistente dac informaiile nu sunt familiare, adic dac nu avem
cunotine din domeniul respectiv cu care s le asociem. Mai multe cunotine

permit generarea unor explicaii adecvate

fenomenelor sau principiilor de nvat.

pentru

raiunea

din

spatele

CONDIII
Interogarea elaborativ este eficient i atunci cnd instruciunile sunt pentru
nvare incidental i cnd sunt pentru nvare intenionat, i cnd studiul
este individual, i cnd este n diade sau grupuri.

CARACTERISTICI
Eficacitatea acestei tehnici nu depinde de vrst, cel puin de la clasa a IV-a n
sus.
Este eficient indiferent de abiliti, inclusiv la studeni cu disabiliti de nvare.
Cunotinele anterioare sunt un moderator important pentru efectele IE: cu ct
sunt mai multe, cu att efectele sunt mai mari.
Nu este clar nc n ce msur beneficiile acestei tehnici depind de calitatea
explicaiilor oferite.

MATERIALE
Cele mai frecvent utilizate materiale pentru a testa eficiena acestei tehnici au
fost propoziiile scurte care conin cunotine factuale. Rareori au fost folosite i
texte mai elaborate.

SARCINI-CRITERIU
Interogarea elaborativ s-a dovedit eficient n sarcini de cued recall, matching i
recunoatere (toate de memorie asociativ). Rezultatele n sarcinile de
reamintire liber sunt controversate.
Doar trei studii au evaluat nelegerea i aplicarea cunotinelor factuale. Toate
au artat efecte ale IE n teste de tip multiple-choice sau teste de verificare care
au solicitat inferene sau integrare de nivel nalt.
n ceea ce privete durata efectului, exist studii care au artat efecte dup 1-2
sptmni, 1-2 luni sau chiar 75 sau 180 de zile.
Contexte educaionale
Marea majoritate a studiilor au fost realizate n laborator. Pentru un studiu
realizat n context ecologic, vezi Smith et al. (2010).

BENEFICII
Aceast tehnic are avantajul de a nu necesita foarte mult instruire / training
prealabil, nu necesit foarte mult timp dect recitirea, dar poate fi aplicat doar
la afirmaii factuale specifice. Aplicarea acestei tehnici la coninuturi complexe
sau de dimensiuni mari este semnificativ mai greoaie, iar rezultatele disponibile
sugereaz c efectele pozitive sunt mult diminuate. Atunci cnd ntrebrile (de
ce?) sunt adresate infrecvent (ex: odat la 1-2 pagini), efectele IE sunt diluate
semnificativ (Callender & Dornisch, 2007; Ramsay et al., 2010).
De asemenea, este mai eficient pentru cei cu un nivel ridicat de cunotine i
faciliteaz rspunsul la ntrebri care solicit memoria asociativ sau
recunoaterea rspunsurilor corecte, efectele fiind incerte n ceea ce privete
reactualizarea sau nelegerea.

EXPLICAREA
Aceast metod presupune solicitarea studenilor de a explica un anumit aspect
al procesrii lor n timpul nvrii. Se presupune c aceast metod
funcioneaz datorit faptului c faciliteaz integrarea informaiei noi cu cea
existent, analog cu interogarea elaborativ. Instruciunile tipice n studiile
realizate despre aceast metod sun cam aa: Explic ce nseamn aceast
propoziie pentru tine. Ce informaie nou i ofer? Cum se leag ea cu
cunotinele tale de pn acum? Dac explicaia este retrospectiv, efectele sunt
mai mici, comparativ cu explicaia concurent (n timp ce efectueaz un proces
sau parcurg o informaie). Explicaia trebuie generat i nu identificat n alte
surse. Este esenial s asociezi informaia nou cu cele tiute deja.
Rittle-Johnson (2006) consider c aceast tehnic este eficient att cu
instruciuni directe, ct i prin descoperire. Explicarea retrospectiv este mai
eficient dect cea concurent, iar explicaiile oferite sunt mai puin eficiente
dect cele generate de student (Schworm & Renckl, 2006; Alevar & Koedigen,
2002).
Se pare c aceast tehic este eficient ncepnd de la grdini. Sunt ns prea
puine studii care s fi explorat efectele n funcie de cunotinele anterioare. Chi
et al (1994) au artat c depinde de nivelul de abiliti cognitive, pe cnd
Didierjean & Cauzinille-Marmeche (1997) au obinut rezultate mai bune cu elevi
care au avut abiliti mai slabe.
Auto-explicarea s-a dovedit eficient n rezolvarea de probleme logicomatematice i alte tipuri de puzzle-uri logice, dar i pentru rezolvarea diferitelor
tipuri de probleme matematice. Mai mult, rezultatele experimentale arat efecte
ale auto-explicrii n diferite tipuri nvare: rememorare, recunoatere, potriviri
asociative, teste cu rspuns multiplu, nelegere i rezolvare de probleme.
Din pcate, durata efectelor acestei metode a fost insuficient studiat.
Cercetrile existente arat efecte dup 1-2 zile i dup o sptmn. Aceste
concluzii se bazeaz ns pe rezultatele a doar 5 studii.
Un alt aspect care trebuie luat n considerare este efectul timpului n sarcin.
Grupurile crora li s-a cerut s foloseasc explicarea independent au petrecut
cu 30 pn la 100% mai mult timp n sarcin, comparativ cu grupul de control.
Acest aspect are dou implicaii. Pe de o parte, e imposibil de delimitat efectul
tehnicii de cel al timpului suplimentar alocat nvrii. Pe de alt parte, utilizarea
acestei tehnici devine nefezabil n condiiile unui timp limitat pentru nvare.
Mai multe studii au artat c exist o corelaie semnificativ ntre performana la
testul final i cantitatea i calitatea explicaiilor generate de studeni n timpul
nvrii. Aceste rezultate sugereaz c studenii pot beneficia de instruciuni
detaliate despre cum s foloseasc aceast tehnic (pentru detalii privind
metode de training, vezi Ainsworth & Burcham, 2007; Wong et al., 2002).

CONCLUZII
Aceast tehnic necesit instruciuni simple i nu e nevoie de exersare
prealabil, ns instruirea cu privire la modul de implementare poate fi benefic.
Pentru exemple de training: Ainsworth & Burchan (2007) i Wong et al. (2002)
Ainsworth & Burcham (2007): This was an adapted version of that given by
Bielaczyc et al. (1995). A training booklet was created that informed participants
of the benefits of self-explanation, including the importance of identifying and
elaborating the main ideas in the text, linking ideas with previous information or

examples, as well as integrating the material with any prior knowledge they may
have had. To demonstrate the self-explanation strategy, three written examples
were developed of possible self-explanations that might be generated whilst
someone was reading passages taken from a biology textbook. Following this,
participants were required to read an extract taken from Chi et al.s (1989)
physics study. Examples of participants responses from this study were then
used to demonstrate the differences between paraphrasing, monitoring and selfexplanation.

REZUMAREA
Rezumarea sau conspectarea este o metod destul de popular printre studeni.
Ea presupune identificarea ideilor principale i a modului n care acestea sunt
interconectate.
Rezumarea faciliteaz nvarea i retenia pentru c presupune procesarea
preferenial i extragerea unor nelesuri de nivel superior i esena materialului
surs.
Rezumarea ar trebui s faciliteaze nvarea i datorit procesrii
organizaionale, deoarece necesit conectarea unor idei (segmente de text)
disparate i nu doar evaluarea lor individual.
Mai mult, redactarea rezumatului ar trebui s aduc un beneficiu suplimentar
fa de simpla selectare a ideilor cheie.
Vezi Wade-Stein & Kintsch (2004), Chi (2009) active, constructive and
interactive learning; Friend (2001). Effects of strategy instruction on summary
writing of college students.
Rezumatele de calitate, care conin mai mult informaie i sunt asociate cu
cunotine anterioare, au fost asociate cu o performan superioar.

CONDIII
Pn n prezent nu se tie dac este preferabil s rezumi segmente mai mici de
text i s faci asta mai frecvent sau s faci un rezumat mai vast al unui text mare
(rezumare infrecvent).
De asemenea, dezbaterea rmne deschis cu privire la prezena materialului de
rezumat n timpul acestei activiti. Dac ai textul n fa, e mai probabil s
identifici ideile cheie acurat, dar dac este absent, rezumarea presupune
reactualizare, care faciliteaz nvarea.

CARACTERISTICI
Elevii mai tineri nu reuesc la fel de bine s identifice ideile importante i scriu
rezumate de calitate de mai sczut, dar acetia (de gimnaziu) pot beneficia de
training extensiv.

MATERIALE
Yu (2009) sugereaz c factori precum organizarea textului, dimensiunea
acestuia i readability pot influena abilitatea cititorului de a-l rezuma, ns nu
exist cercetri care s susin aceast ipotez.

SARCINI-CRITERIU
S-au testat detalii factuale sau nelegerea textului, folosind ntrebri cu variabile
multiple, reamintire cued sau liber. Au fost observate beneficii n termeni de

meta-cogniie, dac textul int nu era prezent n momentul rezumrii, dar i

abilitile de luare de notie s-au mbuntit n urma trainingului.
n ce privete beneficiile pentru msurile de aplicare a informaiei, rezultatele
experimentale sunt contradictorii: unele studii susin eficiena rezumrii pentru
aplicare, altele nu.
Rezumarea ajut performana la testele generative: reamintire liber sau
redactarea de eseuri mai mult dect la sarcinile de recunoatere.
Beneficiile se menin pentru mai multe zile sau chiar sptmni, la fel i
beneficiile trainingului.

CONTEXT

EDUCAIONAL
Exist studii care susin eficiena trainingurilor de dezvoltare a abilitii de
rezumare n contexte ecologice (universitate i gimnaziu).
Concluzii
Este util pentru studeni, dar nu i pentru elevii neexperimentai care necesit
training extensiv. Este mai eficient dect recitirea, la fel de eficient ca luarea
de notie, dar mai puin eficient ca interogarea elaborativ (Bednall & Kehoe,
2011) sau explicarea (King, 1992).

SUBLINIEREA

Sublinierea este o tehnic de nvare frecvent utilizat (Bell & Limber, 2010;
Gurung et al., 2010). Studenii care subliniaz nu au, per total, rezultate mai
bune dect cei care citesc. Rezultatele studenilor care subliniaz sunt mai bune
la ntrebri pentru care s-a subliniat textul relevant. Acest rezultat este valabil
pentru cei care au fcut sublinierea, nu i pentru grupul care a citit doar ce s-a
subliniat. Beneficiul textului subliniat este asociat cu un cost pentru textul care
nu a fost subliniat.
Mecanismul care ar putea explica aceste rezultate este efectul de izolare:
coninutul diferit (izolat) de context se reine mai bine.
Sublinierea necesit o procesare pentru a selecta ce este important. Cu ct
subliniezi mai mult, cu att este mai dificil s izolezi acel coninut de context i e
probabil s fi procesat mai puin.
Trei studii au ncercat s instruiasc studenii pentru a folosi sublinierea. Acetia
au primit instruciuni i feedback care au dus la mbuntirea performanei. Li sa spus s citeasc textul i s caute ideile principale nainte s sublinieze. Un
studiu a folosit penalizri pentru ce care subliniaz prea mult (Amer, 1994;
Hayati & Sharitifar, 2009; Glover et al., 1980).
n cele mai multe cazuri i pentru cei mai muli studeni aceast tehnic este
ineficient. Poate fi util atunci cnd studenii tiu cum s sublinieze i atunci
cnd textele sunt dificile.

MNEMOTEHNICILE
TESTAREA I EXERSAREA

Review-uri recente: Rawson & Dunlosky, 2011; Roediger & Butler, 2011;
Roediger, Putnam & Smith, 2011.
Ce intr n practice testing: reactualizarea liber, teste de tipul adevrat-fals sau
cu rspunsuri multiple, probleme sau exerciii, flash card-uri fizice sau virtuale,
orice tip de exersare sau testare fr miz (not).
Impactul acetui tip de testare asupra memoriei poate fi explicat prin dou
efecte: direct schimbri n nvare care rezult din procesul efectiv de testare
i mediate care rezult din influenarea modului i coninutului care este
nvat dup testare (aflm ce nu tim i studiem mai mult acele aspecte).
Carpenter (2009) sugereaz c testarea mbuntete retenia prin declansarea
proceselor de reactualizare elaborativ. Attempting to retrieve target
information involves a search of long-term memory that activates related
information, and this activated information may then be encoded along with the
retrieved target, forming an elaborated trace that affords multiple pathways to
facilitate later access to that information.
Studii recente sugereaz c auto-testarea poate mbunti modul n care
studenii organizeaz informaia mintal i ct de bine proceseaz aspecte
idiosincratice ale itemilor individuali, care mpreun pot susine mai bine retenia
i performana la teste.
Testele de verificare pot aduce beneficii de nvare i atunci cnd formatul
testului de verificare este diferit de cel al testului final care msoar performana
academic.
Dei datele sunt insuficiente, rezultatele de pn acum sugereaz c testele care
necesit rspunsuri generative (ex: reactualizare, rspunsuri scurte) sunt mai
eficiente dect testele care necesit rspunsuri mai puin generative (ex.
completai cuvintele lips sau gril).
Cu ct exersrile sunt mai multe, cu att rezultatele sunt mai bune. ns,
exersrile consecutive (massed) au efect aproape nonexistent comparativ cu
exersrile distribuite n timp. Repeated practice testing produces greater benefits
when lags between trials within a session are longer rather than shorter, when
trials are completed in different practice sessions rather than all in the same
session, and when intervals between practice sessions are longer rather than
shorter, although the optimal lag between sessions may depend on retention
interval.
Nu par s existe diferene semnificative ntre studenii cu cunotine mai solide
n domeniu, comprativ cu cei care au mai puine cunotine asociate.
Efectele sunt valabile indiferent de coninutul care trebuie nvat. Tot mai multe
studii arat c testrile mbuntesc nvarea din cursuri video sau animaii cu
naraiune pe subiecte precum dezvoltarea adulilor, fulgerele, neuroanatomia i
istoria artei.
Efectele pozitive ale testrii nu sunt limitate doar la reactualizare sau
recunoatere, ci se extind i asupra nelegerii. Studiile au artat c