UNIVERSITATEA Dunarea de Jos din Galati

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

P S I H O L O G I A E D U C A I E I
- suport de curs -

CUPRINS
Capitolul 1. VRSTA COLAR I PARTICULARITILE EI N
FORMAREA
PERSONALITII
ELEVULUI...
1.1 Unitatea bio-psiho-social a individului uman.
1.2 Ereditatea mediul educaia...
1.3. Dimensiuni psihologice i psihodinamice ale dezvoltrii individului uman...
1.4. Vrstele colare i particularitile lor.
Capitolul 2. NVAREA I PROCESELE SALE FUNDAMENTALE.
MODELELE NVRII..
2 1. nvarea ca proces. Formele i condiiile nvrii.
2.2. Modele-teorii ale nvrii...
Capitolul 3. MOTIVAIA N PROCESUL DE NVARE.
3.1. Motivaie sistem motivaional.
3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaiei..
3.3. Atribuirea i motivaia.
3.4. Motivaie performan..
3.5.Motivaia n context colar.
Capitolul 4. CREATIVITATEA ELEVILOR (N COAL).
4.1. Aspecte generale privind nelegerea creativitii..
4.2. Factorii creativitii.
4.3. Procesul creaiei i etapele sale..
4.4. Personalitatea creatorului ( creativ)..
4.5. Blocajele creativitii..
4.6. Dezvoltarea creativ n coal: atitudinea profesorilor...
4.7. Metode pentru stimularea creativitii n coal.
Capitolul 5. DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITII
PROFESORULUI.
5.1. Profesia de profesor.
5.2. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului.
5.3. Funciile profesorului.
5.4. Stiluri educaionale.
5.5. Aspecte psihologice ale evalurii
5.6.Cercul vicios al evalurii. Pygmalion n clas.
Capitolul 6. COMUNICAREA DIDACTIC
6.1. Repere definitorii privind comunicarea
6.2. Structura procesului comunicrii
6.3. Fazele procesului comunicrii umane.
6.4. Comunicarea didactic
6.5. Forme i modaliti de comunicare didactic.
6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicrii...
6.7. Retroaciunea n comunicarea didactic..
6.8. Comunicare - mesaj informaie
Capitolul 7. INSUCCESUL COLAR
7.1. Insuccesul colar, aspecte definitorii..
7.2. Factorii insuccesului colar

4
4
4
7
10
13
13
16
27
27
28
35
38
40
44
44
45
47
48
49
50
51
55
55
55
56
58
59
61
63
63
67
68
69
71
75
77
78
84
84
86

7.3. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar..

Capitolul 8. VIOLENA/AGRESIUNEA N MEDIUL COLAR..
8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea i violena..
8.2. Violena colar...
8.3. Cauzele violenei n mediul colar..
8.4. coala surs a violenei
8.5. Prevenirea, gestionarea violenei colare
Bibliografie selectiv.

90
92
92
93
94
95
96
99

Capitolul 1.
VRSTA COLAR I PARTICULARITILE EI N
FORMAREA PERSONALITII ELEVULUI
1.1. Unitatea bio-psiho-social a individului uman
Individul uman, omul, este un univers complex, greu , dificil, de definit , dat
de integralitatea i unitatea dimensiunilor sale bio-psiho-sociale, relaional i
interacional; este o existen care se construiete i devine fenomen ce se
autocreeaz i se autodefinete; este o entitate bio-psiho-social,
O unitate care se compune din dominante naturale, psihologice i sociale:
naturalul i psihologicul sunt determinri materiale i spirituale, mentale i constituie
invarianta, permanena unor componente, iar socialul este dimensiunea care indic
diferenierea dintre indivizii umani.
Individul uman, arat V.Pavelcu (1968), este plurideterminat n unitatea sa:
ceea ce este biologic la om, este n acelai timp psihic i social; ceea ce este psihic
este natural i social; iar ceea ce este social este n aceiai msur natural i psihic. P.
Janet susine c omul nu se nate om, el devine om prin procesele fundamentale de
integrare i socializare, procese prezente din preconcepie-concepie-dezvoltare
1.2. Ereditatea mediul educaia.
n realizarea omului ca om particip o multitudine de factori: ereditari,
naturali; mediul natural i social; educaia, prin care se nfptuiesc procesele de
integrare i socializare
Ereditatea exprim capacitatea materiei vii de a transmite de la o gen la alta
mesaje de specificitate: morfologice, fiziologice i biochimice de la ascendeni la
descendeni n formarea codului genetic. Merit a fi subliniate cteva aspecte privind
ereditatea:

motenirea ereditar creeaz predispoziii i potenialiti i nu asigur o

simpl transmitere a trsturilor;

sunt cel mai bine cunoscute caracteristicile morfologice

i biochimice fa de cele psihice;

diversitatea psihic are i ea o dominant ereditar, dar nu rmne numai la

aceasta;

ereditarul nu se confund cu congenitalul (natutivul)care conine i elemente

dobndite dinaintea naterii;

ereditarul se poate exprima n anumite momente de vrst, sau poate sta latent
toat viaa;

ereditatea d unicitate biologic ca premis biologic pentru unicitatea psihic;

comport cea mai mic ncrctur instinctiv ca form de comportament;
ereditatea se exprim divers n aspecte psihice chiar dac unele dimensiuni ale
psihicului

poart

amprenta

ereditii-

temperamentul,

aptitudinile,

emotivitatea, patologia psihic- iar altele mai puin- atitudinile, voina,

caracterul etc. Hotrtor pentru o persoan poate fi ereditatea, pentru o alt
persoan acea trstur nu-i semnificativ, dar este hotrtor mediul
existenial, educaia, modelul cultural nsuit i practicat.
Mediul-reprezint factorul de dezvoltare uman; este ansamblul elementelor
cu care individul uman interacioneaz direct sau indirect pe ntreaga rut a dezvoltrii
sale. Planul abordrii mediului este multiplu: natural- geografic- clim- relief etc.;
social-educaional cu rol determinant pentru om, familie, grup, colectivitate uman.
Mediul acioneaz direct sau indirect asupra omului, ca realitate fizic, perceptibil,
ca lumea obiectelor naturale sau sociale, ca ansamblul al relaiilor i semnificaiilor
care d substana construciei umane. De reinut este faptul c nu prezena/absena
factorilor de mediu trebuie discutat, ci msura, maniera i rezonana interaciunii
dintre factorii mediului i individul uman, pentru c un factor de mediu prezent/
neutru/indiferent ca aciune devine/ este inert din perspectiva dezvoltrii individului
uman. Important este ca aceti factori s acioneze asupra individului uman, asupra
omului ca i omul asupra lor. Prezena neutr/alb sau indiferent n forma
obiectelor, capacitilor familiei, grupurilor, relaiilor- nu stimuleaz i nu transform
benefic individul uman, universul lui psihic.
n acest context un loc de seam ocup conceptul de ni de dezvoltare,
concept introdus de Super, C. M. i Harkness, S.(1986) i care exprim totalitatea
elementelor cu care un copil intr n relaii la o vrst dat. Prin nia de dezvoltare se
are n vedere faptul c: se pleac de la copil ctre mediu i nu invers; copilul i
activitile lui reprezint punctul de referin n identificarea unor nie de dezvoltare

la diferite vrste; structura niei de dezvoltare cuprinde: obiectele i locurile accesibile

copilului la diferite vrste; rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; cerinele
adultului i nivelul lor de performan; activitile impuse/propuse sau acceptate de
copil. O component a niei dezvoltrii o reprezint culturile diferite cu
particularitile lor chiar pentru aceiai vrst: nia dezvoltrii de tip occidental,
african, asiatic, american etc., cu efecte diferite pentru identificare diferenierii si
evoluiei bio-psiho-sociale a copilului. Trebuie reinut faptul c impactul
reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura niei de dezvoltare apare
ca un mixaj, ca o suprapunere pe aceiai lungime de undntre ceea ce este copilul i
ceea ce se crede c este copilul. Copilul este o realitate infantil, n sens general,
numai c n culturi diferite, potrivit lui Bril, B., Lehalle, H.(1988), din perspectiva
utilizrii bugetului de timp, acesta reprezint realiti culturale diferite: copilul
american acord cel mai mult timp, n perioada 4-9-ani, studiului, cel din Kenia,
muncii, din Japonia, jocului, din India, interaciunilor sociale etc. Aadar, mediul
poate fi o ans sau o frn n dezvoltarea copilului, poate fi un blocaj n condiiile
cnd este substimulativ, ostil, alienant, sau insecurizant.
Educaia. Ereditatea mpreun cu mediul existenial reprezint condiii
fundamentale, obligatorii n formarea i dezvoltarea individului uman , avnd
contribuii aleatorii n acest proces, n sensul c pot fi o ans sau o frn n evoluia
pozitiv a omului. Societatea uman i creeaz mecanisme speciale pentru a diminua
imprevizibilul n creterea i dezvoltarea individului uman. Un asemenea mecanism
este educaia neleas ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i
diversific raportul dintre individul uman i mediul su existenial, favoriznd
dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul
omului(E. Faure, 1974); este intervenia deliberat care mijlocete folosirea
biberonului de ctre sugar, nelegerea coninutului didactic de ctre elev/student;
orice act personal, interpersonal care faciliteaz aciunile subiectului asupra
obiectului, cu finalitate transformatoare; este medierea ntre ceea ce s-ar putea prin
ereditate i ceea ce se ofer mediul s fie, respectiv, ofert care trebuie s fie
stimulativ, cu un grad superior celui ct poate, vrea sau tie individul uman la un
anumit moment dat; este atitudinea fa de cele trei dimensiuni ale procesului
dezvoltrii umane: ereditatea, mediul, educaia. Oferta prea ridicat sau banal
perturb dezvoltarea psihic. Atitudinea fa de cele trei dimensiuni ale procesului
dezvoltrii- ereditate, mediu, educaie-poate fi exprimat astfel: atitudinea sceptic,
6

unde educaia are un rol minim n timp ce mediul i ereditatea au rol dominant,
determinant(cca. 80% n dezvoltare); -educaia are rol maxim(80%), iar ereditatea i
mediul rol minim, inversul atitudinii sceptice;

atitudinea realist- unde

interdependena celor trei factori n unitatea lor asigur dezvoltarea armonioas a

individului uman.
1.3. Dimensiuni psihologice i psihodinamice ale dezvoltrii individului uman
Dezvoltarea psihic analizat din perspectiva ,este acceptat de mai muli
gnditori n raport cu modelul organicist sau cu cel mecanicist/reactiv, cu modelul
interacionalist/al

dublei

determinri,

respectiv

psihanaliza,

constructivismul,

construcia persoanei, sau istorico -cultural.

1.3.1. Stadialitatea, din perspectiv genetic este un punct de vedere deschis ,
mereu n atenia cercettorilor i din a crei problem reinem: acceptarea coninutului
psihic al fiecrui stadiu al dezvoltrii, a dimensiunii descriptive n detrimentul celei
explicative, a cunoaterii cauzelor i mecanismelor dezvoltrii; permite abordarea
genetic a vieii psihice, a stadiilor genetice, ct i a perspectivelor vieii psihice ntr-o
anumit etap ,adic n stadiile de vrst respectiv n interdependena stadiilor
genetice i cele de vrst n explicarea vieii psihice.
Decalajul ntre cele dou planuri/dimensiuni este dat de faptul c stadiul de
vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale aceleiai
procesualiti psihice: stadiul de vrst nu-i identic cu cel genetic, dar nici nu se
suprapune cu acesta; decalajul apare n cadrul modelelor diverse de dezvoltare a
ritmurilor diferite de dezvoltare. Aa spre exemplu , un individ uman din perspectiv
genetic poate fi la stadiul adult, dar din perspectiv stadiului psihic poate fi pe un
stadiu n curs de maturizare; vrsta cronologic nu-i egal cu cea biologic i nici cu
cea psihic, dup cum vrsta psihic poate fi diferit n unele aspecte , chiar dac cea
cronologic este aceiai.
Stadiul din perspectiv genetic presupune printre altele: existena
structurilor proprii stadiului cu particularitile specifice. Fr a reprezenta o
juxtapunere de proprieti; stadiul permite o reconvertire a achiziiilor anterioare n
alte forme, fr ca acestea s dispar; orice stadiu presupune i un moment de
pregtire i nchegare, dup cum i un moment de echilibru a vieii individului uman.
Sesizm, aadar, existena unor dificulti n operarea cu stadiul genetic pe ntregul
parcurs al vieii individului uman i care nu apare n stadialitatea de vrst, numit
stadialitatea psihodinamic, care este mai operant dect stadialitatea genetic,
7

psihogenetic; exist convergena n accepiunea stadialitii psihodinamice ale

ciclului vieii n raport cu periodizarea i cronologia stadiilor i substadiilor; ordinea
stadiilor psihogenetice i psihodinamice este aceeai, diferite fiind reperele
cronologice (se folosete dezvoltare psihogenetic pentru stadiu i dezvoltare
psihodinaic pentru perioada de vrst).
1.3.2. Stadialitatea cognitiv-moral-psihosocial.
Pentru analiza aceste stadialiti, J.Piajet propune modelul explicativ, vzut ca
o succesiune de stadii:
Stadiul senzo motor specific vrstei 0-2 ani n care se dezvolt
coordonatele i capacitile senzo-motorii ale copilului. Principalul instrument
psihic este schema senzo-motorie, iar principala achiziie este permanena
obiectului(reprezentare obiectului n lipsa acestuia).Inteligena ncepe s se manifeste
la sfritul primului an de via i are la baz mobilizarea schemelor senzo-motorii i
coordonarea lor pn la gsirea alternativelor eficiente: copilul care vrea un obiect se
va manifesta prin tentative de luare i gsete i soluia: trage suportul pentru a lua
obiectul. La sfritul celor doi ani face combinarea

mental a schemelor-

imobilizeaz cruciorul ntre pat i perete, care este o soluie mental.

Perioada preoperatorie- 2-7/8 ani, este perioada care se centreaz pe
dezvoltarea psihomotorie, pe funcia semiotic/simbolic i const n: interiorizarea
aciunii, n mentalizarea aciunilor ntreprinse i ajungerea la operaii mentale cu
ajutorul semnificantului, care poate fi obiect, persoan, situaie, desen, cuvnt,
imagine mental; jocul simbolic, imaginea mintal, limbajul, devin materialul
construciei psihice cognitive; copilul ncepe s gndeasc ce vede iar mai trziu vede
ce gndete.
Stadiul operaiunilor concrete, specific dezvoltrii sihogenetice-7/8-11/12
ani, caracterizat prin: mobilitate crescut a structurilor mintale, prin care se creeaz
posibilitatea lurii n consideraie a diversitii punctelor de vedere; cristalizarea
operaiilor mentale,
Achiziia reversibilitii, respectiv, c orice aciune are i revers, revenirea la
starea iniial; se rmne dependent de obiect, cu precdere n cazul colarului mic.
Stadiul operaional- formal, caracteristic pentru 11/12-15/16 ani (sau
niciodat), se individualizeaz prin: desprinderea raionamentelor de datul
obiectiv/material; opereaz cu abstracii, respectiv, cu clase de obiecte i relaiile
dintre ele; ctig dimensiunea ipotetico-deductiv a gndirii, prin micarea n cadrul
8

conceptelor, concluzia decurgnd din premise. Pn acum drumul cunoaterii era de la

real la posibil care devine un drum liber, deschis, pentru c realul nu-i singura
variant, ci doar una. J. Piaget (1970) elaboreaz modelul acestei etape respectiv a
acestui stadiu care rmne ca un moment obligatoriu n dezvoltare. El susine c
exist o concordan ntre direcia general a evoluiei cognitive i judecata moral a
copilului, pentru c : iniial judecata moral este heteronom, preia normele, regulile
i judecile din mediul imediat ntr-o manier neselectiv, rigid; apoi devine
autonom prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n mentalul
uman.
L. Khohlberg ( ) se ocup de dilemele morale i consider c urmtoarele
probleme sunt importante: preferabil s vezi viaa unei persoane importante sau a unei
persoane oarecare?; pentru a ajuta pe cineva n situaii extreme , se poate apela i la
furt?. Important este nu aciunea sau rspunsul dat ci argumentaia pentru aciunea
fcut. El identific trei niveluri ale evoluiei judecii morale i ase stadii, cte dou
pentru fiecare nivel.
Nivelul premoral/preconvenional, specific vrstei 4-10 ani caracterizat prin:
standarde de judecat/etichete culturale bun, ru, drept, nedrept, cinstit, neltor,
cuminte, obraznic; stadiile moralitii ascultrii, bazat pe recompens i pedeaps, cu
tendine de a evita pedeapsa i al moralitii hedonismului instrument naiv,
conformare la norm pentru a obine beneficii i care devine plcut.
Nivelul moralitii convenionale, caracteristic vrstei 10-13 ani, este stadiul
conformrii, jucrii rolului de copil cerut n familie i care are la baz plcerea de ai
se recunoate conduitele, purtarea. Acestuia i corespund stadiile moralitii bunelor
relaii bazat pe respectarea normelor i recunotinei ca fiind biat sau feti i
judecarea faptelor i dup intenii i nu numai dup consecine; stadiul moralitii
ordinii i legii care presupune respectarea normelor, ordinelor i legilor ca necesitate
n reglementarea conduitelor, cu efecte benefice pentru individul uman.
Nivelul autonomiei morale, interiorizrii i acceptrii personale, specific
vrstelor de dup 13 ani (sau niciodat). Nivelul se caracterizeaz prin respectarea
normelor morale ca principal form de identificare cu grupul; asumarea acelorai
drepturi i datorii; definirea proprie a normelor morale prin distanarea de stereotip.
Stadiile specifice acestui nivel sunt: al moralitii contractuale care presupune
acceptarea democratic a legilor, nelegerea normelor morale ca rezultat al deciziei
mutuale, recunoaterea valorii intangibile a legii a crei schimbare este posibil prin
9

raionalitate viznd generalul. Al doilea stadiul al acestui nivel privete moralitatea

individual de conduit i presupune: cristalizarea propriilor modele de valori;
semnificaia personal dat normelor cu recunoaterea demnitii, dreptii, egalitii,
reciprocitii; orientarea individului potrivit ierarhiei normelor proprii acceptate;
judecata de sine este mai puternic ca cea a colectivului/venit din exterior.
Stadialitatea propus de E. Erikson (1950), acoper perioada ntregii viei
umane, a autogenezei omului, de la concepie la moarte i reprezint i prima teorie
psihodinamic a dezvoltrii individului uman:
Stadiul
Infantil (0-1 an)
Copilrie mic
(1-3 ani)
Copilrie mijlocie
(3-6 ani)
Copilrie mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18/20 ani)
Tnrul adult
(20-30/35 ani)
Adultul
(35-50/60 ani)
Btrneea
(60 ani..)

Principala achiziie
(variantele extreme)
ncredere vs
nencredere
Autonomie vs
dependen
Iniiativ vs retragere,
vinovie
Srguin, eficien vs
inferioritate
Identitate vs confuzie

Factorii sociali
determinani
Mama sau
substitutul matern
Prinii
Mediul familial

Corolarul axiologic
Sperana
Voina
Finalitatea n aciuni
(teleonomia)
Competena

coala i grupul de
joac
Modelele i
unitatea
covrstnicii
Intimitate vs izolare
Prietenii, relaia de Mutualitatea afectiv
cuplu
Realizare vs rutin Familia, profesia
Responsabilitatea,
creatoare
devoiunea
Integritate vs disperare Pensionarea, apusul nelepciunea
vieii

Este cel mai cuprinztor model al stadialitii dezvoltrii individului uman.

1.4. Vrstele colare i particularitile lor
Operant pentru cercetarea psihopedagogic devin trei delimitri n cadrul
vrstei colare: 9-12 ani; 12-15 ani; 16-18 ani, aceasta ca urmare a utilizrii schemei
clasice a dezvoltrii fizice, sociomoral, afectiv i cognitiv. De ce? Pentru c
neastmpratul din clasa I-a nu face echip cu iscoditorul din clasa a IV-a, aflat n
faa unor concursuri colare, dar ambii fac parte din vrsta colar mic. Tot dup cum
cel din clasa a IX-a- zgomotos, rebel, fr vocaie i cel din clasa a XII-a meditativ
aflat n faa opiunilor majore sunt liceeni i adolesceni. n cercetare se opteaz
pentru unitatea psihologic a etapelor de vrst.
Etapa de vrst 9-12 ani, din perspectiv general se detaeaz urmtoarele
dimensiuni: psihosocial hrnicie/ inferioritate; dezvoltare cognitiv- operaii
concrete, nceputul operaiunilor abstracte, generalizri; dezvoltarea moral trecerea

10

de la moralitatea constrngerii la cea a cooperrii; de la preconvenional la

convenional; supunere fa de norme i reguli; factori generali n atenie: entuziasm,
diferene ntre cei ce nva repede, leni sau mai leni; scade respectul fa de
profesori; crete atenia fa de sine i relaiile sexuale. Din perspectiv fizic se
constat: puseu de cretere, diferit pe sexe (mai rapid la fete, mai lent la biei);
imaginea de sine i perceperea diferit; apar perturbaii/rtcii n ce privete creterea
lor- mai ntrebtori sunt bieii i nelinitite sunt fetele; interes i curiozitate pentru
problemele sexuale date de viaa de pubertate; coordonarea atent a micrilor.
Sociomoral subiecii sunt subiectivi n alegerea partenerilor, n stabilirea prieteniilor,
n depistarea i eliminarea grupurilor ostile/disfuncionale; atrai de distracii i de
jocuri; acioneaz morala constrngerii; frecvena discuiilor glgioase, gestice,
rfuial verbal etc.; nchegarea grupului i organizarea pe gti, mai active fiind cele
exterioare colii; crearea unor ritualuri i activiti ilegale ca reacie la autoritate i
rigoare; structurarea propriei optici privind comportamentul colar; receptivi la
sentimentele celorlali; trecerea de la gndirea convenional la cea postconvenional,
caz n care se opereaz cu gndirea concret elaborndu-i reguli precise pentru
fiecare caz n parte.
Afectiv, etapa este echilibrat, cu precizarea c apar i fenomene discordante:
delincvena juvenil, tulburrile de comportament cu implicaii afective dar care se
manifest n mod pregnant n mediul colar: tulburrile la biei sunt de dou ori mai
mari.
Cognitiv, este etapa cnd se contureaz diferenele de sex privind abilitile
speciale i randamentul colar: fetele- apeten verbal, pentru citit, calcul matematic,
ortografie etc.; bieii scoruri mari privind raionamentele matematice, orientare
spaial, creativitate etc.; diferene n erori tipice cum ar fi: erori de rezolvare la biei
i erori de interpretare la fete; diferene de stiluri cognitive, rspunzndu-se diferit la
probleme intelectuale, structurndu-se stilurile: impulsiv, reflexiv, analitic i tematic.
Impulsivii conceptualizeaz rapid, caut rspunsuri rapide, ies la ramp rapid.
Reflexivii, au nevoie de timp nainte de a rspunde; sunt preocupai de calitate i nu
de rapiditate. Analiticii pleac n conceptualizare de la detalii spre ntreg n timp ce
tematicii iau n consideraie ntregul pe care l descifreaz n detalii.
Etapa 12-15 ani se caracterizeaz prin urmtoarele particulariti:
Din perspectiva analizei generale se detaeaz urmtoarele trsturi:
identitatea/confuzia rolurilor; debutul operaiilor cognitive, a operaiilor formale, a
11

abilitilor

intelectuale;

moralitatea

cooperrii,

gndindu-i

regulile

comportamentului; nc ascult regulile formale; respect fa de autoritate; puseul

creterii mbuntete corectarea comportamentelor proprii. Din perspectiva
dezvoltrii fizice se rein trsturile: puseul creterii, la fete se apropie de final la
biei continu unde avem de a face cu etapa hainelor mereu mici; apar diferene
date fie de precocitatea pubertar sau forma tardiv a pubertii, ambele cu efecte
diferite n comportament: exuberan, tupeism, autonomie, bravarea.; preocupare fa
de propriul corp n vederea realizrii identitii psihosexuale. Privind perspectiva
sociomoral a etapei se detaeaz urmtoarele specificiti: grupul i normele de grup
devin sursa comportamentelor individuale care stabilesc i codurile de comportament
prin ctigarea independenei de sine; impunerea este fr anse de izbnd;
conformarea se afl la apogeu la fel ca i nonconformarea fa de adult; imposibil
meninerea bunului sim n grup; apar zeflemeaua, derderea, btaia de joc, fie
antipersoan fie antigrup; creterea preocuprii privind ce gndesc alii despre ei,
prietenii, certuri i despriri; radicalismul moral este n floare iar judecata alb,
negru sunt n vog, fr gri, fr relativism. Afectiv, etapa se particularizeaz prin
cteva opinii a cercettorilor hebeologiei, psihologia adolescenei i tinereii, care
susin c etapa este furtun i stres i nu etapa strilor depresive, anxioase, a pcii,
nelegerii sau calmului. Acum se parcurg crizele cu prinii, cu vrstnicii i
sexualitii, iar depirea acestor stri este posibil prin excluderea formalismului i
autoritarismului; este perioada cactusului epos, prin care se mbrac haina
nesuferit pentru a-i apra cruditatea, fragilitatea interioar iar educatorul poate
mbrca, mbria cactusul? Perspectiva cognitiv a analizei acestei etape arat c se
consolideaz gndirea logic formal cu ritmuri diferite n dezvoltare, de la rapizi la
mai leni; c se lucreaz cu abstractul fie n tiine relativ exacte , fie n tiinele
umaniste.
Etapa 16-18 ani, se caracterizeaz din punctul de vedere al dezvoltrii
generale prin: dezvoltarea psihic pune n eviden identitatea sau confuzia; palierele
vocaionale i sexuale sunt pe acelai plan. Cognitiv, avem de a face cu gndirea
formal, cu dezvoltarea abilitilor de operare mental, abstract. Moral, se dezvolt
cooperarea i convenionalitatea intragrupal iar regulile sunt gndite i apoi aplicate;
atenia privete definitivarea maturitii sexuale cu efecte directe n comportamentul
subiecilor.

12

Capitolul 2
NVAREA I PROCESELE SALE FUNDAMENTALE.
MODELELE NVRII
2 1. nvarea ca proces. Formele i condiiile nvrii.
2.1.1. Accepiuni teoretice ale nvrii.
nvarea, potrivit lui A. N. Leontiev (1967), este procesul dobndirii
experienei individuale de comportare, de acumulare de informaii, de formare a
gndirii, sentimentelor i voinei individului uman, proces care angajeaz ntreaga
personalitate, ntregul psihic uman. Este procesul de dobndire a aptitudinilor de
modificare mediului. A. Clauss (1967), susine c educaia este modificarea
comportamentelor oamenilor prin soluionarea unei probleme care pune individul
uman n relaii cu mediul; este modificarea dispoziiei/capacitii umane, arat R.
Gagne (1975),care poate fi meninut dar nu poate atribuit proceselor de cretere;
este modificare de comportament.
P. Murean (1987) arat c nvarea este activitatea complex de nsuire a
deprinderilor i cunotinelor, de asimilare a experienelor i modelelor culturale, de
dobndire a capacitilor de aciune ca i a modificrilor adaptative a
comportamentelor la noile realiti existeniale, la cerinele i activitile date.
Analfabetul de astzi i de mine, susine A. Toffler (1987) nu va fi cel care nu tie s
scrie i s citeasc, ci cel care nu a nvat cum s nvee. coala cea mai bun, spune
N. Iorga, este cea n care nvei nainte de toate s nvei.
Cercetrile psihopedagogice coroboreaz educaia cu instrucia , uneori chiar o
plaseaz n cadrul procesului instruciei. Din aceast perspectiv nvarea , n sens
restrns, este activitatea sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat,
orientat n direcia asimilrii de cunotine i formrii structurilor psihice i de
personalitate. nvarea colar reprezint o form dominant a activitii colare, cu
efecte n plan informativ, prin extragerea i stocarea informaiilor utile, a schemelor
de aciune, al unor algoritmi, coduri i operaii, dar i n plan formativ, prin formarea
i transformarea aparatului cognitiv, a personalitii umane

13

2.1.2. Tipuri de nvare.

n cadrul colii, arat A. Cosmovici (1999), se disting urmtoarele forme ale
nvrii: 1.nvarea senzorio-motorie, prin care se are n vedere formarea de
deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.nvarea
verbal, care presupune nsuirea de cunotine, informaii prin care se urmrete
formarea priceperilor i capacitilor intelectuale. Pavel Murean(1987), susine c n
esen se disting trei tipuri fundamentale de nvare: 1. I. Psihomotorie, prin care se
formeaz deprinderile motorii scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitiv, prin care se
nsuesc cunotine, idei, principii, concepii i formeaz gndirea, intelectul. 3. I.
Social, care asigur asimilarea experienei sociale, formndu-se atitudinile,
convingerile, trsturile de personalitate etc.
Dup M. Golu (2000), citndu-l pe J. Linhart, se disting tipurile nvrii:
direct, intenional i indirect, spontan, nonintenional. Gnditorul romn (M.
Golu) susine c n baza criteriilor tiinifice nvarea se structureaz n formele:
habituarea, nvarea prin obinuire care const n adaptarea senzorial i afectiv n
noul mediu perceptiv; prin condiionare de tip clasic- pavlovian fie n primul
sistem de semnalizare, realizarea legturii cu factorii sau stimulii fizici, fie n al doilea
sistem cnd stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau ntre doi stimuli verbali
prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiionare instrumental cnd se
realizeaz legtura adaptativ ntre secvenele comportamentale i factorii externi,
potrivit distribuiilor ntririlor, adic a recompenselor i pedepselor (Skinner);
perceptiv, care privete planul cognitiv i asigur nsuirea sistemelor de
semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea
micrilor simple n sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumental sau finalist,
pentru rezolvarea unor sarcini de munc: nvarea la balet, sport, meserie, etc.;
verbal, care const n formarea i mbogirea vocabularului intern sau dezvluie i
fixeaz legturi semantice.
Potrivit lui Robert Gagne (1975), n baza variabilitii condiiilor nvrii
exist n form ierarhic opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, cnd individul
d rspuns la semnalele percepute, ca n cazul pavlovian; nvarea este involuntar,
direct, difuz la fel ca semnalele: btutul n mas, culorile semaforului etc.;
nvarea stimul rspuns proces n care subiectul discerne pentru a da un rspuns
specific stimulului. Este nvarea motorie inerea corect a stiloului cu ajutorul
nvtorului/printelui/instructorului, care ndeplinesc rolul stimulativ n nvare prin
14

ntrire, aciune repetativ pentru a rspunde ct mai adecvat; nvarea prin

nlnuire, reprezint forma simpl a nvrii secveniale, respectiv, nvarea unei
serii de legturi dintre stimuli i rspuns ntr-o anumit ordine dat: pornirea mainii,
mersul pe biciclet, notul; nvarea de asociaii verbale care const n nvarea
unor serii de legturi ntre stimuli i rspuns dar de natur verbal i care urmrete
nvarea cuvintelor, mbinarea cuvintelor n propoziii, dezvoltarea memoriei (rol
fundamental); nvarea prin discriminare, care presupune rspunsuri difereniate
dup forma obiectelor i prin identificarea elementelor de distingere: forma, mrimea
i culoarea literelor, cifrelor, nvnd trsturile distinctive a claselor de obiecte,
procese sau fenomene etc.; nvarea noiunilor, care asigur formarea capacitii de
a stabili clase de obiecte prin trsturi i caracteristici comune i fixarea lor prin
limbaj; nvarea regulilor, bazat pe nvarea noiunilor ,pentru c regula
reprezint un lan a mai multor concepte/noiuni; este capacitatea intern a individului
uman care permite s rspund la o clas de stimuli, de situaii-stimul cu o clas de
performane iar ultima performan fiind legat de prima noiune: obiectele rotunde se
rostogolesc, prin care se tie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Aceast form de
nvare ocup o mare parte din nvarea colar; rezolvarea de probleme- proces
care implic gndirea i const n combinarea de reguli pentru a se gsi soluia la
situaiile ivite, aprute; genereaz o nou nvare, noi idei care multiplic aplicarea
regulilor nvate. Aadar, nvarea, susine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ
n care formele superioare ale nvrii se bazeaz pe cele inferioare; permite gsirea
particularitilor formelor nvrii de ctre fiecare subiect.
2.1.3. Condiiile nvrii.
Foarte important este n procesul nvrii ca educatorul s tie cu ce s
nceap, de unde trebuie s porneasc n nvare, ncotro se ndreapt, ce vrea s fac
sau s faci, care sunt condiiile nvrii. Potrivit acestor preocupri gnditorul susine
c dou sunt condiiile nvrii: interne-care privete totalitatea capacitilor
posedate de individul uman: potenialul ereditar, dispoziiile nnscute; nivelul
dezvoltrii intelectuale cunotine, capaciti psihice, motivaii, voin etc.; externerespectiv, variabilele care dau situaiile nvrii- cerinele colare, structura i gradul
de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenele
educatorului relaiile dintre profesor -elev/student, ambiana colectivului de studiu ,
climatul psihosocial din grup, gradul de competen i competitivitate din grup.

15

Dup D. Ausubel(1981),n cadrul condiiilor nvrii distinge:- variabilele

intrapersonale sau factorii interni i variabilele situaionale sau factorii externi.
Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitiv a subiecilor; socioafectivi-strile
emoionale, atitudinile, motivaiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele,
regulile, religia etc.
2.2. Modele-teorii ale nvrii
Pluralitatea de idei determin modalitile de nvare, cu tendine de
sistematizare. Hilgard i Bower (1974), susin c exist dou direcii ale nvrii din
perspectiv psihologic: 1. tipul stimul (S) rspuns (R) pus n eviden i de
cercetrile lui Thorndike, Pavlov i Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat n
preocuprile psihologiei clasice gestaliste i ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susine
c

exist

trei

modele/

metafore/paradigme

ale

nvrii:

Asociaioniste,

Constructiviste i Procesrii informaiilor.

A. Modele/teorii asociaioniste. Se bazeaz pe relaia ntre stimuli i
comportamente, de tipul relaiei S- R , de tipul condiionrilor pavloviene i
instrumentale, skinneriene. n condiionri accentul cade pe tipuri de comportament
adecvate situaiilor create de ctre fiecare subiect.
A.1. Condiionarea clasic, ca metod, este descris de Ivan Petrovici Pavlov
(1849-1936), care susine c mecanismele de producere a reflexelor condiionate sunt
numite legturi temporare ntre nenumrai stimuli din ambiana animalului receptai
de receptorii lui i anumite activiti ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de
digestia animalelor i descoper c reflexele condiionate, respectiv, praful de carne
(S1) produce la animal salivaie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumin (bec),
vizual nu mai au aceleai efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul
poate deveni capabil s produc salivaie la animal
Coincidena ntre doi stimuli, vizual/sonor i hran este numit ntrire,
devenind condiia formrii reflexului condiionat (RC.). Stimulul necondiionat (SN.),
respectiv, hrana provoac necondiionat salivarea; sunetul este un stimul condiionat,
el nu provoac salivaia dect n condiiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de
carne. Aadar, salivaia este un rspuns necondiionat cnd este provocat de vederea
hranei i rspuns condiionat cnd este provocat de sunetul metronomului. Astfel,
condiionarea clasic devine compatibil cu noiunile din psihologia cognitiv.

16

Cercetrile psihopedagogice susin ca forma de nvare printr-o substituire

de stimuli, trebuie neleas ca o reacie la stimuli din afara celui obinuit: salivarea la
lumin/sunet n locul prafului de carne; cpriorul descoper sursa de ap prin zgomot,
clipocitul apei; puiul de vulpe descoper prada la auzul cotcodcitului. Pentru om
problemele nvrii semnelor i semnalelor este fundamental. nvarea reflexelor
condiionate omul o realizeaz prin imitaie: mersul, vorbirea, mnuirea unor obiecte
etc.; reflexele de orientare sunt reflexe nnscute i trezesc interesul pentru
evenimente; curiozitatea se manifest ca form de trezire a interesului fa de ceva
/cineva; interesul studentului pentru a obine note mari/bune coincide cu interesul
pentru burs etc.
Pavlov angajat n acest proces elaboreaz legile instaurrii legturilor dintre
stimul i rspuns(S-R): legea stingerii, cnd SC este repetat fr a fi nsoit de hran,
moment n care salivaia se stinge; este posibil ca RC s reapar la o nou aciune a
SC, numit revenirea spontan; legea generalizrii, indic apariia RC la stimuli
apropiai celor originali(SC); legea discriminrii, arat c subiectul poate rspunde la
doi stmuli apropiai: doi stimuli, unul sonor i cellalt vizual, din care unul este
asociat cu hrana, subiectul va aciona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrnd de
ast dat n joc i legea diferenierii.
Reinem, aadar, c din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu
nvarea elementar, stereotip, ci avem de a face cu o nvare prin discriminare,
difereniat , difereniere dat de existena celor doi stimuli condiionai: un SC poate
juca rolul SN, fa de cel de al doilea care ndeplinete rolul de SC. n acest caz
comportamentul organismului este controlat de combinaiile dintre SC i context;
schimbarea contextului disfuncionalizeaz, perturb condiionarea (Delacour, 2001).
A.2. Conexiunea/nvarea prin ncercare i eroare, sistem elaborat de E.
Thorndike (1874-1949),numit i ncercare eroare, sistem n care se pleac de la
faptul c cel care nva se confrunt cu situaii-problem, iar rezolvarea lor se face
prin selectarea rspunsurilor potrivite dintr-un numr de posibiliti existente.
Gnditorul prezint experimentul cu pisica flmnd i cuca problem: pisica
este nchis n cuc n apropierea creia se o bucat de pete; pisica se zbate , se
izbete de pereii cutii i din ntmplare atinge o prghie care deschide portia i
astfel ajunge la hran , comportament numit de Thorndike ncercare-eroare;
repetarea nchiderii pisicii n cuc se constat c ea va face micri adecvate pentru a
iei din cuc , micri fcute cu mare rapiditate i precizie; sunt reinute micrile
17

care dau succes n timp ce cele cu eec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu
oarecii aezai n cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucat de brnz.
Experimentele realizate de E. Thorndike l fac pe acesta s susin c nvarea
se fundamenteaz pe urmtoarele legi: legea strii de pregtire- descrie substratul
fiziologic; este un principiu accesoriu care l face pe subiect s satisfcut
/nesatisfcut, s accepte sau s nu accepte procesul, efortul cerut de nvare; legea
exerciiului, care arat soliditatea unei legturi de tipul SR i care este dependent de
numrul repetiiilor; legea efectului prin care se indic ntrirea/slbirea unei legturi
ca rezultat al consecinelor legturii: dac legtura SR d satisfacii, atunci legtura se
ntrete; insatisfacia slbete legtura; consecinele pozitive duc la repetarea
comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuat a comportamentelor.
Aadar, nvarea depinde de ce se ntmpl dup reacia subiectului, respectiv,
reacia de plcere/satisfacie a unei activiti determin ce anume rmne nvat;
elevul va reine acele lecii unde a fost stimulat/ludat. nvarea nu este o succesiune
mecanic de ncercri/erori pentru c omul concepe strategii de rezolvare , imagineaz
i evalueaz consecinele propriului comportament alegndu-i soluiile de succes
Acest tip de nvare asigur formarea unor deprinderi motorii: notul, dansul,
dactilografierea etc.
A.3. Condiionarea instrumental B.F. Skinner (1904-1990), evideniaz
existena unor reflexe condiionate mai complexe, numite reflexe instrumentale RIsau condiionarea operant. ntr-un prim experiment se utilizeaz o cuc , similar
celei folosite de Thorndike, n care plaseaz un porumbel; flmnd fiind
ciocnea/lovea n pereii cutii; ntmpltor se atinge un punct alb, care este o prghie
prin care se introduce automat hrana preferat aflat ntr-un sertra. Experimentul
pune n eviden activismul psrii; asocierea ntre comportamentul (C) produs
spontan apsarea prghiei- i un eveniment (E)- obinerea hranei, rezultat al
comportamentului; cnd C nu se produce, E nu apare. n alt experiment ,gnditorul
introduce n cuc un obolan care este nvat s apese pe prghie, pentru a evita un
lucru neplcut- ocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru
a evita un eveniment (E)indezirabil, neplcut. Comportamentul dezirabil- apsarea
prghiei- este numit comportament operant/instrumental, adic, aciunea asupra
mediului pentru obinerea unor efecte dorite, n cazul nostru obinerea hranei sau
evitarea ocului electric. Condiionarea operant /instrumental este o form de
nvare n care consecinele comportamentului influeneaz posibilitile apariiei lui,
18

acordnd rol important ntririi n nvare, ntrire care se poate realiza prin dou
moduri: ntrirea pozitiv- furniznd animalului care-i place, care are nevoie
recompens; ntrire negativ- permind animalului s evite comportamentul cu
consecine neplcute, pedeapsa, care este consecina negativ a comportamentului
care duce la scderea frecvenei comportamentului n cauz.
Transformarea pozitiv a comportamentelor este o preocupare a colii i se
realizeaz prin tehnici de ntrirea comportamentului dorit i diminuarea
comportamentelor deviante. Modificarea comportamentelor deviante ale elevilor se
face prin ignorarea comportamentelor indezirabile, cu efect n stingerea lor i ntrirea
comportamentelor dezirabile, proces posibil, arat L. Cohen i L. Manion (1999),
parcurgnd paii: specificarea comportamentului indezirabil/dezirabil, ultimul s preia
locul primului; identificarea ntririlor pentru comportamentul nedorit/indezirabil dar
i dorit/ dezirabil; evitarea ntririlor comportamentului nedorit/indezirabil i simultan
stimularea/ntrirea

comportamentului

dorit/dezirabil,

nregistrndu-se

atent

modificrile produse n comportament: Practicarea ntririlor prin ignorare sau

recompens conduce la nvarea vicariant, respectiv, la achiziionarea acelor
comportamente care au produs satisfacie i recompens, fenomen care conduce la
ideea necesitii de introducere a unor influene prin factori afectivi, externi colii,
chiar i pentru a administra comportamentele dorite i elementele celor nedorite.
Recomandri

pentru

introducerea

tehnicilor

de

modificare

comportamentelor prin ntrire:

ntrirea pentru comportamentul produs, elevul trebuie s tie ce
comportament este dorit;
ntrirea contientizat trebuie privit ca o consecin a comportamentului;
ntrirea pozitiv este mai eficace ca cea negativ;
ntrirea s fie continu, altfel se poate diminua;
ntrirea trebuie administrat contient n ntregul mediu educaional: coal,
familie, grupul de colegi;
Activitatea plcut poate deveni ntrire pentru o activitatea mai puin
plcut: aa spre exemplu, mai nti temele, apoi altceva, alte activiti calculatorul,
joaca, televizorul etc ;
Condiiile aplicrii pedepsei, ca ntrire:

19

 Pedeapsa se aplic doar atunci cnd comportamentul indezirabil este

persistent i fr s lase alternativ;
Se folosete pentru a nbui comportamentul perturbator; nu omul ci
comportamentul se pedepsete;
Subiectul pedepsit s tie pentru ce a fost sancionat i se aplic ct mai
apropiat temporal de producerea acestuia;
Pedeapsa trebuie nsoit de explicarea naturii greelii, a mprejurrilor i
efectelor acesteia, iar corectarea greelii atrage dup sine stimularea elevului;
Nu se aplic pedepse prin activiti colare: realizarea de teme suplimentare;
Nu se aplic pedepse colective pentru greeli individuale;
Nu se pedepsete prin excludere de la activiti;
Sunt interzise pedepsele corporale
Profesorul trebuie s fie orientat permanent spre ntriri pozitive, spre
aplicarea recompenselor care i acestea e necesar s fie aplicate potrivit
caracteristicilor i particularitilor de personalitate a subiecilor.
A.4. nvarea social, tip de nvare care se leag de numele gnditorului
american Albert Bandura, care susine c doar o parte a comportamentelor umane pot
fi explicate prin condiionarea clasic i instrumental, pentru c ele nu iau n
consideraie nvarea social. Se omite faptul c individul uman nva observnd i
privind pe ali semeni; cel ce observ n acelai timp codific informaiile despre
comportamentele celui observat, informaie codificat care la nevoie devine ghid
pentru propria- aciune. Aadar, imitarea, este o form de nvare: preadolescentul
caut s asimileze noi modele de comportament, pe care le obine prin imitarea
modelelor din medii apropiate- familia; pentru adolescent modelul familiei trece pe
loc secund i apar modelele vrstei, a colegilor, a prietenilor sau a vedetelor, fie n
forma modelelor reale, concrete de comportament , fie n forma modelelor imaginare,
a limbajului, sfaturilor, ideilor mprtite, imagini, evenimente etc.
Gnditorul american susine c nvarea observaional i are izvorul n
cercetrile realizate de N.E.Miller i J. Dollard (1991) privind imitaia , ca tip de
comportament nvat, care ntrit capt o frecven mai mare. El susine c imitaia
are valoare prin realizarea comportamentului mimetic, de reproducere a modelului ca
i a comportamentului novator, subiectul devine activ n imitaie, el transmite att
comportamente ct i atitudini. Ca inovator observatorul face noi achiziii, dar

20

formuleaz i rspunsuri care nu erau n model. Observnd copii agresivi, A. Bandura,

i mparte pe acetia n trei subgrupe: un grup pedepsit pentru ce face; al doilea grup
recompensat pentru agresiune i al treilea grup fr consecine pentru ce face.
Gnditorul constat c grupul recompensat a devenit tot mai agresiv n raport cu
primele/celelalte. Fiind recompensate toate grupurile se observ c toate au produs
comportamente de aceiai msur, respectiv, agresive.
A. Bandura susine c imitaia se realizeaz n doua faze: faza de achiziie,
prin care se nva comportamentul modelului; faza de performan, prin care se
nva un comportament de reproducere, de inovare, aplicndu-se n situaii impuse,
punct de vedere apropiat de Tolman privind nvarea latent. ntrirea
comportamentului

influeneaz

performana

observatorului,

ntrire

care

se

structureaz n dou tipuri: ntrirea vicariant, adic ntrirea comportamentului

modelului observat de subiect i ntrirea direct, aplicat subiectului observator
pentru reproducerea comportamentului modelului. El vorbete de nvarea vicariant
i nvarea fr ncercare, adic achiziionarea de noi rspunsuri ca urmare a
observrii modelului, a comportamentelor altora. n imitaie sunt implicate procesele
ateniei, memoriei (stocarea), reproducerii motorii i ale motivaiei, adic condiiile
imitaiei. Principalele condiii ale imitrii sunt:
imitarea comportamentelor recompensate (mai nti);
imitarea modelelor cu status superior (frecvent);
imitarea modelelor competente fa de cele incompetente;
influenarea strilor afective, atracia/competena;
imitarea modelelor considerate ca fiind asemntoare observatorului,
similaritatea;
stimularea financiar, pentru influenarea imitaiei mai active ca pedeapsa;
imitarea frecvent a modelelor brbteti de ctre femei.
Rezultatul imitrii acestor modele se regsete n dobndirea unor
comportamente diverse: verbale, ndeosebi n nvarea limbilor strine, motorii (scris,
dans, sport), comportamente sociale. n acest proces profesorul poate deveni un
model.
Aadar,

modelele

asociaioniste

sau

nvarea

condiionat

cuprind

condiionarea clasic, de tip pavlovian, nvarea prin ncercare/ eroare, elaborat de

21

Thorndike, nvarea prin condiionare instrumental a lui Skinner i nvarea social,

bazat pe imitaie a lui A. Bandura.
B. Modele constructiviste/ psihogeneza operaiilor intelectuale
B.1. Constructivismul. Modelul l datorm lui J.Piaget(1896-1980), gnditor
elveian, remarcabil psiholog cu vaste investigaii asupra intelectului copiilor la
diferite vrste, urmrind formarea gndirii abstracte a acestora. Modelul propus de
Piaget urmrete dezvoltarea inteligenei umane, evoluia ontogenetic a
inteligenei, privit ca o construcie pozitiv, dependent de factori internicapacitile genetice ale subiectului, dar i de factori externi-mediul social, modelele
culturale.
Inteligena pentru J.Piaget nseamn adaptare- ca echilibru ntre organism i
mediul existenial-.ca rezultat a asimilrii, ncorporrii de noi achiziii i acomodrii
ca proces de modificare a schemelor existente n raport de noile situaii ivite.
Gnditorul elveian structureaz procesul de formare a inteligenei n urmtoarele
stadii:

stadiul inteligenei motorii (0-2 ani) n care se formeaz inteligena n

percepii i aciuni concrete. Fundamental este pentru aceast perioad de vrst este
permanentizarea obiectului n raport cu subiectul(copilul) i capacitatea sa de a-l
reprezenta n lips;

stadiul inteligenei preoperatorii, stadiul cel mai intens, compus din dou

substadii: 1. al gndirii simbolice i preconceptuale (2-4ani) cu funcia sa

fundamental

de

reprezentare

semnificatului

semnificantului,

funcie

simbolic/semiotic gsit n conduite cum ar fi: imitaia amnat dobndit n lipsa

obiectului; jocul simbolic, de ficiune, desenul spre exemplu; imaginea mental,
interiorizat, prin limbaj se red verbal evenimentul; 2.al gndirii intuitive, prin care
se urmrete conceptualizarea n cretere care conduce copilul la faza operaiilor chiar
dac acestea sunt semisimbolice, nedesvrite; acum se manifest egocentrismul,
copilul nu vede pe altul dect pe sine, centrarea, cnd alege o singur trstur dintr-o
mulime dat, amestec al realului cu imaginarul i ireversibilitatea, incapacitatea
subiectului de a face judeci ireversibile.

Stadiul operaiilor concrete (8 ani), gnditorul arat c pe acest nivel avem

de a face cu reversibilitatea gndirii, manifestndu-se astfel: fiecrei aciuni i

corespunde o aciune invers, se revine la poziia iniial; se observ conservarea

22

substanei la 8 ani, a greutii la 9-10 ani i a volumului 11-12 ani; gndirea ncepe s
opereze, operaii numite aciuni interiorizate, reversibile i coordonate n structuri
totale; se realizeaz grupe prin analogie de operaii; se fac operaii logico-matematice,
a numerelor ntregi, a relaiilor simetrice i asimetrice, numite operaii concrete: x este
mai nalt ca y.

Stadiul operaiilor formale a eliberrii de concret i dobndirea gndirii

formale pe baza ipotezelor i nu a concretului, pe care nu le tie c sunt

adevrate/neadevrate; apare gndirea ipotetic i deductiv prin care consecinele
deriv din ipoteze. Aadar, modelul piagetian urmrete formarea gndirii abstracte, a
aciunilor mentale ca interiorizri a aciunilor concrete, reale.
B.2. Constructivismul lui L.S. Vgotski (1896-1934). Gnditorul rus prin
modelul elaborat pune accent pe interaciunea social n dezvoltarea cognitiv, pe
contextele imperative a raportului dintre copil-adult sau dintre novice-expert.
Dezvoltarea cognitiv este rezultatul dublei formri: formarea extern care reprezint
mediul social existenial i dezvoltarea intern care conine capacitile individuale ale
subiectului. Dezvoltarea este conceput de ctre gnditorul rus ca o socioconstrucie,
cnd fiecare funcie psihic apare mai nti ca o activitate colectiv, dirijat de adult i
apoi ca activitate individual, adic ca o proprietate interioar a gndirii copilului.
Sesizm c modelul lui Vgotski este inversul modelului Piaget cnd dezvoltarea
gndirii mai nti de factorii interni i apoi de cei externi.
Potrivit lui Vgotski nvarea poate s se transforme n dezvoltare chiar dac
procesele nu se confund. nvarea este o condiie a dezvoltrii iar capacitatea de
nvare nu se confund cu nivelul cognitiv al subiectului atins la un moment dat.
ntotdeauna exist un spaiu de progres n care capacitile individului se
autodepesc: n imitaie se face mult mai mult dect fr ea. Exist un potenial al
nvrii definit zon a proximei dezvoltri, ca arie dintre nivelul prezent/actual de
dezvoltare i nivelul potenial, ce poate fi atins: ce face astzi un subiect cu ajutorul
adulilor, mine va face singur. Aceasta nseamn c zona permite cunoaterea
viitorilor pai ai copilului, dinamica dezvoltrii acestuia dar ia i n calcul rezultatele
dobndite ca i posibilele succese sau noile achiziii. Deci, nvarea precede
dezvoltarea iar legturile dintre ele se face prin zona proximei dezvoltri.
Totodat, gnditorul rus emite teza interaciunii, a interveniei sociale,
respectiv, a interaciunii dintre copil i adult n construirea cognitiv a personalitii.

23

Profesorul nu ateapt dezvoltarea comportamentelor mentale proprii; el este agentul

activ al dezvoltrii i intervine permanent n acest proces; contientizeaz zona
proximei dezvoltri a copilului, asigur activiti deasupra nivelului de dezvoltare a
copilului i acord o atenie mrit limbajului, rolului mediator semiotic al activitii
psihice; organizeaz procesele gndirii perceptibile prin care subiecii s comunice n u
numai s asculte.
B.3. Constructivismul socio-cultural J.S. Bruner. Gnditorul american
critic modelul piagetian pe care l consider un model a descrierii formale i nu de
explicaie i se apropie de modelul lui Vgotski prin noiunea de sprijinire, apropiat
de zona proximei dezvoltri. ncearc elaborarea unei teorii a instruirii prin care se
indic prezentarea cunotinelor, respectiv, cunoaterea lumii este posibil prin trei
moduri: activ care presupune ansamblul aciunilor adecvate pentru obinerea unui
rezultat dorit: manipulare liber, exersare care conduc la formarea priceperilor ,
deprinderilor ca i la achiziionarea primelor cunotine, de tipul cunotinelor din
primii ani de via; iconic, bazat pe imagini vizuale sau grafice fr manipulare
afectiv specific vrstei 5-7 ani; simbolic fundamentat pe simboluri, cuvinte, coduri
ca nlocuiesc imaginile dar care impun folosirea unor reguli/norme de utilizare a
acestora. Acest mod permite concentrarea prin reflectarea ct mai adecvat a unei
realiti concrete.
Bruner elaboreaz o teorie genetico-cognitiv structurat, n care apar: coala
i predarea bazat pe vorbire; evideniaz contextul aciunii imediate, a capacitii
subiectului de a distinge esenialul de neesenial i de a elabora idei complexe;
predarea, prin care se urmrete s faci subiecii s gndeasc, s fie activizai prin
descoperire, s problematizeze i s realizeze o strns legtur ntre gndire i
aciune.
C. Modelul nvrii ca procesare a informaiilor
Psihologia cognitiv, arat U.Neisser (1967), studiaz modul n care subiectul
prelucreaz informaia, de la mecanismele cognitive simple la hipercomplexe; ofer
abordarea din perspectiva mecanismelor informaionale o nou viziune asupra
psihicului, neles ca sistem de procese a informaiilor; pune accent pe geneza
cunoaterii, structurilor relaionale n cadrul structurilor cognitive, pe organizarea
condiiilor nvrii: accentul cade pe perspectiva psihologic a nvrii, a
cunoaterii: subiectul utilizeaz ipoteze, reguli, norme, tehnici pentru a culege, stoca,
i elabora informaii fa de care adopt decizia proprie privind nvarea i obinerea
24

rezultatelor cunoaterii, adic ce nvm?, cum nvm?. Explicarea procesrii

informaiilor presupune prelucrarea semnalelor stocate/memorate ca i diferenelor
individuale , proces posibil prin analiza sistemului cognitiv, susine M. Miclea (1999),
la urmtoarele niveluri:

nivelul cunotinelor, care presupune analiza bazei de date de care dispune

subiectul in baza scopului i inteniilor acestuia;

nivelul computaional, nivel la care se face analiza sarcinii de executat prin

descompunerea ei n prile componente, a relaiilor dintre datele care intr i
a celor care ies din analiz;

nivelul reprezentaional, algoritmic, prin care se urmrete modul n care

subiectul i-a reprezentat sarcina i algoritmii nelei ca ansambluri de
simboluri i succesiuni ale lor n operaii pentru a gsi soluia sau pentru a se
ajunge de la imput la autput;

nivelul implementaional privete neurotiinele, procesele neurobiologice

care au loc n momentul efecturii sarcinii.
Acest model evideniaz realizarea obiectivelor nvrii, se leag de funciile

memoriei i modului de organizare a cunoaterii; influeneaz cunotinele anterioare

n procesarea informaiilor dobndite; organizeaz cunoatere, elaborarea strategiilor
depindu-se prin aceasta rolul de transmitor de informaii.
Procesele fundamentale ale nvrii. n procesul cognitiv, de cunoatere se
distinge rolul ateniei, percepiei i memoriei i aduce n discuie imaginaia i
gndirea care intervin n actul didactic.

Atenia este forma de autoreglaj psihic ce exprim orientarea i concentrarea

activitii psihice asupra unui obiect, fenomen sau situaii; ea selecteaz din cmpul
percepiei impresia asigurndu-i acesteia claritate; rapiditatea sesizrii evenimentelor
ateptate. Prin structura sa atenia este de urmtoarele tipuri: involuntar- orientarea
se face n sine, fr efort subiectiv; voluntar care presupunere angajarea voinei
subiectului; postvoluntar cnd dup activitate efortul devine plcut la fel ca i
activitatea.
Calitile ateniei depind de la o persoan la alta i presupun: capacitate de
concentrare, intensitatea ateniei, rezisten la excitani, depirea strii de moleeal
prin factori plcui- muzica; stabilitatea ateniei, durata concentrrii; volumul

25

ateniei, unitile care pot fi sesizate deodat; distribuia, capacitatea de a observa

simultan nelesul mai multor surse de informaii.
Condiiile ateniei: externe cuprind noutatea obiectelor, fenomenelor i
situaiilor (noutile n predare, tehnicile didactice etc.); intensitatea stimulilor
lumin, zgomot etc.; micarea, schimbarea i variaia care atrag i solicit atenia;
interne: interesul parte a motivaiei, sentimentelor sau trebuinelor; rna
preocupare intens pentru succes; orientarea activ spre ceva.

Percepia este procesul psihologic de cunoatere a obiectelor, fenomenelor n

integralitatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. n

acest proces intervin: numeroase senzaii tactile, auditive, vz, olfactive; gndirea
prin comparaie, observarea detaliilor, legturi/relaii; atitudinile, poziia/postura
individului (motorie i afectiv). Percepia se bazeaz pe memorie care furnizeaz
imaginile furnizate anterior cu privire la realitatea obiectiv.

Memoria este funcia psihologic fundamental care face posibil fixarea,

conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Ea nu se confund cu

deprinderile acte nvate, reacii relativ constante (mersul, mbrcatul, scrisul,
activitatea profesat); cu priceperea, acte nvate n care predomin reacii plasticeadaptarea la mediu, mnuirea instrumentelor n profesie, modul de nvare etc. ;cu,
cunotina care este o structur de informaii i operaii care face posibil orientarea n
ambian i soluionarea unor probleme.
Aadar nvarea, arat F. Dors i P. Mercier (1992) este procesul complex de
dobndire sau de modificare a unei reprezentri a mediului; de dobndire a
experienei individuale de comportare (Leontiev) cu efecte directe n structurarea
personalitii individului uman. Filonul real al nvrii, arta savantul ieean GR. T.
Popa, nu st n capitalizarea cunotinelor n scoara cerebral, ci st n sporirea puterii
de pricepere, n perfecionarea aportului propriu de gndire cu care apoi vei prelucra
lumea.

26

Capitolul 3.
MOTIVAIA N PROCESUL DE NVARE
3.1. Motivaie sistem motivaional
Cercetrile psihosociologice confirm faptul c la baza conduitei umane, a
aciunilor sale, stau cu valoare de permanen, ansambluri de mobiluri de trebuine,
tendine, interese, idealuri, scopuri sau sisteme de impulsuri- pulsiuni interne sau
externe, energizri sau activri, stri tensionale etc., care declaneaz i susin
realizarea unor fapte comportamentale, a unor aciuni i conduite umane, cunoscute
sub denumirea de motivaii n viziunea lui Sillamy (1996 ), motivaia este ansamblul
factorilor dinamici care declaneaz conduitele indivizilor umani, sau totalitatea
mobilurilor interne ale conduitelor umane, susine Al. Roca )1943 ), fie c sunt
nnscute ori dobndite, contientizate ori necontientizate, fie c sunt simple
trebuine organice, ori idealuri abstracte, care determin organismul s acioneze
adecvat

urmrind

nfptuire

anumitor

scopuri,

Factorii

care

determin

comportamentele umane se numesc motive, ca form concret de manifestare a strii

de necesitate , este mobilul concret care determina apariia meninerea i devenirea
comportamentelor oamenilor. Lipsa cmpului motivaional face imposibil instituirea
potenei acionale, respectiv, a atributului de cauz iniial n lanul praxiologic, a
actului comportamental i valorii sale de eficien.
Motivaia este o component structural-funcional a sistemului psihic a
individului uman i are rolul de activare, mobilizare energetic, de orientare n
conduit; reprezint condiia intern care provoac, susine i determin efortul
individului uman, arat A. Tucicov Bogdan, orientat spre scop.
Acesta demonstreaz faptul c actele de conduit nu se produc mecanic, fr
sens, fr scop sau ,,gratuit, c ele au la baz un factor energic, o constelaie de
sensuri cu variabilitate calitativ, deci, specific fiecrui subiect. Astfel, motivaia
devine cauza imediat a comportamentului i ocup un loc bine determinat n
structura aciunii umane. Motivaia dup G. Johns (1998) este msura n care un
efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop al aciunii umane. Ea posed
caracteristicile:

27

 efortul fora comportamentului legat de aciune, de munc; cantitatea de

for pe care o depune o persoan n timpul aciunii, a muncii n raport cu
cerinele postului;
perseverena intensitatea dovedit de individul uman n realizarea efortului
pentru materializarea sarcinilor;
direcia sensul spre care este dirijat efortul i perseverena, n msur s i
aduc eficien, beneficii.;
obiectivele scopurile urmrite prin efortul, perseverena i direcia
activitilor individului uman.
Astfel, motivaia, arat M. Golu (2000), este legea organizrii i dezvoltrii
dezvoltrii sistemului psihic, a comportamentelor umane. n acest context, motivaia
nvrii reprezint totalitatea factorilor care mobilizeaz subiectul la activiti
menite s conduc la asimilarea de noi cunotine , la formarea de priceperi,
deprinderi, a structurilor personalitii omului, energizeaz, faciliteaz nvarea ,
intensific efortul concentrnd atenia pentru activiti de nvare
3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaiei
3.2.1 Teorii ale motivaiei bazate pe nevoi/necesiti
neleas ca mobil al aciunii umane, motivaia a devenit teren de analiz a
multor coli i cercettori din domeniul psihologiei, sociologiei, psihosociologiei etc..
Teoriile motivaiei bazate pe nevoi, precizeaz mai nti sfera nevoilor i
trebuinelor/necesitilor, apoi tipurile / categoriile de nevoi ale oamenilor i condiiile
n care ei pot fi motivai pentru a i le satisface, nct ei s participe performant n
aciuni. Nevoile/trebuinele exprim stri interne de necesitate naturale sau dobndite
ale individului, dar care se manifest prin apariia unui dezechilibru la nivelul
sistemului solicitnd acestuia ntreprinderea unor aciuni adecvate n msur s
elimine disconfortul creat. Ele reflect natura uman n integralitatea sa bio-psihosocial, fiind fiziologice, psihologice, social-culturale. Sunt cerine impuse de
funcionarea unui sistem individ, grup, organizaie numite, dup T. Parsons,
cerine funcionale, adic nevoi, trebuine, necesiti ale sistemului fr de care
acesta nu exist, iar satisfacerea lor asigur devenirea sa.
Comportamentul stimulat de nevoi / trebuine evideniaz caracterul motivant
al nevoilor i motivat al aciunilor umane. Interdependena acestor dimensiuni apare

28

ca un flux n forma: nevoi comportament stimul scop. O contribuie de seam

n elucidarea

acestui

fenomen

aduc studiile

ntreprinse

de: A. Maslow

(1970),C.P.Aldefer (1969) .i D.C.McClelland (1951).

a. Abraham Maslow (1970) a elaborat i dezvoltat teoria motivaiei sintetizat
n Piramida trebuinelor, trebuine care sunt organizate ierarhic: baza piramidei este
ocupat de trebuine organice/fiziologice, iar vrful piramidei este rezervat
trebuinelor realizrii de sine. Piramida cuprinde principalele cinci categorii de nevoi
umane, cunoscute n gndirea i practica psihosociologic ca: fiziologice organice,
senzoriale; de securitate, n mediul natural i social, fa de forele ostile i de risc; de
apartenen - afeciune i dragoste; de apreciere i stim, recunoaterea i evaluarea
capacitii, competenei, a prestigiului i statusului social, acestea formnd categoria
trebuinelor de deficien. Vrful piramidei este ocupat de trebuinele de cunoatere,
estetice, de autorealizare, autoactualizare, mplinirii de sine, de valorificare integral
a propriului potenial i care constituie categoria trebuinelor de cretere/dezvoltare;
(vezi fig.nr.3.1. )
Trebuine
de autorealizare:
Trebuine de apreciere, stim:
de realizare, de competen,
de recunoaterea celorlali;

Trebuine de apartenen i dragoste: nevoia de alii,

de a aparine unui grup, de a fi acceptat, nevoi asociate;
Trebuine de securitate: siguran, n afara pericolelor, ordine;
Trebuine fiziologice, organice: de hran, raport hidric i altele;

Figura nr. 3.1.

Sursa: Maslow, A., 1970, Motivation and Personality, New York: Harper- Row

Prin concepia sa A. Maslow susine c exist o ordine de prioriti,

satisfacerea unei nevoi din structurile ierarhice inferioare declaneaz mecanismele
apariiei i manifestrii nevoii ierarhic superioare, altfel spus, nevoile superioare apar

29

doar cnd sunt satisfcute cele inferioare. Astfel, Piramida trebuinelor, susine
gnditorul, arat c un om trebuie s fie ceea ce poate fi, el trebuie s fie adecvat
propriei sale firi. Personalitile autorealizate sunt rezultatul metamotivelor, a
motivelor care nu sunt cuprinse n piramid, susine gnditorul, specific persoanelor
care sunt apte pentru a uzita de calitile sale pentru a se dezvolta autonom i
independent de context (Gandi, Einstein); aceste personaliti se caracterizeaz prin:
perceperea corect a realitii; acceptarea de sine i toleran, spontaneitate,
focalizarea pe probleme, simul umorului, independena/ detaare, rezisten la
enculturaie, experien de vrf, capabil s vad viaa obiectiv, preocupat de binele
umanitii etc.
Pentru activitatea didactic nu se poate ajunge la performan, la trebuine
superioare de cunoatere, nelegere dac nu sunt satisfcute cele inferioare, cele de
deficien trebuinele fizice, de securitate, de stim ridicat.
G. Johns (1998), analiznd Piramida trebuinelor elaborat de A. Maslow,
arat c nevoia nesatisfcut se afl la cel mai sczut nivel, dar are potenialul
motivaional cel mai nalt, nct nici una dintre nevoi nu este cel mai bun motivator.
Motivaia depinde de poziia persoanei n ierarhia necesitilor: nevoile fiziologice
trebuie satisfcute nainte de nevoile de siguran, iar acestea naintea altora etc.
Satisfacerea nevoilor de la un anumit nivel l determin pe om s-i ndrepte atenia
spre nivelul superior urmtor, iar o nevoie satisfcut nu mai devine un motiv n
aciune, un motivator eficace. Motivaia mereu activ este cea de automplinire, de
autodezvoltare care devine din ce n ce mai puternic pe msura satisfacerii ei.
Oamenii aflai pe nivelurile de baz fiziologice, de siguran, de apartenen,
devin susceptibili spre o motivaie extrinsec, cum ar fi: banii, programele de
asigurri de pensii etc; motivaia intrinsec devine evident pe ierarhii, nevoi de rang
superior automplinirea, stima etc. de unde nevoia de automotivare a subiecilor n
aciune.
b. Teoria ERD (Clayton P. Alderfer, 1969, 1972), aa cum rezult din
denumire, se bazeaz pe trei niveluri ierarhice ERD provine din ERG = Existence,
Relatedness, Growt = Existen Relaii Dezvoltare , niveluri care permit
micarea pe vertical, n sus i n jos, n cadrul ierarhiei date. Cele trei niveluri sunt:
necesiti de existen nevoi care pot fi satisfcute de anumite condiii materiale, la
fel ca i cele fiziologice, de siguran ale lui A. Maslow; necesiti relaionale sunt
satisfcute de comunitate n cadrul schimburilor de sentimente i concepii cu semenii
30

din grup / organizaie, similar celor de apartenen, stim, autostim ale lui A.
Maslow; necesiti de dezvoltare satisfcute prin implicarea individului uman n
mediul de munc, n aciune, prin utilizarea ct mai complet a deprinderilor i
abilitilor, la fel ca i autorealizarea, autodezvoltarea permanent dup gndirea lui
A. Maslow.
Comparnd cele dou concepii observm c exist o ,,identitate ntre
punctele de vedere exprimate de ctre A. Maslow i C. P. Aldefer. n plus, susine G.
Johns, nevoile de rang inferior fiind satisfcute duc la creterea dorinei de satisfacere
a celor de nivel superior; satisfacerea nevoilor existeniale, determin creterea
terenului de ctre nevoile relaionale i apoi a celor de dezvoltare. Odat satisfcute
nevoile de baz, energia existent poate fi dirijat spre satisfacerea nevoilor de rang
superior, mai puin concrete.
Spre deosebire de teoria lui A. Maslow, teoria lui C. P. Alderfer nu presupune
cu necesitate legic c o nevoie de rang inferior trebuie satisfcut naintea unei nevoi
ierarhice; nu propune o ierarhie rigid a satisfacerii nevoilor; nevoile pot fi satisfcute
de individul uman potrivit prioritilor pe care el le simte, pe care rol-statusul le
solicit. El pune n eviden diferenele individuale n ce privete structura
motivaional; nesatisfacerea nevoilor de rang superior, crete dorina satisfacerii
celor de rang inferior; nesatisfacerea nevoilor de rang superior determin subiectul s
coboare la nevoi mai concrete (spre exemplu, unui programator care nu-i satisface
nevoile relaionale, cu semenii sau cu efii, i va crete interesul pentru satisfacerea
nevoilor existeniale solicitarea mririi salariului).
Dup C. P. Alderfer toate cele trei categorii de nevoi- de existen, de relaii i
de dezvoltare- pot fi operaionale concomitent, nct satisfacerea nevoii de dezvoltare
se poate dovedi chiar dac nevoile existeniale nu sunt satisfcute pe deplin;
motivatorii extrinseci pot servi pentru motivatorii intrinseci. Diferenele dintre
oameni privete i numrul ca i distribuia nevoilor carei pot motiva ntr-un moment
i ntr-un cadru determinat. Modelul lui Aldefer mbogete modelul lui A. Maslow,
cel puin prin dou contribuii:

individul uman poate urmri la un moment dat satisfacerea concomitent a

dou sau mai multe nevoi salariu, intrarea n grup, valorizarea eului sau salariu,
locuin, stim etc;

31

dac satisfacerea nevoii de nivel superior este mpiedicat, crete nevoia de

satisfacere a uneia sau mai multor nevoi de nivel inferior.

c. Teoria motivaiei necesitilor a lui David McClelland (1951 )
Potrivit lui McClelland nevoia reflect caracteristici personale relativ stabile
cptate de individul uman n ruta sa existenial. Teoria necesitii subliniaz
condiiile n care anumite nevoi conduc la modele particulare ale motivaiei, susinnd
c trei sunt motivaiile fundamentale ale comportamentelor umane: de realizare, de
afiliere/aparteneni de putere
1) Nevoia de realizare (nAch, need for achievement) sau de dezvoltare
presupune dorina puternic de a executa cu rezultate bune sarcini provocatoare, de
performan. Indivizii cu nAch mare sunt preocupai de performan, de depirea
propriilor recorduri i a celorlali, de inovare i obiectivare pe termen lung; s tie ct
mai multe, dobndind capacitate mare de reprezentare, de comparare, de asumare a
responsabilitilor; s dispun de un sistem de norme, reguli i valori, instruciuni
clare, precise; s nfptuiasc obiective, sarcini concrete, asumndu-i riscurile de
rigoare.
2) nevoia de afiliere (nAff, need for affiliation) sau de relaii exprim dorina
puternic de a stabili i menine relaii personale amicale, compatibile; indivizilor
umani le place s-i plac pe alii, doresc ca alii s-i plac pe ei; tendina de a
comunica frecvent cu semenii, de a evita conflictele i competiiile cu alii; puternic
conformare la dorinele altora. Motivaia nAff, de afiliere, exprim nevoia de
apartenen i relaional, de a contacta i dezvolta relaii amiabile cu semenii.
3) nevoia de putere (nPow, need for power) se manifest prin dorina
puternic de a influena pe ceilali, de autoritate i dominaie cu impact mare i cu
impresie puternic la semeni. Oamenii cu aceast nevoie (nPow) i caut medii
adecvate de impact, grupuri, organizaii unde pot avea influene pozitive; au grij de
prestigiul persona pentru respectarea statutului; preocupai pentru schimbri, pentru
claritatea discursului, pentru a fi o prezen activ, cu abiliti n a surprinde
conexiunile i formarea imaginilor de ansamblu. Ea corespunde nevoii de autostim
(Maslow).
Potrivit modelului lui McClelland oamenii vor fi motivai s-i caute i s se
comporte adecvat n slujbe care se potrivesc cu nevoile lor, (om potrivit la loc
potrivit). Cei cu nAch mare (nevoi de realizare) lucreaz de regul n vnzri, ca

32

antreprenori, sau au mici afaceri; cei cu nAff ( nevoi de afiliere) mare - prefer
posturi din domeniul activitilor sociale, relaii cu publicul; cei cu nPow (nevoia
de putere) i vom gsi n posturi cu impact asupra celorlali, n jurnalism, n
management, unde nAff este redus, dar crete nevoia de a dirija, nevoia de
putere( nPow) etc.
Teoriile aciunii i motivaiei bazate pe nevoi, greu de verificat, pun n
eviden cteva aspecte privind utilitatea lor. Referitor la ierarhia nevoilor, A. Maslow
ia n consideraie cel puin dou ipoteze: a) cunoaterea nevoilor ierarhice; b)
satisfacerea unei categorii de nevoi face ca acestea s devin mai puin importante,
n timp ce nevoile imediat superioare devin tot mai importante. Teoria sugereaz c
oamenii au aceleai nevoi n aceeai ordine ierarhic, ordine n care i trebuie
satisfcute. Teoriile lui Alderfer ERD comprim i structureaz mai bine nevoile
umane, iar soluionarea lor devine mai flexibil, mai adaptabil. n sfrit, teoriile lui
McClelland lrgesc aria prediciilor despre motivaii pe care le verific n medii
organizaionale i confirm ideea potrivit creia nevoile particulare motiveaz doar
cnd mediul permite satisfacerea lor.
Acceptnd motivaia ca exprimnd procesul de satisfacere a trebuinelor, n
configuraia

sa

dat

de:

trebuine

nesatisfcute

tensiune

impuls

comportament de cutare trebuin satisfcut reducerea tensiunii ne permite

s susinem c modelele aduse n discuie au un element comun motivaia bazat
pe nevoi al crui reper este dat de concepia lui A. Maslow. Interdependena dintre
cele trei modele piramida trebuinelor (Maslow) ERD (Alderfer) necesitilor
(McClelland) - ne sugereaz urmtorul sistem tridimensional, avndu-l ca fundament
pe cel piramidal elaborat de A. Maslow.

33

Fig.nr. 3.2.
Interdependena modelelor motivaionale bazate pe nevoi
Persoanele cu nevoi de realizare ridicate sunt realiti, caut sarcini cu
dificultate, disting clar situaiile pe care le controleaz, au capacitate de a amna i
atepta, au nevoi mari de cunoatere a rezultatelor propriilor activiti.
3.2.2. Teorii cognitive: teoria disonanei consonanei motivaiei (L.
Festinger, 1957 )
Aceste teorii ale motivaiei privesc angajamentul individului uman ntr-o
sarcin, respectiv, propria reprezentare, participare n aciune, propria personalitate n
sarcin. Individul uman n existena i aciunile sale adopt ca informaie de referin
rezultatele cunoaterii anterioare, luate ca adevruri. Numai c fiecare informaie
nou este comparat cu acele adevruri, cu acele deducii, comparaie n care persoana
poate constata lipsa coerenei, numit disonan cognitiv, sau a coerenei, numit
consonan cognitiv, denumiri date de L. Festinger , ca rezultat al cercetrilor
ntreprinse asupra procesului cognitiv, de cunoatere i aciune

a omului. Cnd

individul uman constat existena disonanei, ruperea firului coerent al cunoaterii i

aciunii sale, el ncearc realizarea consonanei, de unde gnditorul ajunge la
concluzia c pentru om apare nevoia de coeren, de consonan.

34

Disonana cognitiv este starea psihologic de disconfort ca urmare a

prezenei simultane a dou cogniii inconsistente, a contradiciei ntre elementele
cognitive comparaia, opinii, credine prin care unul neag valoarea celuilalt iar la
nivelul individului apare disonana aflat n incompatibilitate cu cei doi
stimuli/informaii. Spre exemplu fumatul este nociv, provoac cancer, n acelai timp
fumatul devine o practic, astfel, crendu-se o stare de disonan, de disconfort.
Aceast stare, arat K. Lewin este un tip de conflict intrapsihic, respectiv, alegerea
unei variabile din dou incompatibiliti. Acest fenomen declaneaz la om nevoia de
consonan care se manifest n mod pregnant, ca nevoie de echilibru i de armonie
pentru existena i devenirea omului.
Disonana cognitiv impune i motivaia reducerii sale, motivaie care este mai
puternic dect cea care menine disonana pentru c este dinamogen i permanent
motivatoare, stimuleaz activitatea cognitiv spre depirea incompatibilitilor.
Reducerea disonanei i apariia consonanei este rsplata dat aciunii individului
uman, la fel ca mncatul cnd omului i este foame. n coal, disonana, nepotrivirea,
incoerena, conduce la noi activiti, la restructurri i destructurri cognitive i de
raionalizare a activitii didactice. Trebuie s se tie i s se cunoasc copiii, cu
precdere copiii sensibili la informaiile care le afecteaz imaginea i pe care ei o au
despre ei, n vederea instalrii consonanei, a echilibrului i armoniei n planul
cunoaterii.
3.3. Atribuirea i motivaia
Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea obiectiv pe care o
poate prezice i stpni (F. Heider); ea permite persoanei s-i explice propriile
comportamente sau ale altora, s interpreteze evoluia care i se ntmpl, s caute
geneza evenimentelor, faptelor reflectate, s explice fenomenele i producerea lor prin
inferene, adic prin acele operaii logice de trecere de la un enun la altul ultimul
enun fiind dedus din primul. Gnditorul susine c exist dou feluri de atribuiri:

interne, prin care se plaseaz comportamentul, responsabilitatea asupra

individului uman , caz n care atribuirea este dispoziional;

externe, cnd responsabilitatea situaiei /comportamentul este plasat asupra

mediului, avnd de a face cu atribuire situaional.
Individul uman face att heteroatribuiri, cutnd s explice comportamentele

celorlali, dar i autoatribuiri, cnd i explic propriul comportament. Tendina

35

omului este de a explica prin heteroatribuire dect prin autoatribuire. n cele mai
multe cazuri omul i susine propria judecat, autoatribuirea, pe seama situaiei
externe, apelnd la atribuiri externe, n detrimentul persoanei proprii. Cnd este vorba
de alii, de heteroatribuiri, i vedem pe semenii notri, comportamentele lor, ca fiind
rezultatul propriului comportament, cutndu-se, de fapt, cauze interne la aceste
situaii/comportament, caz n care avem de a face cu o eroare fundamental de
atribuire. Atribuirile interne i externe fcute de copii, reprezint o variabil
semnificativ pentru procesul de nvare: creznd c lipsa de efort n nvare este
cauza notei proaste cptate, l va face pe elev s se apuce serios de nvat; dac nota
proasto obinut de elev i are cauza n stilul profesorului, ori n ncrctura prea
mare a programului, sau in contextul neprielnic n care s-a fcut evaluare, subiectul va
atepta ivirea unor situaii favorabile pentru ndreptare situaiei colare.
Cercetrile fcute arat c exist la om preferina de a face atribuiri interne i
externe, numit de ctre J.B.Rotter (1966) locul controlului, care poate fi internsituaie n care succesul/eecul n aciune este consecina propriului efort, sau extern
cnd succesul/eecul sunt date pe seama ansei, norocului, ori dificultilor sarcinii
sau influenei altora. n acelai timp se susine c omul poate face atribuiri interne i
externe tocmai pentru a iei din situaii mai puin plcute. Pe bun dreptate arat B.
Weiner (1979) c n explicarea succesului/eecului propriu sau al celorlali se
folosete ordonarea acestora pe dou dimensiuni/coordonate: inten/extern i
stabil/instabil care prin combinare se obin patru categorii de cauze posibile:
Stabilitatea cauzei, caracter intern/extern
Cauz intern
Cauz extern

cauz stabil
cauz instabil
capaciti/abiliti
efort
dificultile sarcinii
ansa

Aadar un succes se obine prin inteligen care este un factor intern i stabil i
mai puin este rezultat al ansei, n timp ce un eec prin lipsa ansei ca factor extern i
instabil, lsnd posibilitatea de succes n viitor.
Albert Bandura (1993) arat c atribuirile fcute de o persoan sunt legate de o
dimensiune a personalitii numit autoeficien sau propria eficien, care privete
abilitile proprii, capacitatea de finalizare a sarcinilor, capacitatea de obinere a
performanei, deci, propria percepie asupra competenei sale. Percepia asupra sa,
autopercepia, are patru surse:

36

performanele anterioare;

observarea executrii unei activiti de ctre alii (modelul de imitat);

persuasiunea- capacitatea de influenare a sa de ctre alii, a altora asupra sa;

reaciile naturale, fiziologice i emoionale( nervos, tremur, precipitat,

indiferent, transpiraie, nroire etc.)
n aceast situaie autoeficiena poate mbunti performana subiecilor, le

creeaz convingeri n aciune, care la rndul lor influeneaz calitatea aciunilor,

mbuntete eforturile, iar acestea sporesc calitatea realizrilor. ncrederea n sine
rmne o dominant important pentru reuita, pentru succes. Am reuit pentru c pot,
pentru c am nvat, pentru c sunt capabil, iar feed-back-ul reuitei este formidabil
pentru noile proiecte i activiti de nvare.
Sunt i cazuri cnd atribuirile interne sau externe sunt controlabile, stnd n
puterea subiectului de ale controla ori sunt controlabile. Sunt muli subieci care dau
cauza eecului pe seama altora pe factori externi, n cazul nostru pe profesori: elevul
x spune c ori ce ar face el pentru profesor este incapabil- percepiile profesorului
sunt pentru elev incontrolabile, fa de care acesta devine pasiv, se abandoneaz.
Acest fenomen- cel de percepie a comportamentului elevului este numit neajutorare
nvat i este dat cu precdere de eecul colar, fenomen care are o multitudine de
cauze, interne, stabile i controlabile: euez pentru c nu-s capabil, orice a face
rezultatele sunt aceleai(negative); neajutorarea nvat este efectul negativ al
percepiei de altul, ea anuleaz motivaia, efortul i scopul activitii didactice.
Aceast atribuire se poate modifica prin terapii cognitive, prin care s se
urmreasc ca motivaia s modifice pozitiv actul didactic , evenimentele din acest
proces s devin active, pozitive i controlate, nct subiecii s devin activi n
propria lor via. Sunt suficiente cazuri cnd i profesorii fac atribuiri de acest gen:
eecul este dat pe seama elevilor ori reuitele este numai meritul lor, fenomen care
protejeaz stima profesorului i l absolv de rspundere, elevul fiind rspunztor de
eecul su.

3.4. Motivaie - performan

37

Performana este conceput, arat G. Johns (1998), ca msur a contribuiei

subiectului , a componentului organizaiei / grupului la realizarea obiectivelor
acestora; ca aciune, a crei efect depete nivelul comun, plasndu-se pe unul
superior i care poate constitui chiar un record; reprezint rezultatele observabile ale
nvrii; utilizarea de ctre elev a cunotinelor declarative/procedurale n diferite
situaii ale nvrii . Performana susine P. Popescu Neveanu (1978) presupune
toate rezultatele activitii ce dein un rang maxim fie n ordine individual fie n cea
comun. Este consecina motivaiei, care la rndul su poate influena motivaia. Este
evenimentul prin care elevul se judec, se apreciaz i i analizeaz evoluia.
Performana este determinat de factorii: cantitatea de efort; persistena efortului;
direcia efortului, sensul acestuia, aa cum rezult din structura grafic de mai jos:

Cantitatea de efort
Persistena efortului
Direcia efortului
Motivaia
nelegerea sarcinii............................... nivelul aptitudinilor
norocul (ansa). nivelul abilitailor
Performana
Fig.nr. 3.3.
Factorii performanei individuale
Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaional, Ed. Economic, Bucureti

Rezult aadar, c performana este dependent de capacitatea elevului de a

nelege sarcinile colare; nivelul aptitudinilor i abilitilor de nvare, ca i de
ansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaie-performan se face prin
aspiraie i nivelurile ei- neleas ca structur psihic proiectiv ce este exprimat ca
dorin i care leag omul de obiectul aciunii, de scopul acesteia i de realizare sa.
Interdependena dintre motivaie performan, ca proces firesc, pune n
eviden o cazuistic divers a performanei individuale sau chiar colective: exist
elevi motivai, dar care nu se descurc n planul nvrii; lucreaz mult dar nu
realizeaz mare lucru pentru c strile de atitudini, ca i abilitile, ori nenelegerea
38

sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative n nfptuirea performanei chiar la

persoane motivate. Dup cum pot exista indivizi umani mai puin motivai dar care
cheltuiesc efortul n mod eficient. Motivaia nalt nu poate conduce la performan n
lipsa aptitudinilor i a abilitilor de baz, a nenelegerii sarcinilor, colare a evitrii
obstacolelor i exercitrii unui control / autocontrol. Motivaiile, ca mobiluri acionale
complexe, confer funcii cauzale potenei i astfel creeaz disponibiliti de eficien
n orientarea de ctre subiect (agent) actului su transformator, comportamentelor
sale.
Or, nivelul aspiraiilor (Dembo, 1931) arat stadiile ,nivelurile pe care sper
s le ating subiectul n executarea sarcinii specifice i standardizate; exprim
ateptrile, scopurile, preteniile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii.
Nivelul aspiraiei reprezint o realizare mai ndeprtat a unor obiective de amploare,
o stare de expectan, rezultat concret la care se ateapt elevul. El este o component
motivaional, dar i una cognitiv, evaluativ de autoapreciere de performan a
subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraiilor are un coninut concret i individual:
un elev care primete nota apte poate fi un eec, dup cum poate fi un succes.
Aceasta nseamn c el se stabilete n raport cu posibilitile individuale ale elevului
n cadrul crora autocunoaterea posibilitilor devine foarte important pentru
subiect/elev. Cercetrile psihopedagogice arat c un nivel de aspiraii prea nalt este
duntor pentru c angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi ndeplinite, conducnd la
eec; nfrngere ori cum ar fi ea las un gust amar, demobilizeaz subiectul. Dup
cum un nivel sczut al aspiraiilor face s se obin cu uurin rezultatul scontat, fr
efort prea mare i care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort
prelungit i intens, comoditate, lipsa ambiiei, a competiiei.
Optimum motivaional, n acest context, devine operaional, pentru c el
privete: care este fora motivaiei, puterea ei de aciune pentru ca elevul s obin
performane colare; o motivaie prea intens devine supramotivatoare iar o motivaie
prea sczut submotivatoare ambele conducnd la rezultate slabe, la eec. Prima,
supramotivare presupune energie maxim i mare tensiune emoional i care duce la
blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficient mobilizare energetic,
superficialitate n realizarea scopului. n aceast situaie apare ntrebarea care-i
optimum motivaional?, la care ncearc s dea rspuns Yerkes- Dodson care
elaboreaz Legea optimului emoional, conform ei: creterea performanei este
proporional cu creterea, intensificarea motivaiei pn la un punct, dincolo de care
39

se instaleaz stagnarea, ba chiar regresul; declinul ine de complexitatea sarcinii ca i

de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul s intervin n zone mai nalte;
sarcini complexe fac ca declinul s apar n zone mai sczute. Or, nivelul optim ine,
aa cum artam de dificultile sarcinii dar i de particularitile psihice ale
subiectului- emotivitate, echilibru, stpnirea de sine etc. Eficiena este maxim la o
anumit motivaie care devine optimum motivaional i el difer de la om la om ca i
de la sarcin la sarcin.
3.5. Motivaia n context colar
Practica colar arat c activitatea de nvare este plurimotivat, susinut de
un ansamblu de motivaii i fr s fie redus la un singur motivator. Pe acest plan se
confrunt dou categorii de motivaii, arat G. Johns (1998), motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec, predominnd cnd una cnd alta.
Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat de elev i
cuprinde msuri i factori autoaplicai asupra relaiei subiect-sarcin; izvorte din
caracterul atractiv al scopului; se manifest sub forma curiozitii, ca nevoie
epistemic i care duce la mbogirea cunoaterii. Se realizeaz cu efort redus, dar
antreneaz afectivitatea, sentimentele i satisfacia pentru c ea cuprinde:
aprecierea, ca atitudine pozitiv/negativ; strile subiective ale elevului agreabile/dezagreabile, dispoziiile/indispoziiile; emoiile, ca stri afective de scurt
durat i care redau relaiile situaionale; sentimentele, ca ample structuri de tendine
i aspiraii care orienteaz i regleaz organismul prin cele dou categorii de
sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului i
superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale.
Motivaia extrinsec, i are sursa n afara subiectului i activitii sale.
Elevul nva pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul n clas,
teama de eec i pentru a nu primi pedeaps. Aadar, procesul nvrii este motivat
extrinsec adic de ctre factorii de mediu, e solicitat din afar i de multe ori fr
plcere. Aceast motivaie conine fenomene ca: dorina de afiliere nva pentru a
face plcere familiei, pentru recompens; conformismul ncadrarea n norme i
conduite cerute; supunerea fa de normele colare, a prinilor sau a unor profesori;
teama de consecina neascultrii, pedeapsa; ambiia, dorina i aciunea de a fi
printre primii elevi din clas i coal.

40

Dar practica arat c nvarea este motivat intrinsec i extrinsec, n

interdependena lor, pentru c una o determin pe alta: la nceput acioneaz motivaia
extrinsec, apoi dobndind asimilri capaciti de cunoatere, abiliti care procur
i plcere, interes i satisfacie - specifice motivaiei intrinseci.
Amotivaia, arat Ryan (1985), n raport cu motivaia extrinsec i intrinsec,
desemneaz absena motivaiei. Subiectul nu stabilete raporturi ntre rezultate
aciune, impulsul motivaional fiind foarte sczut; nemotivaii consider c i percep
comportamentele ca fiind date de fore din afara controlului lor, aspect ntlnit i la
neajutorarea nvat.
E.L.Deci (1999), ocupndu-se de dinamica motivaional, face asocierea celor
dou categorii de motivaii, intrinseci i extrinseci, predominnd prin alternan.
Motivaia extern, parcurge etapele: reglare extern, ca fiind nivelul cel mai sczut,
se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceti factori aproape
total; interiorizarea, nivel care subiectiveaz, interiorizeaz controlul extern, fcnd
posibil contientizarea nvrii; identificarea , prin care sunt sesizate consecinele
ndeplinirii sarcinilor: nvarea pentru teze, pentru olimpiad, pentru admitere etc.
este o munc suplimentar , identificat de elev dar cu efecte pentru el; integrarea
ultimul nivel/etap a motivaiei externe, prin care se apropie de motivaia intern,
intrinsec i care presupune c nvarea corespunde scopurilor, elurilor ,aspiraiilor
subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aadar,
nvarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci exist niveluri
intermediare, numai c atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru c
elevii percep coala, de regul, ca o obligaie.
Motivaia realizrilor n mediul colar, face obiectul cercetrilor lui D.
Ausubel i F. Robinson(1981), gnditori care susin c motivaia realizrilor,
randamentului colar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuina de
cunoatere i nelegere, pentru stpnirea cunoaterii, n vederea formulrii i
rezolvrii problemelor; impulsul este orientat pe sarcin i potenial este legat de
curiozitatea elevului spre descoperire, numai c dezvluirea noului pentru elev ine de
miestria profesorului; trebuina afirmrii puternice a eului, orientat pe randament
ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziii onorabile n grup; este autoafirmarea
subiectului n grup. Exagerarea n afirmarea eului poate duce la anxietate, la eec
colar. Aceast trebuin este specific perioadei adolescenei; trebuina de afiliere
presupune orientarea spre realizri care s-i permit elevului aprobarea din partea
41

altora, a prinilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identific. Cele trei

componente ale randamentului colar intr n orice moment n comportamentul
subiectului, iar fora lor este dependent de vrst: specific perioadei micii colariti
n timp e la pubertate/adolescen aceasta scade dar este reorientat de la prini la
colegi.
Modelul sociocognitiv al motivaiei n context colar Rolland Viau (1997)
Prin acest model se susine c motivaia n context colar este o stare dinamic
care i are originea n percepia asupra sinelui (eului) i mediului, ultimul care l
incit n cunoatere i-l angajeaz n acest proces. Modelul cognitiv are trei
componente/aspecte: motivaia ca fenomen dinamic; motivaia ca interaciuni
ntre percepii i motivaia ca realizare a scopului.
Determinani:
Percepia elevului

Indicatori:
Angajament cognitiv

asupra:

valorii activitii
Alegere
opiuni

competenei

sale

Performan

controlabilitii
Perseveren
activitii

Descifrnd acest model sesizm urmtoarele: originea motivaiei se regsete

n relaiile dintre percepie i contextul de formare; percepia valorii unei activiti
este dat de componentele: judecata sa asupra activitii, a valorii i nsemntii sale;
valorizarea ca proces individual i care presupune aprofundarea cunoaterii i
creterea recompenselor pentru activitatea prestat; ea asigur performan i succes
n munc; percepia asupra competenei sale este un proces de autoeficien i de
autocunoatere i presupune: autoevaluare i nu este o expectan; ea nu se confrunt
42

cu percepia ndeplinirii unei sarcini i nici cu percepia competenei n general;

percepia controlului este un proces prin care subiectul crede c are controlul i c l
exercit asupra desfurrii i consecinelor activitii de nvare: control asupra
strategiilor folosite n nvare; control asupra asigurrii randamentului i succesului.
Forma extrem a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini i ea conduce n mod
direct la neajutorare nvat.
Modelul Viau ne arat c indicatorii sunt n acelai timp consecina procesului
nvrii i se refer att la opiuni, alegere ct i la perseveren dar i la angajament
cognitiv care n totalitatea lor conduc la performan.
Strategii pentru stimularea motivaiei elevilor. n utilizarea modalitilor
strategice sau tactice ale motivaiei n nvare este n mod necesar s se aib n vedere
urmtoarele: nceperea orei ntr-o manier destins; chestionarea subiecilor asupra
cunotinelor legate de predarea cunotinelor anterioare; prezentarea planului
cursului/orei didactice; organizarea cunotinelor prin utilizarea tehnicilor i
schemelor adecvate; utilizarea atent a analogiilor etc.
Tipuri de comportamente ale elevului: amnarea nceperii lucrului;
dificulti n decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea cilor rapide i facile
de soluionare a problemelor; credina c are anse reduse de succes; abandonarea
rapid a activitilor; explicarea eecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde c a
ncercat dar c nu a ieit nimic.
Cnd percepiile asupra competenei, controlului activitii se regsesc n
motivaia subiectului (motivaii interne) Viau recomand profesorilor: s nvee elevii
s gndeasc pozitiv; s nvee elevii pentru stabilirea standardelor realiste; s lase pe
elevi s-i stabileasc obiectivele nvrii; s cear subiecilor verbalizarea
operaiilor; s nvee pe elevi s nu se judece prea aspru, s nu se culpabilizeze n eec
(e doar o ncercare). Dup cum gnditorul le cere profesorilor: s exprime ncredere n
capacitile subiecilor; s acorde aceeai atenie tuturor elevilor; s exclud
competiii n care cei slabi pierd; s evite dispreul n euare i s manifeste permanent
interes pentru reuit.

43

Capitolul 4.
CREATIVITATEA ELEVILOR (N COAL)
4.1. Aspecte generale privind nelegerea creativitii
Prin consens creativitatea este neleas ca proces complex, amplu al activitii
de elaborare teoretic i practic a unor rezultate de excepie, fenomen care a inut i
continu s in preocuparea individului uman orientat spre inovare, perfecionare,
elaborare, fabricare i valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dat de
preocuprile universale asupra acestui proces, de contribuiile colilor psihologice, a
colii psihologice romneti n explicarea acestui proces: C. Rdulescu- Motru, t.
Odobleja, Mihai Ralea, tefnescu Goang, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula chiopu
i ali gnditori romni.
Creativitatea este procesul prin care se elaboreaz fie o oper de art, o
inovaie tehnic (aparat) fie o nou teorem matematic, arat A. Cosmovici (1999);
este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complex a acestuia
apreciat n principal prin produsul procesului. Exprim capacitatea de a modela
experiene n forme noi, diferite, de a percepe n mod plastic mediul i de a comunica
altora experiena unic realizat (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962)
creativitatea este procesul modelrii unor idei, ipoteze, testrii lor i comunicrii
rezultatelor dobndite; este interaciunea optim generatoare de nou , arat
P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a
elabora soluii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de nsuiri i
aptitudini, arat Al.Roca, (1981), care genereaz produse noi i de valoare pentru
societate. Ea se apreciaz numai prin produsul ei, produs nou i original i care
potrivit lui Taylor se distinge prin urmtoarele niveluri:

creativitatea expresiv liber i spontan, subiectul se exprim

necondiionat aptitudinal, aa cum sunt spre exemplu desenele copiilor;

creativitate productiv care exprim dependena de priceperi i deprinderi

subiectul fiind apt s produc obiecte utile, dar nc slab exprimat (estoarea
de covoare sau a oricrui muncitor calificat care probeaz originalitate
minim);

44

creativitate inventiv nivel n care apare invenia, respectiv, mbuntiri

aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi
brevetate i comunicate;

creativitate inovatoare care presupune modificri aduse principiilor

fundamentale ale domeniului, noi modaliti de exprimare a talentelor,
activiti specifice elitelor;

creativitate emergent specific geniilor prin care se revoluioneaz un

sistem de gndire fie n tehnic, art, tiin etc. aa cum au produs Einstein,
Beethoven, Darwin, Hegel, etc.

4.2. Factorii creativitii

Creativitatea ca proces uman este dat de factorii: de natur intelectual,
caracteriali sau sociali.
4.2.1. Factorii de natur intelectual ndeplinesc funcia esenial a
creativitii i sunt dai de urmtoarele procese psihice:

imaginaia proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, a unor

fenomene psihice noi n plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare n
plan mintal de noi imagini, de proiectare mintal, de activiti de creaii. Ea este de
dou tipuri: reproductiv dat de actul psihologic de reproducere a unor situaii,
procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specific activitii asimilatoare a
strii de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentnd o suplee a spiritului
uman. Imaginaia este o component a creativitii i se caracterizeaz prin
urmtoarele nsuiri: fluiditatea care d posibilitatea subiectului de a-i imagina, n
timpi scuri idei, diferite imagini utile/neutile, gsindu-se printre ele multe din
soluiile cutate; plasticitatea, exprim mobilitatea asupra punctelor de vedere
privind o problem, o situaie, permind ieirea din rigiditate; originalitatea
expresie a noutii, a unicitii creativitii, rmnnd principala caracteristic a
acestui proces. Totodat, creativitatea ca proces psihic se particularizeaz prin
urmtoarele trsturi: elaborarea capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile
sale i de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problem capacitatea de a
remarca cu uurin neobinuitul, observnd fenomene pe care majoritatea subiecilor
nu le observ; redefinirea/restructurarea maniera de a utiliza neobinuit un obiect n
propria-i activitate: tez, concept sau pri din ele; rezisten la nchiderea prematur
capacitate de rezisten perceptiv la figura indus prin stimuli, msura
45

independenei subiectului fa de nvarea perceptiv; capacitate de abstractizare

semantic abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aadar,
imaginaia este o aptitudine i are la baz predispoziii ereditare dar fundamental ea se
dezvolt prin munc, prin exerciiu.

Memoria - este procesul psihic dat prin exerciiu care conserv cunoaterea i

cunotinele iar imaginile sufer modificri fa de cele iniiale. Ideile noi se bazeaz
pe informaiile acumulate, asimilate, stocare i prelucrate i exprim volumul
experienei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seam varietatea
cunotinelor stocate, a experienelor asimilate. tim c experienele sunt de dou
feluri: directe dobndite prin observarea direct ca i prin discuii cu diferii
specialiti; indirect obinut prin lectur, audierea de expuneri, activiti care ne
pun n contact cu mari spirite ale umanitii.

Nivelul gndirii, inteligena sa. Inteligena este aptitudinea general care

contribuie la formarea capacitii i adaptrii cognitive a subiectului la situaii noi,

proces n care gndirea ocup un loc central n aceast capacitate complex.
Inteligena este activitatea mental complex, flexibil, mereu confruntat cu situaii
noi, cu probleme care angajeaz memoria, raiunea, logica i cunotinele disponibile.
Cercetrile psihologice au elaborat teste de creativitate i teste de inteligen, punnd
n relaie cele dou procese gndirea i inteligena .Comparnd rezultatele obinute sa observat c exist coeficieni diferii: coeficientul zero este cnd nu exist nici o
relaie ntre cele dou procese, iar coeficientul unu cnd exist o total potrivire ntre
acestea. Aadar, exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, dar niciodat
o potrivire perfect: subiecii cu note ridicate la inteligen au rezultate slabe la
creativitate iar cei cu performane la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligen.
4.2.2. Factorii caracteriali sunt pui n eviden de urmtoarele procese psihice:

Predispoziiile i capacitile intelectuale sunt o condiie n creativitate, dar

nu i suficiente. Ideea novativ trebuie verificat multiplu, prezentat sub forma unui
model i susinut de o puternic motivaie mpreun cu dorina i aspiraia inovativ,
creatoare, rezultat al unei atitudini i pasiuni care domin individul uman creator;

Voina ferm, perseverena, procese care i permit s faci fa progresului

contemporan, s fii apt pentru modificri radicale, dac este cazul, pe care s le aduci
propriului proces de creaie, s realizezi noi documentri, noi demonstraii i s depui

46

noi eforturi pentru reuita creaie. Cine nu posed aceast calitate voina -,se
descurajeaz i nu este capabil de rezultate performante, notabile
4.2.3. Factori sociali, reprezint mediul ambiant, cadrele sociale i nivelul de
dezvoltare a societii n care triete creatorul de valori, realitate solicitant, dealtfel,
pentru cercetare, inovare i pentru ameliorarea realitilor date. Totodat, factorii
sociali dau coninutul motivaiilor, aspiraiilor i doleanelor indivizilor umani,
aspecte care sunt dependente i se nfptuiesc doar n raport cu nivelul de dezvoltare a
societii. Cercetarea tiinific, arta, ca de alt fel ntreaga activitate cognitiv,
spiritual exprim n cel mai nalt grad nivelul atins n evoluia i dezvoltarea sa
societatea uman: cercetarea aburului i forei sale. a electronicii. a informaticii sunt
dovada unei asemenea interdependee. Alturi de mediul ambiant, stadiul dezvoltrii
societii, factorii sociali mai includ i modele predecesorilor, modelele profesorilor,
naintailor chiar dac discipolul se ndeprteaz de aceste modele. Valoarea iniial a
modelelor duce nemijlocit la creaie, la inovaii, arat P. Andrei (1999)
4.3. Procesul creaiei i etapele sale
4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaie este un proces complex, amplu
i complicat. Aceast etap absolut necesar, cuprinde munca de documentare, de
adunare i sistematizare a informaiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei
sale Ea presupune stabilirea atent a ipotezelor, a obiectivelor urmrite, a proiectelor.
4.3.2. Incubaia, etap bogat n consumul de eforturi sterile , de ncercri, de
punerea n micare a mecanismelor i operaiilor psihice , de tatonri care pot fi de
lung/scurt durat, pentru cutarea soluiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd
proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe ncercri, testri etc.
4.3.3. Iluminarea, marcheaz apariia inspiraiei, a intuiiei, a fericirii, a gsirii
soluiei n panul contientului, apariie spectacular. Este inspiraia , contientul n
toate componentele sale, este intuiia: este cunoaterea sintetic, integral, este
demonstraia care elucideaz toate problemele n detaliul lor; este serendipitatea,
ansa de a gsi soluia la problem (R.K.Merton)
4.3.4. Verificarea, se impune pentru c dup concepia iniial a lucrrii,
eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenelor este mai mult dect
necesar
Analiza creativitii, arat H. Gardner, se poate face pe nivelurile:

47

subpersonal-, nivel care ia n calcul substratul biologic al creativitii, fondul

genetic, structurile i funciile sistemului nervos, metabolismul subiectului
creator;

personal- factorii individuali ai creativitii, respectiv, cei cognitivi i cei

motivaionali;

intrapersonal- nivelul n care creeaz individul uman i n cel care lucreaz:

analiza istoric, biografic, din perspectiv cognitiv;

multipersonal- contextul social n care triete i muncete subiectul.

4.4. Personalitatea creatorului ( creativ )

Dincolo de tratarea personalitii prin dimensiunile sale generale, n cazul
inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenial al personalitii este
mai nimerit i cuprinde:
abilitile specifice domeniului, respectiv, cunotinele de specialitate,
abilitile tehnice n domeniu, deprinderile etc.;
abilitile creative stilul cognitiv, adic folosirea capacitilor intelectuale;
stilul de lucru druirea, dorina capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau
capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverena, tenacitatea etc.
motivaia intrinsec, intern, creativ dat de interesul, plcerea, curiozitatea,,
sau provocrile ivite prin coninutul i noutatea cercetrii;
atitudinea creatoare/creativ a subiectului: ncrederea n sine, interesul
cognitiv, atitudinea antirutinier, spiritul de cutezan, perseverena, simul valorii
etc., dup cum i atitudinea necreatoare/necreativ: egoismul, intolerana, snobismul;
impulsivitatea exagerat - nerbdarea, iresponsabilitatea, imprudena; ncpinarea
cinism, lipsa cooperrii etc.; imaturitatea dat prin nendemnare; neatenia, toleran
slab la frustrri, lipsa de comunicare etc.
Contextul creaiei, reprezint un alt moment important al acestui proces i
privete interdependena dintre personalitatea creatoare i mediul su existenial i de
munc: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea n context cuprinde urmtoarele
componente: 1.mediul social 2. motivaia pe sarcin, reflectat n capacitile
specifice creativitii, ca i n deprinderile specifice domeniului investigat.
Aadar, creativitatea rezult din interdependena instituiilor sociale existente
i care sunt capabile s selecteze valorile creative, inovative, cultur cea care

48

pstreaz i transmite valorile i individul uman cel care preia ideile, valorile, le
modific, le transform n raport de ali parametri i le aplica n procesele existeniale.
4.5. Blocajele creativitii
Combaterea piedicilor creativitii rmne o preocupare fundamental pentru
indivizii umani angajai n acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt att de natur
intern, deci subiective , ct i de natur extern , din exteriorul creatorului. Tratnd
aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susine c blocajele creativitii sunt de trei
feluri: sociale, date n principal de conformism, acea obinuin ca toi oamenii s
gndeasc la fel, n mod obinuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt
privii cu suspiciune, instalndu-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice,
manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaii care
conduc inevitabil la rezolvarea problemei. n aceast categorie de blocaje intr i
critica prematur, respectiv cnd apar tot felul de idei, de imaginaii n legtur cu
rezolvarea unei probleme. Numai c n raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critic
pe aceasta, n principal valoare ei, provocnd, astfel, blocarea apariiei altora ;
emotive, exprimate prin frica, teama de a nu grei, de a nu se face de rs, ca i graba
de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omindu-se faptul
c procesul de creaie este dificil i de durat. .
Potrivit lui A. I. Osborn i lui A. Simberg dar i altor cercettori, blocajele
sunt:

perceptive se refer la faptul c instalarea obinuinei nu permite s se vad

esenele, semnificaiile, noile idei, relaii; apare dificultatea de identificare a

problemelor, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect, dificulti n
destructurarea componentelor unei uniti;

emoionale, pun n eviden factorii afectivi ai creativitii artnd c cele mai

frecvente blocaje din aceast categorie sunt sursele de insecuritate anxietatea, teama
de ridicol, rsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematur la prima
soluie, lipsa perseverenei, descurajarea, incapacitatea asumrii riscului;

cultural sociale, privesc mai nti conformismul tendina ralierii la alii, la

valorile i reprezentrile altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel dect ceilali,

nencrederea n fantezie, n imaginaie;

49

intelectual, care potrivit lui E. Landau (1979), se refer la: fixitate/rigiditate

funcional, lipsa de suplee n faa unui volum mare de informaii, uurina de a folosi
setul anterior renunndu-se la nou.
4.6. Dezvoltarea creativ n coal: atitudinea profesorilor.
Gndirea individului uman se caracterizeaz printr-o uimitoare plasticitate
demonstrat prin obinuirea elevilor cu raionamente obiective, proces care duce la
desctuarea imaginaiei, respectiv, la conceperea unor variate i multiple combinaii
privind reorganizarea activitii colare. Este adevrat c accentul cade pe obiectivele
procesului didactic, proces unde imaginaia ocup un loc prioritar. Educarea gndirii,
a creativitii presupune nainte de toate combaterea conformismului i promovarea
inovaiei.
ntr-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante n
realizarea relaiei cu elevii. n acest caz nu-i loc pentru poziii autoritariste, despotice
care ar conduce la lipsa ndrznelii, la ironii i teama de eec. Este nevoie de climat
destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie s se bazeze pe
coerciie ci pe competen i pe promovarea imaginaiei. Or, asemenea procese se
realizeaz n deplin libertate de opinie a elevilor, profesorul avnd misiunea s
depisteze potenialitile creative i s le asigure posibiliti de dezvoltare. Printre
mijloacele utilizate n promovarea creativitii consemnm :

mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola i colaboratorilor sunt fr

legtur cu disciplinele de nvmnt i privesc trei categorii de probe: imaginativ

inventiv care se refer la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi
frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a ct mai multe ntrebri pe
diferite obiecte cunoscute foc, aer, ocean; combinat realizarea unor compuneri
complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care s se degaje
morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creeaz
atitudini creative, aptitudini de a cuta i gsi soluii la acestea;

mijloace specifice, presupun interdependena cu disciplinele colare fizic,

chimie, matematic, sociologie, filozofie, literatur etc. i cuprind metodele active sau
observaiile independente, n cadrul lor un loc aparte ocup nvarea prin
descoperire, cnd elevul devine apt s formuleze i s rezolve problema fie n mod
individual sau grupal. Descoperirea dirijat este mai accesibil n coal iar
intervenia profesorului se recomand doar la problemele dificile.

50

Un rol nsemnat n creativitate au activitile din afara colii/extracolare.

Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovnd activiti libere, cultivnd
imaginaia, fantezia. ntlnirile cu mari personaliti sunt motivante pentru elevi la fel
i expoziiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit n promovarea
imaginaiei i dezvoltarea orizontului tiinific. Dac este voin, pricepere, dorine se
pot organiza i realiza multe activiti care au mult efect n dezvoltarea creativitii n
coal.
Este adevrat, arat T. Amabile (1997), c n acest proces apar i multe
neconcordane, gnditorul identificnd asasinii creativitii, respectiv: evaluarea nu
ntotdeauna se face lundu-se n consideraie imaginaia; recompensa duce la
ntrirea a celui comportament dar nbu motivaia intrinsec; competiia, cuprinde
att evaluarea ct i recompensa pentru c ea apare cnd se tie c performana va fi
evaluat i recompensat, situaie n care subiectul/elevul este preocupat mai nti de
depirea colegilor i nu de creativitate; restrngerea capacitii de alegere, prin
impunerea de reguli i norme stricte, de coerciie n ce privete sarcina, cile de
abordare i apariia cii unice de soluionare (controlul temelor ntotdeauna creeaz
nemulumiri).
Aadar, nu exist reete miraculoase date odat pentru totdeauna n
promovarea creativitii colare. Procesul presupune multe cutri, tatonri,
descoperiri valorificri a ntregului potenial al elevilor prin atragerea lor spre
curiozitate, spre inovativitate.
4.7. Metode pentru stimularea creativitii n coal.
Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, n msur s
combat blocajele i s promoveze iniiativa, imaginaia, fantezia, inventivitatea.
4.7.1. Brainstormingul, cea mai popular metod de promovarea creativitii,
care nseamn: brain nseamn creier; storm presupune furtun iar conceptul n
ntregul su nseamn furtun n creier, este metoda asaltului de idei creat de A. F.
Osborn (1938), cunoscut i sub denumirea metoda evalurii amnate sau metoda
marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de
opinii, structurndu-se astfel: animator, secretar i membri. Participarea este benevol
iar relaiile amiabile; se interzice ca din grup s fac parte un ef i un subaltern.
ntlnirile n cadrul grupului brainstorming se desfoar n trei etape: a. Se identific
problema; animatorul invit, cu dou zile nainte, grupul pe care l informeaz cu tema

51

care se va lua n dezbatere, data desfurrii ntlnirii grupului ca i cu ora i locul

ntlnirii; b. Desfurarea edinei: animatorul reamintete problema care se va discuta
i cele patru reguli ale ntlnirii: critica este interzis; fru liber imaginaiei i
fanteziei; s se gndeasc la tot mai multe idei posibile; preluai i dezvoltai ideile
celorlali. Animatorul vegheaz la abordarea tematicii i la respectarea regulilor,
asigur climatul destins, prietenos. Secretarul noteaz propunerile, judecile, ideile
fr a consemna numele autorilor. Durata edinei este de 15-60 de minute. c. O nou
ntlnire va avea loc peste 1-2 zile n acest interval un colectiv va selecta, analiza i
evalua ideile, soluiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea edine sunt
expresia unor manifestri libere, spontane ale gndirii, imaginaiei, fanteziei, att la
nivel individual ct i de grup. Metoda nu se folosete n judecata sau adoptarea unor
decizii de alegere.
4.7.2. Sinectica, metod de acrea legturi ntre lucrri i fenomene, fiind
creat de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate n grup, grup care este pus s
gndeasc ntr-o problem neprofesional, convins fiind de rolul incontientului i de
valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii i metafore. Este o tehnic
structurat i organizat de dirijare a imaginaiei spre descoperirea de noi soluii ,
sprijinindu-se pe dou mecanisme:

transformarea necunoscutului n cunoscut , clarificnd dificultile unei

probleme, urmrind surprinderea asemnrilor/analogiilor , a legturilor dintre

problema nou i una mai veche;

transformarea cunoscutului n necunoscut, cutarea metaforelor, comparaiilor,

personificrilor i nlturarea prejudecilor, a obinuinelor. problematizarea

cunoscutului i sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista.
Pentru a face necunoscutul n cunoscut i cunoscutul n necunoscut este
necesar utilizarea metaforei nlocuirea unei expresii cu imaginea- ca i analogiei, a
asemnrii, analogie care este de patru feluri: direct, personal, simbolic i
fantastic, pentru a gsi o soluie la problema discutat ( ex. parcare-depozitare).
Grupul sintetic este format din 5-7 componeni, de profesii diferite; durata de
existen este pn la un an , cu ntlniri n edine de lucru lunare, care trebuie s
dureze pn la o or edina. ntlnirea grupului parcurge urmtoarele etape: a. de
nceput- pentru realizarea intercunoaterii componenilor; b. de familiarizare cu
tema pus n discuie; c. productiv marcheaz intrarea n joc a mecanismelor i

52

procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului n cunoscut i a cunoscutului n

necunoscut, practicnd analogia; d. final, etap n care se elaboreaz soluiile, se fac
evalurile acestora, se reine cea mai valoroas potrivi criteriilor stabilite anterior.
Efectele unei asemenea ntreprinderi are n vedere faptul c sunt asociaii
libere, fr constrngere, modalitate care dinamizeaz comunicarea intragrupal; face
posibil apariia variabilitii ideilor prin interrelaionare, idei preluate i dezvoltate;
face posibil apariia a noi orizonturi n urma confruntrilor de idei, a mai multor
soluii dect dac se lucreaz individual; stimuleaz activitatea n grup
4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorific potenialul creator al grupului. Colectivul se
mparte n grupuri de cte ase persoane; fiecare component are o foaie pe care o
mparte n trei coloane. Liderul anun problema iar fiecare component emite trei idei
nscrise cte una n fiecare coloan. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rndul
lui preia foaia de la vecinul din stnga, fcnd completri, mbuntiri sau unele
precizri. Rotirea foilor ntre componeni se face de cinci ori n ordinea sugerat, ctre
vecinul din dreapta; foile trebuie s fie vzute de toi componenii grupului. Liderul,
n final strnge folie , le citete coninutul n faa componenilor i asigur discutarea
celor mai bune propuneri. Aadar, metoda sugereaz formarea grupului din 6
persoane, fiecare component emite cte trei idei care sunt preluate de 5 componeni, n
afara autorului( metoda 6-3-5 )
4.7.4. Metoda Phillips 6-6 este propus de ctre D. J. Phillips (1948),
pentru stimularea cercetrii n grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari s fie s
fie divizate n grupe de ase persoane, iar discutarea unei probleme s se fac n ase
minute (6-6). Liderul grupului mare comunic coninutul problemei; grupul mare se
divide n grupe de cte ase persoane; fiecare grup i alege un lider, care va veghea la
libertatea participrii la activitile proiectate n cadrul grupului dat M; se discut ase
minute, dup care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile
sunt consemnate pe o tabl iar sinteza discuiilor se face de ctre animator/lider.
Avantajele unei asemenea metode costau n faptul c timpul este utilizat
eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuii n grup, 2 minute
raportul fiecrui grup, 20-30 minute discutarea soluiilor. Metoda permite consultarea
unui numr ct mai mare de persoane pentru stabilirea soluiei la problema discutat.
4.7.5. Discuia panel (engl.panel = jurai, experi). Potrivit acestei metode
discuia se poart n grupuri de 5-7 persoane competente n tema discutat (jurai ),n
faa unui auditoriu care ascult cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin
53

mesaje scrise. pe hrtie de diferite culori: pe hrtie de culoare albastru = ntrebri; albe
= sugestii; roii = opinii, preri personale. Experii stau la o mas iar auditoriu ocup
locurile n aa fel formnd un cerc/semicerc, asigurndu-se astfel posibilitatea de a se
vedea i auzi ntreaga discuie panel. ntlnirea se desfoar astfel:

animatorul- comunic tema de discutat i anun componena juriului;

injectorul de mesaj- strnge mesajele de la auditoriu pe care le transmite

experilor;

ntrebrile, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc n discuia panel;

animatorul- n final face sinteza discuiilor;

se pot utiliza modaliti moderne n dezbatere: radioul, televiziunea, procedee

informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte asculttorii, telespectatorii
etc.
Rezolvarea creativ a problemelor, susine S. Parnes (1985 ), parcurge
urmtoarele etape:
identificarea situaiei problematice, respectiv, a interesului, oportunitilor i
posibilitilor de soluionare;
colectarea datelor, a informaiilor necesare, realizarea unui tablou
situaional/problem;
formularea problemei, atacarea n stil nou a problemei de rezolvat;
descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluionarea problemei;
stabilirea soluiei, a criteriilor de evaluare a soluiilor acceptate, a costurilor ,
a timpului de realizare, a fezabilitii i utilitii sale; analiza comparativ a
alternativelor;
realizarea ideilor, punerea n practic a soluiilor adoptate, alese.
Formarea gndirii independente, a exprimrii libere implica participare tuturor
factorilor educaionali, n primul rnd alturi de coal a familiei. Avem n vedere
ndeosebi acele amilii care-i ddcesc copii, i tuteleaz excesiv i care trebuie s se
debaraseze de asemenea practici, pentru a pune n circulaie gndirea autonom,
independent, creativ, s dea libertate manifestrii fanteziei, dimensiuni educaionale
care vor asigura formarea unei autentice competene profesionale. Aadar, se pot face
multe pentru educaia creativitii n coal, totul ine de calitatea cadrelor didactice,
primele chemate s dezvolte aceast dimensiune de personalitate a elevului
/studentului.
54

Capitolul 5
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITII
PROFESORULUI
5.1. Profesia de profesor
Aceast activitate este determinat necesar pentru un proces didactic, de
nvare i presupune un risc asumat, pentru c acesta nva pe alii cum s nvee,
proces permanent care nsoete omul n ntreaga existen. Particularitatea acestei
profesii

este

dat

de

faptul

la

captul

unor

stadii

parcurse

apar

satisfaciile/nesatisfaciile, bucuriile/mhnirile, pentru rezultatele dobndite. Ea

creeaz, stimuleaz, ntreine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru ntrirea ncrederii n sine, pentru ca subiectul s-i
gseasc identitatea i s se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie s posede
calitile i competenele necesare centrrii ntregii sale activiti pe ateptri,
trebuine i interese ale subiecilor aflai n relaia didactic. Or, aceste caliti sunt
att native ct i dobndite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste caliti sunt puse
n eviden mai nti de vocaie capacitatea de a te simi chemat pentru asemenea
profesie, de a fi apt manifestat prin iubirea activitii de dascl, credin n valorile
promovate i contiina responsabilitii fa de partener, capacitatea de a poseda arta
de a te drui altuia. n consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea
principal a profesorului este arta pedagogic, respectiv, capacitatea de a te pune la
dispoziia partenerilor, de a drui acestora modele de cultur, tiin, valori morale etc.
5.2. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului
Aptitudinea pedagogic se exprim prin capacitatea profesorului de a
particulariza modalitile optime transmiterii cunotinelor, pentru formarea
interesului partenerului potrivit particularitilor acestuia. Este ansamblul nsuirilor
profesorului de a obine maximum de la parteneri n orice situaie. Competenele
profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate n trei tipuri:

competena tiinific/profesional presupune o solid pregtire de

specialitate ca i o bogat capacitate de cooperare cu ali specialiti; capacitate de a

angaja componenta afectiv i etic a procesului mpreun cu cea de a detalia,
argumenta i susine problematica din domeniu;

55

competene psihopedagogice capacitatea de a forma, de a construi

principalele componente ale personalitii la fiecare subiect: determinarea

dificultilor specialitii; capacitatea de a face accesibil coninutul disciplinei predate,
de a nelege subiecii din relaia didactic; creativitate didactic prin elaborarea i
aplicare noilor modele de influenare, persuadare a partenerilor;

competene psihosociale capacitatea de optimizare a relaiilor interumane i

interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui

proces; uurina de a stabili relaii cu partenerii procesului; capaciti sporite de
persuadare att a individului ct i grupului; capacitatea de a comunica uor, eficient,
de a folosit adecvat puterea i autoritatea cu nelegerea; diversitatea stilurilor folosite
pentru a contientiza subiecii de necesitatea nvrii, pentru a stabili relaii eficiente
cu beneficiarii, cu prinii, comunitile i alte structuri instituionale.
Referindu-se la competenele profesorului S. Marcus (1999), arta c acesta
trebuie s dispun de competene cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre
performan (s tii s utilizezi ce tii), de a produce mutaii observabile n realitate.
n consens cu aceste opinii P. Golu arat c aptitudinea didactic a profesorului
presupune, printre altele: erudiie i bogate cunotine dobndite, priceperea de a
transmite informaiile ctre auditoriu, capacitatea de a relaiona afectiv

cu

participanii la proces (individ/grup), inteligen, spontanietate, flexibilitate i

adaptare rapid la mediu. Tactul pedagogic, arat J. tefanovic, privete prioritar
relaia profesor elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la
subiect;

motivarea

pozitiv

elevilor/studenilor;

dezvoltarea

personalitii

subiectului; respectarea particularitilor psihice ale acestora; obinerea rezultatelor

propuse, ateptate; atitudinea corect fa de partener, motivndu-l permanent prin
aplicarea ntririlor pozitive i negative recompense, pedepse n vederea reducerii
eecului didactic.
5.3. Funciile profesorului
Prin locul pe carel ocup n cadrul procesului de nvmnt profesorul
ndeplinete urmtoarele funcii:

organizator al nvrii: aplic principiile, teoriile, modelele nvrii; este

antrenor, stimulator, motivator i angajator al partenerilor procesului didactic;

identific i practic metodele i tehnicile adecvate secvenelor procesului nvrii;

56

educator, formator de personaliti umane: induce un comportament

adaptativ, folosind modelele nvrii; promoveaz atitudinile independente ale

activitii subiecilor, pe care i ncurajeaz i-i nconjoar cu mult simpatie; cultiv
identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei fa de om; exclude autoritarismul,
dirijismul, etichetrile represive, manipularea i conformismul din ntregul proces
instructiv educativ; dezvolt atitudini critice la copii;

partener al procesului instructiv educativ: coala este a doua instan de

socializare a omului; ndeplinete un rol consultativ n relaiile dintre coal, familie i

comunitate, instane fundamentale ale socializrii omului; profesorul este actorul
social activ n realizarea unitii instanelor socializrii n vederea dezvoltrii
personalitii omului;

component al corpului profesoral: este parte integrat a grupului didactic, al

sistemului relaiilor interumane de grup, pentru a asigura nvarea social, formarea

independenei n munc i dezvoltarea eului, proces amplu i complex, interdependent
n cadrul grupului de profesor;

ndeplinete rolul de: executor- pune n execuie, n aplicare obiectivele

didactice prin metode specifice de transmitere i evaluare a cunotinelor, a valorilor;

terapeutic, empatic se ngrijete i gestioneaz strile emoionale i motivaionale
ale subiecilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de
eficien ca i a capacitii de a cunoate i nelege partenerii de nvare; eliberator
al minii copiilor factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioas, cognitiv, moral i
social a subiecilor.
Dup Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmitor
de valori tiinifice; model pentru toate categoriile de subieci; examinator, evaluator;
educator; specialist- asigurnd predarea unitar, metodic, a cunotinelor din
specialitatea dat;
Ca existen n grup, ca membru ntr-o structur grupal didactic, profesorul
ntrunete n sine o reea de rol/statusuri specifice: autoritate public, reprezentant al
statului, transmitor/educator, partener al familiilor n procesul didactic, component
al corpului profesoral, locuitor al comunitii. Toate acestea confirm valenele
formative ale profesorului, stima i preuirea pe care o are n cadrul unei comuniti.

57

5.4. Stiluri educaionale

Stilul reprezint expresia modurilor de comportament frecvente n activitatea
unui actor social; modul caracteristic n care actele didactice predarea, evaluarea
sunt executate. Capacitatea, modul n care profesorul nelege s joace rol/statusul
ocupat n coal; cum tie s transmit, s asculte, s priveasc, s observe, s
rspund i s se adreseze grupului instructiv educativ.
n literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,
(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse n principal din stilurile generale
ale conducerii, respectiv: autoritar proces n care se determin ntreaga desfurare
a activitii, ca act de voin a profesorului: tehnicile, etapele activitii, distribuirea
sarcinilor pe componeni, aprecierile asupra activitii sunt apanajul activitii
personale a profesorului; democratic problemele, deciziile care urmeaz a fi luate cu
privire la actul didactic se discut i se aprob n grup, proces ncurajat i susinut de
profesor; el sugereaz modalitile activitilor ce urmeaz a fi ndeplinite, se discut
cu grupul i se alege soluia optim; laissez faire stil n care profesorul are un rol
pasiv att n alegere, decizie i aciune: el nu intervine n nici una din secvenele
activitii; se acioneaz la ntmplare; exist un climat destins i afectiv.
Potrivit lui E. Pun (1999), stilurile educaionale se determin din combinarea
rolului profesorului n procesul didactic cu trsturile de personalitate ale acestuia din
care rezult trei stiluri principale: normativ centrat pe sarcin care trebuie s fie
performant i eficient, proces n care problemele educailor(subiecilor), trec n plan
secund; personal stil care maximalizeaz trsturile de personalitate; autoritatea este
descentralizat; relaiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este
focalizat pe grup, pe componenii actului didactic; tranzacional stil ce se plaseaz
ntre primele dou, avnd rol intermediar, accentul fiind pus pe coal, pe factorii
instituionali ca i pe cei de personalitate ai profesorului i elevilor.
n consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susine existena unor cliee
comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care pstreaz distana fa de elevi,
susinnd c autoritatea nu se mparte; populari promoveaz familiaritatea n
relaiile didactice care de regul duce la obrznicie; comportament prudent
profesorul are team de elevi, retrgndu-se din sistemul relaional cu acetia; egali
cu ei nii se feresc a fi entuziati, de a se descrca emoional, sunt artificiali, contra
fcui; ddcesc nu au ncredere n elevi, n capacitatea acestora de a organiza i
autoconduce.
58

Aadar, susine D. Potolea (1989), n activitatea didactic stilurile profesorilor

se structureaz astfel: centrat pe profesor, dominator i autoritar; centrat pe subieci,
elevii devenind participani activi la deciziile asupra activitilor ce-i intereseaz; fr
impact asupra subiecilor, profesorul ne implicndu-se n nvare, ne asigurnd
structurile acestui proces
5.5. Aspecte psihologice ale evalurii
Evaluarea este un proces mai bogat de ct msurarea, pentru c ea presupune
aprecieri i cuprinde descrieri cantitative i calitative, judeci de valoare, comparaii,
raportri, msurtori (Neuman, 1968).Prin coninutul su docimologia este studiul
sistematic al metodelor de examen i concurs; ansamblul criteriilor i factorilor de
evaluare prin note i efectele lor asupra celor examinai; este evaluarea rezultatelor
colare.
Ca proces interuman, ca aciune pedagogic cu cel mai mare impact asupra
evaluatului elev/student dar i asupra cadrului su existenial (familie ), evaluarea
este influenat de factori subiectivi. Influenele evaluatorului au efecte dintre cele
mai neateptate, de alt fel nimeni nu rmne n afara urmrilor unei evaluri: stare
entuziast sau de ntristare, pentru c fiecare se afl ntr-o stare de expectan, de
ateptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuita/eecul colar i de ce nu i cu
cel profesional. O evaluare pur obiectiv, impersonal, absolut neutr, arat E.
Voiculescu (2001), nu numai c nu-i posibil, dar ea nu ar fi nici relevant,
semnificativ. Evaluare este realizat de un subiect, care la rndul sau este dominat de
stri sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepii i modele culturale
personale, care au rolul lor n aceast activitate.
Din aceast cauz evaluarea strnete i cele mai puternice controverse; ea nu
este doar o problem de ordin tehnic ,,docimologic, legat doar de stabilirea unor
standarde precise, ci i de ordin psihologic i psihosocial, pentru c evaluarea are
caracterul unei relaii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat.
Dovada prezenei acestui fenomen este dat de existena unei variaii n evaluarea de
ctre acelai profesor a aceleiai probleme soluionat de acelai participant:
elev/student/concurent.
Variaiile se manifest att interindividual, sub forma diferenelor n notarea
aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i intraindividual, cnd acelai
profesor acord note diferite, la aceiai lucrare, note date n momente diferite, aspect
aminti i mai sus. n acest context apar divergenele ntre evaluatori, ntre acetia i
59

evaluai i pe acest fond clasificarea profesorilor n indulgeni i exigeni, ca i a

efectelor perturbatoare ca urmare prezenei divergenelor n evaluare, cum ar fi:
efectul halo- cnd se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii
generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau ru, deci
pe baza unor cliee de apreciere, fr s se opreasc asupra prestaiei sale.
efectul de contrast- fenomen prezent cnd evaluatorul procedeaz la
compararea i ierarhizarea lucrrilor corectate n serie sau a rspunsurilor succesive:
Spre exemplu, o lucrare bun dup una slab, va primi not mai mare, ea pare i mai
bun n acest caz, dar poate fi depunctat dac este evaluat dup una foarte bun;
efectul de ordine datorat poziiei/locului/ordinei intrrii n evaluare (a
lucrrii sau la rspuns), aadar, apare n raport cu distana dintre subiecii evalurii: la
nceputul procesului se manifest mai mult indulgen, avnd de a face cu o
supraevaluare, dup care pentru subiecii care urmeaz se instaleaz exigena i se
procedeaz la subevaluare. Excepie de la aceast regul face prima lucrare evaluat
sau primul elev/student ascultat, care nu exist termen de comparaie, dar ncepnd cu
a doua lucrare/rspuns n evaluare intervine comparaia, deci, poate s apar
subevaluarea, caz n care efectul de ordine se combin cu efectul de contrast;
ecuaia personal a evaluatorului- se refer la faptul c sunt evaluri diferite
de la un profesor la altul, n funcie de gradul de exigen i criteriile proprii de
apreciere, urmrind fiecare n parte unele aspecte: conformitatea cu informaiile
predate, comunicate; originalitatea rspunsurilor; niveluri diferite de exigene: la
nceput de an profesorii sunt mai exigeni, iar pe parcursul i spre finalul anului
acetia devin mai indulgeni;
efectul de similaritate- evaluarea subiecilor se face prin raportarea acestora
la propria experien a evaluatorului, la propria persoan a acestuia, prin raportarea la
experien sa colar, de elev/student- srguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la
experiena sa de printe care-i evalueaz copii. Profesorii care au fost premiani vor
promova exigena n evaluare n raport cu cei care nu au fost; cei care au copii
performeri vor face evaluri n raport cu aceste grade de ateptare;
efectul tendinei centrale se manifest cnd evaluatorii caut s evite
extremele scalei de evaluare, de notare, din dorina de a nu grei, depreciind
elevul/studentul, nct majoritatea notelor se nscriu n jurul valorilor medii, astfel

60

nerealiznd discriminarea subiecilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei

foarte buni i cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor nceptori;
eroarea logic -se refer la substituirea parametrilor evalurii cu alte aspecte
ale activitii colare: efortul, ordinea, disciplina, acurateea lucrrii etc., fenomen de
care trebuie s se in seama dar n anumite limite, pentru a nu nlocui standardele
evalurii cu aspecte periferice: un elev de nota cinci s fie evaluat, pe alte criterii, cu
nota opt.
5.6.Cercul vicios al evalurii. Pygmalion n clas
Legenda spune c Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotrt s nu se
cstoreasc niciodat i s se dedice operei sale. Realizeaz statuia unei femei, pe
care o consider desvrit i de care se ndrgostete nebunete. La rugminile lui,
Afrodita, , zeia iubirii i fecunditii la greci, transform statuia intr-o femeie real,
vie, pe care acesta o ia de soie, dndu-i numele de Galateea. R. Rosenthal i L.
Jacobson (1968 ) introduc conceptul de Efectul Pygmalion, prin care desemneaz
ateptrile profesorului asupra comportamentelor i performanelor elevilor, ateptri
care pot fi predicii i care se automplinesc. Ideea este ntlnit i la R. K. Merton
(1948), care vorbete despre autorealizarea profeiilor sau predicia creatoare,
care la nceput este o percepie fals dar care provoac la persoana n cauz un
comportament nou, comportament prin care se valideaz falsa percepie iniial.
Aadar, este vorba de efectele ateptrile examinatorului asupra rezultatelor celui
examinat. Pentru acelai subiect , examinatorul cu ateptri pozitive gsete IQ-uri
superioare celor descoperite de cel cu ateptri negative. Ateptrile pozitive,
favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influena randamentul
elevului. Ateptrile profesorului sunt influenate de urmtorii factori(cf. I. Dafinoiu,
1966):

climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe

care i apreciaz i reci fa de ceilali; atmosfer cald, manier decent,

prieteneasc;

feed-back-ul- sunt ludai i ncurajai de ctre profesori elevii cu expectane

nalte, iar ceilali sunt criticai;

imput-ul- intervenia profesorului este diferit: explicaii suplimentare i

clarificarea aspectelor dificile pentru elevii fa de care sunt expectane nalte, iar
pentru ceilali tendina expedierii rapide, superficiale a coninutului tematic;

61

output-ul- elevii cu expectane nalte sunt solicitai mai mult n activitile

didactice, dau rspunsuri mai multe i au contacte n mod frecvent cu profesorii, iar
ceilali sunt solicitai mai puin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la
situaiile ce apar n timpul orelor.
Cercetrile ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat i ali
factori care pot influena ateptrile nalte/sczute ale profesorilor, cum ar fi:
cunoaterea performanelor anterioare ale elevilor; informaiile referitoare la statutul
colar al elevilor; cunoaterea situaiei social-economice ca i originea etnic a
subiecilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirm c notele acordate
acelorai lucrri difer cu pn la dou puncte atunci cnd sunt cunoscute de ctre
corectori notele anterioare, mic sau mare , atribuit fictiv acestora, fenomen cunoscut
sub denumirea de efect de asimilare, de contaminare a evalurii. Distorsiuni pot
aprea i atunci cnd lucrrile provin de la elevii dintr-o clas cu nivel ridicat de
pregtire, de regul prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clas cu nivel slab, prin
subevalurea lucrrilor. Apartenena la o coal sau o clas bun, cu reputaie devine un
capital cultural pentru componeni, ei fiind evaluai mai atent, mai generos.
Fenomenul este invers pentru colile sau clasele cu o reputaie mai pui bun,
evaluarea fiind mai sever. Situaia este similar n condiiile cnd anterior evalurii
se primesc informaii cu privire la originea etnic, la situaia social-economic etc.
Cei doi autori atrag atenia asupra faptului c posedarea informaiilor anterioare
evalurii favorizeaz formarea unor reprezentri, care vor determina expectane, iar
acestea se vor regsi n atitudinea profesorilor fa de elevi.

62

Capitolul 6
COMUNICAREA DIDACTIC
6.1. Repere definitorii privind comunicarea
Comunicarea este perceput ca fiind un proces complex de emitere i
transmitere de semnale, de informaii i dispoziii de tot felul ctre mediul
nconjurtor: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea uman,
arat B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu i complex de
difuzare, transmitere, de schimb de informaii, de cereri i coninuturi culturale
realizat n mod contient ntre indivizii umani determinai, ntre oameni concrei. Ea
face parte din viaa spiritual colectiv dar cu baza existenial, determinant n viaa
spiritual a individului uman concret dat. Aceasta i pentru c ea pornete din
structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar inteniile exprimate n
diferite modaliti de ctre individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca i a
influenelor externe, ale mediului n care el se formeaz, se socializeaz i care au la
baz sistemul motivaional propriu.
Comunicare uman, susine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental
pentru existena omului, face parte din natura acestuia, fr de care nu-i posibil
interaciunea, coordonarea, cooperarea contient interuman, ca de altfel nici o
influen reciproc dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaii
distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale,
parentale, etc. susine L.Straus (1956), pentru c sistemul n coninutul su cuprinde:
procesele complexe de transmisie i schimb de informaii; circulaia de impresii,
comenzi, triri afective, decizii i judeci de valoare cu finalitate n modificarea,
transformarea atitudinilor, opiniilor i comportamentelor de cunoatere i aciune
practic.
n sistemul relaiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este
influenat de informaiile comunicrii, de coninutul mesajelor transmise i receptate
ca i de efectele lor resimite n propria existen i conduit a individului uman. Din
aceast perspectiv comunicarea este o modalitate de difuzare a inteniilor
determinate i construite n interioritate subiectiv a omului, in plan intern i fcute
cunoscute partenerilor de relaii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv63

emoional

(prin

mimic);

practic-operatoriu,

respectiv, prin

producerea

reproducerea unor aciuni cu semnificaii pentru receptori, pentru oameni; stri de

atitudine ca preaciuni, ca i prin simboluri logice, tiinifice, iconografice,
imaginative. Comunicarea este o realitate psihologic i sociologic de relaii
interpersonale n care intr: intenia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un
anume coninut informaional; mijloacele, modalitile de transmitere; efectele
comunicrii, respectiv, modificrile produse n sistemul atitudinal i comportamental
al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului.
Literatura sociologic i psihosociologic actual evideniaz preocuprile
tiinifice pentru circumscrierea configuraiei problematicii comunicrii umane.
Astfel, D.Dance (1970) identific 15 modaliti de definire a comunicrii, din care
reinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaii; este
intenionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauz
a unei mulimi de relaii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influena
pe alii sau de a accepta influena altora, de adaptare uman. n consens cu aceast
preocupare K.Merten (1992) reuete s descopere 160 de accepiuni pentru
comunicare care au ca numitor comun nelegerea acestui fenomen, mai nti ca:
proces simplu de transmitere a unui coninut informaional; ca act stimul-rspuns; ca
interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca nelegere; ca schimb;
ca mprtire, ca acceptare; ca relaie; ca stare de comportament; ca interaciune.
Comunicare, aadar, este un schimb de informaii pentru stabilirea unor relaii
interpersonale cu sensul de aciune, o intervenie complex, activ, transformatoare la
nivelul celor aflai n relaie. Pentru Paul Grice i Davis Lewis a comunica
echivaleaz cu a produce i a interpreta indici, semne, simboluri transmise i receptate
intr-un sistem relaional interuman.
Comunicare este un proces fundamental al existenei omului care const n
transmiterea de informaii i experiene semenilor prin modaliti specifice; este
procesul social prin care se urmrete difuzarea de informaii, internalizarea,
contientizarea lor la receptor i obiectivare identitii actorilor sociali ai procesului,
cu efecte directe n modificarea structurilor cognitive, relaionale i atitudinalcomportamentale a subiecilor
Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susin bogia de coninut a
comunicrii, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a
acesteia, cunoscut sub denumirea Teoria proceselor comunicaionale, n care intr
64

trei teoreme: teorema semnificaiei comunicaie,; teorema constructelor sensului

prin contextualizare, teorema interveniei proceselor de comunicare
Referitor la semnificaia comunicrii, trebuie precizat c ele nu-s un dat,
dimpotriv, ele au un caracter emergent, pentru c ies tocmai din configuraiile
situaionale ale comunicrii, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o coconstrucie de actori. Semnificaia trebuie neleas ca o modalitate de redare a
coninutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvnt. Aceasta presupune c
n realizarea comunicrii atenia trebuie orientat nu numai asupra coninutului
informaiei ci i asupra operaiilor comunicrii care asigur sensul acesteia.
n ce privete contextul comunicrii, arat A. Mucchielli, acesta ntregete
capacitatea de nelegere a mesajului transmis pentru c el exprim conjunctura,
situaia sau stare, cadrul specific n care se afl expresia, textul, respectiv informaia
transmis la un moment dat i care este de mai multe tipuri:

Contextul spaial- comunicarea ia sens n raport cu aezarea spaial a

actorilor i constrngerile spaiale ale acestora;

Contextul fizic i senzorial cele spuse, comunicate iau sens n raport cu

elementele senzoriale i fizice ale actorilor: privirea, rezonana sunetelor, intonaia,

apropierea fizico-spaial a actorilor, miros, atingere etc.

Contextul temporal ce s-a spus anterior este ntregit cu sensul celor ce vor fi

spuse ulterior;

Contextul poziiilor cele spuse iau sens n raport cu rangurile sociale ale

actorilor, cu rolstatusurile, cu poziiile ocupate de acetia ntr-un sistem determinat

(grup, organizaie etc.)

Contextul relaiilor sociale imediate-cele spuse capt sens n raport cu

relaiile sociale i interpersonale ale actorilor comunicrii, cu sistemul relaiilor creat

i promovat;

Contextul cultural de referine la norme i reguli colective-sensul celor

spuse este dat de raportarea coninutului mesajului la normele, regulile i valorile

existente sau construite n timpul comunicrii; nu exist comunicare fr raportarea
acesteia la norme i reguli;

Contextul expresiei identitii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus

capt sen cu ceia ce se tie sau este afiat ca intenie i ca miz la nivelul actorilor
acestei relaii

65

Analiza naturii i particularitilor procesului de comunicare pleac de la

nelegerea comunicrii ca difuziune, transmitere sau schimb de informaii n cadrul
unui sistem relaiona interuman i care n viziunea lui D.McQuail (1994) are valoare
de sistem ce se caracterizeaz printr-un ir de interogaii:

Comunicarea, proces unidirecional sau interacional? Trebuie avut n

vedere complexitatea comunicrii: ntr-o conversaie interpersonal ntmpltoare

avem de a face cu o relaie interacional, participani sunt cu statusuri egale,
alternnd n rolurile de emitor-receptor, relaia fiind de reciprocitate, iar
comunicarea este deschis i supus modificrilor de rigoare; n comunicarea
unidirecional

se

pstreaz

rolul

deinut

relaie,

iniiativa

aparinnd

comunicatorului.

Comunicarea, proces deschis sau nchis? Caracterul deschis-nchis al

comunicrii este dependent de rezultatele acesteia: dac rezultatul este planificat

comunicarea va avea caracter nchis; dac relaia de comunicare este informal sau va
avea form de mas, ea va fi deschis.

Comunicarea, proces cu semnificaii fixe sau tranzacionale? Este vorba de

acceptarea gradelor de toleran a semnificaiilor mesajelor de ctre comunicator i

receptor. Informaiile transmise pot avea un coninut ambiguu sau ne ambiguu:
comunicarea mesajelor clare, logice, inteligibile, tiinifice, deci ne ambigue vor
beneficia de o interpretare identic, unic, netranzacional, in timp ce celelalte
categorii, de tipul conversaiei informale sau imaginativ-artistice, ambiguitatea este
ridicat iar gradul de toleran ntre ageni de asemenea ,nct procesul comunicrii
este tranzacional. n acest caz receptorul i reorganizeaz ntregul sistem cognitiv
devenind la rndu-i comunicator.

Comunicare urmrete sau nu un scop precis? Practica comunicrii

confirm faptul c n acest proces scopul este dependent de emitor/comunicator,

nefiind urmrit cu aceiai intensitate de ctre toi agenii comunicrii. n principiu
orice comunicare urmrete un anume scop: n comunicarea unidirecional,
netranzacional, scopul este urmrit n mod riguros, n timp ce ntr-o comunicare de
mas sau tranzacional scopul nu este rigid determinat, mesajele difuzate putnd fi
interpretate de ctre receptor n raport cu interesele, aspiraiile i dorinele sale.
Scopul, aadar, trebuie corelat cu interesul comunicatorului (agenie, organizaie,
individul uman).

66

Comunicarea este dependent de sistem?. Mai nti trebuie s ne delimitm

i s precizm despre ce sistem este vorba. Nu putem nega faptul c orice comunicare
este rezultatul sistemului pe care l reflect n coninutul informaional (educaional,
ideologic, tiinific, politic, social etc.). Pe de alt parte comunicare ca proces
interrelaional uman este o construcie sistemic, se constituie dintr-o succesiune de
activiti specifice transmiterii informaiilor de la comunicator ctre un partener al
relaiei care este receptor. Mesajele transmise i receptate sunt relaionate att ntre ele
ct i cu strile contextuale ale realizrii procesului, stri circumstaniale care pot
determina realizarea comunicrii, dar i modificarea feedback-ului.
6.2. Structura procesului comunicrii
Ca relaie de emisie recepie a unui coninut informaional, procesul
comunicrii, potrivit cercetrilor sociologice, se structureaz n urmtoarele
dimensiuni:
Dup opiniile lui Oliver Reboul (1975 ) prile componente ale procesului
comunicrii sunt:
Expeditorul- generatorul, elaboratorul, declanatorul difuziunii informaiei;
realizatorul comunicrii ;
Emitorul- realizatorul actului concret al transmisiei, difuzrii, emisiei prin
semne/semnale, prin limbaj a coninutului informaional; comunicatorul mesajului sau
coninutului comunicrii;
Canalul de comunicare- linia de transmisie a semnelor/semnalelor, a
informaiei sau coninutului mesajului i conotaiilor lui; este dimensiunea care separ
sursa de destinatar;
Receptorul- sistemul, individul uman care percepe prin analizator specifici
mesajul transmis;
Destinatarul- cel care primete i interpreteaz mesajul transmis.
Th.M. Newcomb (1965) concepe comunicarea ca un sistem de aciuni
succesive, de momente emisie-recepie a informaiilor, de codificare i decodaj al lor.
Modelul procesului comunicrii cunoscut sub denumirea

HUB

sau

concentric, realizat de ctre Hiebert - Donald Ungurait - Thomas Bohn, iniialele

numelui autorilor, dau denumirea acestuia. Modelul este dimensionat n trei etape,
respectiv: pleac de la comunicatori-cei care elaboreaz, mesajul i cadrele de
transmitere a lui (scris, oral ); anterior transmiterii mesajul este controlat de specialiti
67

care i decid asupra coninutului acestuia; - continu cu regulatorii - formai din

grupurile de presiune, instituii, organizaii etc., structuri cu influen i care pot afecta
coninutul informaiei; ajung la filtrele informaionale fie de ordin fizic, (oboseala),
fie de ordin psihologic-centru de interes al destinatarului, al receptorului. n cele din
urm intr n rol receptorii i gradul de audien al mesajului cu efectele fireti la
nivelul structurii de personalitate al acestora. Modelul HUB are n vedere att
bruiajele, sursele de zgomot, retroaciunile (rspunsurile receptorilor) ct i
amplificarea mesajului sau a unor pri din coninut pentru a da importana necesar
acestora sau unor personaliti n raport cu altele .
n principiu, modelele comunicrii prezente n literatur au aceleai elemente
structurale: sursa emitorul -canalul de comunicare -receptorul- destinatarul i
efectele produse la agenii procesului( a se consulta: I. Drgan, 1996, Paradigme ale
comunicrii, Ed. ansa, Bucureti; M. Petcu, 2002, Sociologia mass media, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca)
6.3. Fazele procesului comunicrii umane
Ca relaie interuman n care agenii proprii- comunicatorii i receptoriindeplinesc anumite rolstatusuri, procesul comunicrii, arat Erich Feldman (1972),
parcurge fazele:

Faza iniierii comunicrii, reprezint primul moment al procesului

comunicrii interumane i presupune pasul de la intenie la decizia comunicatorului de

a-i face publice informaiile, la realizarea actului de comunicare;

Intenia transmis, rezultat al motivaiei de a comunica, aceast faz conine

n sine dou momente: fixarea coninutului informaiei i a formei adecvate de

comunicare, a posibilitilor de exprimare; transformarea impulsul comunicrii n
substana comunicrii, n mesaj; faza ofer impulsului spre exprimare substana
comunicrii i forma plin de coninut a exprimrii;

exprimarea inteniei este faza care privete realizarea exprimrii comunicrii

propriu-zise, exprimare care conine: cunotine, voine, sentimente, concepii,

mentaliti, triri, nsrcinri, relatri etc. care sunt tot attea modaliti de influenare
a receptorilor, a actorilor relaiei. Transmiterea inteniei se face dup examinarea
atent a coninutului ei n cele mai diverse forme ale expresiei personale i lingvistice
fireti;

68

receptarea coninutului comunicrii, a coninutului transmis de ctre

receptorul cruia i se adreseaz, receptor care poate accepta sau nu mesajul. n

condiiile cnd auditoriu nu accept receptarea coninutului comunicrii procesul a
euat iar cauzele trebuie cutate n coninutul i valoare informaiei, n personalitatea
comunicatorului, n formele de exprimare ca i n capacitatea formativ a receptorilor,
a adresantului sau a altor factori fie interni, fie externi procesului de comunicare;

nelegerea inteniei comunicatorului, se refer la manifestarea reaciei

receptorului ca rezultat al perceperii i contientizrii mesajului reacie care poate

declana conduite adecvate: impulsuri spre aciune, ordonarea unor executri imediate
sau ealonate n timp, reflecii i aprecieri cu efecte n realizarea unor comportamente
active, energice sau dimpotriv pasive. Acest moment al procesului comunicrii vine
s completeze faza anterioar, dnd receptri integralitate i inteligibilitate;

ncheierea procesului comunicrii, este faza finalizrii desfurrii fireti a

procesului comunicrii, a succesiunii actelor de transmitere i receptare a informaiilor

n cadrul relaiilor interumane construite, proces care adopt suite de exprimri i
reacii adecvate: ntrebri sau rspunsuri, reacii active sau pasive, afirmaii sau
negaii, obiecii sau comentarii, toate aprute n mod firesc n cadrul discuiilor
specifice unui adevrat proces de comunicare. Aceasta n condiiile rmnerii
agenilor n acelai determinri de spaiu i timp, pentru c n cazul cnd aceste
determinri spaio-temporale n care s-a realizat comunicarea sunt prsite de receptor
comunicarea se stinge, rmnnd meditaiile interne, interpersonale ale actorilor
comunicrii.
Aadar, comunicarea , arat R.E.Asher, este informaia care se proceseaz ntre
minim doi indivizi ntr-un context dat. Este procesul de transmitere a unui sens cu o
semnificaie de la cineva ctre altcineva; este o relaie interuman care presupune
anumite reguli: mijlocul de transmitere a sensului; introducerea i combinarea
semnalelor; posibiliti de receptare a semnalelor; posibiliti de descifrare, de
decodare a acestora; contientizarea semnelor receptate.
6.4. Comunicarea didactic
Ca relaie interuman, ca proces social existenial, comunicarea se produce
ntr-o varietate de modaliti, iar n ce privete realizarea sa n plan didactic ea se
difereniaz prin urmtoarele particulariti :

mijlocete realizarea fenomenelor instructiv-educative;

69

este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces

sistematic de nvare;

este o form particular, obligatorie de vehiculare a unor coninuturi

informaionale determinate;

reprezint baza procesului de predare-nvare asimilare a cunotinelor n

cadre instituionalizate, n coli;

relaia se bazeaz pe co-mprtirea unei semnificaii;

exprima o relaia interuman, nevoia de fi mpreun, de a realiza o comuniune

de gndire, simire i aciune care s conduc la acceptarea unei perspective n
aciune. Conceput n acest fel comunicare presupune un comportament uman
cu dimensiunile sale informaionale, de receptare i de decodificare, de
contientizare a informaiilor, semnificaiilor, sensurilor i nuanelor acestora.
Conceput astfel, comunicarea didactic este o unitate a informaiei cu

dimensiunea sa relaional, relaie care devine purttoarea de semnificaii a

simbolurilor folosite n funcie de situaia dat: sugestie, porunc, ndemn, rugminte
etc. Aspectul telegrafic al comunicrii este transformat n relaie interactiv (ca
model), pentru c n relaia creat ntre parteneri face ca fiecare partener s devin att
emitor ct i receptor, deci cu dublu statut, nu numai profesorul este emitor, ci i
elevul, considerat cndva doar numai receptor. n acelai timp coninutul
comunicrii, a mesajului se realizeaz n mod divers, avnd de a face cu o
multitudine de coduri n descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicriisunet, cuvnt, gest, imagine-prin care se pierde unicanalitatea n comunicare. La
aceste particulariti trebuie adugat competena comunicativ, dat n deosebi de
structurile aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea
performant a comunicrii, dar i la

eecul sau absena acesteia, la apariia

dificultilor n comunicare. Competena exprima capacitatea de a poseda informaii i

de a le comunica, de a le transmite celorlali; de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cui
etc. difuzezi, transmii mesajul
Aadar, concepem comunicarea ca aciunea intenionat care schimb,
modific cunoaterea, afectivitatea, comportamentul i aciunile receptorului
corespunztor unor reguli, norme sau valori promovate; ea are loc n instituii colare
i este supus evalurii.

70

6.5. Forme i modaliti de comunicare didactic

Literatura este destul de generoas n ce privete tipurile i formele
comunicrii, n general .i a celei didactice n particular, din care cauz o s ne referim
doar la unele aspecte ale acestui domeniu.
Potrivit concepiei lui Erich Feldman (1972) comunicarea se structureaz
astfel:
cotidian- form care se realizeaz prin viu grai, respectiv, oral, scris dar i
prin alte modaliti de exprimare , prin care se transmit informaii, experiene, preri
i stri de fapt. Trebuie precizat c informaiile au caracter obiectiv dar ele poart
coloratura subiectivitii comunicatorului prin forma n care ele sunt transmise, a
motivaiei intenionale a acestuia i modelelor de uzan, prejudecilor din
colectivitate/societate;
de reglementare- orientat prin intenie i form spre influenarea
receptorului pentru ca s adopte doar atitudini i comportamente cerute, s efectueze
anumite aciuni, sarcini, ordine, laude ,avertismente sau critici. Acest tip de
comunicare se ntlnete n procesul educaie n structurile organizaionale (politice,
economice ca de altfel n ntreaga societate) din societate i exprim dinamica
sistemului social dat;
stimulative destinat divertismentului, nlrii estetice i n cultur, pentru
formare unor nalte trsturi de personalitate la receptori; asigur umplerea eficient,
plcut, a timpului liber, stimulnd sociabilitatea, mbogirea vieii psihice i
spirituale prin triri intense i plcute, prin savurarea actelor de cultur.
neleas aa comunicarea devine relaie interuman n reciprocitate, i i
gsete ncheierea ca proces social interuman realizat intr-o varietate de forme dnd
natere, lrgirii, aprofundrii sau perturbrii, ruperii ori stingerii raporturilor umane de
tot felul E. Feldman atrage atenia i asupra faptului c eficacitatea comunicrii ine i
de alte modaliti de realizare, cum ar fi:
comunicarea direct form n care relaiile dintre agenii procesului sunt
nemijlocite, aa cum ar fi convorbirile sau corespondena. n acest tip de comunicare
are loc o abordare ca i un rspuns direct, ntlnirea se realizeaz ca o legtur
interpersonal imediat momentului stabilirii contactului de la eu- la- tu-, respectiv, de
la o persoan la alta; poate fi cald, afectiv sentimental sau dimpotriv; se
realizeaz ntmpltor sau nu, angajant ori neangajant;

71

 indirect- modalitate n care este nevoie de mijlocitor, cu rol independent n

comunicare putnd s o transmit sau nu, s o omit, s o realizeze potrivit inteniei
ori s o modifice n coninut, s o filtreze i s o distorsioneze, s o falsifice.
Comunicare n acest caz poate fi de informare ct i de reglementare;
funcional caz n care comunicarea apare ca o funcie a vieii colective, ca
efect al spiritului grupal, colectiv i al dinamicii sale interne. Cu ct schimbul de
informaii i potenialul de iniiativ al agenilor comunicrii este mai intens, cu att
mai puternic este coeziunea lor, dar i posibilitatea apariiei diferenierelor i
scindrilor. Comunicarea n acest caz acioneaz ca mijloc de legtur dar i ca factor
de separare n viaa social; este modalitatea care pune agenii n situaia de atracie
ct i de izolare i exprima ambele sensuri ale procesului, respectiv, de reciprocitate.
Studiile de coninut asupra valenelor comunicrii, arat E. Feldmann,
evideniaz faptul c variabilitatea tipurilor de comunicare poate fi structurat n:
forme simple de tipul relaiilor interindividuale prin care se comunic stri, cereri,
ntrebri, clarificri, urmrindu-se informarea cu propriul interes, prilej de realizare a
noi cunotine ntre parteneri sau de rennoire a relaiilor dup o perioad de
ntrerupere; forme normale specifice comunicrilor de genul conversaiilor
interindividuale, intragrupale, respectiv, n grupurile mai mari de doi ageni; pot fi
planificate, organizate, dirijate n conformitate cu anumite norme i reguli sau pot fi
prin coresponden ori telefonice n condiiile n care contactul fizic nu este posibil;
poate fi realizat i ca relaie ntre comunicator (comunicatori ) grup , ndeosebi
cnd se urmrete un scop bine determinat: tiinific (sesiunile de comunicri ), de
informare special, instruire, persuadare etc. i cnd se ateapt din partea agenilor
anumite reacii de grup, fie pozitive ,fie negative, de respingere sau de indiferen,
avndu-se n vedere c receptare mesajului i reacia la acesta sunt n funcie de
personalitatea fiecrui agent.
Marian Petcu (2002) realizeaz un posibil tablou al formelor de
comunicare, apelnd la mai multe criterii:
Dup distana dintre agenii aflai n relaii de comunicare: comunicare
apropiat /direct i indirect telecomunicarea, realizat prin medii de comunicare;
Dup direcia comunicrii n: unidirecional cnd agenii i pstreaz
statutul din relaia de comunicare comunicator-receptor; bidirecional agenii i

72

schimb alternativ rolul din relaie, specific conversaiei, discuiilor telefonice

corespondenei etc.;
Dup actorii comunicrii: interpersonal, interindividual; de grup,
intragrupal, cu participarea mai multor ageni; de mas n condiiile cnd
comunicatorii sunt profesioniti i se adreseaz maselor de oameni care geografic sunt
dispui diferit i au structuri neomogene;
Un grup de cercettori sub coordonarea lui L. Iacob (1997), realizeaz
urmtoarea configuraie a tipurilor de comunicare:
Dup natura interaciunii: comunicarea intraindividual, interpersonal, n
grupul mic i public;
Dup

finalitate:

comunicarea

accidental,

consumatorie/subiectiv,

instrumental, defensiv, informativ, persuasiv i fatic;

Dup codul utilizat: comunicare verbal, care poate fi oral sau scris,
paraverbal i nonverbal;
Dup

coninutul

dominant:

comunicare

referenial,

operaional

metodologic i atitudinal;
Dup natura informaiei: comunicare digital i analogic.
Aadar, comunicarea, susine Ch. Cooley, este un proces complex de difuzare ,
de transmitere a informaiilor ctre un auditoriu ,ctre receptori; este maniera prin care
relaiile umane exist i se dezvolt prin simboluri i mijloace de a le transmite n
spaiu i menine n timp prin gestic, expresia feei, atitudine, tonalitate (oral, viu
grai). Este un raport interuman dat de ase factori determinani: transmitorul cel
care vorbete; destinatarul cel care primete, agentul cruia i se adreseaz;
raportul coninutul comunicrii; contactul raportul fizic sau psihic dintre ageni;
codul limba n care se transmite, se percepe i se interpreteaz de ctre interlocutori
informaia, n care se asigur circulaia mesajului; mesajul realitatea verbal
comunicat, transmis.
Cercetrile de specialitate susin c n procesul didactic, n mod deosebit, se
folosesc trei tipuri de comunicare, respectiv:
6.5.1. comunicarea verbal (cv) - informaia se transmite prin cuvnt sub
aspect fonetic , lexical, morfologic i sintactic. Ea se caracterizeaz prin:
Transmiterea , emiterea informaiei presupune existena receptorului;
Circul de la un pol activ spre unul pasiv;

73

 Are direcie liniar, fr reciprocitate;

Ambii poli ai relaiei folosesc aceleai chei lingvistice, urmrind atingerea
elului propus;
6.5.2. Comunicarea paraverbal (cpv)- informaia este codificat i
transmis prozaic, vocal, folosind cuvntul, vorbirea, particularizndu-se prin:
caracteristicile vocii; particularitile pronuniei, intensitatea rostirii, ritmul, debitul
vorbirii i canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaug implicarea paraverbalului
prin care se modific semnificaia, aprnd tonalitatea adecvat: starea neutr,
porunca, rugmintea etc.; accentul n comunicare este pus pe o parte a propoziiei sau
frazei: mine avei de rezolvat o problem plcut: fii ateni, mine avei de rezolva o
problem:
De reinut este i faptul c n acest proces apare valoarea comunicativ a
tcerii (susine C. Cuco, 1996 ), n forma tcerii, respectiv: tceri nedumeriri;
tceri- obositoare; tceri -stimulative; tceri -condamnri; tceri -zgomotoase; tceri
-pedeaps; tceri -obraznice, tupeiste, ntlnite att la elevi ct i la profesor.
6.5.3. Comunicarea nonverbal (cnv)- privete faptul c difuzarea,
comunicarea se face ntr-o diversitate de semne ce sunt legate de postura, micarea,
gestica, mimica sau nfiarea partenerilor. Asemenea elemente prezente n
comunicare sunt att nnscute ct i dobndite i ele sunt puternic implicate n
construirea condiiilor interaciunii- privirea, orientarea capului, poziia i distana
dintre parteneri, susinerea ori oprirea comunicrii. Asemenea elemente ale
comunicrii ndeplinesc funcii persuasive proprii, specifice; asigur cunoaterea
partenerului, relaii mutuale ca i facilitarea cognitiv. Aadar, vorbim prin organele
vocale i comunicm prin ntregul corp, prin mbrcminte i stabilim relaii
democratice, autoritare sau de indiferen prin ,spaiul pe care l ocupm, n care ne
aflm, prin distanele dintre parteneri. Comunicarea poate fi dominat verbal,
nonverbal i mixt. Aceste tipuri de comunicare cv, cpv, cnv au regimuri i ritmuri
diferite : cpn i cnv au ritmul de patru ori i jumtate mai mare de ct cv. Se tie c n
comunicare se transmit pe lng informaii i afeciuni, sentimente, atitudini etc. care
sunt indispensabile acestui proces: prin cpv se transmit 55% din strile psihosociale
ale comunicatorului, prin cnv 38%, iar prin cv 7%; tonalitatea, gestica, mimica pot
sugera afeciune, aversiune, atenionare, avertizare etc. Coninuturile explicite ale
comunicrii prin cnv au rol diminuat, iar cel implicit prin cpv i cnv un rol de seam.

74

De reinut este faptul c cele trei forme ale comunicrii didactice cv, cpv i
cnv- se caracterizeaz prin formarea unor relaii diverse ntre ele: cv i cpv sunt
simultane; cnv poate fi simultan cu cpv i cpv sau poate s le anticipeze pe celelalte;
cpv i cnv sunt n relaii concordante; cv i cpv ca i cv i cnv pot apare n relaii
divergente. Sunt situaii ale relaiilor didactice cnd cpv i cnv nu li se adaug cv,
aceasta aflndu-se integrat, implicat, n primele (cpv i cnv), formnd o unitate
structurat i convergent.
6.5.4. Comunicarea accidental, subiectiv, instrumental, ine de
finalitatea comunicrii, n general a celei didactice n special, de contientizarea de
ctre subieci a coninutului mesajului difuzat, determinnd trei tipuri de comunicare:

Comunicarea accidental transmiterea informaiei se face ntmpltor, nu

ine de emitor n mod expres i nu este specific nvrii: lipsa cretei la tabl;
paranteza fcut de profesor n timpul predrii; unele remarci ale profesorului;

Comunicarea subiectiv- exprim direct starea afectiv din necesiti de

descrcare i reechilibrare n urma unor acumulri tensionale: m superi!, bravo!, m

ngrijorezi!. n acest caz poate s apar i micri de descrcare: aezarea
vestimentaiei, a prului; strivete creta; nvrte pixul, ori ochelarii, mototolete colul
hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi att verbal ct i nonverbal.

Comunicarea instrumental- se departajeaz de alte tipuri de comunicare

prin: focalizarea partenerilor, n mod voit, spre scopul urmrit; obinerea unui efect
dorit

comportamentul

partenerilor;

modificarea

capacitilor

receptorilor

corespunztor realizrii obiectivului urmrit.

6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicrii
Ca orice proces uman, comunicarea permite reinerea unor aspecte specifice,
cum ar fi:
Randamentul comunicrii, care nu se reduce la memorarea, reinerea unor
coninuturi verbale i care au valoarea lor, acestea fiind nsoite de strile de atitudine
care sunt comunicate i prin cpv, cnv odat cu cv. Acelai coninut informaional
transmis la clase paralele poate fi perceput divers de ctre receptori, ca urmare a strii
psihofizice, a momentului transmiterii, a relaiilor psihosociale existente ntre profesor
i elevi/studeni;

75

 Comunicarea paraverbal (cpv) i comunicarea nonverbal (cnv) sunt

formele care pregtesc terenul pentru comunicarea verbal a mesajului, facilitnd
creterea strii afinitare, sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbal;
Comunicarea complex- cpv, cnv i cv- creeaz convergena n
comunicare, uurnd nsuirea sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale
procesului dat;
Multicanalitatea transmiterii informaiilor permite reinerea unei mari
cantiti de informaii; varietatea actului de transmitere crete concentrarea ateniei,
elimin monotonia, crete interactivitatea etc.;
Comunicarea convergent sporete claritatea n comunicare;
Comunicarea divergent introduce confuziile, nesigurana, ambiguitatea;
reduce partenerul la receptorul pasiv; profesorul care se lipete de tabl-cu ea
dialogheaz-prsete clasa, nu o angajeaz n comunicare, deci nu este comunicare.
Aadar, comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct
implicat n susinerea procesului sistematic de nvare; este o comunicare ntre elevprofesor, elev- elev, elev- manual. Ea cuprinde schema general a comunicrii:
factorii comunicrii, actorii, subiecii procesului; distana i dispoziia actorilor
interesai n alegerea canalului comunicrii; cadrul, contextul comunicrii; situaia
enuniativ, felul comunicrii; repertoriile comunicrii-active, latente; retroaciunile
practice; bruiajele comunicrii, blocajele existente.
Cercetrile psihopedagogice recente adaug i alte caracteristici ale comunicrii:
dimensiunea explicativ- pronunia, nelegerea mesajului menit s asigure
deblocarea i participarea partenerului n proces;
logica

pedagogic-

asigur

structurarea

discursului

didactic

pentru

nelegerea adevrului, claritate prin eliminarea ambiguitilor, ct mai mult claritate;

rolul activ i de filtru al profesorului- selectarea, organizarea i
personalizarea coninutului mesajului;
posibilitatea apariiei pericolului transferrii autoritii de status asupra
coninuturilor n detrimentul acestuia: este adevrat, aa a spus profesorul; aa este n
programa didactic; aa scrie n manual etc.;
combinarea celor dou tipuri de comunicare, scris i oral, angajeaz ritmul,
forma i coninutul mesajului, tiind c scrisul este de ase ori mai lent ca rostirea;

76

accentuarea prin cpv este indicat cnd se iau notie; scrisul diminueaz dimensiunea
afectiv- atitudinal;
personalizarea comunicrii- avnd n vedere c n coal se lucreaz cu
aceiai program i manual, cu acelai potenial uman pentru a fi exploatat i explorat,
dar n mod particular de ctre fiecare profesor. Nu trebuie omis nici faptul c n
realizarea comunicrii didactice contribuie normele nescrise elevul se ridic n
picioare cnd vorbete cu profesorul; nu se vorbete cnd vorbete profesorulcunoscute ca

ritualuri didactice; combinarea comunicrii verticale cu cea

orizontal- constituirea grupelor de lucru, organizate sau spontane, apariia suflatului,

a fiuicii etc.; finalitatea riguroas a actului didactic prin care se limiteaz
libertatea elevului; dominarea comunicrii verbale de ctre profesor (60%-/70% din
timp); redundana necesar nelegerii mesajului.
6.7. Retroaciunea n comunicarea didactic
Procesul privete ntoarcerea n timp, aciunea de rspuns la alte aciuni
produse, este feedback-ul la mesaj. Retroaciunea este procesul de adaptare a
interlocutorilor la mediu- colegi, clas, situaie, la finalitatea actului didactic- prin
care se asigur echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului didactic la
subieci i a acestora la coninutul activitilor didactice. Ea se realizeaz prin dou
modaliti: feedback-ul- fenomen care intr n aciune dup atingerea finalitii, ca o
conexiune invers, ca o comunicare dup comunicare i nvare, finalitatea devenind
cauz a comunicrii; feedforward- retroaciune prin care anticiparea finalitii
aciunii didactice redevine cauz a comunicrii, particularizndu-se n raport cu
feedback-ul, prin: este o aciune preventiv; exprim virtui contextuale; controleaz
secvenial ajungerea n final; creeaz etape, stadii n procesul de nfptuire a actului
didactic.
Precizm faptul c datele comunicrii, mesajului didactic, se transmit i sunt
receptate simultan sau succesiv. Prin cele dou modaliti ale feedbacku-lui
transmiterea i receptare informaiei se fac simultan , avndu-se n vedere unii factori
cum ar fi: obstacolele nvrii, personalitatea receptorului i a emitorului, gradul de
adaptare a mesajului la realitile auditorului. Totodat, prezena feedbacku-lui
permite creterea eficacitii actului didactic, instalarea climatului propice nvrii,
ameliorarea relaiilor interpersonale n grup-clas.

77

Comunicarea didactic, rmne procesul fundamental constituit dintr-un

ansamblu de acte voliionale n msur s produc modificri, transformri pozitive n
planul cunoaterii, afectivitii i al comportamentelor ,n structura de personalitate a
subiecilor, urmrind s fie:

convingtoare asumarea de ctre subieci a unei idei, comportament sau stil

existenial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevruri; s determine

druire, ncredere n ceva, participare cu fermitate n nfptuire scopului urmrit;

persuasiv- puterea de a influena, de a convinge prin logic, realiti i

adevruri, prin afectivitate;

s elimine blocajele, obstacolele inerente comunicrii, blocaje care in de

personalitatea celor doi poli ai comunicrii, de relaiile psihosociale promovate, de

canalul de transmitere, ca i de particularitile domeniului comunicat;

eficient- proces care ine de calitatea mesajului transmis: coninutul receptat

s fie identic sau apropiat celui transmis intenionat de profesor; nalt grad de
receptivitate, utilizarea unei coroborri i echilibrri ntre coninutul informaional
comunicat i mijloace; acurateea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvistic
pentru a fi ct mai persuasiv; ine de modul de transmitere, de a comunica,
asigurnd expresivitatea vorbirii, prin tonalitate i accent adecvat folosite; adaptarea
emitorului la calitatea receptorilor, respectnd partenerii de dialog, a principalelor
reguli (cf.J. Cl. Abric, 2002) : s tii s asculi, s tii s analizezi, s tii s te exprimi
i s tii s controlezi, s urmreti calitatea i performana mesajului i efectelor lui.
Prin complexitatea sa ca raport interuman comunicarea ndeplinete, potrivit
lui Olivier Reboul (1975), urmtoarele funcii:

expresiv/emotiv centrat pe transmitor, pe vorbitor, pe limbajul

acestuia a crei intonaie trebuie s sensibilizeze pe receptor;

incitativ/conativ care privete receptorul, corespunde ordinului,

rugminii i folosete vocativul i imperativul;

referenial are n vedere obiectul n discuie, despre care se vorbete n

raport; poate fi supus probei de adevr, pentru c adevrul este cerut a fi
dovedit doar acolo unde se poate mini;

fatic se refer la contactul dintre agenii comunicrii i const n stabilirea,

meninerea, ntreruperea sau stingerea acestuia; este o funcie ritualizat n
politee, n amabiliti;

78

metalingvistic privete codul pentru c este fundamental n comunicare s

se tie ce se spune, definind clar termenii, noiunile folosite pentru a fi
percepute cu sensul i semnificaia comunicatorului.

poetic are n vedere stilul comunicatorului formele lingvistice folosite

pentru a sensibiliza receptorii prin frumuseea limbajului.

6.8.Comunicare - mesaj informaie

n sens general, aa cum am vzut, comunicarea este un proces al relaiilor
umane n care are loc difuzarea unor coninuturi informaionale. Ceia ce se transmite
prin semne semnale este informaia, tirea ,vestea, respectiv, ceva necunoscut,
netiut, ceva nou n raport cu ce se tia, cu semnificaii aparte pentru receptor n
deosebi prin semnele, semnalele i grupul de simboluri utilizat.
Informaia, arat J.J. von Cuillenburg (1998), este ceia ce se comunic prin
limbajele disponibile, prin combinaia dintre semne i simboluri, fenomen care
cuprinde trei aspecte ,trei dimensiuni:
sintactic ca succesiunea de semnale, care pot fi: auditive, acustice, grafice
i electrice, toate fiind impuse de emitor;
semantic referindu-se la semnificaia acordat semnelor/ semnalelor pe baza
conveniilor sociale / culturale .Trebuie fcut distincie ntre informaia
semantic intenional cea pe care emitorul dorete s o transmit i cea
realizat perceput de receptor din mesajul comunicat;
pragmatic privete ce se ntmpl cu informaia, efectele ei asupra
receptorilor.
Potrivit lui Jaques Attali (1975 ) informaia este o calitate a lumii fiind
detectabil n orice materie sau energie, nct fiecare obiect din univers poate fi /sau
nu privit ca semnal, discurs, simbol sau relaie. Avem n vedere c obiectele privite ca
mesaj provoac reacii, semnific ceva sunt realizate de cineva cu o anumit intenie
etc. n acelai timp informaia susine W. R. Gardner (1962 ), este ceea ce reduce,
prin transmiterea ei, ignorana, incertitudinea privind o stare, un fapt, lucru eveniment
sau proces etc. dar mrete capacitatea de organizare, structurare i funcionare a
sistemului dat. Ea are valoare, arat D. Bougnaux (2000),n cmpul cunoaterii, fiind
un apel primit din exterior i are menirea de a ghida, mbogi sau complica viaa
individului uman. Informaia este disponibil i perceptibil dor n mediul relaional
uman, cu efecte n producerea unor conduite la oameni, a unor relaii constante ntre

79

fapte, evenimente, procese etc. pentru c un fapt conine relaii nu despre sine ci
despre altul cu primul agent.
Mesajul este informaia transmis, coninutul unei comunicri; se realizeaz
ca un ansamblu de semnale format dup anumite coduri/limbaje; este ceea ce trece de
la emitor la receptori, respectiv, coninutul comunicrii redate receptorilor.
Codul reprezint un sistem de semne/semnale convenionale cu semnificaii
bine determinate i precizate, ale cror combinaii sunt folosite pentru transmiterea
mesajului; este un limbaj, o pluralitate de semne/semnale care au semnificaii,
conotaii comune pentru un mare numr de actori participani la procesul de
comunicare
Exist un raport ntre limb i limbaj, realiti lingvistice care nu trebuie
confundate, chiar dac mpreun formeaz un sistem. Limba reprezint ansamblul
cuvintelor, respectiv, vocabularul folosit ntr-o colectivitate cu o structur gramatical
cu legi i norme de ortofonie de pronunare corect a fonemelor (cea mai mic parte
fonetic) ortoepie reguli proprii de pronunare a limbii vorbite i ortografie
realizarea scrierii dup norme/reguli precise, proprii limbii respective, pentru folosirea
corect i unitar a lexicului. Limba ca parte a sistemului lingvistic ndeplinete
principalele funcii: de acumulare i pe aceast baz de transmitere, de comunicare a
experienelor trite; de cunoatere sau cognitiv, de cristalizare a semnificaiilor lumii
prin cuvinte, de explicare a lumii; de nelegere, de contientizare, de internalizare a
valorilor comunicate.
Limbajul este un sistem de semne / semnale / simboluri redate sonor, grafic,
chinestezic, tactil, cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei
colectiviti n vederea efecturii unei comunicri umane. Este un sistem material n
care sunt cuprinse i codificate mesajele comunicrii ca i relaiile interumane
propriuzise n care se realizeaz i funcioneaz sistemul semnalelor (L.S.Vgotski,
1934). Limbajul, potrivit lui B.L.Whorf (1940), ndeplinete urmtoarele funcii:
verbale folosete cuvinte n form oral / sonor, scris, telefonic sau cifric;
neverbale / nonverbale cromatice, muzicale, convenionale
La cele dou categorii de limbaje Whorf mai adaug i alte forme:
natural form a limbajului care cuprinde nsuirea, practicare, folosirea
obinuit a limbii n relaiile interumane constituite;

80

 artificial cel tiinific, profesional, tehnic, medical, matematic, filosofic,

sociologic etc.;
special tipic unui grup spre deosebire de cel al grupului majoritar, specific
indivizilor deficitari(surdo mui, orbi).
Limbajul ndeplinete funciile:
de comunicare nominalizarea obiectivului n cadrul relaiei de comunicare;
cognitiv de cunoatere i explicare a lumii cnd agenii sunt implicai n
procesul cunoaterii;
de reglaj i auto control al aciunii;
afectiv prin declanarea, meninerea, amplificarea, inhibarea tririlor,
sentimentelor ori emoiilor;
metalingvistic centrat pe cod, pe statutul juridic al cuvintelor,
formularelor;
poetic urmrete crearea frumosului i exprimarea lui n relaiile
interumane, aduce un plus n jocul semnelor;
fatic utilizeaz tot ce poate contribui la stabilirea i meninerea contactului
n comunicare; include i mesajul convenionalizat ori ritualizat; exprim
dorina de meninere a contactului cu interlocutorul.
Prin comunicare se urmrete modificare, influenarea comportamentelor
celor care recepteaz mesajul comunicrii, ndeosebi din punct de vedere psihologic,
atitudinal i comportamental. Cercetrile din domeniul comunicrii (.Cartwrigt 1949)
susin c prin acest proces se obine:

Crearea unei structuri cognitive particulare / speciale: percepia lumii n

care triete individul uman i modific comportamentul omului; aciunea
uman ia natere pe baza concepiei despre via, fapte ,fenomene, procese
etc.; coninutul relaiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman
(in principal cele psihologice) dau structur cognitiv oamenilor iar
comportamentul acestora este funcie de aceast structur cognitiv;
schimbrile de comportament sunt n raport cu schimbrile din structura
cognitiv. Modificrile din structura cognitiv i comportament se produc
inndu-se seama de unele principii, precum: mesajul comunicat ajunge la
organele de sim ale persoanelor din relaia de comunicare. Receptorii,
oamenii relaiei de comunicare i aleg mijloacele, tehnicile de informare i

81

hotrsc dac recepteaz sau nu mesajul; partenerul n orice situaie s-ar afla
selecteaz sau respinge mesajul pe baza impresiilor sale formate, a
caracteristicilor lor generale, impresii care au valoare stimulativ, proactiv
sau pasiv/nonactiv. Ajuns la organele de sim mesajul este acceptat ca o
parte a structurii cognitive; el este acceptat sau nu n baza categoriilor crora el
aparine (psihologie, politic, religie, filozofie etc.), iar n baza modelelor
proprii de cultur structura cognitiv se protejeaz de invazia mesajelor;
individul uman are o structur cognitiv stabil pe care i-o protejeaz i
primete noul mesaj pentru a se modifica doar dac este compatibil cu acest
coninut. Compatibilitatea este pus n eviden de primirea mesajului iar
necompatibilitatea de respingerea acestuia sau cnd mesajul este deformat i
trebuie adaptat proces n care se produc schimbri n structura cognitiv.
Aadar, schimbarea structurii cognitive se produce n baza selectrii
stimulenilor care fac apel la organele de sim i respingerii acelora care sunt
diferite de structura cognitiv existent la individul uman. Omul are capacitate
de a rezista la eforturile de schimbare a structurii cognitive, fenomen prin care
el rezist i la eforturile de modificare a comportamentelor.

Crearea structurii motivaionale adecvate. Comunicarea ca proces

relaional este aciune interuman orientat ntotdeauna spre scop i privit de
individul uman ca scop personal, aciune ce se realizeaz n baza urmtorului
principiu: aciune de a convinge trebuie acceptat de agenii comunicrii; este
acceptat dac legturile se potrivesc cu structura cognitiv general a
indivizilor umani; mai multe scopuri urmrite printr-o aciune d posibilitatea
individului uman s aleag o cale, o modalitate proprie de aciune; dac
aciunea nu conduce la elul dorit dar duce la un el nedorit, aciunea nu va fi
acceptat, aleas de individul uman; dac aciunea duce la scopul dorit
aciunea nu va fi aleas pentru c exist alte ci mai directe, mai ieftine, mai
accesibile i care duc la acelai scop i cu aceleai rezultate. Important pentru
comunicator este gsirea acelei modaliti de comunicare care s fie orientat,
s conduc spre elurile dorite de receptori. Efectul acestui demers se regsete
n modificarea comportamentelor oamenilor dorite de comunicator.

Crearea unei structuri particulare de comportament. Exist situaii

cnd individul uman are o structur cognitiv i un sistem motivaional pentru o mare

82

perioad de timp, fiind stabile, fr ca el s-i dea seama, fr ca el s tie: unele

necesiti se exprim prin senzaii (foamea, setea oboseala), altele sunt reactivate prin
comunicare. Or, aciunea iniiat prin comunicare are efecte asupra structurii cognitive
i a sistemului motivaional dorit, dar i de control asupra comportamentelor
indivizilor umani. Practica confirm faptul c exist n mod evident o concuren n
plan social asupra comportamentului oamenilor. Apoi, cu ct este mai clar definit
calea spre scop, ntr-o structur cognitiv i motivaional dat, cu att mai probabil se
obine controlul asupra comportamentului. Cu ct mai specific este plasat n timp
aceast cale, cu att mai probabil ea va dobndi control asupra comportamentului
uman. Viaa confirm c sunt rare situaiile cnd mesajele fac descrieri detaliate,
precise i ncadrate n timp, aceasta i pentru c n comunicare nu pot fi prezentate
infinitatea cazurilor particulare, ci doar a unor elemente comune, generale i valabile
pentru ntregul fenomen. Motivaia poate prelua controlul asupra comportamentelor
de a decide sau nu , de a lua msuri sau nu n concordan cu aciunea dat, proiectat
sau declanat.
Aadar, comunicatorul pentru a-i atinge elul proiectat prin acest proces
trebuie s gseasc i s foloseasc acele modaliti de comunicare n msur s
induc transformri n structurile cognitive, motivaionale i de comportament a
oamenilor, s conving prin permanenta raportare la scop, s asigure o real terapie n
domeniu, s descopere i s elimine la timp barajele din ntregul proces al
comunicrii: concluziile pripite, prejudecile, stereotipiile, lipsa cunotinelor,
dezinteresul, dificultile n exprimare, emoiile sau lipsa feedback-ului pentru
transmiterea mesajului, neatenia cuvenit acordat mesajului, a informaiei.

83

Capitolul 7
INSUCCESUL COLAR
7.1. Insuccesul colar, aspecte definitorii.
n literatur ca i n vorbirea curent, frecvent sunt utilizate expresii precum
succesul i eecul ca forme de evaluare, de reuit sau de nereuit n activitate, n
aciunile ntreprinse. Succesul exprim reuita n aciune, rezultatul favorabil,
izbnda, victoria asupra adversarului, susin M. Ralea i Tr. Herseni (1962), este o
eliberare a forelor creatoare, a energiilor inovative ale omului. Succesul colar
reprezint randamentul superior n activitatea colar n raport cu programa colar.
Insuccesul este preferat de unii oameni n locul eecului pentru c este mai
neutru, c are o ncrctur afectiv mai mic i un impact psihologic diminuat,
crend posibiliti optimiste de redresare. Prin excelen insuccesul este o noiune
subiectiv, se leag de neatingerea scopului propus, de ateptrile n urma unui efort
depus, cnd speranele subiectului sunt decepionate, iar repetarea lui creeaz stri de
disconfort, deprimante .Insuccesul colar indic rmnerea n urm la nvtur,
nemplinirea cerinelor obligatorii din procesul instructiv-educativ; este discrepana
dintre exigene, posibiliti i rezultate (V.V.Popescu, 1991). Succesul ca i insuccesul
colar se discut n raport cu unele norme colare, sociale, culturale, de vrst.
Performana colar se determin n baza docimologie, a tiinei evalurii nvrii i a
instrumentelor acesteia.
Insuccesul mbrac o gam ampl de manifestri, de la cele mai simple
rmnerea n urm la nvtur pn la forme complexe, ample, persistente
abandon colar, repetenie etc. Cercetrile de specialitate fac deosebire ntre tipurile
de insuccese, cum ar fi: 1. insuccesul generalizat dat de dificultile de adaptare, de
incapacitatea de a nu face fa baremelor minime stabilite sau limitat redus ca
sfer, ca deficien doar la unele materii; 2.insuccesul colar de tip cognitiv, care
reflect nerealizarea obiectivelor nvrii, manifestat prin luarea unor examene la
limit sau nepromovarea acestora sau de tip necognitiv, ca inadaptare la exigenele
colare; 3. insuccesul episodic de scurt durat, limitat n timp i de lung duratcu lacune n acumulate n timp, n semestre sau ani de coal.

84

Insuccesul ca fenomen psihologic parcurge urmtoarele etape (V.V.Popescu,

1991):

faza premergtoare- specific apariiei primelor probleme, a primelor goluri

n nvare: ncetinirea ritmului; simptome de nemulumire, lipsa interesului i a

dorinei de nvare. Fenomenul poate fi recuperat sau adncit, n raport cu
descoperirea lui i efortul depus pentru depire;

faza de retrapaj- cu goluri mari n acumulare, evitarea sarcinilor colare i

aversiune fa de nvare; perturbarea orelor colare, chiulul, obinerea notelor

proaste fenomen care determin factorii de conducere s rezolve cazul att oficial
ct i interpersonal;

faza eecului colar formal pus n eviden de repetenie, abandon colar cu

efecte negative n dezvoltarea elevului, a personalitii i integrrii acestuia.

Fenomenul insuccesului colar, susine R.Reviere (1991),se manifest n forme
diverse, puse n eviden de unii indicatori a formelor stabilizate ale eecului, cum ar
fi:
indicatorii proprii instituiei de nvmnt reflect rezultatele slabe la
nvtura , la teze ca i la concursurile colare, la olimpiadele pe materii;
indicatorii exteriori instituiei de nvmnt orientarea n via, n
profesie dup absolvirea colii; ponderea din omaj; numrul sau pondere
analfabeilor din total populaie sau din categoria de vrst dat;
indicatorii referitori la efectele eecului colar n plan individual rata
abandonului colar, a absenteismului, tririle individuale, subiective, ale eecului.
Totodat, insuccesul se traduce prin conceptul de inadaptare colar care
privete dificultile n ndeplinirea sarcinilor colare, dar i eecul n integrarea
subiectului n mediul colar. Adaptarea n mediul colar este confirmat prin
indicatorii ( cf. Jigu, 1998, pg.19):
Capacitatea, aptitudinea subiectului de a-i nsui i opera cu informaiile
transmise;
Capacitatea subiectului de a intra n relaii cu grupul de elevi
Contientizarea, internalizarea normelor colare i a valorilor sociale
promovate.

85

7.2. Factorii insuccesului colar

Analiza insuccesului colar i identificarea formelor acestuia reclam cu
necesitate aflarea cauzelor, a factorilor s-i determinani. Cercetrile de specialitate
susin c exist trei tipuri de factori ai insucceselor colare: care in de subiect de
elev; care in de coal, de organizaie i de condiiile pedagogice ale nvrii; care
in de familie, de mediul de ambian, de mediul socio-cultural general. Pe bun
dreptate, susine M. Gilly (1976), c rar se ntmpl ca un singur factor s fie suficient
pentru explicarea eecului colar, de regul acestea au o supradeterminare de factori
multipli cu efecte care se mbin i se stimuleaz reciproc. Nu trebuie omis nici faptul
c fiecare caz de insucces este unic, cu particulariti proprii, provenind din
combinaii de factori, greu de determinat.
Factorii individuali ai insuccesului in de subiect i pot fi cauzai de
existena unor realiti disfuncionale: boli organice, deficiene fizice, senzoriale,ori de
factori

psihologici individuali , fie de natur endogen sau exogen; a unor

determinri anatomo-fiziologice malformaii, deficiene senzoriale (hipoacuzia,

ambliopia etc.); de factori individuali de natur endogen deficien mental (un IQ
redus ), autism infantil, hiperexcitabilitate etc.
Deficiena mental, unul dintre factorii importani ai insucceselor colare,
exprim diminuarea funciilor cognitive ale subiectului n diferite grade. Activitatea
inteligent este pus n eviden prin coeficientul de inteligen (IQ), determinat prin
seturi de teste standardizate tiinific, aa cum sunt testele elaborate de A. Binet i Th.
Simon (1904), prin care se susine c rezultatele obinute sub IQ 70 indic deficien
mental. Potrivit acestor standarde IQ cuprins ntre 90-110 indic o inteligen
normal, peste 130 este superioar- supradotat, sub 70 arat stare de deficien
mental, care poate fi redat prin patru grade: IQ 55 -70 deficien mental uoar,
IQ 40 55 deficien mental moderat, IQ 20 - 40 deficien mental sever, sub
IQ 20 deficien mental profund., iar IQ cuprins ntre 70- 8o indic o inteligen de
limit.
Cercetrile de profil susin c cei cu deficien mental uoar (IQ 50-55-70)
reprezint 85% din totalul deficienilor mentali, care sunt educabili, putnd dobndi
unele abiliti sociale, cum ar fi: nivelul precolar-comunicare, autoservire;
adolescentul deprinderi colare, autoservire, activiti relativ independente; adultul

86

deprinderi sociale, socioprofesionale, pentru ntreinere proprie, subiecii reclam

nevoia de consiliere, pot fi integrai
Deficiena moderat (IQ 40- 45 -55) reprezint 10% din populaia cu
deficiene mentale i prezint disponibiliti de a achiziiona unele deprinderi: n
copilrie- pentru comunicare, autongrijire, cltorie n perimetre familiare, fr s
depeasc nivelul clasei a doua; ca adult poate desfura activiti necalificate sau
calificate, dar numai n ateliere speciale; adaptarea bun este posibil n uniti
supravegheate..
Deficiena sever (IQ 20/25-35/40) cuprinde cca. 3-4% din totalul
deficienilor mentali i care sub control reuesc: n perioada colar- s nvee s
vorbeasc, s foloseasc elementele primare de autongrijire (s fac patul), s
stpneasc un numr limitat de cuvinte/expresii verbale, s citeasc dar destul de
limitat, si asigure supravieuirea. Sub control/ supravegheat poate face unele
aciuni limitate: ngrijirea i supravegherea personal.
Deficiena profund (sub IQ 20) reprezint cca. 1-2%din populaia cu
deficiene mentale, dar pentru care posibilitile de nvare social, de socializare
sunt limitate: comportamentul lor este un reflex instinctiv, impulsiv, nva doar
mersul, masticaia etc.
Din aceast categorie a factorilor individuali mai fac parte: autismul infantilprofund interiorizare a ideilor i sentimentelor proprii, retragerea ntr-o lume
subiectiv, nsoite de o gndire necritic, egocentric, rupt de realitate obiectiv,
dominat de imagini i fantezii, de reverii, vise. Autismul debuteaz la vrsta de 2/3
ani i se manifest ca refuz n contactele cu lumea, refugiu n lumea sa, crearea lumii
proprii plin de delir halucinatoriu; practicarea unor conduite stereotipe, repetabile, ca
i a unor reacii bizare legnarea corpului, legarea ciorapilor, absena achiziiilor,
copilul este greu de angajat n procesul de instrucie i educaie.
Hiperexcitabilitatea/irascibilitatea se manifest n forma unor crize
impulsive, ca reacii de abandon i necooperare de orice fel. Se ntlnete la emotivi,
deci cu instabilitate emoional, la cei cu reacii intense i disproporionate pentru
orice fel de evenimente; subiecii sunt supui schimbrilor devenind irascibili i greu
de integrat n mediul colar. Factorii psihologici exogeni se refer la faptul c elevii
sunt supui unor stri depresive, de oc i care dezorganizeaz personalitatea acestuia,
l inhib att intelectual, atitudinal ct i voliional, stri care apar sub influena unor
situaii tensionate, de conflict, de frustrare. Asemenea situaii dezvolt anxietatea,
87

insecuritatea la copil, n deosebi n familiile cu autoritate agresiv, agasant, lipsindu-l

pe acesta de o comunicare liber i sincer; obligaia de ndeplini sarcini
neconcordante vrstei, lipsa toleranei, a nelegerii, aplicarea de pedepse, de
persecuii de ctre familie sau coal, produc modificri n structurile de caracter i de
atitudine ale copilului, dezvoltnd la acesta egoismul, hipersensibilitatea sau
agresivitatea.

Factorii colari ai insuccesului - se refer la contribuiile colii la

producerea acestui fenomen, din care reinem:

Rigiditatea ritmurilor nvrii- obligativitatea asimilrii coninuturilor
programelor

didactice

uniti

de

timp

unice

pentru

elevi;

ignorarea

particularitilor/dificultilor individuale;
Diversitatea, diferena dintre structurile i stilurile profesorilor, a
exigenelor unor coli/clase privind cerinele tot mai ridicate n plan cognitiv fa de
elevi;
Tratarea i abordarea exclusiv frontal a procesului educativ, prioritate
avnd clasa sau obiectivele ei ignorndu-se particularitile psiho-cognitive ale
elevilor;
Volumul demografic sau numrul de elevi n clas: numrul mare de elevi
ntr-o clas creeaz dificulti n desfurarea procesului didactic, face greoaie
coparticipare la actul didactic, iar competiia este lent;
Eteroginitatea clasei- dat de colarizarea obligatorie a tuturor copiilor de
aceiai vrst, face posibil prezena n aceiai clas a copiilor cu aptitudini i ritmuri
intelectuale diverse: copii cu niveluri de dezvoltare intelectual modest vor ngreuna
dezvoltarea celor cu niveluri intelectuale mai nalte. Doar crearea de clase/coli cu
elevi cu asemenea niveluri de dezvoltare (elitiste) vor rezolva pozitiv aceste aspecte;
Stilurile didactice deficitare - au contribuia lor n producerea insucceselor
colare: suprasolicitarea intelectual i nervoas, n exces a elevilor; rigiditate
intelectual, neabaterea de la manualul colar; folosirea excesiv a exerciiilor practice
n detrimentul predrii noilor cunotine teoretice, a informaiilor, noiunilor sau
principiilor necesare nelegerii coninutului programei, considerndu-se c acestea
sunt mai uor de nsuit prin activiti individuale; punerea accentului pe memorare,
pe reproducere, pe activiti de tip frontal, la care se adaug subiectivitatea

88

profesorului n evaluarea partenerului didactic ca i slabele cunotine ale acestuia

privind psihologia copilului i ale nvrii;
Deficiene privind resursele colare- in de; managementul colar, al clasei;
slaba dotare tehnic; fixarea orarului sptmnal sau semestrial, cu mari disproporii
privind ncrcarea elevilor; existena unui climat conflictogen, tensionat, nepropice
actului didactic. Or, se tie c valoarea i calitatea actului pedagogic, arta R.Glaser
(1978 ), in fundamental de mediul colar, care este: un mediu selectiv prin care se
face adaptarea copiilor la condiiile colii, la metodele de predare i nvare. Succesul
colar se obine n funcie de capacitatea de adaptare a subiecilor la acest mediu, de
care beneficiaz toi participanii, toi aderenii, din care doar unii l folosesc adecvat
i-i valorific ct mai nalt potenele, posibilitile individuale; dar i un mediu
adaptativ- care conine o varietate de condiii n msur s ia n consideraie
calitile, particularitile de personalitate ale copiilor, diferenele lor individuale,
posibilitile lor de exprimare i afirmare.
n asemenea condiii coala este organizaia la care copilul este obligat s se
adapteze, s-i nsueasc coninutul nvmntului, s in seama de exigenele de
parcurgere a acestuia, a manualelor (aa cum sunt ele),de programele stabilite (mai
mult sau mai puin suprancrcate). Reforma curricular realizat n nvmntul
romnesc regndete ntreaga sfer a procesului instructiv- educativ: planuri de
nvmnt n care s se regseasc i s se promoveze competiia intra i intercolar,
supremaia disciplinelor, nct coala bun s fie doar cea care d ct mai multe
sarcini cognitive participanilor. Relaia profesor- elev, mult discutat, deodat cu
existena acestei instituii, s devin personalizat, n msur s asigure succes
elevului, s satisfac att pe profesor ct i pe partener (elev/student).
Factorii familiali sunt categoria de factori care pot influena favorabil sau
nefavorabil activitatea colar a copilului. Familia devine factor favorizant atunci
cnd creeaz condiiile materiale i nemateriale, culturale, morale ca i capacitile
psihosociale necesare acestor aciuni; cnd dezvolt atmosfera, climatul psihhosocial
propice instruciei i educaiei propriului copil; cnd devine stimulent, mobil
motivator al activitilor educaionale, culturale, cnd relaiile intrafamiliale probeaz
i promoveaz valorile culturale. Dup cum poate fi i factor nefavorizant cnd se afl
n afara parametrilor favorizani, respectiv: cnd apare disjuncia ntre valorile
promovate n coal i cele aprate de familie, dezorientnd copilul; cnd exist o

89

stare material precar, cnd se opteaz pentru cursuri de scurt durat i profesii
imediate, cerute pe piaa muncii.
Factorii de ambian- sunt cei care in de contextul social, respectiv, atenia
de care se bucur acest domeniu socializator, de formare a personalitii umane din
partea societii, a factorilor de decizie politic, importana acordat nvmntului,
integrrii lui, a succesului profesional i social al beneficiarilor.
7.3. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar
Aciunile de prevenire, de mpiedicare a insucceselor colare privesc, nainte
de toate, sporirea rolului colii, a nvmntului, tratarea acestora ca factori
fundamentali de integrare i socializare a individului uman, urmrindu-se n principal:
Creterea contribuiei nvmntului i intensificarea formelor sale
educaionale n zonele nefavorizate/defavorizate, asigurarea libertii copilului la
educaie, eliminndu-se orice form de discriminare;
Intensificarea pregtirii copiilor n clasele primare, baza dezvoltrii psihice a
copilului: formarea i amplificarea limbajului, solicitarea sa intelectual, asimilarea de
noi cunotine i a deprinderilor pentru citit i scris, adaptarea/familiarizarea cu
rigorile colii, ale societii
Perfecionarea relaiilor ntre factorii de parteneriat coal, familie,
instituiile sociale; valorizarea formativ a colii i a familiei; crearea de noi i mai
mari disponibiliti educaionale la familie, a cadrului cultural;
Creterea rolului nvmntului precolar , cu accent deosebit a laturii sale
integratoare i socializante, de obinuire a copilului cu normele i rigorile colii;
Descongestionarea coninutului nvmntului de aspectele sale nevalorice
i inutile, cu respectarea cerinelor psihopedagogiei moderne;
Asigurarea n mai mare msur a pregtirii psihologice, psihosociologice i
pedagogice a personalului didactic, n msur s trateze difereniat copilul i s
promoveze stiluri competitive i angajante n actul didactic;
Sprijinirea n mai mare msur a colii, ca principal instituie de cultur din
societate, att cu resurse material-financiare, ct i cu infrastructura necesar, cu
personalul didactic necesar i corespunztor motivat;
Evaluarea unitilor colare pe baza progreselor copiilor i nu prin
comparaii: pe seama cunoaterii posibilitilor copiilor, a psihologiei ntririi
eforturilor acestora;
90

 Orientarea colar/profesional realizat pe baza intereselor, posibilitilor i

aptitudinilor elevilor, adecvat cererilor de pe piaa muncii.
Fundamental este faptul c investiia fcut n nvmnt, n educaie este cea
mai rentabil, ea se regsete n formarea capitalului uman, a celui intelectual, ca
factori ai dezvoltrii societii bazate pe tiin, pe cunoatere.

91

Capitolul 8
VIOLENA/AGRESIUNEA N MEDIUL COLAR
8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea i violena
Agresivitatea este comportamentul ncrcat de reacii brutale, de atacare,
distructiv; este starea de atitudine btioas, de tri prin for i nfricoa pe alii, dup
cum este capacitatea de a nfrunta un obstacol, de confruntare, de a nu da napoi n
faa greutilor ivite; este comportamentul distructiv, violent orientat spre persoane,
obiecte sau spre sine (P.P. Neveanu, 1978 ). Este tendina actualizat n conduite reale
ori fantasmatice care intesc s fac ru cuiva, s distrug, s constrng, s umileasc
pe cineva. Literatura de specialitate atrage atenia asupra faptului c agresivitatea este
un concept prea vast i vag, ncercndu-se nlocuirea prin comportament agresiv sau
conduit agresiv pentru c ea nu se reduce la aciuni motorii violente i distructive,
c nu exist conduit pozitiv/negativ care s nu ncorporeze n sine , s nu
funcioneze ca agresiune. Aceasta a i fcut pe unii gnditori, n special coala
francez, s opteze ntre tendin i comportament, ntre intenie i actul agresiv real.
Aa spre exemplu, R.A.Baron (1977) consider agresiunea ca fiind orice act ce are ca
intenie producerea unui prejudiciu ca int urmrit. Adepii concepiei caracterului
nnscut al agresiunii, susin c exist instinct al agresiunii, promovat mai cu seam
de psihanaliti i etologi; psihanalitii includ agresiunea n cadrul instinctului morii
thanatosului- cellalt fiind instinctul vieii-erosul.
Etologul K.Lorenz (1963 ) susine c agresiunea are rol de seam n
conservarea vieii, a speciilor, comportament existent i la om, n natura sa: animalele
i apr teritoriul, hrana, ndeprtnd pe alii de acestea, previn aglomerarea; omul
ine n mn arma atomic, iar n inim instinctul agresiunii pe care nu-l poate
controla raional. Adepii nvrii sociale (A.Bandura, 1993 )arat c agresiunea este
un comportament dobndit, att prin nvarea direct, n care funcioneaz sistemul
ntririlor-recompensa i pedeapsa- ct i prin observarea i imitarea unor modele de
comportament ale altora .Aadar, agresiunea este un comportament social, se
dobndete i se actualizeaz n mediul social, fenomen cercetat de ctre A.Bandura
pe grupurile de copii; are i o dominant instinctual, dup cum i una dobndit ,se

92

manifest ca o potenialitate/tendin de nfruntare, de confruntare, de a nu da napoi,

fiind necesar, se construiete, se elaboreaz i poate fi pus sub control.
Violena - ca noiune provine din latinescul violentis care se traduce prin
constrngere fizic i mental exercitat asupra altei persoane; este fora, puterea de
dominaie prin utilizarea forei mpotriva altuia. Este un concept polisemic care dup
E.Debarbieux (1996 ) reprezint dezorganizarea brutal i continu a sistemului
personal, colectiv ori social; este pierderea integritii fizice, psihice i materiale i
care conduc la agresiune, la folosirea forei n mod contient/incontient mpotriva
altuia/altora, dup cum este posibil ca agresorul s nu fi urmrit producerea unui ru.
Potrivit lui Y.A.Michaud (1978), violena este o situaie dat de interaciunea
mai multor actori, n care ei acioneaz direct/indirect, unitar/distributiv i prin care
se aduc prejudicii diverse altora (morale, fizice, materiale, psihice, culturale etc.).De
reinut este faptul c violena este o situaie de interaciune, o aciune care provoac
prejudicii altora, prejudiciile sunt de diferite tipuri, modaliti (directe/indirecte).Nu
exist un singur discurs asupra violenei, ea poart amprenta tipului de societate
concret dat, cu modelele ei culturale, ale tipurilor de personalitate cu elementele sale
constitutive; se manifest ntr-o diversitate de forme, de modaliti (J.C.Chesnais,
1981): violena fizic- prin duritatea sa produce omor, viol, loviri i rniri grave
voluntare, furturi, vtmri corporale, tlhrii, fiind singura violen msurabil i
avnd triplu caracter: brutal, exterior i dureros; violena economic afecteaz
bunurile materiale distrugndu-le ori degradndu-le; violena moral /simbolic- este
de natur intelectual i privete raporturile de autoritate, de dominaie.
8.2. Violena colar
Violena din mediul colar este un fenomen larg, amplu i angajeaz o
multitudine de factor pentru a putea fi evaluat corect. Ocupndu-se de acest aspect,
J.Pain (2000) susine c exist dou tipuri de violen n mediul colar: violene
obiective ncadrate penal crima, delictele i n care se poate interveni frontal ,
prin instituiile abilitate poliie, justiie, n colaborare cu unitile colare; violene
subiective /subtile , care afecteaz climatul, atmosfera colar: atitudinile ostile,
dispreul, umilirea sau jignirea, sfidarea, refuzul de a rspunde la activitile didactice,
absenele de la ore, lipsa de politee, violene fizice, perturbarea cursurilor, consum de
droguri etc., nct unii elevi se simt n pericol, ameninai sau chiar terorizai. n acest
caz se detaeaz

violena limbajului, atacurile verbale, intimidrile, presiunile

93

psihice, injuriile etc., violene percepute diferit de subieci, unii minimaliznd

fenomenul, alii supraevalundu-l.
8.3. Cauzele violenei n mediul colar
Violenele din mediul educaional sunt asociate, n dese cazuri, cu zonele
defavorizate, marginale, cu srcia sau cu determinarea ei de ctre factori exteriori
colii. n realitate violenele au o plurideterminare: mediul familial, mediul social
existenial i personali, care in de calitatea naturii i condiiei individului uman.
Mediul familial, rezult din cercetrile de specialitate, continu s reprezinte
cea mai important surs a agresivitii copiilor. Ponderea cea mai mare a elevilor
violeni provin din familii dezorganizate, au experiena disoluiilor familiale prin
divor, i duc viaa n structuri monoparentale. Familiile se confrunt cu mari
probleme sociale, lipsa locurilor de munc, omajul, a culturii psihologice, a
comunicrii intrafamiliale; relaiile intrafamiliale sunt tensionate, conflictogene,
alimentate de alcoolism, de abuzul asupra copiilor (sfnta btaie), de carenele
educaionale. Sentimentele afective, emoionale nu sunt benefic administrate, sunt
disproporionate: manifestate n exces, indiferen total, ori lipsesc; nu sunt stabilite
norme valorice de convieuire de acceptare/interzicere a ceva , att n cadrul familiei
ct i n colectiviti.
Mediul social existenial, prin componentele sale, rmne un puternic izvor de
conflicte, o real surs a violenelor: situaia economico- financiar, ineficiena
mecanismelor i instituiilor de control social, lipsa valorilor morale, inegalitile
sociale, crizele mass-media, n principal prin liberalizrile fr discernmnt a unor
programe, disfunciile de la nivelul factorilor responsabili de educaia tinerii
generaii. Se menin i se promoveaz confuziile n problemele mari ale societii i
dezvoltrii sale: discordane ntre promisiuni programe propuse realizri, intre
imaginile idilice prezentate i realitile cotidiene; erodarea unor valori, precum
munca, efortul, cinstea, meritul, romnismul etc.; crizele actuale pe dimensiunile mari
ale vieii- situaia material, locuinelor, cultur, locurile de munc, familie, sntate,
educaie, raporturilor dintre generaii etc.
Particularitile individuale/de personalitate ale elevului i au locul lor n
cadrul comportamentelor violente. Printre factorii implicai n etiologia violenei, D.
Banciu, S. M. Rdulescu i M.Voicu (1985), indic: egocentrismul, sectuirea
sentimentelor de responsabilitate, culpabilitate, de autocontrol, creterea instabilitii

94

emoionale, la care se adaug aspectele psihologice specifice etapei de vrst. Nu pot

fi tgduite problemele particulare ale adolescentului transformrile, uneori brutale,
n plan fizic, biologic, pubertare, care pot determina atitudini i comportamente dintre
cele mai diverse de la timiditate, retragerea n sine, lipsa comunicrii, noi atitudini
fa de grup, sentimente de sfial, de jen, noi relaii cu propriul corp i pn la stri
agresionare, de violen De regul n relaia cu sine adolescentul acord o atenie
aparte corpului, cultivrii i promovrii acestuia, transformrii lui ntr-un suport
privilegiat, form de exprimare a personalitii, de unde i excesele n vestimentaie,
coafur, machiaj, atletism etc. Emoiile adolescentului sunt dinamice: acum acesta
este fericit, se simte bine n sine, imediat poate fi trist, nelinitit, plin de temeri,
descurajat; este oscilant, alternnd ntre putere, for i stri emoionale pline de
ndoial, din care cauz el dezvolt reacii de provocare, de opoziie fa de colegi,
prini sau profesori.
8.4. coala surs a violenei
Violena este un fenomen amplu i plurideterminat, din cadrul crora coala nu
poate lipsi, de unde i atenia acordat stabilirii programelor de gestionare a acesteia.
Orice organizaie, orice grup uman i stabilete propriile norme de comportament
obligatorii, respectate i aplicate de toi componenii. Procesul didactic, n ntregul
su, nu numai cel de predare, de transmitere a cunotinelor, este o relaie acional,
relaie bine gestionat i care se nscrie n problematica managementului clasei
colare.
Este cunoscut faptul c dorina formatorului const n exercitarea puterii
asupra partenerului, formatului, pentru a-l influena, fie constructiv, fie disonant,
cutnd s-l menin n relaie de dependen, prin diferite forme, mai mult/mai puin
acceptate; formatorul face presiuni, constrnge auditoriul, elevii la ascultare, le
impune un anume tip de autoritate prin care influeneaz comunicarea interuman,
interpersonal, care de cele mai multe ori este: unilateral, de tipul relaiei dintre
profesor elev; intragrupal ntre partenerii grupului de elevi, a cror opinii cu
privire la viaa clasei nu sunt luate n consideraie. Nesatisfacerea nevoilor de
comunicare creeaz fenomenul de frustrare, care n final determin stri conflictuale,
un comportament agresiv din partea elevilor. Atitudinile de indiferen fa de elevi,
tendinele de evaluare negativ, sunt considerate ca fiind cele mai importante forme
de dispreuire a elevilor de ctre profesori, care internalizate de elevi provoac efecte

95

imprevizibile: aplatizarea elevilor, neparticiparea sau tulburarea aciunile didactice,

absenteism, abandonul colar, vagabondaj, atitudini ostile, provocatoare, indiferen
etc. (F.Dubet)
Sunt suficiente cazuri cnd se opereaz cu diferenieri n evaluarea elevilor
doar n funcie de performan, atitudini care defavorizeaz elevii cu rezultate mai
modeste sau clasa n ntregul ei, consemnate de F.W. Parkay i B.H.Stanford (1992; cf
E. Stan 1999):

nu acord timp suficient elevilor cu rezultate mai modeste: timp suficient de

gndire, intr rar n relaie cu ei, evit folosirea unor metode performante de nvare;

nu manifest suficient rbdare cu acetia: prefer s dea ei rspunsul, sau

s numeasc un elev performant de ct s numeasc un elev mai modest sau s

reformuleze ntrebarea, i solicit mai rar la activiti;

ignor elevii cu o pregtite mai modest: le repartizeaz locuri n spatele

clasei, nu le folosete ideile lor, rar interacioneaz cu ei n clas;

le acord puin interes: le zmbete rar, nu prea au contact vizual, prin

priviri, nu le acord indici nonverbali de atenie, nelegere etc.

discrimineaz elevii cu realizri mai modeste: i premiaz mai puin pentru
rezultatele bune obinute, i critic des pentru eecurile lor, rar solicit ceva de la ei, le
administreaz i gestioneaz diferit testele aplicate.
8.5. Prevenirea, gestionarea violenei colare
Aciunile de gestionare i prevenirea a violenei n mediul colar presupune
luarea n consideraie a multitudinii de factor care o determin i o menin - sociali,
colari, familiali i de personalitate- i pe aceast baza stabilirea unor strategii, a unor
proiecte adecvate de prevenie a comportamentelor agresive, violente. Privitor la acest
fenomen, P.A.Douden i M. Erkohen-Marcus (2000) susin c exist trei tipuri de
prevenie:

prevenia primar const n construirea de ctre profesori ai unei atitudini

pozitive n raport cu elevul, de ncredere n capacitatea de reuit a acestuia, de

valorizare a eforturilor fiecrui participant n acest proces;

prevenia secundar i are punctul de plecare n coal, n instituia care se

ocup de pregtirea elevilor, de dezvoltarea personalitii umane. coala promoveaz

dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a participanilor la nvare; ea, prin
profesori, observ atent i repereaz efectele violenei la care a fost supus elevul, n
96

coal sau n afara ei, adoptnd msurile adecvate, semnalnd specialitii psihologii
sau unitile abilitate pentru a interveni prin metode specifice care s vizeze
nlturarea cauzelor violenelor i a cazurilor agresionare;

prevenia teriar presupune ajutor direct elevilor violeni, urmrind:

prevenirea recidivei, promovarea unor msuri imediat producerii agresiunii,

dezvoltarea sentimentelor de apartenen la grup, la organizaie, de aprare a acestora,
a valorilor lor. Msurile adoptate vor conduce la eliminarea cronicizrii unor
comportamente violente, negative i cultivarea ncrederii i nelegerii n acest mediu,
la creterea interesului fa de elevii/clasele dificile cu probleme.
De dorit este ca coala s fie mai prezent n gestionarea fenomenelor de
violen, iar profesorii s fie mai bine pregtii, s fie mai buni observatori a acestor
disfunciuni, pentru a face fa cu mai bune rezultate unor asemenea situaii, avnd n
vedere:
observarea atent a comportamentelor elevilor i o mai bun nelegere a
genezei comportamentelor violente;
ameliorarea comunicrii conflictogene i cu actorii acesteia;
detensionarea conflictelor prin folosirea formatorilor de opinii;
dezvoltarea parteneriatului coal- familie-instituii sociale;
dezvoltarea colaborrii cu specialiti n cadrul lucrului n reea: psihologi,
medici, asisteni sociali etc,;
Existena mediului violet, conflictogen, glgios i ntreprinderea unor msuri
care s duc la detensionarea lui, la realizarea unui climat propice muncii didactice
creative, presupune elaborarea i aplicarea unor strategii educaionale, care n
viziunea lui M. Saunders (1979), M.T. Auger i C. Boucharlat (1999), sunt :

strategii de evitare a conflictelor colare cnd profesorii ignor criza

aprut, activitatea continu ca i cum nu s-ar fi ntmplat nimic; atenie, conflictul nu

a fost rezolvat, poate s reapar, chiar cu o amploare mai mare;

strategii de diminuare/moderare evitarea confruntrii se face prin

minimalizarea dezacordului; relaiile cu elevii sunt privilegiate n raport cu sarcina i

obiectivele educaionale; se evit adoptarea de soluii ferme, sunt abordate probleme
colaterale; conflictul nu este rezolvat, profesorul pierde n faa elevilor;

strategii de putere/coerciie profesorul recurge la autoritatea sa i la metode

de constrngere pentru a regla conflictul ameninri, scdere notei, pedepse etc.; sunt

97

afectate relaiile cu elevii, prioritate are interesul profesorului; se intervine pe

simptomele crizei i nu pe cauzele ei; poate reapare, elevii se pot revolta considerndse victime;

strategii de compromis cnd se recurge la concesii, la promisiuni de ctre

profesori, pentru a face fa situaiei de criz; soluia poate crea un precedent la care
se poate apela de ctre elevi n momente similare;

strategii de negociere a problemelor const n discutarea conflictului ntre

prile adverse, care presupune respect mutual, dorin de cooperare, respectarea celor
convenite prin discuii; se atac cauzele, se ine seama de interesele i nevoile fiecrei
pri, favorizarea participrii la discuii de pe poziii de egalitate, respectarea
dorinelor i argumentelor fiecrei pri. Situaia este neplcut pentru cadrul didactic,
dat de egalitatea sa cu elevul.
Nu toate situaiile conflictuale se rezolv n colectivul clasei, n dialogul dintre
profesor elev. Realitile sunt mult mai bogate, mai complicate, depind cadrele
prezentate. Fiecare situaie creat trebuie s fie rezolvat cu participarea altor
persoane dirigintele clasei, psihologul colar, profesori care lucreaz i cunosc clasa
respectiv, prini, medicul colar, pedagogi, iar dac este cazul i a unor persoane din
afara colii etc., care n urma unei analize atente i obiective trebuie s stabileasc
toate datele crizei aprute cauzele, formele violenei, efectele manifestrii ca i
soluiile adecvate, grup numit mediere sociologic, pentru a se putea eluda asemenea
confruntri ntre partenerii educaionali din mediul colar.

98

Bibliografie selectiv
1. Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai.
2. Andrei, P.,1997, Sociologie General, Ed. Polirom, Iai
3. Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer
Verlag; B. 1997, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori,
Editura tiin i Tehnic, Bucureti
4. Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, EDP, Bucureti
5. Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey
6. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucurti
7. Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie general i psihologie social, EDP,
Bucureti
8. Bruner, J.S.,1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti
9. Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone.
10. Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea

colar, Ed. tiinific i

enciclopedic, Bucureti
11. Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
12. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti
14. Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York.
15. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti
16. Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed.
Teora, Bucureti.
17. Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University
Press, Stanford
18. Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti
19. Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons,
New York
20. Geissler, E., Mijloacele de educaie, EDP, Bucureti.
21. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti.
22. Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New
York.
99

23. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti.
24. Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti.
25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativitii, EDP, Bucureti.
26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris.
27. Marcus, S., (coord.), Empatia i relaia profesor- elev, Ed. Academiei,
Bucureti
28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York
29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York.
30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris.
31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti.
32. Mucchielli, A., 1982, Arta de a influena. Analiza tehnicilor de manipulare, Ed.
Polirom, Iai.
33. Osborn, A., 1988, Creativite. Limagination creative, Bordas, Paris.
34. Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti.
35. Popescu- Neveanu, P.,1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti
36. Popescu, V.V., 1991, Succesul i insuccesul colar- precizri terminologice,
forme de manifestare, cauze, Revista de Pedagogie, 12.
37. Potolea, D., 1989, De la

stiluri la strategii. O abordare empiric a

comportamentului didactic, n Jinga, I., Vlsceanu, L., Structuri strategii i

performane n nvmnt, Ed. Academiei, Bucureti.
38. Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti.
39. Roco, M., 2001, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iai.
40. Rosenthal, R., Jacobson, L.,1971, Pygmalion a lecole, Casterman, Paris.
41. Roca, A., 1981, Creativitatea general i specific, Editura Academiei,
Bucureti
42. Roca, Al., 1943, Motivele aciunilor umane. Studiu de psihologie dinamic,
Ed. Institutului de Psihologie a Universitii din Cluj, Sibiu.
43. Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai
44. Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Larousse, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti
45. Stan, E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti.
46. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureti.
47.tefanovic, J., 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,
Bucureti.
100

48. Viau, R.,1997, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier, S.A.,

Paris, Bruxelles.
49. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Ed. Aramis,
Bucureti
50. Weiner, B., A Theoty of Motivation for some Classroom Experiences, n
Journal of Educational Psychology, 71, pg.3-25

101