Specificul i necesitatea studiului psihologiei educaiei

Psihologia educaiei, denumit i psihologie colar, este o ramur aplicativ a psihologiei, aflat
la confluena mai multor specializri psihologice, i anume psihologia dezvoltrii sau a vrstelor, tiinele
cognitive i psihologia personalitii. Psihologia educaiei particularizeaz legiti ale psihologiei generale
n mediul specific al colii, n scopul perfecionrii activitilor didactice desfurate cu elevii.
O definiie ilustrativ - i n sens larg - a acestei ramuri psihologice este cea oferit de A.
Cosmovici (1998): Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia.
Cu alte cuvinte, psihologul educaional este cel care reuete s depeasc graniele tiinelor
psihologice, asigurnd o mediere eficient ntre psihologie i arta educaiei, lucru remarcat nc din 1903,
de ctre E. Thorndike. n acelai timp, psihologul educaional este cel care ofer o serie de soluii practice
colii, de facilitare a proceselor de instruire i educare a elevilor.
ntr-o accepiune mai restrns, psihologia educaiei studiaz geneza, structurarea i
procesualitatea fenomenelor psihice, n condiiile activitii de nvare, n vederea creterii eficienei lor
(Golu i Golu, 2003). Psihologia educaiei contribuie decisiv la optimizarea proceselor de predare i
nvare, oferind acestora un suport psihologic conceptual specific, viznd cogniia, particularitile
dezvoltrii umane, managementul clasei de elevi, precum i unul practic, reprezentat de aplicarea n
coal a metodelor psihologiei. Scopul acestei ramuri a psihologiei este nelegerea educaiei i
contribuia la mbuntirea acesteia (Gage, Berliner , 1992).
Psihologia educaiei are, deci, un obiect de studiu cuprinztor. Aceast tiin examineaz,
printre altele: procesul nvrii; particularitile vrstelor colare; formarea personalitii elevului (viznd
influenele educaionale, ambiana colar i extracolar); comportamentele eficiente ale cadrului
didactic; relaia dintre profesor i elev; managementul clasei de elevi; interveniile educaionale
(implicnd att optimizarea aspectelor psihologice ale predrii, ct i dezvoltarea gndirii i motivaiei
elevilor, stimularea inteligenei i a creativitii acestora, nsuirea tehnicilor de memorare eficient,
formarea atitudinilor, sentimentelor i deprinderilor morale).
Recent, n sfera de studiu a psihologiei educaiei au ptruns i problematici noi, care depesc
analiza psihologic a procesului clasic de predare-nvare, oferind cadrului didactic repere importante ale
dezvoltrii unor relaii apropiate cu copiii i, n acelai timp, o serie de criterii minime pentru
diagnosticarea i soluionarea problemelor de via ale elevilor. Fenomenul violenei colare sau depirea
impasului n alegerea i formarea viitoarei cariere sunt alte dou tematici de actualitate ale acestei
discipline.
Cartea Introducere n psihologia educaiei este structurat n trei capitole corelate.
Primul capitol se axeaz pe nvarea colar, examinnd principalele coordonate ale proceselor
i mecanismelor psihice implicate n aceast activitate complex. Din acest capitol, viitorul profesor va
desprinde direcii aplicative importante pentru activitatea de predare i va dobndi noiuni privind
nvarea eficient.
Cel de-al doilea capitol se refer la formarea personalitii elevului, examinnd n mod analitic
cele cinci laturi ale personalitii temperamentul (latura dinamico-energetic), aptitudinile (latura
instrumental), caracterul (latura relaional-valoric i de autoreglaj, implicnd constelaia atitudinal),

inteligena (latura rezolutiv) i creativitatea (latura transformativ-constructiv).

Cel de-al doilea treilea capitol trateaz problematica vrstelor colare, mai precis abilitile
mentale, emoionale i fizice ale elevilor aflai n diferite stadii ale dezvoltrii, astfel nct viitorul
profesor s-i poat adapta metodele la particularitile copiilor pe care-i instruiete i-i educ. n cadrul
acestui capitol au fost incluse i noiuni recente din sfera psihologiei educaiei, viznd problemele de via
ale tinerilor, fenomenul violenei colare i orientarea carierei elevilor, n funcie de posibilitile i
aspiraiile lor.
Capitolul I
nvarea uman
nvarea este o activitate complex, cu o bogat ncrctur cognitiv, afectiv i motivaional,
care acoper toate aspectele vieii omului, ajutndu-l s dobndeasc cunotine i abiliti, s rezolve
situaiile problematice, s stabileasc relaii cu semenii, s-i dezvolte capacitile emoionale, s-i
construiasc personalitatea i s i-o afirme, transformnd mediul n care triete.
Marele Dicionar al Psihologiei, Larousse (1989) definete nvarea ca fiind o modalitate de
achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor. Unii autori (Cosmovici, 2008) lrgesc aceast
perspectiv, subliniind c nvarea nu este numai procesul de nsuire a cunotinelor, priceperilor
acumulate de omenire, ci i procesul de formare a capacitilor necesare utilizrii acestor cunotine i
priceperi. Sensul nvrii este i acela de a primi nvtur, ntr-un cadru organizat precum cel colar.
nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei
complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este
conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant (P. Golu, 1985).
n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar
sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotinelor,
a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, precum i a unor capaciti de nelegere,
interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate, puncteaz, la rndul su, M. Golu (2005).
Acesta subliniaz caracterul dinamic, evolutiv, al nvrii, al crei scop final este reglarea sau
adaptarea individului la mediul n care triete: n sens larg, prin nvare, se nelege trecerea unui
sistem instruibil dintr-o stare iniial A, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare
pentru abordarea eficient a situaiilor problematice, absena unor informaii, a unor operaii etc.), ntr-o
stare final An, de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare.
De-a lungul timpului, nvarea a fost explicat prin numeroase teorii. V. Negovan (2010) a
inventariat cele mai productive teorii ale nvrii umane: teoriile behavioriste (Pavlov a cercetat nvarea
la animale i la copii bazat pe sistemul recompens-pedeaps), teoriile asociaioniste (Thorndike, Hull i
Skinner au avut drept punct de plecare asocierea unui rspuns la un stimul), teoriile cognitive (autori
precum Lewin i Tolman au adus o viziune ampl, global asupra procesului nvrii - direciile,
scopurile, motivele, cunotinele celui care nva sunt influenate de interaciunea cu mediul i
influeneaz, la rndul lor, mediul nconjurtor), teoriile neurofiziologice (Hebb a subliniat rolul unor
structuri cerebrale n procesul de nvare), teoriile nvrii sociale (Bandura a pus accentul pe natura

social a nvrii), teoriile acionale ale nvrii (Galperin a studiat structura nvrii, scopul care
urmeaz a fi atins, motivaia nvrii, operaiile gndirii implicate n activitatea de nvare), teoriile
nvrii bazate pe self-concept (Burgoyne a fixat cadrul n care imaginea de sine a celui care nva
exercit influene asupra abilitii sale de a nva).
Cele mai valoroase teorii ale nvrii au stat la baza elaborrii unor modele conceptualexplicative complexe, bazate pe date filosofice i experimentale, cu consecine verificabile n plan
experimental. Unele dintre modele au nfiat mecanisme fiziologice i psihologice ale procesului de
nvare, altele au pus accentul pe modul activ al indivizilor de a nva, de a participa la propria lor
devenire.
Prezentm, n continuare, trei dintre modelele conceptual-explicative cele mai relevante din acest
domeniu, sintetizate din sursele bibliografice indicate: modelul behaviorist, modelul cognitivist i
modelul constructivist. Examinarea acestor este necesar pentru nelegerea principiilor moderne ale
nvrii.
Modelul behaviorist
Acest model include teoriile i studiile clasice pe tema condiionrii nvrii, realizate de
savantul rus I.P. Pavlov (condiionarea clasic), de E. Thorndike i de B.F. Skinner (condiionarea
operant).
Behaviorismul, influenat de zoopsihologie (tiina care se ocup cu studiul comportamentelor
animalelor), a fost un curent psihologic important, axat pe studiul cuplului stimul-reacie
comportamental, ntre care exist o relaie obiectiv, nemijlocit i msurabil. Zoopsihologia a sugerat
psihologiei extinderea unor legiti ale comportamentului de nvare, descoperite la animale, i asupra
oamenilor, ndeosebi asupra copiilor.
De pild, J.B. Watson, zoopsiholog, iniiatorul behaviorismului, a avut o viziune original cu
privire la nvarea uman. n opinia acestui autor (apud. Zlate, 1996), adultul este produsul unui proces
de condiionare lent i, odat format, este foarte greu de schimbat, deoarece ar trebui ca mai nti s fie
decondiionat, i apoi reconstruit. n acest context, Watson se ntreba dac nu cumva decondiionarea i
apoi recondiionarea omului ar dura mai mult dect formarea sa iniial. Tot el conchidea c omul este
funciarmente lene i nepstor, astfel nct mai degrab i schimb zebra dungile, dect i-ar schimba
omul personalitatea.
n teoria condiionrii clasice, fiziologul rus I.P. Pavlov a susinut c asocierea unui stimul cu un
rspuns este o form elementar de nvare i a demonstrat aceasta prin experimentele realizate pe cini,
n condiii de laborator. Astfel, un cine era hrnit la intervale precise, urmndu-se un protocol bine pus la
punct. Cu puin timp nainte c animalul s fie hrnit, se aprindea un bec (ntr-un alt experiment, se suna
un clopoel). Ulterior, la vederea hranei, cinele ncepea s saliveze. Dup o suit de repetiii a acestei
succesiuni: bec aprins - aducerea mncrii - hrnire, s-a observat faptul c animalul ncepea s saliveze n
mod reflex la aprinderea becului, chiar nainte de a-i fi adus hrana. Pavlov a numit aceast reacie
reflex condiionat, pe care l-a explicat prin realizarea la nivelul scoarei cerebrale a unei legturi
temporare ntre cei doi centri nervoi, cel al vzului i cel salivar, centri care n mod normal nu au legturi
funcionale ntre ei. S-a nscut astfel ideea c nvarea, att la animale, ct i la oameni, ar putea fi
explicat printr-o succesiune de reflexe condiionate.

Principalele reprouri care i s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c nu poate
s explice ntregul proces al nvrii (de pild nu se apleac deloc asupra nelegerii) i c este prea puin
flexibil, neinnd cont de diversitatea situaiilor de nvare n care este implicat individul.
Teoria condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu cea a lui I.P. Pavlov, de
ctre E. Thorndike i a fost dezvoltat de B.F. Skinner. Condiionarea operant const n modificarea
comportamentului unui animal, datorit consecinelor agreabile sau dezagreabile ale acelui
comportament. Astfel, atunci cnd un comportament de rspuns este urmat de consecine plcute,
probabilitatea repetrii comportamentului n circumstane asemntoare crete. Atunci cnd un rspuns
este urmat de consecine neplcute, probabilitatea repetrii comportamentului scade, pn la dispariia sa.
E. Thorndike a utilizat n cercetrile sale procedeul labirintului (un oarece era introdus ntr-un
labirint la captul cruia se afla hrana i, dup ncercri i erori repetate, nva drumul ctre hran) i
procedeul cutii-problem (o pisic flmnd, pus n faa unei cuti n care se afla hrana, nva s
deschid cuca, acionnd un buton care deschidea o trap). Concluzia lui Thorndike (1903) a fost aceea
c nvarea se poate datora unor conexiuni realizate n urma unei succesiuni de ncercri i erori. Mai
precis, dup un numr de ncercri nereuite, animalele aici avnd un rol activ n cadrul activitii de
nvare rezolvau problema hranei, nvnd modalitatea de a se hrni.
B.F. Skinner a utilizat, la rndul su, variante ale cutilor problem. Cutile, n care erau plasate
oareci, aveau n interior o prghie i un jgheab pentru furnizarea hranei. Animalul apsa accidental
prghia, moment n care primea prin jgheab o porie de mncare. Reuita aciunii de hrnire avea efectul
ntririi comportamentului, crescnd posibilitatea apsrii prghiei pe viitor. Alte experimente au vizat
nvarea evitrii de ctre animale a unor stimuli neplcui (de exemplu curentul electric). Skinner
susinea c eficiena nvrii este condiionat de furnizarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea
comportamentului (apsarea trapei). Prin fenomenul ntririi, a artat cercettorul, ar putea fi explicat
dezvoltarea gndirii i a limbajului fiinelor umane.
Modelul behaviorist, cu toate limitele lui, arat rolul important al nvrii prin ntrire, mai ales
n cazul elevilor cu vrste mici. Este verificat n practica pedagogic faptul c elevii ludai sau
recompensai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai bine dect cei care nu au fost ludai sau dect
cei care au fost criticai. Pentru stabilirea celor mai importante recompense (ntriri) i pedepse este
necesar ns o bun cunoatere a fiecrui copil. Behavioritii nu au pledat totui pentru instituirea de
pedepse n educaia copiilor, deoarece susineau ei pedeapsa are ca efect doar suprimarea unui
rspuns, i nu ntrirea unui comportament corect. Mai mult, pedepsind copilul pentru o anumit greeal,
acesta nu este mpiedicat s comit alte greeli.
Modelul cognitivist
Modelul cognitivist ofer o viziune nou asupra nvrii umane. Acest model se preocup de
analiza tuturor proceselor, funciilor i calitilor psihice implicate n procesarea informaiei percepia,
reprezentarea, gndirea, inteligena, limbajul, memoria, imaginaia, creativitatea care alctuiesc sistemul
cognitiv uman. De altfel, arhitectonica sistemului cognitiv uman poate fi stabilit prin analogie cu
funcionarea computerului, susin cognitivitii. Astfel, mintea uman este un sistem de procesare a
informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea - achiziia de cunotine (datele),
arat Negovan (2010). Omul nsui este un sistem de prelucrare a informaiilor, a semnelor i a

simbolurilor, componentele sistemului su cognitiv fiind reprezentrile cognitive, structurile sau schemele
cognitive, operaiile sau prelucrrile cognitive i interrelaiile dintre toate acestea, subliniaz la rndul su
Zlate (1996).
Modelul cognitivist al nvrii este important prin aceea c demonstreaz c nvarea eficient
se bazeaz pe: nelegerea a ceea ce se nva; gestiunea adecvat a coninuturilor informaionale
transmise n cursul actului educaional; organizarea materialelor de nvat n secvene bine delimitate;
exerciii de repetare care vizeaz stocarea informaiei; utilizarea unor metode inovatoare de predare
(precum activitatea ludic); stimularea gndirii creative a elevilor.
Prin analiza aprofundat a mecanismelor psihice implicate n activitatea de nvare, cognitivitii
au formulat o serie de recomandri cu privire la: stabilirea corect a scopurilor nvrii n funcie de
potenialul cognitiv al elevilor (educaia difereniat), problematizarea coninuturilor de nvare,
feedback-ul nvrii, declanarea i meninerea impulsului cognitiv la elevi, stimularea nelegerii i a
memoriei etc. (Miclea, 1999).
De pild, emiterea unui feedback cognitiv n nvare este crucial pentru elev, deoarece prin
acest mecanism i se aprob cunotinele corecte i i se corecteaz greelile. Graie feedback-ului, elevul
tie n fiecare moment ct este de pregtit la o anumit disciplin, ce trebuie s asimileze, care sunt
punctele sale tari i slabe. Acest feedback nu trebuie furnizat doar prin note, cum se practic n
majoritatea sistemelor de nvmnt, ci i prin explicaiile profesorilor pentru aceste note, precum i prin
evaluri complexe ale pregtirii copilului, emise de coal i transmise prinilor.
n ceea ce privete stimularea memoriei i a nelegerii elevilor, cognitivitii au insistat asupra
mai multor aspecte: modul optim de organizare a informaiei transmise de profesor (structurarea i
ntrirea acestei informaii uureaz nelegerea i gestiunea acesteia de ctre elevi); predarea interactiv
(asigur o nvare bazat pe nelegerea sensurilor leciei, pe implicarea elevilor n soluionarea
diverselor probleme); problematizarea coninuturilor de nvare (plecnd de la aplicaiile practice).
Teorii mai vechi ale nvrii, precum cea a constructivismului psihologic sau individual
(avndu-i ca exponeni pe J. Piaget i pe J. Brunner, care au susinut c individul confer sens i utilitate
cunotinelor sale), precum i cea a constructivismului social (reprezentat de L. S. Vgotski, care a
postulat c individul nva ghidat de influenele sociale, culturale i de mediu) au fost preluate i
redefinite n cadrul modelului cognitivist.
J. Piaget a studiat procesul de evoluie stadial a structurilor cognitive, punctnd faptul c
nvarea reprezint o restructurare activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procesele de conectare
a noii informaii la ceea ce este deja cunoscut. Teoria lui Piaget va fi descris, pe larg, n subcapitolul
dedicat gndirii.
J. Brunner (1970) a elaborat, la rndul su, una dintre cele mai coerente i consistente descrieri
din perspective cognitive a nvrii, bazat pe trei procese cognitive: achiziia de informaie;
transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini i testarea, verificarea,
adecvrii acestei transformri. Bruner a postulat c succesul n nvare implic nu doar buna funcionare
a proceselor cognitive, ci i nvarea atitudinilor fa de diferite discipline (matematic, literatur etc.),
care vor servi nelegerii modului n care sunt interelaionate conceptele i rezolvrii de probleme.
Modelul constructivist

Modelul constructivist este unul modern, de factur umanist, care i propune depirea
limitelor modelelor behaviorist i cognitivist, punnd accent pe natura social a nvrii, pe valorizarea i
autoactualizarea omului, pe dezvoltarea potenialului inerent oricrei persoane.
Potrivit acestui model, persoana care nva se afl n cursul descoperirii propriei sale experiene,
este o fiin valoroas prin ea nsi, capabil s-i gestioneze propria devenire. Omul are un rol activ n
procesul nvrii: stabilete scopuri, planific activiti, descoper legiti, ajunge s tie, dobndete
cunotine i deprinderi, le ntiprete n memorie etc., pentru a se adapta solicitrilor mediului
nconjurtor i pentru a transforma acest mediu conform propriilor necesiti.
Pe de alt parte, omul i desvrete creterea personal i maturizarea (construcia cognitiv)
n relaie cu alte persoane i cu grupurile sociale, care la rndul lor se schimb, evolueaz, el este nu
numai un gnditor activ, ci i un actor social (Bandura, 1989, 2000).
nvarea devine astfel o construcie i totodat o reconstrucie continu a unui model interior de
cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim, un cmp deschis (Kidd, 1981). Potrivit
acestuia, cel ce nva se autodeschide, depune efort, acumuleaz, ncorporeaz experien inedit, o
raporteaz la experiena sa anterioar, reorganizeaz aceast experien, exprim ori desfoar ceea ce
este latent n sinea sa. Constatarea lui Kidd vine dup ce Maslow, un important teoretician al motivaiei,
subliniase c devenirea omului depinde de potenialul su de a se afirma i autoactualiza (ceea ce un om
poate, el trebuie s fie, deoarece exist o tendin ca fiecare s devin actualizat n ceea ce este el
potenial, s devin ceea ce este capabil s fie).
n concluzie, modelul constructivist al nvrii pune pe primul plan particularitile individului
care nva, pe capacitatea lui de a rezolva probleme practice n viaa de zi cu zi, pe activitile sale
preferate, ca i pe condiiile externe care favorizeaz nvarea eficient. Aceste condiii se refer att la
mediul social, ct i la mediul educaional (specificul situaiei de instruire, exigenele colare, competena
profesorului). Unii dintre constructiviti pledeaz chiar pentru anularea concepiei potrivit creia trebuie
s-l nvm pe copil ceea ce acesta trebuie s tie pentru vrsta adult, ntruct tim cu certitudine c
situaiile de via cu care se va confrunta copilul vor fi radical diferite fa de cele ale zilelor noastre, dat
fiind dinamica social actual.
Tipuri de nvare
nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat sau ca un proces intenionat,
contient, bazat pe nelegere. P. Golu (1985) arat c prima form de nvare este proprie mai ales
copiilor (care nva empiric i nu-i sistematizeaz achiziiile) i adulilor aflai n situaii obinuite, care
nu depun efortul de a nelege ceva, de a trage o concluzie i de a o aplica ulterior n practic, n timp ce
cea de-a doua form de nvare este caracteristic etapelor mai avansate de dezvoltare (rezultatele ei se
aplic i se reflect nu doar n comportamente, ci i n relatri verbale coerente). Autorul citat descrie i
alte tipuri de nvare: cognitiv (dobndirea de cunotine i deprinderi intelectuale); afectiv (nsuirea
reaciilor adecvate la stri i situaii afectogene); psihomotorie (asimilarea schemelor motorii de orientare,
coordonare, vitez, ritm); instrumental (nvarea numerelor, a limbajului, a semnelor de circulaie i a
hrilor); practic (nsuirea deprinderilor de joc, a celor gospodreti, a celor de lucru manual) i moral
(dobndirea conceptelor etice, a deprinderilor de conduit social).
n continuare vom analiza n detaliu principalele procese i funcii psihice implicate n activitatea

de nvare.
1. 1.Gndirea
Gndirea este un proces cognitiv complex, trstura cea mai important a psihicului uman.
mpreun cu limbajul, gndirea ocup un loc central n cadrul activitii de nvare. Ea permite
cunoaterea aspectelor realitii nconjurtoare (prin observare, judecare, desprinderea nelesurilor),
decelarea nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor i, nu n ultimul rnd, rezolvarea celor mai
diverse situaii problematice (formularea ipotezelor, testarea acestora i gsirea celor mai bune soluii).
Gndirea reprezint un stat major al sistemului psihic uman, deoarece orienteaz, conduce,
valorific maximal celelalte procese si funcii psihice, implicnd n procesul cunoaterii toate
mecanismele de ordin cognitiv, afectiv-motivaionale i volitiv-reglatorii (Popescu-Neveanu, 1978).
Gndirea este un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare si valorificare a
informaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat sarcinii alegerii
alternativei optime din mulimea celor iniial posibile (Golu i Dicu, 1972, p. 139).
n procesul cunoaterii, gndirea opereaz cu: noiuni (uniti cognitive care reflect
particularitile eseniale ale obiectelor), concepte (construcii mintale semantice care concentreaz
proprietile unei clase ntregi de obiecte), judeci (care desemneaz att relaiile dintre noiuni, ct i
legturile dintre concepte; determin ierarhizarea conceptelor n piramide conceptuale specifice) i
raionamente (judeci ale judecilor, din care se pot desprinde judeci complet noi, aplicabile n
cazul unor situaii problematice complexe).
Operaiile i formele gndirii
Operaiile generale ale gndirii, implicate n nelegere i n rezolvarea de probleme, sunt:
analiza i sinteza, abstractizarea, generalizarea i comparaia (Cosmovici, 1998, 2008; Golu, 1972;
Roca, 1976). Acestora li se adaug i o alt operaie, concretizarea, care a stat mai puin n atenia
cercettorilor (Zlate, 1999), i care reprezint un proces de ilustrare sau de explicare a unei teze generale
cu ajutorul unui exemplu.
Analiza opereaz prin separarea mental a unor obiecte sau fenomene n elemente, pri
componente sau nsuiri, n vederea determinrii semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. Ea
permite delimitarea esenialului de neesenial, a necesarului de ntmpltor.
Sinteza poate reconstrui mental obiectul analizat, restabilind o legtur ntre diferitele lui pri,
elemente sau nsuiri, identificate i izolate n cadrul analizei. Ea asigur redarea obiectului ca ntreg, cu
relaionarea logic a prilor sale componente, a legilor lui de organizare, micare i evoluie. De aceea,
aceste dou operaii ale gndirii, analiza i sinteza, sunt considerate ca fiind corelative.
Abstractizarea const n izolarea pe plan mental a unor aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte
i fenomene, cu eliminarea nsuirilor neeseniale ale acestora.
Generalizarea, aflat n corelaie cu abstractizarea, este operaia prin care extindem o relaie
stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii de obiecte i fenomene. Prin
intermediul generalizrii, gndirea evolueaz de la individual-concret, la general sau categorial,
impulsionnd astfel procesul cunoaterii.
Generalizarea valorific din plin att rezultatele activitii analitico-sintetice, ct i pe cele ale

abstraciei; ea apare, de aceea, ca reprezentnd rezultatul unei analize mpletite cu abstracia (Zlate,
1999).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mental a unor obiecte sau fenomene pentru a
stabili asemnrile i deosebirile dintre ele, n baza unui criteriu care vizeaz excluderea diferenelor.
Comparaia nu este o operaie simpl, aa cum s-ar prea la prima vedere, ci una complex, un
mecanism de baz n formarea conceptelor. Ea ncepe cu un act sintetic (sunt corelate nsuirile
obiectelor), continu cu unul analitic (se desprind asemnrile i deosebirile dintre obiecte) i se
finalizeaz printr-o nou sintez i generalizare (obiectele comparate sunt legate conceptual de clase
ntregi de obiecte cu caracteristici asemntoare).
n ceea ce privete formele gndirii, literatura de specialitate menioneaz gndirea algoritmic
i gndirea euristic.
Gndirea algoritmic este un demers ordonat, bazat pe operaii strict determinate i nlnuite n
timp unele de altele, efectuarea corect a unui pas algoritmic conducnd n mod necesar la soluionarea
integral i sigur a problemei.
Gndirea euristic presupune, n schimb, o desfurare cu caracter arborescent, avansnd mai
multe variante posibile de rezolvare a unei probleme. Operaiile ei nu sunt strict determinate, ci,
dimpotriv, sunt probabiliste, ramificate, genernd nenumrate modaliti de a ajunge la soluionarea
problemei. Gndirea euristic formuleaz planuri i strategii, nainteaz prudent, revine treptat pe acelai
drum, se bazeaz pe ncercri i erori. Dac n gndirea algoritmic rezultatul problemei este sigur, n cea
euristic aceasta poate fi incert sau chiar eronat, dac nu s-a ales varianta rezolutiv corespunztoare.
Teoria lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea intelectual a copilului
Psihologul elveian Jean Piaget a avut o contribuie fundamental n ceea ce privete studiul
genezei structurilor gndirii. El a surprins construirea progresiv a acestor structuri, de la natere i pn
la vrsta adult. Dezvoltarea intelectual a copilului este, n fapt, o construcie stadial a structurilor
cognitive, marcat de asimilri, ruperi de echilibru, acomodri i echilibrri.
Structurile cognitive reprezint, n opinia lui Piaget, matrice n care se ncorporeaz informaiile
asimilate i care joac rolul de suport, antecedent sau premis a dobndirii oricrei experiene. n procesul
evolutiv, stadial, parcurs de copil, cresc n complexitate structurile gndirii acestuia i se edific operaiile
ei specifice.
Progresul se realizeaz prin interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mai
nti n mod real, n activitatea de zi cu zi, i apoi le transfer n dezbaterea mental.
Constante rmn, de la un stadiu evolutiv la altul, funciile gndirii. De pild, funcia interesului
joac acelai rol declanator al aciunilor pentru toate stadiile i vrstele, subliniaz Piaget. Teoria sa
poate explica modul n care gndirea uman face saltul de la neesenial la esenial, de la particular la
general, de la concret la abstract, de la exterior-accidental la interior-invariabil (Zlate, 1999).
Cele patru stadii de dezvoltare descrise de Piaget au particulariti proprii, fiecare stadiu
nglobnd achiziiile stadiului/stadiilor anterioare:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). n acest prim stadiu al evoluiei intelectuale, cnd copilul
desfoar activiti motorii i perceptive, se dezvolt schemele senzorio-motorii ale gndirii i apar
primele manifestri ale inteligenei sale. Copilul realizeaz c este o entitate distinct fa de obiectele din

jur i c poate mica obiectele cu mna. n cursul manipulrii obiectelor, copilul va deprinde conceptul de
cauzalitate i va experimenta diferite micri, pentru a-i atinge scopurile i pentru a descoperi realitatea.
Inteligena (n calitatea sa de conduit de adaptare a organismului la mediu, implicat n rezolvarea de
probleme) se manifest tocmai n acele aciuni n care copilul urmrete un scop i caut mijloacele de
atingere a acestuia. Piaget a subliniat, de altfel, c aciunea este izvorul i mediul inteligenei (Piaget i
Inhelder, 1969);
2. Stadiul preoperaional (2-7 ani) Caracteristice pentru aceast perioad sunt: apariia funciei
semiotice, a jocului simbolic i a imaginilor mentale. Acest stadiu se subdivide n substadiul gndirii
simbolice i preconceptuale (2-4 ani) i substadiul gndirii intuitive (4-7 ani). Copilul aflat n stadiul
preoperaional are o gndire egocentric i fantezist, lipsit de realism (se consider a fi centrul
universului, are o perspectiv proprie asupra lumii), caracterizat prin animism (tot ceea ce-l nconjoar
este viu i controlabil) i prin artificialism (de exemplu, crede c fenomenele naturale sunt create de
oameni). Dezvoltarea gndirii simbolice se face prin utilizarea simbolurilor respective (copilul ncep s
numere, fr a mai fi necesar manipularea efectiv a obiectelor numrate). Copilul nu poate gndi nc
ntr-o manier logic n acest stadiu, dei face unele clasificri simple ale obiectelor, identific prile
componente ale acestora i, de asemenea, nelege c obiectele din jurul su sunt pri ale unor grupuri
mai largi de obiecte. Spre sfritul stadiului, copilul ncepe s fac diferena ntre realitate i fantezie i,
de asemenea, ncepe s neleag rolurile de sex. Att n substadiul gndirii simbolice i preconceptuale,
ct i n substadiul gndirii intuitive, copilul rmne nc dependent de percepiile imediate, gndirea sa
nefiind nc pregtit pentru reversibilitate, o proprietate care simbolizeaz capacitatea de rentoarcere pe
plan mental, la punctul de plecare al raionamentului (aa-numitul drum invers). De pild, dac
msurm dou cantiti egale de ap, pe care le turnm ntr-un pahar mai nalt i mai strmt, respectiv
ntr-unul mai scund i mai larg, copilul va spune c primul pahar conine mai mult ap.
3. Stadiul operaiilor concrete (7 ani - 11 ani) se distinge prin transformarea intuiiei
preoperatorii n gndire operatorie reversibil, precum i prin dispariia perspectivei egocentrice. Copilul
gndete logic, coerent, dar gndurile sale sunt tot legate de concret, de situaional. Reversibilitatea,
specific acestei perioade, se achiziioneaz mai nti prin inversiune i mai apoi prin reciprocitate. Dei
conceptele abstracte nu sunt nc accesibile copilului, el ncepe s neleag proprietile de conservare a
obiectelor (mas, volum). Trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi
aciunea, interioriznd-o, subliniaz Piaget (1965, p. 86);
4. Stadiul operaiilor formale debuteaz dup vrsta de 12 ani. Operaiile de gndire devin
formale i interiorizate. Dezvoltarea intelectual este deplin, n condiiile n care se opereaz asupra
informaiei prin generalizare i transfer. Aceast generalizare a operaiilor de clasificare sau a relaiilor de
ordine conduce la o combinatoric specific, n cadrul creia cea mai simpl operaie const din
combinri propriu zise sau din clasificarea tuturor clasificrilor (Piaget, 1969). Cu alte cuvinte, n acest
stadiu apare capacitatea de a formula ipoteze, de a le testa i a rezolva probleme cu caracter abstract.
n concluzie, trecerea de la stadiul gndirii preoperaionale la cel urmtor, al gndirii operaionalconcrete i, n final, la stadiul logic-abstract al gndirii formale pune n eviden nu numai formarea
structurilor cognitive, ci i plasticitatea deosebit a acestora, capacitatea lor de a se restructura i de a se
perfeciona;
Potrivit teoriei lui Piaget, capacitatea de abstractizare i de generalizare se dezvolt n strns

legtur cu limbajul interior. La rndul ei, inteligena se dezvolt difereniat la copil, n raport cu factorii
ereditate i de mediu, chiar i dup atingerea nivelului operaiilor formale. Piaget susine c unele
persoane nu ajung niciodat n stadiul operaiilor formale, ele rmnnd ancorate n concret.
Observaiile piagetiene concord cu cele ale lui Galperin (apud. Cosmovici, 1998), care a descris
paii operaiei de adunare interiorizate (nsuite) de copii. Astfel, mai nti nvtorul numr beioarele
din dou mulimi, dup care mulimile se amestec i sunt numrate toate beioarele. Copiii sunt pui i
ei s fac la fel, pentru a se familiariza cu aceast operaie concret. Ulterior, aciunea se mut pe plan
verbal, cnd copiii relateaz cu voce tare operaia de adunare a beioarelor din cele dou grmezi, fr a
mai manipula beioarele. Treptat ns, operaia de adunare se interiorizeaz, devine automatizat, iar
copiii nu vor mai avea nevoie nici s manipuleze beioarele, nici s fac adunarea cu voce tare. Acest
exemplu demonstreaz evoluia gndirii de la concret la abstract.
Zlate (1999) subliniaz c orice salt la abstract, subordonat unor criterii de adevr i
verificabilitate, se soldeaz precumpnitor cu lrgirea i mbogirea cunoaterii, cu nelegerea superioar
a legilor acesteia.
Psihologul elveian Jean Piaget se refer n teoria sa i la procesul evolutiv al nelegerii, vzut ca
premis a dezvoltrii structurilor cognitive. El vorbete despre: nelegerea elementar (bazat, n
principal, pe stabilirea asemnrilor, a calitilor comune care aparin unor obiecte i pe abstracii simple);
nelegerea superioar (caracterizat prin extensia conceptelor, prin simbolism i mai ales prin
subordonarea semnelor variabile unui sistem informaional bine organizat i reglat); nelegerea implicit
(cnd copilul nelege, dar are dificulti de exprimare) i nelegerea explicit (exprimat verbal).
De altfel, limbajul are o funcie esenial n dezvoltarea structurilor i funciilor gndirii, acesta
nefiind implicat doar n socializarea indivizilor (prin utilizarea limbii, ca realitate supraindividual), ci i
n procesul interiorizrii operaiilor gndirii.
Relaia dintre gndire i limbaj a fost studiat de ctre psihologul rus Vgotski (apud Golu,
1972). Astfel, dezvoltarea gndirii la copil ncepe odat cu dezvoltarea limbajului.
Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului copilului, strns legate de dezvoltarea
structurilor cognitive ale acestuia:
1. Stadiul limbajului social sau al vorbirii externe (0-3 ani). Copilul utilizeaz cuvinte simple
pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri simple, emoii, dorine.
Legturile acestor cuvinte cu gndirea sunt mai puin evidente. Avem de-a face cu un limbaj extrem de
simplu, primitiv. Cuvintele celorlali nu i spun aproape nimic copilului, ele sunt doar sunete care i
capteaz atenia;
2. Stadiul limbajului egocentric (3-7 ani). Copilul gndete cu voce tare, n ncercarea de a-i
direciona propriul comportament, fr a ine cont dac are sau nu auditori. El ncepe s asocieze
cuvintele cu obiectele reale;
3. Stadiul limbajului interiorizat (dup 7 ani). Acesta este un limbaj complex, sofisticat, care
permite dezvoltarea tuturor structurilor i operaiilor gndirii. Cuvintele devin puncte de fixare a
semnificaiilor noiunilor, prin intermediul lor este relevat esena lucrurilor, se emit judecile, se
avanseaz raionamentele, se cristalizeaz memoria semantic.
Implicaii educative

10

Studiul gndirii - i mai ales cel al evoluiei structurilor acesteia - ofer profesorului cteva
direcii practic-aplicative importante. Astfel, profesorul trebuie s in seama, n activitatea sa, att de
nivelul de dezvoltare cognitiv a elevului (saltul decisiv al gndirii la operaiile formale se produce abia
dup 12 ani, dup cum am artat anterior), ct i de diferenele de potenial cognitiv dintre elevi. Cu alte
cuvinte, dac elevul dispune de structuri cognitive de calitate (complexe, flexibile, aflate la nivelul
corespunztor de dezvoltare), atunci i activitile lui de nvare vor fi de calitate, productive i eficiente.
Dac structurile cognitive ale elevului sunt simple, srccioase, inerte sau incomplet formate, activitile
lui de nvare se vor desfura mai greu i cu o eficien mai mic. Pentru a putea practica o instruire
adecvat, difereniat n funcie de posibilitile copilului, dar nediscriminatorie, profesorul poate cere
sprijinul psihologului colar, pentru evaluarea potenialului intelectual al elevilor.
Particularitile dezvoltrii structurilor cognitive atrag atenia i asupra rolului activ pe care
elevul trebuie s-l aib n cadrul orelor. Dup cum am vzut, gndirea copilului se specializeaz n cadrul
activitilor desfurate de el nsui. Or expunerile didactice bazate pe bombardament informaional, care
plictisesc i obosesc copilul (asociate cu verificri exigente ale reproducerii mecanice ale leciilor predate)
sunt contraindicate, mai ales la vrstele mici. n cadrul orele desfurate dup un astfel de scenariu, elevul
are un rol pasiv, iar gndirea acestuia nu este stimulat. De aceea, sistemele educative moderne
promoveaz nvarea prin descoperire i nvarea prin joc, raportate la situaiile practice, concrete, care
activeaz i dezvolt potenialul cognitiv al copilului. De asemenea, n sistemele educative moderne este
promovat gndirea creativ a copiilor, gsirea mai multor soluii de rezolvare a situaiilor problematice.
n acest caz, profesorului i revine misiunea de a spori plasticitatea structurilor cognitive ale elevilor si,
prin metode inovatoare de predare.

1.2. Memoria
Ca i gndirea, memoria este un proces cognitiv complex, esenial pentru progresul cunoaterii,
cu o identitate i o utilitate bine stabilite n cadrul nvrii umane.
Memoria ntiprete, conserv i reactualizeaz mijlocit, inteligibil i selectiv experiena
anterioar a omului i a societii n care acesta triete i, n acelai timp, ofer posibilitile
reactualizrii unor date anterioare ale cunoaterii, supunerii acestora unui examen critic, delimitrii a ceea
ce este nou de ceea ce este perimat, mpingnd astfel cunoaterea mai departe (Zlate, 1999).
Potrivit marilor psihologi romni care au avut contribuii n domeniul psihologiei generale i al
psihologiei educaionale (Popescu-Neveanu, 1978; Golu, 1972, Roca, 1976; Tucicov-Bogdan, 1973;
Zlate, 1994), nvarea este o activitate cu o sfer mai larg dect cea a memoriei. nvarea nu se bazeaz
numai pe memorie, ci antreneaz ntregul sistem psihic uman, ntreaga personalitate a individului. Alturi
de memorie, procesele perceptive, reprezentrile, gndirea, imaginaia, afectivitatea, motivaia voina i
atenia cunosc solicitri importante n cadrul activitii de nvare.
Memoria (denumit adeseori i sistemul mnezic uman) are o funcie de unificare a experienei
de cunoatere a individului, fiind descris metaforic ca o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile
i care ne ajut n prezent s lum pentru viitor sau ca un album viu.
n albumul memoriei, imaginile stocate se transform, se mbogesc pe msura acumulrii de

11

noi cunotine sau, dimpotriv, se terg parial sau total, atunci cnd intervin fenomenul uitrii,
perturbarea strii de sntate fizic i mental a individului, declinul biologic al omului sau o serie de alte
condiii perturbatoare (precum insuficienta fixare a informaiilor, lipsa interesului i a implicrii n
activitatea de nvare).
Procesul cognitiv al memoriei face posibile ntiprirea sau fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea informaiilor (Cosmovici, 1998).
Dintr-o perspectiv psihocognitivist, a procesrii informaiilor, psihologia modern recurge
pentru a defini atributele memoriei la termeni ca: encodare, stocare, recuperare (Zlate, 1999), cu un sens
echivalent fixrii, conservrii, recunoaterii i reproducerii informaiilor.
Encodarea, stocarea i recuperarea informaiilor
Encodarea sau memorarea, fixarea, ntiprirea, engramarea informaiilor corespunde actului
propriu-zis de memorare, cnd informaia este tradus ntr-o form care-i permite ptrunderea n sistemul
mnezic. Buna encodare informaional ocup un loc central n cadrul studiilor de psihologia educaiei,
deoarece de aceasta depinde progresul nvrii. Actul de memorare este influenat de starea de sntate a
individului, de atenia sa, de strile lui afective, de interesul i convingerile sale. Omul nu memoreaz
doar coninutul leciilor de la coal, ci i date semnificative provenind din contactul organelor sale de
sim cu realitatea, informaii cu privire la ali oameni, obiecte, fapte i evenimente.
Sunt memorate mai bine acele informaii care corespund trebuinelor, dorinelor i aspiraiilor
individului, cele care i fac plcere, cele care i sunt familiare sau se leag de experiena sa anterioar. Pe
de alt parte, sunt reinute mai repede acele informaii pe care individul vrea cu adevrat s le rein (rolul
voinei n memorare este unul esenial).
Encodarea se realizeaz fie automat (este acea memorare spontan, pe care o realizm fr s
vrem, fr a depune vreun efort), fie intenional (implic efortul individului care nva, repet, acioneaz
asupra materialului didactic).
Diferena dintre cele dou tipuri de encodare a fost surprins de Tucicov-Bogdan (1973), printrun experiment simplu. Astfel, pentru reinerea unui text de 10 rnduri au fost necesare 30 de repetiii,
atunci cnd subiectul nu tia de ce este necesar memorarea lui i au fost necesare numai 5-6 repetiii,
cnd subiectului i s-a prezentat scopul memorrii textului. Randamentul s-a dovedit a fi de 5-6 ori mai
mare atunci cnd scopul memorrii a fost cunoscut dect atunci cnd acesta nu a fost cunoscut.
Stocarea sau reinerea, conservarea informaiilor presupune pstrarea acestora pe o anumit
durat de timp, i anume pn n momentul n care este necesar accesarea lor, pentru a fi utilizate.
Stocarea subliniaz Zlate (1999) este un produs extrem de viu, activ, efervescent chiar. Un
asemenea caracter este evideniat de cel puin dou mprejurri, i anume : a) unele informaii, date,
evenimente care preau a fi uitate sunt readuse cu uurin la lumin atunci cnd acest lucru se impune cu
necesitate ; b) reactualizarea materialului ntr-o alt form, sub raport att cantitativ, ct i calitativ, dect
aceea n care a fost nregistrat. Aceasta nseamn c aproape fr s vrem, fr s ne dm seama, n timpul
stocrii materialul a dospit, a crescut pe nesimite, s-a restructurat, a cptat noi valene i semnificaii.
Recuperarea informaiilor (definit i ca recunoatere, reproducere, ecforare, reactualizare sau
reactivare) vizeaz scoaterea la suprafa a informaiei encodate i stocate. n afar de acest rol esenial,
recuperarea (reactualizarea) joac i un alt rol: acela de a pune in lumin modificrile, schimbrile sau,

12

mai plastic spus, metamorfozele suferite de materialul conservat (idem).

Principalele tipuri de memorie
n literatura psihologic sunt nominalizate mai multe tipuri de memorie, implicate n activitatea
de nvare: memoria cuvintelor (semantic), memoria cifrelor, memoria sunetelor, a imaginilor, memoria
explicit (contient) i memoria implicit (a deprinderilor), memoria reproductiv (care reproduce cu
fidelitate informaiile stocate) i memoria constructiv (care transform informaiile), memoria
emoional (a sentimentelor) i memoria raional (a faptelor) etc. ns cele mai ample expuneri n acest
domeniu vizeaz memoria de scurt durat (implic stocarea materialului pentru cteva secunde) i
memoria de lung durat (presupune stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp). ntre
memoria de scurt durat i cea de lung durat exist legturi indisolubile, funcional-dinamice. Astfel,
n timpul activitii de nvare, informaiile ptrund n memoria de scurt durat (aceasta are o capacitate
limitat, fiind posibil s reinem pentru cteva secunde un numr de telefon format din 7-8 cifre), iar prin
repetarea lor (asociat cu un sens) acestea trec n memoria de lung durat. Dac informaiile nu se
consolideaz prin repetare sau dac nu au sens pentru elev, ele dispar, se sting, sunt uitate i nlocuite cu
alte informaii care ptrund n memoria de scurt durat. De altfel, uitarea este reversul memorrii;
aceasta reprezint un factor negativ care poate perturba procesul nvrii.
Implicaii educative
n activitatea sa, profesorul trebuie s in cont de o serie de rezultate ale cercetrilor din
domeniul memoriei, cu privire la natura materialelor care urmeaz a fi memorate de elevi.
Astfel, diverse studii au demonstrat c se ntiprete mai uor un material intuitiv-senzorial
(imagini ale obiectelor) dect unul simbolic-abstract (cuvinte), unul verbal-semnificativ (un poem, un
fragment n proz) dect un altul verbal-nesemnificativ (grupaje de litere fr sens logic). Pentru
ntiprirea a 15 silabe fr sens au fost necesare, de pild, 20,4 repetiii iar pentru 15 cuvinte separate - 8,1
repetiii, n timp ce pentru 15 cuvinte legate n fraz au fost suficiente doar 3,1 repetiii (Guilford, apud.
Zlate, 1999).
Elevii nva mai uor dac textele sunt nsoite de imagini vizuale, dac profesorul folosete
material didactic-intuitiv. De asemenea, materialele organizate, structurate, de lungime medie sau mic,
vor fi reinute mai uor dect cele lungi, nestructurate, cu idei disparate, fr nlnuire logic ntre ele.
Pentru a fi memorat un material mai amplu, necesar pregtirii unui examen, profesorul i va
ndruma elevii s acioneze asupra acestui material, s elaboreze fie pe tematicule/ideile principale ale
textului, s scoat n relief (s sublinieze cu culori) punctele de susinere ale materialului. Aceste sugestii
sunt valabile i atunci cnd n bibliografia de examen sunt recomandate mai multe cri, care ar putea fi
rezumate sub forma unor fie speciale, n cadrul unor portofolii.
Cu ct implicarea subiectului n activitate este mai mare, cu ct interaciunea dintre el i
materialul de memorat este mai intens i profund, cu att performantele mnezice vor fi mai bune. Or
creterea gradului de implicare a subiectului n sarcina de memorare, prin alctuirea planului textului,
gruparea ideilor, compararea prilor diferitelor texte, raportarea noutilor cuprinse n noul material la
cunotinele mai vechi faciliteaz nelegerea textului, ajut la buna lui ntiprire.
Cercetrile au mai artat c materialele agreabile, familiare individului, cu semnificaie pentru

13

acesta, vor fi memorate mai repede, mai uor i mai temeinic dect materialele dezagreabile, nefamiliare
i fa de care individul nu nutrete nici un interes. Aceast constatare este deosebit de valoroas n
domeniul orientrii colare i profesionale a elevilor. Frecventarea profilurilor liceale pentru care au
aptitudini - i fa de care nutresc interes va face ca activitatea lor de nvare s fie una satisfctoare.

1.3. Motivaia
Motivaia nvrii reprezint o form specific a motivaiei generale, examinat n raport cu
activitatea de nvare i cu activitatea cognitiv a fiinei umane. Aceast form motivaional permite
elevului s obin performane n asimilarea i operarea cu noile coninuturi informaionale, s-i
nsueasc activ leciile, s adopte cele mai potrivite strategii cognitive, s investeasc n conduita de
nvare ntreaga sfer afectiv-volitiv a personalitii sale n curs de devenire.
n acelai timp, motivaia poate fi i efectul activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor
nvrii, atingerea unor scopuri educaionale i, nu n ultimul rnd, satisfacia de a fi nvat, aferent
procesului nvrii, susin eforturile elevului de a nva, i dezvolt atitudinile pozitive fa de coal.
Astfel, motivaia unei anumite activiti de nvare este cu att mai mare cu ct mai intensiv este
anticipat ateptarea succesului acelei activiti (Corell, apud. Lwe, 1978).
De altfel, motivaia uman, cu toate formele ei, poate fi definit ca un ansamblu de factori
dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy, 1989). Motivaia este nu numai o condiie
esenial a nvrii, ci o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for motrice a ntregii
sale dezvoltri, au artat, prin studiile lor, psihologii romni (Golu, 1972; Zlate, 1994; Cosmovici, 2008,
1998; Roca, 1976). Motivaia, ca factor declanator al activitii, orienteaz individul ctre atingerea
scopurilor sale, i permite selectarea, asimilarea, sedimentarea i utilizarea influenelor provenite din
mediul extern, n scopul adaptrii la acest mediu.
Golu (1972) definete motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate
reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie
intern a persoanei.
ntr-o alt accepiune, Golu (2004) definete motivaia ca fiind o form specific de reflectare
prin care se semnalizeaz mecanismelor de comand-control ale sistemului personalitii o oscilaie de la
starea iniial de echilibru, un deficit energetico-informaional sau o necesitate ce trebuie satisfcut.
Potrivit acestui autor, sferele motivaionale ale indivizilor sunt diferite, datorit att unicitii persoanei,
ct i ierarhizrii individuale a motivelor (nivelurile motivaionale inferioare se subordoneaz celor
superioare).
De pild, nevoile, cele mai elementare forme de motivaie, sunt determinani primari ai
comportamentului individual, n timp ce interesele, mai rafinate i mai complexe dect nevoile, orienteaz
specific activitatea de nvare ctre anumite domenii ale realitii.
Motivaia are totodat capacitatea de a transforma fiina uman dintr-un receptor al influenelor
externe, ntr-un subiect activ i selectiv, cu un determinism intern propriu n ceea ce privete alegerea i
declanarea comportamentelor. Motivaia l propulseaz pe individ pe traiectoria vieii, fora ei crescnd
n funcie de numrul i intensitatea trebuinelor, intereselor i idealurilor individului.

14

De altfel, motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute
sau sunt dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte
(Roca, 1976).
Pentru Cosmovici (2005), motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenial n declanarea,
orientarea i modificarea conduitei, iar motivaia este constituit din ansamblul motivelor, mai bine zis
din structurarea tuturor motivelor, ntruct ele nu sunt pe acelai plan. Un motiv poate reprezenta o cauz
principal a unui tip de comportament, ns reciproca nu este valabil: nu orice cauz poate deveni un
motiv. La baza motivaiei, susine autorul, se afl principiul homeostaziei, conform cruia organismele
tind spre meninerea strii de echilibru n pofida modificrii mediului.
ntr-un cadru mai general, interaciunea omului cu obiectele, evenimentele i fenomenele nate
un ecou care trezete la via trebuine motivaionale. La rndul lor, aceste trebuine corespund sau nu,
satisfac sau nu idealurile, aspiraiile individului.
n aceti parametri de referin, important este deci relaia dintre obiect i subiect, pentru c
numai ntr-o asemenea relaie obiectul capt semnificaii n funcie de gradul i durata satisfacerii
trebuinelor. Aa putem nelege de ce unul i acelai obiect produce stri afective diferite la persoane
diferite - ori chiar la aceeai persoan - sau de ce aciuni cuprinse n procesele de nvare, sunt ncrcate
cu semnificaii diferite, dac le raportm la cel care nva.
Revenind la motivaia nvrii, trebuie s precizm c n analiza acesteia trebuie urmrite:
motivul dominant al implicrii n activitatea de nvare, structura psihologic a individului care nva,
vrsta acestuia i mediul su de provenien (dac n acest mediu pot fi regsite sau nu atitudini favorabile
nvrii). Profesorul trebuie s-i pun permanent problema motivelor care i determin pe elevii si s
nvee sau, dup caz, s fug de coal.
Caracteristicile motivaiei
n literatura psihologic sunt nominalizate trei caracteristici principale ale motivaiei, care pot fi
particularizate i pentru motivaia nvrii:
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivelor de nvare de ctre elev. Unii elevi i
canalizeaz eforturile n direcia ndeplinirii acestui scop, participnd activ la situaiile de nvare, n
timp ce alii i consum energia n alte activiti precum jocurile pe calculator, comunicarea n reelele de
socializare etc.;
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul depus de elev pentru atingerea obiectivelor. Unele
obiective, precum examenele importante ale vieii, reclam o motivaie mai susinut pentru a fi atinse,
alele solicit o implicare motivaional mai redus;
3. Persistena motivaiei se refer la durata acesteia. Unii elevi pot rmne motivai ntr-o
activitate doar puin timp, pe cnd alii sunt constant motivai n vederea obinerii performanelor colare.
Persistena motivaiei este condiionat de capacitatea de concentrare a ateniei asupra sarcinii de nvare
i de energia investit de elev n activitile colare.
Formele motivaiei
Motivele care declaneaz activitile pot fi interioare, care in de individ sau exterioare, care
depind de situaiile cu care individul se confrunt. Plecnd de la aceast constatare, au fost evideniate

15

dou forme ale motivaiei: motivaia intrinsec i motivaia extrinsec.

Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a subiectului,
n timp ce activitatea motivat extrinsec este ghidat de recompense i constrngeri. Celor dou forme ale
motivaiei li s-a adugat i o a treia, demotivarea. Aceasta semnific starea n care individul nu poate fi
motivat nici intrinsec, nici extrinsec, s desfoare o activitate.
O analiz a celor dou forme de motivaie, din punct de vedere al eficienei lor n activitatea de
nvare (prin care nelegem nivel de performan atins, consumul de efort i timp), evideniaz faptul c
activitatea intrinsec motivat este superioar celei extrinsec motivate. Totui, una i aceeai activitate se
poate desfura sub impulsul ambelor forme de motivaie. De asemenea, cele dou forme de motivaie pot
fi convertite dintr-una n cealalt. De pild dac un individ a nvat s devin medic din dorina de a
cunoate acest domeniu fascinant i a-i ajuta semenii, fiind motivat intrinsec pe parcursul pregtirii sale
profesionale, la un moment dat el poate s nu mai resimt aceeai pasiune, fiind animat n meseria sa doar
de dorina de a face bani.
Teorii cu privire la motivaie
Teoriile cu privire la motivaie au fost sintetizate din lucrrile autorilor romni citai anterior.
Cele mai cunoscute dintre acestea sunt: teoria lui Abraham Maslow (teoria piramidei trebuinelor) i
teoria lui Albert Bandura (teoria nivelului de aspiraie).
Teoria lui Abraham Maslow postuleaz c trebuinele umane sunt de complexiti diferite, se
satisfac pe rnd i se dispun ierarhic n structura personalitii individului, influennd comportamentul
acestuia.
Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. trebuinele fiziologice (hran, ap, odihn, sexualitate, sntate, cldur, adpost) sunt
prioritare pentru fiecare om. Abia dup satisfacerea acestora, individul are libertatea de a trece la
satisfacerea altor trebuine, de nivel superior;
2. trebuinele de securitate (nevoia de a avea o familie, o locuin) reflect sigurana social,
emoional, existenial ctre care tinde individul, obinerea confortului material;
3. trebuinele afective i sociale privesc apartenena individului la diverse grupuri sociale,
dezvoltarea relaiilor de comunicare cu semenii, afilierea la grupuri cu interese asemntoare etc.;
4. trebuinele de stim i de recunoatere social constau n nevoia de afirmare a Eului; individul
accede la anumite poziii datorit competenelor i abilitilor sale, are nevoie i obine -preuirea
semenilor;
5. trebuinele intelectuale reflect nevoia omului de a ti, de a nelege, de a explora, de a
descoperi;
6. trebuinele estetice privesc nevoia individului de frumos i de ordine, de simetrie i de
armonie;
7. trebuinele de autoactualizare vizeaz atingerea potenialului individual, obinerea
performanelor.
Maslow susine c pn la ultima treapt a piramidei trebuinelor ajung foarte puini oameni,
deoarece muli dintre semenii notri rmn animai ctre satisfacerea trebuinelor bazale. Teoria lui
Maslow este util psihologiei educaiei, interesat n stimularea performanelor colare ale elevilor. Astfel,

16

cunoscnd modul ierarhic de satisfacere a trebuinelor umane, profesorul va contientiza faptul c nu pot
fi activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum cele intelectuale, estetice sau de
autoactualizare dac nu a fost satisfcute trebuinele bazale ale acestora. Dac elevii sunt flmnzi, nu au
unde locui sau dac sunt rejectai de prini performanele lor colare vor fi slabe. Drept urmare,
profesorul trebuie s se implice n soluionarea situaiei critice a acestor copii, cu sprijinul conducerii
colii i al autoritilor.
De-a lungul timpului, numeroi teoreticieni ai motivaiei au ncercat s critice sau, dup caz, s
sporeasc valoarea conceptual a piramidei lui Maslow. Criticii acestei teorii au reproat c Maslow a
prevzut o ordine prea strict de satisfacere a acestor trebuine i c, n realitate, multe dintre trebuine
ncep s se satisfac n mod concomitent.
Bhler (apud. Cosmovici, 2008) a constatat c, pe lng trebuinele aflate n relaie cu setea ori
foamea, situate pe prima treapt a piramidei lui Maslow, exist i un activism fr rdcini
homeostatice, constnd n: tendina de a cunoate, de a explora mediul nconjurtor; impulsul ctre
manipularea obiectelor; tendina de influenare creatoare a mediului. n acelai timp, n categoria
trebuinelor de securitate, pe lng trebuinele de ordin material, au fost adugate i cele viznd pstrarea
echilibrului sufletesc. Categoria trebuinelor afective i sociale a fost mbogit cu trebuina sprijinului
celor aflai n dificultate, iar cea a stimei i recunoaterii sociale a cptat un sens nou, prin nglobarea
trebuinei de a-i conduce i de a-i depi pe alii. n fine, categoria trebuinelor estetice a fost extins prin
adugarea trebuinei individului de a-i realiza aptitudinile ntr-un domeniu artistic.
n 1970, Maslow nsui (Cosmovici, 1998) a introdus conceptul de metamotivaie, pentru a
desemna acea form de motivaie intrinsec situat deasupra strilor proprii de necesitate, n virtutea
creia individul execut activiti n beneficiul comunitii, fr a atepta vreo recompens n schimbul
desfurrii lor. Accesul la un astfel de nivel motivaional este posibil pentru un numr relativ mic de
indivizi i constituie un reper important n delimitarea dominantelor de ordin personal, de cele de ordin
social.
Teoria lui Albert Bandura cu privire la motivaie este conceput n trei piloni conceptuali
corelai, cu implicaii n nelegerea motivaiei nvrii: autoeficiena, stima de sine i nivelul de aspiraie.
Autoeficiena se refer la ceea ce individul crede despre capacitile sale de ndeplinire a unei
sarcini. Dac individul se percepe ca fiind autoeficient ntr-o sarcin, atunci efortul su voluntar se
intensific, motivaia i devine mai susinut i performana sa n respectiva sarcin crete. De pild, dac
un elev este ncurajat de profesor - i rspltit prin note mari pentru efortul su - , atunci autoeficiena sa,
raportat la activitile colare, crete.
Stima de sine se refer la concepiile stabile ale individului despre sine nsui, concepii care
includ att refleciile sale personale, ct i aprecierile sau respingerile care pornesc de la ceilali. Un
individ cu stim de sine redus, temtor, timorat de impresiile exercitate asupra celorlali, poate eua n
sarcini simple.
Nivelul de aspiraie impulsioneaz, la rndul su, ndeplinirea diverselor activiti. Succesul la
nvtur poate crete nivelul de aspiraie al elevului (acesta primete din partea colii feedback-ul
ateptat), pe cnd insuccesul l coboar. Nivelul de aspiraie trebuie ajustat ns de prini i de educatori,
n funcie de posibilitile copilului. Forarea elevului, prin stabilirea unui nivel de aspiraie pe care nu-l
poate atinge, este duntoare. Insuccesul cauzat de ridicarea prea sus a tachetei determin scderea

17

stimei de sine a elevului, pierderea ncrederii n sine i a interesului pentru activiti alt dat preferate,
precum i intrarea n cercul vicios al eecurilor i al suferinelor sufleteti. Neadecvat este, de asemenea,
i stabilirea unui nivel de aspiraie prea mic raportat la posibilitile copilului. Acesta va executa cu
uurin sarcinile, dar va deveni comod, lipsit de ambiie i demotivat.
Implicaii educative
La nivelul fiecrei etape a vrstelor colare (colaritatea mic, preadolescena i adolescena) se
manifest anumite particulariti motivaionale ale elevilor, pe care profesorul trebuie s le cunoasc.
Dac colarul mic este motivat preponderent de recompense i de pedepse pentru a nva (execut
sarcina de nvare de frica prinilor sau pentru a fi ludat i premiat), adolescentul, cu o sfer larg a
intereselor de cunoatere, ajunge s nvee pentru a ti.
Elevii buni i cei slabi au, la rndul lor, motivaii diferite, intrinseci i extrinseci, care le anim
activitatea de nvare. Cei buni doresc se afirme, s obin recunoatere din partea profesorilor, colegilor
i prinilor, s fie recompensai prin note sau alte stimulente. Unii invoc presiunea exercitat de prini
pentru ca ei s fie colari emineni, alii se tem de profesorii exigeni, n timp ce alii i susin dragostea
pentru o anumit disciplin. Elevii slabi au motivaii mai modeste, precum dorina de a nu rmne
corigeni sau repeteni, de a nu avea scandaluri cu prinii i cu profesorii, de a nu fi ultimii din clas, de a
nu rde lumea de ei etc.
Profesorul trebuie s contientizeze faptul c elevii trebuie motivai intrinsec pentru a nva.
Motivarea se asigur manipulnd curiozitatea natural a copiilor pentru diferite aspecte ale realitii
nconjurtoare, pentru nelegerea funcionrii societii etc. i insuflndu-le dorina de a reui n ceea ce
i-au propus. Aceast form motivaional orientat ctre realizarea profesional, n care este activat
impulsul cognitiv, permite o asimilare mai bun a cunotinelor, folosirea lor supl n diferite contexte i
pstrarea acestora un timp mai ndelungat.
ns profesorul nu trebuie s ignore nici beneficiile motivaiei extrinseci asupra
comportamentului de nvare. Elevii se pot simi stimulai s nvee datorit notelor, laudelor,
ncurajrilor, diplomelor, micilor cadouri, ctigrii unor concursuri etc.
Copiii au ns i alte trebuine care pot fi satisfcute n cadrul activitii de nvare, n afara celei
de a stpni cunotinele care le sunt transmise i de a le utiliza pentru atingerea scopurilor (trecerea n
ciclurile colare superioare, promovarea de examene, construcia unei cariere generatoare de satisfacii
etc.). Astfel, n preadolescen i n adolescen, cnd se i construiete identitatea de sine, elevul este
nsufleit de trebuina afirmrii Eului, fie pentru a-i asigura prestigiu n clas, n coal, n localitate, la
nivel naional sau internaional (vezi concursurile i olimpiadele colare), fie pentru obiectivul mai
modest al obinerii aprecierii profesorilor si. Aceast trebuin denot o motivaie puternic de
autoafirmare a elevului n cauz, ns ea trebuie gestionat cu mare atenie. Exist riscul ca elevul astfel
motivat s formuleze niveluri de aspiraie nerealiste iar stima lui de sine s se prbueasc atunci cnd nu
obine rezultatele scontate, aa cum am artat anterior.
De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc faptul c o cretere a performanei colare este
proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dup care ncepe stagnarea
performanei i, chiar declinul acesteia. O motivaie prea puternic amplific emoiile care conduc la
dezorganizare comportamental i mpiedic progresul nvrii, determinnd chiar regres. Momentul n

18

care ncepe declinul este n corelaie cu complexitatea i dificultatea sarcinii de nvare; cnd dificultatea
nu este mare, punctul de inflexiune apare mai trziu i invers. n creterea performanei colare nu numai
motivaia joac un rol important, ci i particularitile psihice individuale, mai ales emotivitatea
(echilibrul i stpnirea de sine).
Exist mai multe metode de stimulare a motivaiei elevilor, utilizate n practica educaional:
trezirea interesului elevilor pentru diferite activiti (problematizarea coninuturilor de
nvare, susinerea unor lecii interesante desfurate att n coal, ct i n afara ei,
oferirea de exemple concrete care s ajute la nelegerea leciilor, organizarea dezbaterilor n
grupul colar, organizarea nvrii pe echipe sau n grupe de lucru, folosirea materialelor
didactice moderne softurile educaionale, tehnologia 3 D);
motivarea individual a elevilor care posed aptitudini pentru o activitate sau alta (aceasta
presupune att o bun cunoatere a elevilor, ct i tact pedagogic, rbdare, pasiune din partea
profesorului);
desfurarea unor activiti extracolare variate, care s stimuleze trebuinele de afiliere i pe
cele prosociale ale copiilor;
dobndirea, de ctre cadrul didactic, a unor competene specifice pentru evaluarea elevilor.
Notele pot fi, dup caz, un stimulent sau o frn n calea motivaiei pentru nvare. Copiii motivai care
primesc uor note mari nu vor mai fi interesai s nvee atunci cnd constat c aceleai note revin i
colegilor mai puin motivai s nvee. Totodat, pedepsirea tuturor elevilor prin note mici distruge
motivaia. Simindu-se neajutorai n faa acestui gen de evaluare, elevii vor nva mai puin, dac oricum
primesc astfel de note.

1.4. Voina
Voina se definete ca o funcie psihic de reglaj superior, care mobilizeaz i concentreaz
ntreaga energie a individului n direcia nvingerii obstacolelor i atingerii scopurilor propuse.
Voina nu este numai o component executorie a caracterului, un nivel de auto-organizare i
reglaj psihic superior, sau o capacitate declanatoare de atitudini i aciuni, ci i una dintre cele mai
importante condiii ale activitii de nvare (Popescu-Neveanu, 1978; Roca, 1971; Tucicov-Bogdan,
1973; Zlate, 1994).
Astfel, nvarea leciilor este facilitat nu numai de motivaia intrinsec pentru nvare i de
atenie, ci i de voina de a reine, de a memora informaiile. Creativitatea elevilor este stimulat nu doar
de aptitudinile lor pentru un domeniu, ci i de voina ferm i perseverent, care-i narmeaz cu rbdarea
i cu energia gsirii celor mai inovatoare soluii. Voina este implicat, de asemenea, n concentrarea
ateniei, n mobilizarea tuturor resurselor cognitive, afective i de personalitate ale elevului pentru a face
fa solicitrilor colare.
Cea mai important trstur a voinei este efortul voluntar, resimit de individ ca o puternic
stare de tensiune, de ncordare intern. Efortul voluntar adecvat poate determina nvingerea obstacolelor
i atingerea scopurilor, pe cnd efortul voluntar inconsistent sau nerealist (prin care se definete o voin
slab) conduce ctre eec, n diferite activiti.

19

Intensitatea efortului voluntar depinde de mrimea obstacolului pe care individul l are n fa.
Unul i acelai obstacol poate fi depit mai uor de o persoan i mult mai greu de o alt persoan. De
pild, rezolvarea unei probleme mai complicate de matematic poate fi facil pentru un profesor bine
pregtit, dar dificil pentru un elev mediocru sau chiar pentru un elev foarte bun, dar care abia a nvat
teoremele necesare. Totodat, dac toi elevii au n fa acelai examen, s zicem bacalaureatul, ei pot
aciona diferit. Astfel, unii pot investi n pregtirea lui un efort voluntar mai mare, nsuindu-i temeinic
cunotinele, pregtindu-se sistematic, cu contiinciozitate. n schimb, alii mobilizeaz pentru bacalaureat
un efort voluntar mai mic, fie pentru c asimileaz mai repede cunotinele (datorit unor particulariti
cognitive superioare, precum inteligena i excelenta funcionare a memoriei), fie pentru c efortul lor
voluntar nu poate rmne prea mult centrat pe sarcina de nvare, fiind distras de tentaii externe
(petrecerea timpului n reelele de socializare, vizionarea filmelor, ieitul cu prietenii etc.).
Principiul reglajului voluntar n sistemul psihic uman este acela c intensitatea efortului voluntar
trebuie s fie proporional cu mrimea obstacolului, care trebuie apreciat corect de persoana n cauz.
Atunci cnd individul subapreciaz obstacolul - de pild, consider c examenul de bacalaureat
este unul foarte uor - i nu dedic pregtirii lui atenie i suficient timp, cunoscndu-i propriile
capaciti intelectuale i disponibilitatea de timp el poate eua. Se consider c n aceast situaie
reglajul voluntar este unul incorect. Plecnd din punctul eecului la bacalaureat, tot voina este cea care,
alturi de motivaie i de imaginaie, trebuie s pun n micare candidatul, pentru repetarea examenului
n sesiunile urmtoare. O pregtire mai bun, asociat cu o dozare adecvat a efortului voluntar, i poate
conferi pe viitor garanii de reuit. De asemenea, candidatul respins trebuie s-i mobilizeze resursele
imaginative (i poate imagina c data viitoare va reui s-i vad numele trecut pe lista admiilor) i
motivaionale (s asocieze promovarea bacalaureatului cu obinerea unor satisfacii profesionale, cu
intrarea la facultate sau cu obinerea unui loc de munc mai bun). Voina l va ajuta nu numai s reueasc
la examen cu ocazia unor ncercri viitoare, ci i s-i nfrng preocuprile cotidiene bazate pe distracie
i divertisment (n acest caz este vorba despre activarea aa-numitei frne voluntare) sau o serie de
sentimente nou-nscute dup eecul de la bacalaureat, precum ngrijorarea, nelinitea, teama de o nou
nereuit, frustrarea etc.
Neproductiv este ns i atitudinea opus cnd, pentru un examen mai simplu, elevul d dovad
de un efort voluntar demn de o cauz mai bun, obinnd succesul, ns cu un consum energetic major,
care l epuizeaz. Aceast situaie reflect, de asemenea, un reglaj voluntar deficitar.
Efortul voluntar se poate specializa n timp, pentru diferite domenii de activitate, n funcie de
interesele i de ocupaia individului. Atunci cnd acesta se confrunt pentru perioade mai ndelungate de
timp cu obstacole de un anumit fel, el trece mult mai uor peste obstacolele respective, comparativ cu un
individ care le ntlnete pentru prima dat n via. Specializarea efortului voluntar poate viza rezolvarea
din ce n ce mai facil a unor probleme de matematic, fizic, chimie, interpretarea unor arii muzicale,
realizarea unor sculpturi, meninerea cu uurin a ateniei selective pe perioade ndelungate de timp
(necesar poliitilor, paznicilor).
Toate actele voluntare se realizeaz n cinci etape:
1. actualizarea motivelor. Iniierea aciunii voluntare are loc dup actualizarea motivelor, a
trebuinelor sau la presiunea unor solicitri externe. Voina se exprim n aceast etap prin impulsul sau
imboldul de a aciona;

20

2. lupta motivelor. Voina va sprijini satisfacerea motivului pe care individul l consider cel mai
bun, dar numai dup ce ntre toate motivele i trebuinele identificate n prima etap se va duce o lupt, n
urma creia este ales cel mai bine plasat motiv. Motivul selectat este considerat de persoana n cauz ca
fiind cel mai bun motiv raportat la situaia concret, la trebuinele i nivelul su de aspiraie, la
probabilitatea succesului sau a eecului;
3. adoptarea hotrrii. Persoana va alege varianta optim de aciune pe care o va exercita pentru
satisfacerea trebuinelor;
4. desfurarea aciunii voluntare. Voina rmne concentrat, mobilizeaz resurse energetice
importante, organizeaz aciunile, elimin tendinele opuse aciunilor desfurate (elevul poate renuna s
mearg la o petrecere, dac a doua zi are tez sau examen);
5. verificarea. Rezultatele actului voluntar sunt analizate din punct de vedere al corespondenei
cu planurile iniiale, cu rezultatele obinute. Dac aceste rezultate nu sunt satisfctoare, ciclul voluntar se
reia.

1.5. Afectivitatea
Procesele cognitive implicate n activitatea de nvare sunt puse n micare (stimulate sau
frnate, dup caz) nu numai de motivaie i voin, ci i de strile afective resimite de cel care nva.
Procesele emoionale pozitive imprim randament activitii intelectuale, n timp ce afectele negative
slbesc motivaia, mergnd pn la respingerea sau evitarea nvrii.
Strile afective sunt triri care exprim gradul de concordan sau neconcordan dintre un obiect
sau o situaie i trebuinele, interesele noastre, declannd atitudinile noastre de apreciere sau de
respingere fa de obiectul/situaia n cauz.
Zlate (1999) susine c aceste stri, care antreneaz o vibraie deopotriv psihic, organic i
comportamental, o stare de tensiune a ntregului organism, pot fi mobilizatoare sau demobilizatoare ale
conduitei individuale.
Strile afective implic apreciere (n baza lor adoptm atitudini pozitive ori negative), sunt
subiective (proprii, reflect trebuinele noastre actuale), induc tensiune (ntrzierea satisfacerii trebuinei
determin acumularea de tensiune) i permit reglarea prompt i eficace a comportamentului nostru.
nc de la cele mai fragede vrste copilul i dezvolt afectivitatea imitnd atitudinile i emoiile
celor din jur, care i se transmit prin atitudini, valori, limbaj, mimic, pantomimic.
Dac prinii i profesorii i transmit atitudini favorabile colii i emoii pozitive cu privire la
nvare, copilul va dezvolta i el astfel de atitudini i emoii, ceea ce se va reflecta n performanele sale
la nvtur. Totodat, un copil va fi mai interesat de o lecie prezentat cu nsufleire, de ctre un
profesor devotat, dect de o lecie plictisitoare, citit din manual de un coleg, n timp ce profesorul
ndeplinete n timpul orei o activitate birocratic.
De asemenea, trebuie s avem n vedere faptul c, spre deosebire de aduli, copiii stabilesc
numeroase asociaii emoionale cu materialul faptic. Dac leciile sunt interesante, prezentate ntr-o
manier atractiv, ele vor fi nsuite mai uor, datorit strilor afective pe care le antreneaz la elev
(sentimentul de agreabil, dispoziia bun, dorina de a citi i a afla mai multe).

21

Emoiile pozitive ale copilului fa de coal se pot consolida n timp i pot deveni cauz a
motivaiei nvrii, deoarece motivaiile oricrui om care nva, fie el copil sau adult, sunt n primul rnd
o problem de afectivitate, i nu una exclusiv de intelect.
n coal copilul va nva att despre sentimente complexe precum buntatea, patriotismul,
iubirea fa de semeni i de natur, care pot deveni valori centrale ale comportamentului su, ca i despre
dragostea pentru adevr i dreptate, dar va asimila i emoii mai puin plcute - teama, invidia, furia.
Astfel de afecte negative i vor influena i ele atitudinile fa de sine, fa de ceilali i fa de situaiile pe
care le traverseaz. Tot n cadrul colii, elevul i poate cldi dragostea pentru o anumit
carier/profesiune, n funcie de preferina pentru o disciplin sau pentru alta, pe considerentul c
abilitatea se poate transforma n interes (Allport, 1981).
innd cont de toate acestea, profesorul este cel care i poate ajuta pe elevi s-i gestioneze
emoiile, astfel nct acetia s-i ating scopurile propuse i s nu se demobilizeze n urma unor eecuri
ntmpltoare. Contientizarea i ntrirea tririlor afective pozitive pot conduce la consolidarea acestora,
n timp ce contientizarea tririlor negative poate ajuta la scoaterea lor la suprafa i la declanarea luptei
pentru destructurarea lor.
Rolurile cele mai semnificative pe care le ndeplinesc afectele emoiile n procesul nvrii sunt
urmtoarele:
de comunicare (profesorul poate afla din mimica elevilor dac au neles sau nu lecia; le poate
insufla, n cadrul comunicrii didactice anumite valori i comportamente prosociale);
de influenare a conduitei (copiilor li se pot transmite plcerea i bucuria nvatului);
de contagiune (exist stri afective colective ale clasei colare, aa numitele emoii de grup,
reflectate n interesul elevilor pentru o disciplin i n performanele lor colare).
Afectele se clasific n dou mari categorii (Cosmovici, 1998):
1. statice, cu un impact dinamizator mai mic asupra comportamentului uman, n sensul c nu pot
motiva un timp ndelungat activitatea uman, inclusiv pe cea de nvare; acestea cuprind durerea i
plcerea senzorial, senzaiile de agreabil i dezagreabil, dispoziiile i emoiile;
2. dinamice, constituind cele mai puternice i durabile motive ale comportamentului uman; n
aceast categorie intr sentimentele i pasiunile.
Durerea senzorial apare ca urmare a excitrii intense a unor terminaii nervoase. Excitanii care
provoac durerea sunt de natur diferit, fizic sau chimic. Unii dintre aceti excitani sunt n relaie cu
tulburrile organismului (circulatorii, inflamatorii) sau cu strile de boal. Plcerea senzorial este pus n
relaie cu organele de sim. O melodie bun ne poate delecta auzul, un peisaj frumos ne poate ncnta
ochiul, o hain de calitate ne poate mngia pielea, o mncare gustoas ne satisface, un miros plcut ne
stimuleaz simurile etc.
Agreabilul i dezagreabilul sunt reacii afective globale de slab intensitate, impresii produse de
percepii Rezonana afectiv nu depinde n acest caz de excitarea senzorial, ci de sensul pe care
informaia o are pentru noi. Astfel, percepia unei prjituri de ciocolat n galantarul unei cofetrii, cnd
ne este foame - i avem bani pentru a o cumpra - , ne produce o impresie plcut. Aceeai imagine poate
s ne impresioneze dezagreabil, dac ne este foarte foame, ns n-avem niciun ban disponibil (Cosmovici,
1998).
Dispoziiile au i ele o slab intensitate, dar dureaz mai mult vreme, comparativ cu afectele

22

statice anterior prezentate, influenndu-ne nu numai percepia general asupra existenei, ci i activitatea
de zi cu zi. Astfel, dispoziiile proaste pot antrena: o percepie negativ asupra lumii i a vieii, luarea n
considerare doar a aspectelor neplcute ale activitilor, scderea performanelor colare sau profesionale.
Aceste dispoziii proaste au, n general, mai multe cauze - starea de oboseal sau de boal a organismului,
stresul, mediul tensionat, existena unor conflicte familiale, colare sau profesionale. Situat la polul opus,
buna dispoziie indic starea de sntate a organismului, faptul c individul are o via satisfctoare, c
este apreciat i valorizat. Animat de energie, acesta i poate desfura activitile zilnice n mod
constructiv, vznd viaa n culori luminoase.
Unii dintre teoreticienii educaiei au postulat c activitatea de nvare este, nainte de toate, o
condiie a unui organism sntos. Drept urmare, unul dintre obiectivele fundamentale ale colii ar trebui
s fie acela de a asigura climatul, atmosfera, libertatea i autodisciplina n care nvarea este nlesnit,
prin aceasta ntreinnd starea de bun dispoziie a elevilor i a profesorilor.
Emoiile reprezint stri afective de scurt durat, cu un caracter situaional, care apar atunci
cnd individul valorizeaz anumite obiecte sau situaii, n raport cu trebuinele sale. Emoiile pot fi de
intensitate mic, mijlocie sau mare, iar factorul lor declanator poate fi reprezentat de o mprejurare real
sau de una imaginar. De pild, copiii se emoioneaz atunci cnd le sunt citite poveti, elevii triesc
emoii diverse atunci cnd le este strnit curiozitatea sau cnd li se relateaz lucruri captivante.
Psihologii menioneaz patru emoii puternice tipice: bucuria (exploziv), frica (teroarea), furia
i tristeea (disperarea). Nu ntotdeauna emoiile puternice sunt adecvate mprejurrilor n care se
declaneaz. De exemplu, sistarea cursurilor din cauza viscolului provoac bucurie exploziv multor
copii.
Exist ns numeroase emoii diferite, care ne pot condimenta viaa - simpatia, antipatia,
dezgustul, nesigurana, certitudinea, ruinea, nemulumirea, regretul, indignarea, sperana, mila,
satisfacia, nehotrrea, sfidarea, ndoiala etc.
Sentimentele au o amploare mai mare dect emoiile, dureaz mai mult i sunt transsituaionale
(persist chiar n absena obiectului sau a situaiei care le declaneaz, de pild sentimentul iubirii). Exist
un consens ntre psihologi n ceea ce privete considerarea sentimentelor ca fiind ample structuri de
tendine i aspiraii, relativ stabile, care orienteaz, organizeaz, declaneaz i regleaz conduita.
Sentimentele pot constitui motive puternice n orice tip de activitate, inclusiv n activitatea de
nvare. n acelai timp, activitatea de nvare poate genera sentimente intense elevilor, precum iubirea
fa de carte sau ura fa de mersul la coal.
Unele dintre aceste sentimente, devenind deosebit de puternice, pot deveni o baz afectiv prin
care individul preuiete anumite valori, precum valorile estetice, altruiste, colegiale, creative, morale,
materiale, spirituale etc. De exemplu, sentimentele estetice sunt indisolubil legate de trirea frumosului
din natur i art, de creaia artistic iar sentimentele intelectuale vizeaz dorina de a cunoate.
Sentimentele morale, superioare, sunt la rndul lor vitale n procesul construciei caracterului, dup cum
vom arta n capitolul dedicat formrii personalitii elevului.
Sentimentele umane sunt numeroase i variate; ele nu sunt disparate, ci se nlnuie n structuri
complexe, interacioneaz unele cu altele. Cele mai puternice se remarc prin dominana lor asupra
celorlalte. De pild, invidia sau gelozia resimit fa de unii colegi poate fi stins pentru moment de
bucuria ctigrii unui concurs n echip.

23

Pasiunile sunt sentimente deosebit de puternice, care i subordoneaz practic toate preocuprile
individului, dominndu-i ntreaga via afectiv. n categoria pasiunilor intr cele artistice, tiinifice,
sportive, care pot conduce la succesul profesional, dac sunt asociate cu talentul necesar n domeniile
respective, dar i iubirile pasionale, diversele hobby-uri ale oamenilor etc. Exist ns i pasiuni negative,
care conduc ctre degradarea vieii individului, cum ar fi consumul de alcool, tutun i droguri, practicarea
jocurilor de noroc. Multe dintre aceste pasiuni distrugtoare ncep s apar nc de la vrsta colaritii,
motiv pentru care vor fi analizate n ultimul capitol al acestei cri.
Evoluia afectivitii la copil
Evoluia afectivitii la copil este descris de Evert (apud. Cosmovici, 1998). n primele luni de
via, copilul manifest doar stri afective elementare, de plcere i neplcere. La 4-5 luni apare expresia
fricii (cauzat de persoane strine ori de posibilitatea de a cdea); tot atunci se exprim i mnia (cnd i se
ia o jucrie sau biberonul). n jurul vrstei de 10 luni apar manifestrile sentimentului de iubire fa de
mam, exprimat prin zmbet la prezena ei, prin dorina de a sta lng ea, prin plnsul la plecarea mamei.
Este o diferen clar ntre atitudinile copilului fa de mam, de care este ataat afectiv i cele adoptate
fa de ali oameni. La 18 luni se constat i prezena geloziei. Treptat, copilul va tri emoii i sentimente
din ce n ce mai complexe. Printre ultimele sentimente afiate n comportament pare a fi dispreul, care se
manifest clar n comportament abia la 12 ani. Deci se observ o cretere progresiv a complexitii
emoiilor i sentimentelor, o stabilizare a vieii afective (idem).
Capitolul II
Formarea personalitii elevilor

Omul nu se nate personalitate, ci devine personalitate (Zlate, 1994), ca urmare a

influenelor de mediu i educaionale, care determin maturizarea sa psihologic. Conceptul de
personalitate a suscitat dintotdeauna interesul psihologilor educaionali, dat fiind c finalitatea oricrui
proces de instrucie i educaie trebuie s fie cldirea unor personaliti viguroase, care s exercite efecte
benefice asupra societii.
Din punct de vedere strict didactic, pentru o mai bun nelegere a personalitii umane, se
studiaz cele cinci laturi ale acesteia:
1. temperamentul sau latura dinamico-energetic;
2. aptitudinile sau latura instrumental;
3. caracterul sau latura relaional-valoric i de autoreglaj;
4. inteligena sau latura rezolutiv i
5. creativitatea sau latura transformativ-constructiv (idem).
n realitate, aceste laturi nu sunt disparate, ci interacioneaz unele cu altele, se susin reciproc n
conduit, determin o organizare multinivelar i complex a profilului de personalitate al individului.
Definiiile conceptului de personalitate, avansate de diveri autori, subliniaz caracterul de
sistem supraordonat al acesteia. Personalitatea reprezint organizarea dinamic n cadrul individului a

24

acelor sisteme psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristice, susine marele
personolog american G. Allport (1981). n acelai timp, Allport subliniaz c individul i poate pune
amprenta asupra mediului n care triete prin intermediul personalitii sale: Personalitatea este suma
total a efectului produs de un individ asupra societii.
Cu alte cuvinte, personalitatea individului reprezint un construct global, deoarece pe baza
trsturilor ei poate fi identificat i caracterizat o persoan. Personalitatea este i un construct coerent toate trsturile sunt organizate, ierarhizate, n structura acesteia, de la cele mai simple i pn la cele mai
complexe. n acelai timp, personalitatea este un sistem stabil. Cu toate c omul se schimb, evolueaz,
personalitatea i pstreaz o anumit structur. Ea conserv identitatea psihic a individului i face
posibil realizarea prediciilor asupra comportamentului acestuia.
G. Allport a considerat c pentru descoperirea atributelor personalitii umane trebuie cercetate
toate cuvintele pe care oamenii le utilizeaz n mod spontan pentru a descrie personalitatea cuiva. Autorul
a descoperit n limba englez 17.954 de termeni care descriau personalitatea, din care aproximativ 4.500
se refereau la trsturi comune tuturor oamenilor, stabile i durabile. Ceilali termeni priveau trsturile
individuale, numite i dispoziii personale, care i difereniaz pe indivizi unii de alii. Dispoziiile
personale pot fi cardinale, cu semnificaie major pentru viaa oamenilor (supranumite rdcinile
vieii), centrale (evidente, generalizate) i secundare (care se manifest sporadic n comportament).
n fiecare moment, comportamentul uman este determinat att de modelul complex al trsturilor
unite n personalitate, ct i de stimulii din mediul nconjurtor. n 1967, personologul american ajunge la
concluzia c trsturile nu sunt mereu observabile n comportament; acestea ar reprezenta numai direcii
dinamice, care determin tendine i stiluri de adaptare la situaii diverse. Astfel, ceea ce se observ
ntotdeauna n comportament ar fi doar succesiunile de acte adaptative. Allport a mai remarcat
dispunerea multinivelar a trsturilor i a descris integrarea lor ierarhic n personalitate, preciznd c
nici o performan nu este produs de o singur trstur. De pild, scrisul unei scrisori presupune o
convergen ntre seturile mentale, deprinderi, motive ale momentului, aptitudini, trsturi stilistice, ntre
cele mai adnci convingeri personale i valori.
Un alt mare personolog, R. B. Cattell, a reluat lista de cuvinte a lui G. Allport, a eliminat
ambiguitile i sinonimele, a redus-o la 171 de cuvinte i, prin analiz factorial (o tehnic statisticomatematic viznd desprinderea unor dimensiuni semnificative, generale, privind fenomenul studiat), a
identificat n final 16 factori bipolari ai personalitii, pe care oricare om i are, i anume:
deschidere/nchidere
intelect ridicat/intelect sczut
dominan/supunere
expansivitate/nsingurare
contiinciozitate/lips de contiinciozitate
ndrzneal/temere
sensibilitate/non-sensibilitate
suspiciune/ncredere
pragmatism/lips de pragmatism
abiliti sociale/lips de abiliti sociale

25

 nervozitate/stabilitate emoional
radicalism/toleran
autocontrol/lips de autocontrol
frustrare /non-frustrare.
Ceea ce i deosebete ns pe oameni unii de alii sunt valorile acestor factori (prin aplicarea
Chestionarului celor 16 factori de personalitate, elaborat de Cattel, fiecare factor este apreciat prin note de
la 1 la 10) i sensurile lor diferite (un factor se poate poziiona la polul negativ al unei dimensiuni
psihologice, alt factor la polul pozitiv, de pild contiincios i lipsit de contiinciozitate). Astfel, un
individ poate fi inteligent, contiincios, dar lipsit de abiliti sociale i instabil emoional, ceea ce-i
ngreuneaz funcionarea n cadrul societii, un alt individ poate fi caracterizat n principal prin atribute
ca dominator, nervos i expansiv; altul poate fi deschis cu semenii, inteligent, contiincios, stabil
emoional etc.
Pentru R. B. Cattell (1956), factorul reprezint o tendin relativ permanent de a reaciona, care
formeaz unitatea fundamental a personalitii individului. n acelai timp, trstura este o structur
mental caracteristic individului, care apare periodic n conduita sa, dar i un construct rezultat n urma
analizelor statistice. Metoda fundamental prin care poate fi studiat structura personalitii este analiza
factorial. Cattell subliniaz c analiza factorial are dou obiective: s determine factorii, ca aspecte
structurale ale personalitii i s ofere o estimare numeric a gradului de dotare al unui individ particular
n fiecare factor. Factorii sunt pattern-uri de variabile care se pot schimba odat cu vrsta sau din cauza
erorilor experimentale. Ceea ce nu se schimb este trstura-surs care produce pattern-ul i care este
asemnat cu un genotip (factorul ar reprezenta fenotipul). Factorii primari care deriv din analiza
factorial exprim aceste trsturi-surs, elemente de baz ale personalitii, care susin trsturile de
suprafa. Factorul este privit i ca o unitate funcional, o trstur, un element constitutiv care
acioneaz specific i trebuie s fie considerat n interaciunea sa cu celelalte elemente, n descrierea i
explicarea fenomenului global (Popescu-Neveanu, 1978).
Pe o poziie asemntoare se situeaz Golu i Dicu (1972, p. 246), care formuleaz principiul
evidenei comportamentale a structurilor i proceselor psihice. Potrivit principiului enunat, reaciile
comportamentale care se folosesc n calitate de mesaje ale condiiilor interne ale personalitii sunt
foarte diferite expresii emoionale, manifestri empatice, relatri verbale, produse ale activitii,
performane n contextul sarcinilor intelectuale i practice. Fiecare dintre aceti indicatori externi
dobndete o anumit valoare informaional n aproximarea structurilor particulare sau generale ale
personalitii, dar nici unul nu le exprim integral; de aceea se impune coroborarea lor i aplicarea unor
procedee statistice de ponderare i ierarhizare a respectivilor indicatori.
Ca i Allport, Cattell elaboreaz mai multe clasificri ale trsturilor de personalitate. O prim
distincie este operat ntre trsturile-surs sau de origine, stabile i permanente, i trsturile de
suprafa, cu o valoare descriptiv, fr importan decisiv pentru nelegerea personalitii (trsturile
de suprafa ar reprezenta caracteristici care coreleaz ntre ele, fr a forma un factor, n situaia n care
nu sunt determinate de aceeai trstur-surs). O a doua distincie apare ntre trsturile comune, pe care
fiecare om le posed ntr-un anumit grad de dezvoltare, i trsturile unice mai rare, care se manifest
mai ales n sfera intereselor i atitudinilor. Trsturile unice pot fi, la rndul lor, intrinseci (precum o
mn cu ase degete) i relative (nu deviaz mult de la trsturile comune). Cattell prezint i o

26

clasificare dihotomic a factorilor de personalitate: generali (care includ cvasi-totalitatea trsturilor), de

grup i specifici (variana lor nu depinde de cea a factorilor generali).
Atitudinile, aptitudinile, temperamentul i interesele au fost considerate de Cattell ca fiind
trsturi dinamice, bazate att pe tendine nnscute, ct i pe configuraii complexe de trsturi. Astfel,
atitudinea izvorte dintr-un sentiment foarte profund sau dintr-o tendin nnscut, i se cere satisfcut.
Atitudinea posed o veritabil intensitate a inteniei sau a dorinei i o direcie de aciune. Atitudinile nu
sunt izolate n personalitate, ci formeaz un sistem organizat, o baz comportamental dinamic.
Sentimentul, de exemplu, este o atitudine vast i complex, care nu poate fi estimat cu exactitate; ceea
ce msurm noi prin testele de atitudini ar fi un sentiment mult redus. Cattell i Child continu
cercetrile n aceast direcie i, n 1975 disting dou tipuri de trsturi dinamice sau motivaionale ergi
i sentimente. Ergii sunt nevoi primitive, instinctive, precum nevoia de securitate i de sex, spiritul gregar,
nevoia de protecie parental, curiozitatea. Sentimentele, n schimb, reprezint patternuri de reacii
comune cu privire la persoane, obiecte i instituii sociale. Autorii citai apreciaz c trsturile
personalitii se obiectiveaz n caractere.
Prin toate cercetrile sale, Cattell s-a ridicat de la o descriere structuralist a personalitii la
interpretarea ei sistemic, intuind i ncercnd s decripteze statistic modelul complex i interelaionat al
trsturilor individului, precum i caracterul dinamic al unora dintre acestea. De aceea, Cattel a susinut
c numai prin cunoaterea ntregului model al trsturilor de personalitate care definesc individul se poate
realiza o predicie referitoare la ceea ce va face persoana respectiv ntr-o situaie dat.
Psihologii romni au studiat, la rndul lor, personalitatea. M. Golu a definit personalitatea un
sistem hipercomplex, probabilist, dinamic i deschis. La rndul su, Popescu-Neveanu (1978) a susinut
c personalitatea este tributar socialului i este definit prin social. P. Golu (1974) a remarcat faptul c
amploarea relaiilor persoanei cu mediul social i pune pecetea asupra structurii intraindividuale a
persoanei. Ali autori strini, precum J. P. Guillford, au interpretat personalitatea din perspectiv
structural, n termeni de trsturi sau factori, punnd accentul ns nu pe trsturile sau factorii n sine, ci
evideniind mai ales pe modul lor de corelare: Personalitatea unui individ este o configuraie specific de
trsturi (1959, apud. Zlate, 2002). Utiliznd o definiie mai general, J. Piaget (1963) a artat c
personalitatea este totalitatea psihologic care caracterizeaz un om particular.
Profilul de personalitate sau profilul personologic reprezint osatura valoric a trsturilor
personalitii. Din profil se degaj caracteristicile eseniale, fundamentale, ale personalitii unui individ.
Pe baza unui profil personologic pot fi realizate predicii comportamentale. ns acurateea acestor
predicii devine imbatabil numai n cazul ipotetic n care ar putea fi surprinse consistena perfect a
tuturor trsturilor de personalitate i inventarul (probabil infinit) al situaiilor n care se manifest
pregnant cea mai mare parte a constelaiei de variabile psihologice ale profilului. ns nu numai
nedescoperirea consistenei perfecte a trsturilor i diversitatea situaional ngreuneaz prediciile
asupra comportamentului uman, ci i schimbrile intraindividuale, datorate, de pild, educaiei sau
experienei. Din acest motiv, surprinderea constantului la nivelul personalitii devine o condiie sine-quanon a sporirii acurateei prediciei comportamentale, respectiv a avizului psihologic.
Cunoscnd constantele profilului, putem formula ulterior predicii de tip probabilist asupra
comportamentului individual. Acurateea respectivelor predicii oscileaz n funcie de variabilitatea
situaional, de modul de obinere a constantelor n cauz (performana n condiii de test poate s difere

27

relativ de cea din situaiile reale de via), de modul de agregare a trsturilor profilului (trsturile-for,
definitorii pentru individ, au anse mai mari s se reflecte n comportament) i, nu n ultimul rnd, de tipul
trsturilor msurate. Acestea sunt cteva dintre considerentele pentru care psihologii manifest o
pruden deloc exagerat n a estima comportamentul unei persoane numai pe baza profilului su. La
emiterea oricror predicii comportamentale sunt luate invariabil n calcul, alturi de profil, i elemente
ale contextului svririi faptei sau declanrii aciunii respective.
Prima dificultate n realizarea prediciilor comportamentale deriv din nsi complexitatea
personalitii umane. Complexitatea extraordinar a organizrii interne a sistemului personalitii face ca
n orice investigaie experimental sau n orice observaie situaional s nu se surprind dect un singur
aspect, a crui semnificaie tiinific nu poate fi corect apreciat dect prin comparare cu altele,
dezvoltate n alte mprejurri. Aceasta imprim un caracter relativ oricror concluzii generalizatoare i
ndeamn la pruden, remarc Golu (1993, p. 38). Astfel, ntotdeauna va exista o discrepan ntre
personalitatea care ni se dezvluie nou, ntr-o suit de manifestri i personalitatea real. Cum nlturarea
acestei discrepane este accentuat dificil, sarcina cercettorului este de a o face ct mai mic. Ali autori,
mai sceptici, consider c este utopic a crede c putem realiza predicii de mare acuratee pornind de la
un anumit profil standard de personalitate oricte variabile ar cuprinde el i deci orict de complex i
bogat ar fi (Ilu, 2004).
ntr-adevr, pe baza profilului personologic pot fi realizate predicii de mare acuratee doar n
cazul ipotetic n care ar putea fi surprinse consistena perfect a tuturor trsturilor (ansamblu care s fie
definit ca predispoziie comportamental constant) i inventarul (infinit) al situaiilor n care se manifest
pregnant cea mai mare parte a constelaiei de trsturi identificate. ns, aa cum subliniaz marele
personolog Allport (1967), consistena perfect a trsturilor nu va fi niciodat gsit i nici nu trebuie s
fie ateptat. n acelai timp, realizarea unui inventar de situaii este o misiune utopic, poate chiar mai
grea dect identificarea trsturilor pregnante, relativ stabile, ale profilului personologic.
Problematica identificrii unui nucleu al personalitii, responsabil pentru explicarea
comportamentului uman n variate situaii este, la prima vedere, extrem de complicat i continu s
suscite vii dezbateri ntre psihologi, ridicnd probleme metodologice care par insurmontabile.
n acest context trebuie s precizm c funcionarea personalitii a reprezentat, de-a lungul
timpului, cmpul ciocnirii frontale a dou orientri, promovate de structuraliti (teoreticienii trsturilor),
respectiv situaioniti (teoreticienii comportamentului). Structuralitii au susinut c persoana i nu
situaia este factorul cel mai important n determinarea comportamentului. Astfel, o trstur
evideniaz att nsuirile sau particularitile relativ stabile ale unei persoane, ct i predispoziia de a
oferi acelai rspuns n diverse situaii, sub aciunea unei varieti de stimuli. Situaionitii au argumentat
c situaia are rolul determinant n comportamentul persoanei, minimaliznd rolul constelaiei trsturilor
de personalitate n conduita individual.
Chiar dac structuralitii, ca teoreticieni ai trsturilor nu au negat niciodat importana
determinanilor situaionali ai comportamentului, ei au fost criticai pentru maniera atomist n care au
descris personalitatea i pentru ignorarea influenelor ambientale. Zlate (1994) rezum astfel limitele
abordrii structurale a personalitii: O asemenea multitudine de factori, insuficient corelai i ierarhizai,
ar putea duce mai mult la subminarea unitii personalitii, dect la constituirea i nchegarea ei.
Armonizarea celor dou orientri psihologice s-a realizat de ctre interacioniti. Acetia au

28

postulat c interaciunea dinamic trsturi-situaie ofer premisele unei explicaii plauzibile a

funcionrii personalitii. Astfel, nu numai individul influeneaz situaiile, ci i situaiile i influeneaz
acestuia comportamentul.
n cercetarea psihologic romneasc, Golu (1993) avanseaz o astfel de perspectiv
interacionist, dinamic, asupra funcionrii personalitii, artnd c omul nu este nici o entitate total
pasiv, creia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism
supranatural, demiurgic, creia s nu-i poat sta nimic n cale. De aceea, o cunoatere ct de ct
complet i veridic a personalitii nu este posibil dect nregistrnd i interpretnd manifestrile ei
comportamentale ntr-un mare numr de contexte relaionale. Autorul apreciaz c, pentru o explorare a
comportamentului, sunt necesare ambele tipuri de constructe, att trsturile, ct i factorii situaionali,
deoarece teza c trsturile sunt variabile dispoziionale nu minimalizeaz nicidecum rolul
determinanilor situaionali ai comportamentului () Trsturile vor fi evidente n anumite ocazii, iar n
altele nu, aceasta depinznd de specificul i de semnificaia social a ocaziei.
n acelai registru se situeaz i Zlate (1994), care arat c personalitatea apare ca produs i
productor de mprejurri, de medii, ambiane i situaii sociale; omul asimileaz, dar i creeaz
mprejurrile, le dirijeaz i stpnete, le transform atunci cnd acestea nu-i mai convin.
ns nu numai nedescoperirea consistenei perfecte a trsturilor i variabilitatea situaional
ngreuneaz prediciile asupra comportamentului uman, au reliefat psihologii, ci i variabilitatea
intraindividual.
Tendina legic a variaiei n timp a strii generale a sistemului personalitii este evideniat de
mai muli cercettori, printre care i de Golu (2004). Autorul opereaz o distincie ntre profilul de stare
i profilul fazic, evolutiv, al individului. Astfel, un alt aspect care face i mai dificil formularea unui
prognostic cert la nivel individual este caracterul brusc i imprevizibil al unor schimbri n profilul de
stare. Profilul de stare este determinat ca medie aritmetic ponderat a valorilor componentelor
particulare (cognitive i noncognitive), alese pentru evaluare. Profilul fazic, mult mai complex, reprezint
o testare de tip longitudinal, o medie aritmetic a mai multor profiluri de stare. Numai acest profil fazic
ne-ar permite s surprindem constantul la nivel individual i s sporim astfel valabilitatea prediciei,
respectiv a avizului psihologic.
La prima vedere, toate aceste teorii contradictorii, fiecare cu partea ei de adevr, par descurajante
pentru cercettorul implicat n studiul profilurilor personologice individuale sau colective. ntrebarea care
s-ar putea pune este: De ce se studiaz profilul personologic al unei persoane sau al unei categorii
profesionale, dac pe baza lui nu putem face predicii comportamentale de mare acuratee?
Un prim rspuns ar fi acela c, n clinic, n coal sau n cadrul diferitelor activiti umane
trebuie luat n considerare i specificul calitativ al individului, poziionat n diferite contexte relaionale.
De pild, n psihologia muncii este unanim recunoscut faptul c performana n munc este o variabil
dependent de calitatea personalului. De aceea, tocmai aceast calitate a resursei umane este explorat n
cadrul cercetrilor de factur personologic.
De asemenea, studierea profilului poate fi argumentat i prin faptul c exist un puternic interes
tiinific pentru o mai bun nelegere a naturii umane. Schultz (1986) evideniaz c una dintre cele mai
mari sperane ale umanitii este chiar mbuntirea cunoaterii despre sine i apreciaz, n acest context,
c studiul personalitii ar putea fi privit drept cea mai important realizare a psihologiei.

29

2. 1. Temperamentul (latura dinamico-energetic a personalitii)

Temperamentul, ale crui trsturi se exteriorizeaz n comportamentul uman, este considerat
substratul energetic al personalitii sau latura ei dinamico-energetic.
Temperamentul ne indic energia de care dispune un om i modalitatea n care este consumat
aceast energie. Datorit temperamentului unii oameni sunt rapizi, vioi, nvalnici, optimiti, n timp ce
alii sunt leni, apatici sau pesimiti. Unii ncep cu entuziasm diverse activiti, dar le abandoneaz repede,
alii sunt imperturbabili i nu pot fi distrai din activitatea lor; unii sunt sociabili, nclinai s stabileasc
relaii cu alte persoane, alii sunt retrai; unii i descarc furia cu uurin asupra celor din jur, alii sufer
n tcere etc. Temperamentul i difereniaz pe oameni unii de alii doar la nivelul manifestrilor
exterioare ale personalitii. Aa cum arta M. Zlate (2002) nimeni nu poate fi bun sau ru, inteligent sau
noninteligent doar datorit temperamentului.
Temperamentul este nnscut; trsturile sale se manifest n comportament nc de la natere.
ns, chiar dac modificarea profilului temperamental este dificil, asupra acestuia se pot exercita
influene externe care inhib unele trsturi sau le accentueaz pe altele. De pild, sub influena
modelatoare a unei profesii sau n diferite contexte situaionale, omul i poate ine sub control anumite
manifestri generate de temperament (impulsivitatea, dominana, tendina de izolare social etc.). Avem
de-a face cu aa numitul fenomen de profesionalizare a temperamentelor (idem).
Educaia realizat n familie sau n coal poate determina, de asemenea, sporirea controlului
individual asupra unor trsturi temperamentale mai puin dezirabile.
ncercrile de a-i clasifica pe oameni n funcie de temperamentele lor s-au fcut remarcate din
cele mai vechi timpuri. Toate aceste clasificri se numesc tipologii.
Medicii Hipocrate i Galenus au descris, de pild, nc din Antichitate, cele patru tipuri
temperamentale: sangvinic, coleric, flegmatic i melancolic, innd cont de predominana n organism a
celor patru umori snge, limf, bil galben i bil neagr. Ei credeau c amestecul potrivit, temperat, al
acestor substane (de unde i numele de temperament) d natere unor temperamente perfecte, n timp ce
excesul umorilor produce temperamente imperfecte (Zlate, 1994). Astfel, sangvinicii (la care predomina
sngele) erau persoane echilibrate, stabile, sociabile, vioaie, mobile, cu o puternic for interioar, ns
cam nestatornici. Colericii (la care predomina bila galben) erau persoane dezechilibrate, mnioase,
impulsive, teatrale, cu manifestri explozive n comportament, orientate ctre ceilali, adeseori
imprevizibile, capabile s munceasc n salturi. Flegmaticii (la care predomina limfa) erau indivizi tcui,
imperturbabili n activitatea lor, comunicau mai greu cu ceilali, leni, previzibili, dar contiincioi, cu o
mare for interioar. n fine, melancolicii (la care predomina bila neagr) erau persoane cu triri
puternice, cu o via interioar clocotitoare ns foarte emotive i lipsite de vigoare, nclinate spre
pesimism i retrase n ele nsele.
O alt tipologie temperamental a fost avansat de medicul german E. Kretschmer, care i
mparte pe oameni n patru categorii, n funcie de constituia lor corporal, i anume: tipul picnic
(persoane nu prea nalte, cu mini i picioare scurte, cu tendin de ngrare, vioaie, mobile, prietenoase,
optimiste), tipul atletic (persoane bine proporionate fizic, constituional, echilibrate din punct de vedere

30

psihic), tipul leptosom, astenic (persoane longiline, filiforme, cu mini i picioare lungi, sensibile,
interiorizate, meticuloase) i tipul displastic (cu malformaii).
Savantul rus I.P. Pavlov clasific, la rndul su, persoanele n funcie de fora, mobilitatea i
echilibrul sistemului lor nervos. El descrie: tipul puternic, echilibrat, mobil (corespondentul
temperamentului sangvinic), tipul puternic, neechilibrat, excitabil (colericul), tipul puternic, echilibrat,
inert (flegmaticul) i tipul slab, neechilibrat, excitabil (melancolicul).
O alt tipologie temperamental a fost avansat de C. G. Jung, n baza observaiilor sale potrivit
crora unii oameni sunt deschii ctre exterior, populari, comunicativi, n timp ce alii sunt preocupai mai
mult de viaa interioar, sunt ermetici fa de semenii cu care comunic puin. Prima categorie a fost
numit grupul extroverilor, n timp ce cea de-a doua grupul introverilor.
n realitate ns, toate tipurile temperamentale descrise mai sus nu apar att de bine conturate n
populaia general. Rezultatele obinute prin aplicarea unor chestionare de temperamente arat c
majoritatea oamenilor sunt ambiveri; cu alte cuvinte, n cazul lor manifestrile temperamentelor clasice
nu sunt att de pregnante.
Studiul temperamentelor are o importan practic n psihologia educaiei. Cunoscnd modul de
manifestare a diferitelor temperamente, profesorul poate asigura o mai bun gestiune a clasei de elevi.
Elevii pot fi aezai n bnci, de pild, n funcie de temperamentele lor: un flegmatic muncitor, stabil,
linitit, poate avea drept coleg de banc un coleric impetuos, turbulent, comunicativ, n timp ce un
sangvinic echilibrat, deschis, optimist, poate avea drept coleg un melancolic retras, predispus spre triri
negative puternice. Profesorul cunosctor al tipologiilor temperamentale poate contribui, de asemenea, la
integrarea n colectivul colar a elevilor mai dificili din categoria colericilor impulsivi sau a celor retrai,
melancolici. Nu n ultimul rnd, profesorul poate aciona, prin msuri educative, n vederea stimulrii
trsturilor pozitive ale elevilor i a descurajrii celor negative.

2.2. Aptitudinile (latura instrumental a personalitii)

Aptitudinea este o structur psihic extrem de complex, o configuraie special de nsuiri, care
permite obinerea performanei ntr-o anumit activitate. Forma calitativ superioar de manifestare a
aptitudinilor este talentul, iar forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor geniul.
Allport (1981) susine c aptitudinea are o structur personalist, care n cazul fiecrui individ
rezult din combinarea unic a dotrii native i a intereselor i trsturilor dobndite. Aptitudinile
stabilesc relaii cu toate celelalte componente ale personalitii, contribuind la comportamentul eficient al
individului, la performana sa. Pentru Zlate (1994) aptitudinile reprezint un complex de procese i
nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor
activiti.
Aptitudinile i difereniaz deci pe oameni n privina posibilitii de a atinge performane n
diverse activiti. Ele se bazeaz pe deprinderile corect formate (deprinderile greite pot inhiba
dezvoltarea aptitudinal), ns nu trebuie confundate cu acestea, deoarece deprinderile asigur efectuarea
activitilor la un nivel mediu, obinuit.
n acelai timp, este un fapt dovedit c nici o aptitudine nu poate asigura singur, prin ea nsi,

31

succesul unei activiti. Efectuarea activitii depinde de un ir ntreg de aptitudini, structurate ntr-un
ansamblu hipercomplex la nivelul personalitii. Pentru un jurnalist, de pild, constelaia aptitudinal
generatoare de succes implic inteligen, creativitate, expresivitate, empatie, aptitudini literare. n cazul
muzicianului, succesul este generat nu doar de aptitudinile muzicale specifice, ci i de creativitate,
empatie, sensibilitate.
Dac n cazul temperamentului psihologii au ajuns la consensul potrivit cruia acesta este
nnscut, n cazul aptitudinilor continu s se manifeste o serie de controverse privind caracterul nnscut
sau dobndit al acestora.
Cei care cred c aptitudinile sunt nnscute aduc ca argument faptul c acestea se manifest de
timpuriu n viaa individului. Galton, n lucrarea sa Hereditary Genius (1869), aducea argumente privind
caracterul nnscut al aptitudinilor (apud. Zlate, 1994). Astfel, n familia marelui compozitor Johan
Sebastian Bach, care a avut ase copii cu prima soie i nc 14 cu cea de-a doua, au existat cinci
muzicieni excepionali i unul cu nzestrare muzical. De asemenea, Mozart a compus de la vrsta de 4
ani iar Enescu, la vrsta de 7 ani, a intrat la Conservatorul din Viena, Goethe la 8 ani scria poezii etc.
Toate aceste argumente sunt combtute de cei care cred c aptitudinile nu sunt nnscute. Astfel,
chiar n familia lui Bach, 14 din cei 20 de copii n-au avut aptitudini muzicale, Verdi a fost respins la
conservator, Newton era ultimul din clas iar Napoleon a fost mediocru n liceul militar (idem).
Exist i psihologi care dei nu neag o anumit component nnscut, ereditar, a aptitudinilor,
consider c sub influena factorilor de mediu, acestea se structureaz i se maturizeaz, ating un optim
funcional, dup care regreseaz. Viteza lor de dezvoltare variaz de la un individ la altul iar unele
aptitudini pot trece n stare latent sau se pot pierde n condiii critice. De pild, aptitudinea auzului
muzical poate disprea, dac persoana care o posed lucreaz ntr-o uzin cu un nivel ridicat al
zgomotului. De asemenea, un individ nzestrat cu aptitudini artistice sau cu o inteligen superioar poate
eua dac triete n grupuri marginale, n condiii sociale defavorabile.
n sistemul personalitii umane regsim aptitudini cu grade diferite de complexitate. Prin gradul
lor de generalitate i prin implicarea n numeroase activiti, inteligena i creativitatea sunt considerate
nu numai laturi ale personalitii umane, ci i aptitudini generale, care intr, la rndul lor, n componena
unor structuri aptitudinale extrem de complexe. Aceste structuri complexe, cum ar fi aptitudinile
tiinifice, tehnice, asigur performane n variate domenii de activitate.
Talentul, aa cum am artat, reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor
complexe iar geniul denot forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor.
Rolul profesorului n depistarea i stimularea aptitudinilor elevilor este unul complex. Notele
colare pot prezice sau nu manifestarea unor aptitudini i talente, motiv pentru care profesorul, indiferent
de specialitatea sa, are sarcina de a-i observa elevii, de a analiza produsele activitii lor i de a solicita
psihologilor colari aplicarea unor teste specifice de explorare a potenialului aptitudinal al copiilor.
Misiunea profesorului n acest domeniu nu va nceta ns dup descoperirea potenialului
aptitudinal al elevilor, deoarece el are datoria s stimuleze dezvoltarea aptitudinilor identificate, prin
trimiterea elevilor la concursuri, prin dezvoltarea unor metode inovatoare de predare. Profesorul poate
recurge, de asemenea, la stimularea difereniat a elevilor, n funcie de aptitudinile lor, poate organiza
cercuri tiinifice i activiti extracolare variate, poate atrage atenia prinilor copiilor, atunci cnd
constat c elevii au aptitudini matematice, literare/lingvistice, muzicale, tiinifice. Direcionarea elevilor

32

ctre cluburi i palate ale copiilor, coli de muzic sau de pictur este o atitudine de consiliere potrivit n
acest context. n absena unor atitudini de consiliere adecvate, multe dintre aptitudinile descoperite la
copii pot rmne nevalorificate i chiar se pot pierde.

2.3. Caracterul (latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii)

Caracterul desemneaz ansamblul atitudinilor care privesc relaiile unei persoane cu semenii si
i valorile dup care aceasta se conduce. Dac temperamentul (nnscut) imprim doar o uoar
coloratur vieii noastre psihice, caracterul (format n cursul experienei individuale de via) ne
definete ca indivizi n cadrul societii.
Caracterul se formeaz prin nsuirea unor comportamente i valori, sub influena factorilor
familiali, educaionali i de mediu, motiv pentru care el se mai numete i latura relaional-valoric a
personalitii sau profilul psiho-moral general al persoanei.
n acelai timp, caracterul poate fi privit ca un ,,comandament central al personalitii umane,
fiind responsabil pentru autoreglarea acesteia. Astfel, caracterul poate inhiba anumite trsturi
temperamentale, poate stimula manifestarea i valorificarea unor aptitudini, poate asigura sinergia
funciilor i valorilor psihice n direcia unui comportament eficient.
Atitudinile caracteriale sunt definite de M. Zlate (1994) drept construcii psihice sintetice,
reunind elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinile se prezint concomitent att ca fapt de
contiin i ca dispoziii latente ale individului, ct i ca reacii comportamentale.
Atitudinile sunt stabile, durabile, coerente i asociate cu valori morale. Caracterul apare astfel ca
fiind un sistem valoric i autoreglabil de atitudini i trsturi, care determin o modalitate relativ stabil,
constant, de orientare i raportare a subiectului la sine nsui, la cei din jur, la activitatea desfurat i la
societate.
Pentru Allport (1981), atitudinile reprezint dispoziii pentru aciune, care canalizeaz conduita
individului ntr-o direcie dat, participnd la orientarea n problem. Atitudinile traduc n exterior
tendinele de consisten i integritate ale personalitii umane, exprimndu-se prin acte de conduit
social, limbaj, opinii, prejudeci.
Cu ajutorul atitudinilor, oamenii plaseaz obiectele sau persoanele cu care se afl n interaciune
ntr-o categorie sau alta (Tucicov-Bogdan, 1973). Discriminrile atitudinale sunt strns legate de
motivaiile profunde ale individului, de nevoile sale i de experiena sa. Atitudinile sunt funciuni
individuale, dar ele se pot generaliza. Expresia verbal a unei atitudini este opinia. Opinia public
nglobeaz toate variantele de opinie personal i se cristalizeaz ca rezultat spre polul pozitiv sau
negativ: pentru sau mpotriva unei anumite realiti (idem).
Din perspectiv sociologic, atitudinile sunt raportate la valorile sociale; ele au semnificaie
numai n legtur cu anumite valori (Chelcea, 2002). Astfel, atitudinile se formeaz prin nvare i au o
influen de direcionare sau de dinamizare a comportamentului. Investigarea atitudinilor vizeaz
predicia comportamental, bazat pe postulatul consistenei atitudine-comportament. Cu alte cuvinte,
cunoscnd opiniile indivizilor, putem anticipa comportamentul acestora.
n arhitectonica personalitii, aptitudinile i atitudinile ocup un loc central. Aptitudinile au

33

valena puterii de a face numai mpreun cu atitudinile. ntre cele dou entiti exist indisolubile
legturi funcional-dinamice i structurale, cu dominana net a atitudinilor asupra aptitudinilor. Astfel, un
individ cu potenialiti aptitudinale poate s nu fie eficient ntr-o anumit activitate, n lipsa unor atitudini
adecvate, care s-l orienteze selectiv n situaie i s-l autoregleze preferenial. Mai mult, dou persoane
cu aptitudini asemntoare pot nregistra performane diferite n activitate, din cauza diferenelor de
atitudine manifestate fa de respectiva activitate. Popescu-Neveanu (1969) arat c performanele n
activiti variate sunt nalt corelate cu nivelul atitudinilor favorabile muncii, i mai puin cu nivelul
aptitudinal.

2.3.1. Formarea caracterului implicaii educative

n formarea caracterului educaia are un rol decisiv. Pentru a nelege acest rol, redm n
continuare cele trei modele ale formrii caracterului, descrise de Zlate (1994).
1. Modelul balanei caracteriale. Potrivit acestuia, caracterul poate fi asemnat cu o balan cu
dou talere, pe un taler plasndu-se trsturile pozitive iar pe cellalt trsturile negative. La naterea
copilului, balana este n echilibru, ambele categorii de trsturi fiind egal probabile s se manifeste n
comportament (de pild bun/ru, contiincios/indolent). n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul
al balanei, dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse de cei din jur, dar i de el nsui.
Sancionarea educativ a trsturilor negative i gratificarea celor pozitive, n diferite situaii de via, ca
i fora individului care se poate opune unui mediu mai puin favorabil pot da natere unui caracter
puternic, frumos, stabil. Familia, grupul de covrstnici, educatorii, profesorii i n general toate persoanele
cu care copilul interacioneaz i pun amprenta asupra caracterului viitorului adult, att prin modelele de
conduit pe care le ofer, ct i prin valorile pe care le promoveaz;
2. Modelul cercurilor concentrice caracteriale. Caracterul poate fi simbolizat prin trei cercuri
concentrice. n cercul interior sunt dispuse trsturile cardinale, n urmtorul trsturile centrale, iar n
cercul exterior trsturile periferice. Totui, aceste trsturi nu sunt fixe, imuabile, nu au un loc
predestinat, ci pot trece dintr-un cerc n altul. De pild, dac la copil frica este o trstur central, la adult
ea poate deveni o trstur periferic. ntr-un mod similar, dac la un copil cinstea i sinceritatea
constituie trsturi periferice, ele pot fi aduse, prin educaie, n cercul trsturilor centrale sau al celor
cardinale.
3. Modelul piramidei caracteriale. Conform acestui model, trsturile caracteriale se dispun ntro piramid, n funcie de generalitatea i puterea lor de manifestare n comportament, formnd un
adevrat sistem ierarhic. Astfel, n vrful piramidei caracteriale se gsesc trsturile generale, pregnante,
cu cel mai mare grad de generalitate (cele care i pot defini pe oameni serios, cinstit, bun), n timp ce la
baz se afl trsturile particulare. Toate trsturile apar astfel legate unele de altele, ele influenndu-se i
potenndu-se reciproc.
n cadrul sistemului personalitii umane, ntre atitudinile caracteriale i aptitudini exist legturi
indisolubile. Popescu-Neveanu (1980) evalueaz relaia dintre aptitudini i atitudini, responsabil pentru
reuita profesional, n general, dup trei criterii:
nivelul la care se situeaz cele dou variabile. Att aptitudinile, ct i aptitudinile se pot

34

situa, fiecare, la nivelurile superioare, medii sau inferioare. Dac se situeaz la acelai nivel
se produce echilibrul; dac nu, apare posibilitatea dezechilibrrii, a surclasrii aptitudinilor
prin atitudini sau invers;
sensul n care se manifest interaciunea (pozitiv i reciproc stimulativ, negativ-univoc sau
biunivoc, cvasineutral);
caracterul raporturilor dintre aptitudini i atitudini. O atitudine focalizat pe o anumit
activitate sau pe propriile aciuni exercit o influen direct asupra aptitudinii.
Zlate (1994) detaliaz interaciunea aptitudini-atitudini n funcionarea sistemului personalitii i
ajunge la concluzia c ntre ele pot exista relaii concordante sau discordante, care influeneaz
personalitatea n ansamblul ei. Astfel, despre un om se poate afirma c este inteligent i bun, despre un
altul c este mai puin inteligent i ru etc. Din corelarea acestor variabile, autorul desprinde patru situaii
tipice:
1. oameni cu aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter;
2. oameni fr aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter;
3. oameni cu aptitudini i cu trsturi negative de caracter;
4. oameni fr aptitudini i cu trsturi negative de caracter.
Ultimele dou situaii au efect nefast asupra personalitii, n timp ce primele dou conduc la
armonizarea i echilibrarea acesteia. Personalitatea va fi afectat cu att mai mult cu ct ntre aptitudini i
caracter exist un dezechilibru profund. Posibilitile de compensare reciproc a aptitudinilor i
atitudinilor sunt reduse, iar individul nu-i poate valorifica nzestrarea aptitudinal.
Relaiile dintre aptitudini i atitudini sunt examinate n mod distinct. Astfel, cnd atitudinile
caracteriale sunt adecvate aptitudinilor, atunci personalitatea este pozitiv influenat, iar aptitudinile se
manifest la un nivel performant. La rndul lor, aptitudinile pot modifica atitudinile. Atunci cnd omul i
descoper aptitudinile pentru o anumit activitate, se modific i atitudinile lui fa de respectiva
activitate.
n formarea caracterului un rol decisiv este exercitat de valori. Valorile aparin subsistemului de
orientare al personalitii (Creu, 2009) i, alturi de atitudini, se organizeaz ntr-un sistem (sistemul
personal de valori, referenialul axiologic al individului n relaiile sale cu lumea). Valorile devin astfel
un bun predictor al comportamentului oamenilor (Dumitru, 2004).
Exist un consens ntre psihologi cu privire la relaia dintre atitudini i valori n cadrul sistemului
personalitii. Astfel, valoarea este un concept mai dinamic dect atitudinea i are o mai puternic legtur
cu motivaia. Atitudinea (care are i ea o component motivaional) este numai un instrument pentru
atingerea valorii. Ilu (2004) arat c valorile personale i trsturile de personalitate se aseamn n ceea
ce privete gradul lor de generalitate, dar se deosebesc n privina rolului deinut n structura i dinamica
personalitii. Valorile sunt criterii ale dezirabilului, determinnd orientarea personalitii (ne ghideaz
deopotriv atitudinile, judecile i aciunile), n timp ce trsturile sunt mai degrab caracteristici
instrumentale, neutre axiologic ale personalitii. Autorul mai arat c valorile se exprim n atitudini.
M. Rokeach (1973) subliniaz c valoarea reprezint, de fapt, obiectul atitudinii. n timp ce o atitudine se
refer la un complex de convingeri fa de un obiect sau o situaie specific, o valoare se refer la o
singur convingere, ns de mare generalitate, transgresnd situaii i obiective particulare. Valorile sunt la
nivelul indivizilor de ordinul zecilor, iar atitudinile de ordinul sutelor sau chiar al miilor.

35

Oamenii acord semnificaii anumitor valori i fiecare valoare are rangul ei n sistemul atitudinal
valoric. Bogthy (2002) face, la rndul su, diferena dintre atitudini i valori: Pe de o parte atitudinea
este o convingere legat de obiecte, situaii sau persoane, situndu-se astfel la un nivel inferior n cadrul
sistemului convingerilor noastre despre lume. Pe de alt parte, una dintre trsturile eseniale ale atitudinii
rezid n polaritatea ei, adic poate fi pozitiv sau negativ, pe cnd valorile sunt, ntotdeauna, numai
pozitive.
Dei neglijate mult timp de psihologi, valorile ndeosebi cele profesionale (exist i valori
morale, estetice etc.) au nceput s fie studiate intensiv n ultima vreme. Fiind un vector motivaional
puternic, bazat pe instrumentul constelaiei atitudinale, ele pot prezice performanele individuale n multe
domenii de activitate.
Cunoaterea problematicii caracterului i a formrii atitudinilor este foarte important pentru
viitorul profesor.
n primul rnd, aa cum am artat, prin mijloace educative specifice profesorul poate ncuraja
formarea atitudinilor pozitive la elevii si (respectarea legilor, a normelor de convieuire social,
altruismul, comportamentul ecologic) i poate descuraja atitudinile indezirabile (sfidarea celorlali,
chiulul, vandalismul). Astfel de aciuni sunt mai eficiente cu ct elevul este mai mic. n modelarea
comportamental conteaz i exemplul oferit de profesor, mai precis competena i autoritatea moral a
acestuia, stabilirea unor relaii oneste, corecte, cu toi elevii.
n al doilea rnd, profesorul nsui, dezvoltnd atitudini adecvate n cadrul comunicrii cu elevii,
va crete calitatea actului de instruire. Perceperea unei comuniuni de atitudini n cadrul relaiei dintre
profesor i elevi este unul dintre elementele cele mai puternice ale atraciei interpersonale. Astfel,
simpatizndu-i dasclii, copiii pot nva mai bine.
Abric (2002) menioneaz cinci tipuri de atitudini dezvoltate de ctre o persoan n cadrul
comunicrii interindividuale: atitudinea de interpretare (interpretul verbalizeaz pentru cellalt ceea ce
acesta nu tie, iar interpretantul se prezint ca deintor al unei presupuse cunoateri i prin aceasta are un
ascendent asupra celuilalt); atitudinea de evaluare (concretizat n formularea unor judeci pozitive sau
negative n raport cu ceea ce spune sau ceea ce face cellalt); atitudinea de ajutor sau de consiliere
(iniiativa n cutarea soluiilor aparine consilierului, nu celui consiliat); atitudinea de chestionare sau de
anchet (accentueaz diferenele de statut i poate contribui la blocarea comunicrii) i atitudinea de
comprehensiune (singura care l privilegiaz pe interlocutor).
n cadrul comunicrii didactice, atitudinea de anchet i atitudinea de emitere a unor judeci
preponderent negative sunt contraindicate. Pentru a spori eficiena comunicrii, profesorul trebuie s se
bazeze pe inteligena sa i pe empatie.
Empatia - care presupune scufundarea individului n lumea subiectiv a celuilalt, pentru a-l
nelege din interior - se definete nu numai prin receptivitatea la sentimentele trite de cellalt, ci i prin
capacitatea verbal de a comunica aceast comprehensiune.
Interaciunea dintre inteligen (neleas aici drept capacitate de adaptare) i empatie n procesul
de comunicare este reliefat de Duck (2000). Autorul subliniaz c relaiile cu interlocutorii sunt
experiene variabile, care presupun un continuu proces de adaptare bazat pe nelegerea semnificaiilor
comune ale partenerilor i pe identificarea unei legturi ntre acetia, cu care s se poat lucra (procedeu
folosit n cadrul negocierilor). Astfel, persoana care relaioneaz trebuie s neleag din interior sistemul

36

de semnificaii al celeilalte persoane, prin empatie, i nu s atribuie din exterior cauze pentru un anumit
comportament.
Interaciunea aptitudini-atitudini n procesul de comunicare este surprins i n modelul SCMR
(Surs-Mesaj-Canal-Receptor) al lui Berlo, reprodus de Lohisse (2002). Astfel, o surs (n cazul nostru
profesorul) dorete s comunice i acest lucru depinde de:
abilitile ei comunicaionale - aptitudinea pentru codarea i decodarea mesajului;
capacitatea de a analiza raional situaia;
atitudinile sale - autoritarismul fa de interlocutor blocheaz comunicarea, la fel i
atitudinea ezitant fa de ea nsi i n faa situaiei;
cunotinele sale n legtur cu subiectul tratat, precum i cu sistemul social i cultural.
Se verific aadar constatarea potrivit creia calitatea comunicrii interindividuale depinde de
atitudinile dezvoltate de fiecare dintre actorii comunicrii. Cu alte cuvinte, este necesar, dar nu i
suficient, ca o persoan s posede aptitudini speciale pentru comunicare (fluen verbal, flexibilitate a
asocierilor, inteligen, empatie etc). Fr a dezvolta atitudinile corespunztoare n cadrul relaiilor
interindividuale, persoana n cauz poate nregistra eec n comunicare.

2.4. Inteligena (latura rezolutiv a personalitii)

Inteligena este o latur complex a personalitii umane, implicat n rezolvarea problemelor
existenei de zi cu zi, dar i a problemelor din tiinele fundamentale care determin progresul omenirii.
Alturi de creativitate, inteligena reliefeaz complexitatea cognitiv a individului, caracterizat
prin antrenament i rapiditate perceptive, siguran a raionamentelor, flexibilitate a gndirii i plasticitate
a memoriei. Complexitatea cognitiv nseamn totodat i o bogie a coninutului ideativ i a
componentei cognitive a unei atitudini sau reprezentri (Doron, 1999).
Inteligena este considerat n acelai timp o aptitudine general deoarece, prin sistemul ei
complex de operaii, ofer soluionarea celor mai diverse sarcini i situaii problematice, n numeroase
activiti (Zlate, 1994). Inteligena permite: adaptarea la situaiile noi, generalizarea i deducia, corelarea
i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate ale unei situaii, anticiparea deznodmntului i a
consecinelor unei situaii, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea
facil a unor probleme cu grad mare de dificultate. Se desprind de aici trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu
ajutorul deprinderilor, al obinuinelor; (b) rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c)
adaptabilitatea adecvat i eficient la mprejurri. Inteligena este deci o calitate a ntregii activiti
mentale, o expresie a organizrii superioare a tuturor proceselor psihice.
Inteligena este cunoscut i sub numele de factor cognitiv convergent, deoarece exercit un rol
important n ordonarea planurilor gndirii i este responsabil de supleea asociaiilor mentale, n vederea
desprinderii celei mai bune soluii a unei situaii problematice. Factorul cognitiv divergent, implicat n
generarea unei liste de posibile soluii de rezolvare a unei probleme, este reprezentat de creativitate. Cei
doi factori, inteligena i creativitatea, interacioneaz activ n orice proces cognitiv. Creativitatea nu se
reduce la inteligen, ns inteligena este o condiie intern, un instrument al creativitii. n ceea ce

37

privete creativitatea, probabil c ea este o form particular de inteligen care se dezvolt n chip
excepional, arat Popescu-Neveanu (1969).
Probele de foc ale inteligenei sunt tocmai aceste situaii noi, nefamiliare, complicate; altfel nu
poate fi vorba dect de deprinderi profesionale. Potrivit acestui autor, inteligena este aptitudinea cea mai
cuprinztoare i cea mai important () presupune realizarea superioar a nelegerii, posibilitatea de a
descifra situaiile mai complicate, de a le ptrunde sensul; ea reprezint un indicator al performanei de
gndire productiv. Inteligena este legat organic de operaiunile intelectuale ale memoriei, imaginaiei
i gndirii. Aceste operaii trebuie s aib o arhitectonic complicat i s fie plastice, s permit att
diferenierea subtil ntre lucruri sau idei, ct i combinaiile variate ale imaginilor i ideilor. Inteligena
mai presupune un activism mental, ca i posibilitatea de a opera cu informaiile n orice direcie, de a
ncerca diferite variante n stabilirea unei ci de soluionare a situaiei problematice.
Pentru J. Piaget (1969, p. 61), inteligena este un termen generic determinnd formele
superioare de organizare sau de echilibru ntre structurile cognitive () Cel mai simplu i n acelai timp
cel mai durabil echilibru structural al conduitei inteligente este () un sistem de operaii vii i active.
Thorndicke (apud. Popescu-Neveanu, 1969) consider c exist cel puin trei tipuri mari de
inteligen: abstract sau conceptual (caracterizat prin utilizarea optim a materialului verbal i
simbolic), practic (manifestat n manipularea obiectelor) i social (nelegerea relaiilor interumane i
rezolvarea problemelor generate de adaptarea la mediul social). Fraisse i Piaget (1963) remarc existena
unor raporturi ntre cele dou trsturi sau forme de inteligen opuse, practic i abstract. Astfel, n
cazul primei forme, dup prezentarea stimulului se declaneaz montajul disponibil; exist n aceast
situaie modele implicite, iar rspunsul este reflexiv, adeseori necontientizat de subiect. n cea de-a doua
situaie, rspunsul este de tip intelectual; echilibrul inteligent este unul mobil, iar reversibilitatea ni se
nfieaz ca o proprietate fundamental a structurilor operatorii.
2.4.1. Modelele explicativ-interpretative ale inteligenei
Modelele explicativ-interpretative ale inteligenei au fost inventariate de Zlate (1994).
Prezentm, n continuare, o sintez a celor mai importante dintre ele: modelul psihometric, modelul
factorial i modelul genetic.
Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate de
psihologul francez Alfred Binet. Acesta, mpreun cu Th. Simon, a imaginat o suit de probe care
aproximau compoziia operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular,
cunotine). Probele respective au fost incluse n Scara metric a inteligenei Binet-Simon (1905), cu
ajutorul creia copiii erau evaluai n vederea integrrii lor n nvmnt. n 1916, psihologul L. Terman a
revizuit scara lui Binet i a introdus-o n America sub numele de Stanford-Binet Scale. Terman a propus
calcularea coeficientului de inteligen (IQ sau QI) dup formula Vrsta mental /Vrsta cronologic X
100, n care vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta noului nscut i inteligena adult, iar I.Q.
-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcurs i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte,
raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic. Astfel, un coeficient de 100 indic o dezvoltare
normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta cronologic), IQ mai mare de 100 indic o
inteligen superioar mediei, iar un IQ mai mic de 100 indic o inteligen inferioar mediei.

38

Modelul factorial reprezint o adncire a modelului psihometric. C. Spearman (1904) a postulat

c, n toate activitile intelectuale, orict de complexe ar fi, este implicat un factor g al inteligenei, pe
care l-a numit factor de inteligen general, precum i un factor specific s care difer de la o activitate
la alta. Astfel, performana n orice act intelectual ar fi dat de combinaia ntre factorul g i factorul
s. Psihologul american L. Thurstone, dezvoltnd diferite procedee de analiz factorial, a continuat
analiza lui Spearman i a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g, care au fost denumii
abiliti mentale primare. La rndul su, J.P. Guilford a gsit nu mai puin de 120 de factori implicai n
conduita inteligent, combinnd coninuturile, operaiile i produsele intelectului; pe baza celor 120 de
factori a conceput modelul morfologic al inteligenei.
Modelul genetic vizeaz problema genezei inteligenei i l are ca autor pe psihologul elveian J.
Piaget. n lucrarea sa intitulat Psihologia inteligenei (1947), Piaget arat c inteligena este o relaie
adaptativ ntre organism i mediu. Adaptarea reprezint, potrivit lui Piaget, echilibrarea ntre asimilare
(ncadrarea noilor informaii n cele vechi, preexistente) i acomodare (restructurarea impus de noile
informaii care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este considerat de Piaget drept o
conduit inteligent. De aceea inteligena reprezint, n opinia psihologului elveian, un punct de sosire,
un termen generic desemnnd formele superioare de organizare sau de echilibrare a structurilor
cognitive.

2.4.2. Teoria inteligenelor multiple

Exponentul acestei teorii este Howard Gardner, cel care a introdus n lucrarea sa, Frames of
Mind (1983), conceptul de inteligen multipl. n opinia sa, pe lng inteligena clasic, de tip logicomatematic (care permite rezolvarea cu uurin a problemelor, faciliteaz raionamentele cu numere i
care este msurat cu ajutorul testelor de inteligen prin clasicul I.Q.) indivizii posed, n proporii
variate, i alte tipuri de inteligen:
lingvistic, desemnnd capacitatea de a nva foarte uor limbi strine, de a utiliza n mod
suplu un vocabular foarte bogat;
spaial capacitatea de a vedea n spaiu, de a identifica structuri i forme, de a rezolva
probleme complicate de geometrie sau din sfera tehnicii, de a desena, de a surprinde formele
prin fotografii sau sculpturi;
muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate stilul unui
compozitor sau diverse partituri muzicale;
kinestezic capacitatea de a executa cu precizie micri fine, de a-i coordona aceste
micri i de a nelege componentele lor, de a-i utiliza corpul n activiti mai puin
convenionale (alpinism, acrobaii, dans);
interpersonal capacitatea de a relaiona armonios cu ceilali oameni, de a le nelege
sentimentele, aciunile, de a afla ce i motiveaz i cum se poate coopera mai bine cu ei;
intrapersonal capacitatea de a se nelege pe sine nsui, de a-i evalua corect aciunile,

39

motivaiile i sentimentele, de a se ntoarce spre sine, de a avea acces la propriile triri i

puterea de a le stpni, abilitatea de a-i stabili un mod i un ritm propriu de lucru;
naturalist capacitatea de a tri n armonie cu mediul nconjurtor, cu diversele culturi, de
a distinge caracteristicile acestora i de a le valorifica diversitatea.
Inteligena de tip logico-matematic i cea lingvistic sunt cele valorificate i apreciate n mod
tradiional n coal. n acelai timp, inteligenele spaial, muzical i kinestezic sunt caracteristice
artitilor iar ultimele dou forme de inteligene, pe care Gardner le denumea inteligenele personale sunt
responsabile de reuita individului, n profesie i n via. Potrivit lui Gardner, muli dintre indivizii
considerai supradotai sunt nzestrai ntr-o arie a inteligenei, de regul cea logico-matematic, dar mai
puin n altele, cum ar fi cea a inteligenelor personale. Totodat, n cazul unor traume fizice, formele de
inteligen descrise mai sus sunt afectate n mod inegal.
Inteligenele personale pot fi analizate pe cinci piloni principali: 1. cunoaterea emoiilor
personale (identificarea unui sentiment atunci cnd el apare); 2. gestiunea emoiilor sau capacitatea de
stpnire (persoanele cu un nivel sczut al administrrii emoiilor se confrunt mai frecvent cu sentimente
cum ar fi depresia sau anxietatea); 3. motivarea personal (punerea emoiilor n beneficiul unui scop); 4.
recunoaterea emoiilor celorlali (care nseamn empatie, capacitatea de a manifesta sensibilitate i
nelegere fa de sentimentele altora) i 5. manipularea relaiilor interpersonale (se adreseaz
competenelor sociale i capacitii de a controla emoiile celorlali, de a nelege i de a cldi relaii cu
semenii).
Pornind de la inteligenele personale, autorul merge chiar mai departe, propunnd nlocuirea
coeficientului de inteligen I.Q. cu un coeficient al inteligenei emoionale, mult mai cuprinztor, QE.
Inteligena emoional, bazat pe competena social i pe o bun gestiune a propriei persoane, ar
avea trei componente: cunoaterea propriilor emoii, stpnirea acestora i nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celorlali. Spre deosebire de inteligena logico-matematic, a crei evoluie nu mai
nregistreaz salturi calitative importante odat cu sfritul adolescenei, cea emoional se dezvolt
continuu de-a lungul vieii individului.
Interaciunea ntre inteligena clasic, logico-matematic, i empatie component de baz a
inteligenei emoionale este complex. Astfel, atunci cnd subiectul nu poate gsi o soluie facil
emoiilor, acestea se transform n conflicte (de sorginte social) care pot determina dezorganizarea
comportamentului (Fraisse, Piaget, 1963). Mai departe, emoiile cronice genereaz stresul, o tensiune
difuz, caracterizat prin anxietate. Singura soluie de ieire din aceast situaie este reorganizarea
conduitei pentru a transforma reaciile emotive n reacii de adaptare la situaie.
O asemenea soluie de restructurare cognitiv este promovat i de Miclea (1999), care arat c
echilibrarea situaiei conflictuale trebuie s se realizeze numai prin aportul inteligenei; n cadrul actului
inteligent, empatia este deosebit de important.
Gherghinescu i Iordache (2003) susin, la rndul lor, c oamenii care au abiliti empatice
superioare sunt favorizai; ei pot dezvolta interrelaii eficiente. Cei doi autori definesc empatia ca fiind o
trstur de personalitate cu funciuni multiple cognitiv, anticipativ, de comunicare, de contagiune
afectiv i performanial (empatia ca aptitudine). Rocco (2001) descrie empatia ca trstur a inteligenei
emoionale, subliniind c persoanele nalt empatice sunt altruiste, generoase, tind s acorde ajutor
persoanelor care le nconjoar, au un comportament prosocial bine conturat, sunt bine adaptate social i n

40

general puin anxioase. Goleman (2001) subliniaz la rndul su c individul inteligent emoional este
capabil s se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor, s-i stpneasc impulsurile i s-i amne
satisfaciile, s-i regleze strile de spirit i s-i mpiedice necazurile s-i ntunece gndirea, s fie
struitor i s spere.

2.4.3. Dezvoltarea inteligenei n coal

Inteligena, ca latur rezolutiv-productiv a personalitii, intr n interaciune nu doar cu
celelalte laturi, ci i cu personalitatea n ansamblul ei. Aceste interaciuni pot fi regsite i n cadrul
psihologiei educaionale. Astfel, un elev inteligent, dar mai puin tenace i mai puin contiincios
(trsturi care in de caracterul acestuia) poate comite erori, n timp ce un elev cu inteligen medie, dar
cu mai mult determinare, concentrat asupra a ceea ce are de fcut i narmat cu voin i execut cu
precizie sarcinile. Adeseori, acest lucru se reflect n rezultatele colare, iar unii profesori se arat de-a
dreptul uimii de ierarhia I.Q. din clasa lor, deoarece nu identific o coresponden clar ntre coeficientul
de inteligen al unor copii i notele pe care aceti copii le primesc. Se verific astfel constatarea c, dei
inteligena este un factor al reuitei colare, ea nu poate, doar prin sine nsi, s asigure succesul colar.
Faptul c unii dintre elevii cu rezultate bune i foarte bune la testele de inteligen nu obin
rezultate colare pe seama potenialului lor ar trebui investigat de profesor, deoarece discrepana dintre
potenialul intelectual al elevului i randamentul su la nvtur reclam o serie de msuri speciale.
Profesorul va trebui s analizeze: care sunt condiiile de via ale elevului respectiv, care sunt
atitudinile prinilor acestuia fa de coal, cum nva elevul (care este stilul su de nvare), ce
motivaie l anim, ce deprinderi are. De asemenea, profesorul va trebui s examineze dac elevul n
cauz are sau nu relaii armonioase cu cadrele didactice i cu ceilali copii (este pedepsit prin note pentru
faptul c se plictisete n clas i devine obraznic, este provocat de ceilali copii s perturbe orele?), dac
ntr-adevr se plictisete la ore (din cauz c nu este stimulat cu sarcini dificile i variate, adecvate
potenialului su) i care este calitatea procesului de predare.
Descoperirea i stimularea inteligenei n coal reprezint deziderate pedagogice importante.
Inteligena nu are numai o component genetic, nnscut, ci i una dobndit ca urmare a exercitrii
diferitelor influene educative asupra elevului. Drept urmare, n coal profesorul poate da sarcini de
nvare diferite, adaptate potenialului intelectual al fiecrui elev, astfel nct cei supradotai s nu se
plictiseasc la ore iar copiii cu deficite intelectuale s poat fi integrai n colectivul colar.
Profesorul trebuie s contribuie, de asemenea, la stimularea inteligenei emoionale a elevilor,
foarte util n relaiile copilului cu ceilali. Astfel, acei copii care sunt tratai cu afeciune i nelegere de
ctre prini i profesori, devin la rndul lor mult mai afectuoi, i exprim uor sentimentele, sunt mult
mai stpni pe emoiile lor i sunt mai abili n relaiile sociale. Profesorul va pleda pentru contientizarea
emoiilor de ctre elevi, deoarece acetia trebuie s fie capabili s-i recunoasc i s-i denumeasc
strile i sentimentele i s poat identifica cauza lor. Controlul asupra emoiilor presupune, mai departe,
creterea toleranei la frustrare, exprimarea furiei fr a recurge la agresiune extern sau la autoagresiune
(de pild abuzul de tutun, alcool i droguri) i sporirea ncrederii n sine (motivarea personal). De
asemenea, profesorul poate aciona n vederea dezvoltrii capacitilor empatice ale elevilor. Empatia se

41

realizeaz prin ascultarea atent a celor din jurul nostru, prin creterea sensibilitii la sentimentele,
tririle lor i prin transmiterea acestui sentiment celor vizai. Dezvoltarea empatiei optimizeaz
capacitatea de interaciune social, cu toate componentele ei: o bun abilitate de comunicare, de negociere
a conflictelor i de soluionare a problemelor; deschidere spre nelegerea relaiilor interumane; cooperare
si serviabilitate.

2.4.4. Caracteristicile copilului supradotat

Chiar dac fenomenul supradotrii rmne relativ neexaminat, psihologii consider c
supradotaii sunt persoane cu un I.Q, nalt, care posed un sistem nervos central superior, caracterizat prin
potenialul de a ndeplini sarcini cu un nalt grad de abstracie intelectual.
Copilul supradotat este de obicei bun la nvtur. El posed de timpuriu capacitatea de a avansa
concepte i de a opera cu acestea, precum i pe cea de a face generalizri. Totodat, supradotatul stabilete
cu uurin relaii ntre fenomene i trage concluzii pertinente. n general, el progreseaz mai rapid la
nvtur dect elevul obinuit. Pe lng capacitatea de a forma concepte i de a gndi creator,
supradotatul se remarc prin gama sa larg de interese, imaginaia activ, perspicacitatea ieit din
comun, originalitatea sa, puterea de generalizare, capacitatea de a gndi productiv (att deductiv ct i
inductiv), puterea de a improviza, sensibilitatea la situaii-problem, fluena ideilor, memorare rapid i
evocare adecvat a informaiilor i atenie distributiv. Multe dintre aceste caracteristici sunt inventariate
de Terman i Witty, Sumption i Luecking (apud. Stratilescu, 1993).
Totodat, supradotatul are un vocabular matur comparat cu cel al grupului de vrst din care
face parte, o imaginaie activ, interes crescut pentru o mare varietate de teme i activiti, sensibilitate
fa de alte persoane, entuziasm marcant n discutarea a variate subiecte, mult toleran, idei originale
(i neaprat insolite), creativitate nerestrictiv, uurin n manevrarea cuvintelor i preferin pentru
practicarea unor jocuri de cuvinte amuzante. Supradotaii pot dezvolta i combinaii neobinuite de
talente, printre acetia ntlnind indivizi studioi cu realizri nalte, lideri, intelectuali creativi i rebeli.
Se poate ntmpla ns i ca un copil supradotat s aib note mai mici dect colegii si, dup cum
am artat anterior. Fiindc se plictisete n clas este sancionat de profesori pentru purtarea sa
impetuoas. De asemenea, capacitatea de a-i conduce i de a-i dirija pe ceilali copii este o expresie a
supradotrii. Copilul supradotat ia iniiativa n activiti sociale, manifest o mare ncredere n sine, este
curios, curajos (i asum riscuri), este animat de sim ludic i de entuziasm (verv), este independent.
Supradotarea este plurideterminat. Pe lng factorii genetici (componenta aptitudinal
nnscut), n supradotare intervin factori nutriionali (hrnirea corespunztoare a copilului),
socioculturali (se descriu aa-numitele familii creative, opuse familiilor rigide) i socioeconomici (care in
de statutul familiei).
De reinut este c inteligena i creativitatea copilului supradotat pot fi stimulate sau inhibate de
la cele mai fragede vrste n mediul familial sau colar. Astfel, familiile conformiste, care impun o
disciplin exagerat sau aplic modelele clasice, rigide, de educaie frneaz dezvoltarea creativ a
copiilor, n timp ce familiile democratice, care le las odraslelor posibilitatea de a avea iniiative, le
stimuleaz creativitatea. Psihologii consider c un climat familial creativ se poate obine dac sunt

42

respectate cteva condiii: fiecare printe trebuie s aib o ocupaie sau o profesie; educaia copilului s
nceap precoce i s fie intens; stimularea de la vrste fragede a iniiativei, independenei i comunicrii
copilului; cultivarea obiceiului de a citi cri, ziare i reviste; acordarea unui interes moderat
performanelor colare ale copilului; manifestarea criticii cu bunvoin n cazul eecurilor i abaterilor;
corectitudinea i nuanarea sistemului de pedepse i recompense; ncurajarea copilului de a-i asuma
riscuri.
n mediul colar, copiii supradotai se confrunt cu dou mari riscuri: 1. s nu fie descoperii i,
din cauza plictiselii, s dezvolte comportamente indezirabile (chiulul, generarea unei atmosfere ostile
studiului) i 2. s fie descoperii i, ca urmare a acestui fapt, s fie nevoii s fac fa unor presiuni
deosebite, att din partea colii ct i a familiei.
Celor dou riscuri anterior menionate li se adaug i dezavantajul unei slabe integrri a
supradotailor n grupul de covrstnici. n aceast situaie, profesorul poate juca rolul unui mediator, care
faciliteaz contactele dintre elevi. Astfel, unele studii asupra adaptrii emoionale a supradotailor au
sugerat c acetia pot fi uor dezavantajai, n sensul c elevii cu un coeficient ridicat de inteligen devin
mai puin populari i pot avea dificulti n relaiile cu colegii (Freeman, 1979). Cu alte cuvinte,
inteligena lor ridicat pare s fie considerat o piedic n stabilirea relaiilor sociale (Austin i Draper,
1981). Tocmai de aceea programele educaionale pentru supradotai nu ar trebui s neglijeze laturile
dezvoltrii emoionale i sociale ale acestora (Betts, Tucker, apud. Stratilescu, 1993).
n acelai timp, profesorul trebuie s in cont de faptul c supradotaii au o serie de trsturi
accentuate fa de elevii obinuii, i s nu-i sancioneze pentru acestea. De pild, individualitatea
conturat a supradotailor poate antrena intrarea n conflict cu stereotipurile societii fa de vrst, sex i
nevoia de exprimare proprie. Nerbdarea este o alt caracteristic a supradotailor, ei fiind nclinai ctre
luarea impulsiv de decizii, deoarece nu tolereaz ambiguitatea.
Supradotatul (asupra cruia se exercit presiuni din partea familiei, a profesorilor i a colegilor)
are nevoie de ncurajri i de recompense atunci cnd obine rezultate excepionale, i de ntriri ale
motivaiei sale pentru succes. Pe de alt parte, trebuie descurajat perfecionismul acestuia care, cuplat cu
expectaiile nalte ale adulilor, poate face dificil procesul de formare al identitii sale i poate avea un
efect negativ asupra stimei de sine.

2.5. Creativitatea (latura transformativ-constructiv a personalitii)

Etimologic, termenul de creativitate vine de la cuvntul latin creare i nseamn a nate, a furi.
Termenul de creativitate a fost introdus n psihologie de Allport n 1937, care afirma c substratul psihic
al creaiei presupune o predispoziie a persoanei spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor
psihice n sistemul de personalitate, el nefiind reductibil la aptitudini (care sunt doar o serie de nsuiri i
funcii pariale.
Privit ca o dimensiune sau ca o latur transformativ-constructiv a personalitii, creativitatea
este definit de ctre Allport ca fiind un stil de via care permite deplina funcionare a personalitii.
Creativitatea include facultatea de a nelege, reproduce i rezolva numeroase probleme impuse
de via, profesiune, mediu etc. i exprim un ansamblu complex de caliti care conduce la generarea

43

noului, la originalitate. Creativitatea se bazeaz pe gndirea divergent, ndreptat ctre generarea unor
alternative de rezolvare a unei situaii problematice (motiv pentru care este denumit i factor cognitiv
divergent), ns nu poate fi redus la aceasta, chiar dac exist profesori care consider c un elev creator
este acela care rezolv probleme prin mai multe ci, avansnd soluii logice ntr-o manier neobinuit.
Cel care se impune ca printe al creatologiei este J.P. Guillford, care n 1950, n cadrul unui
discurs inut n cadrul Asociatiei Psihologilor Americani, pledeaz pentru studiul aprofundat al
creativitii. n anii 6070 studiile despre creativitate cunosc o mare efervescen, n ntreaga lume.
Aceste studii privesc creativitatea ca produs, ca proces, ca potenialitate uman i ca dimensiune
complex a personalitii. Abordarea creativitii din mai multe unghiuri de vedere a generat apariia a
numeroase definiii pentru aceasta. Guilford definete creativitatea ca fiind un pattern de trsturi
caracteristice ale persoanei creative (1987).
n general, psihologii neleg prin a fi creativ potenialul de a crea ceva nou, original i adecvat
realitii. Creativitatea este considerat o capacitate general uman, care exist n diverse grade i
proporii la fiecare individ, ceea ce permite stimularea i antrenarea ei nc de la cele mai fragede vrste.
n lucrarea sa Creativitate general i specific, Roca (1981) arat c unii autori definesc
creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare. Pentru alii,
creativitatea nu este o aptitudine sau o capacitate, ci un proces complex, prin care se realizeaz un produs
nou, cu utilitate social. Roca vede creativitatea drept un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i
obiectivi care duc la realizarea, de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original sau de valoare.
Creativitatea reprezint interaciunea specific ntre aptitudini i atitudini, consider, la rndul su, P.P.
Neveanu.
n ciuda numrului mare de definiii ale creativitii, majoritatea autorilor sunt de acord c
fenomenul creativ este caracterizat prin urmtoarele atribute:
productivitatea (numrul mare de idei emise, elaborarea unor lucrri de specialitate, crearea
unor produse mai mult sau mai puin materiale);
utilitatea (vizeaz rezultatele aciunii creatoare, care trebuie s fie folositoare societii);
eficiena (se refer la randamentul aciunii, la performanele care se pot obine prin folosirea
rezultatelor aciunii creatoare);
valoarea (importana produselor activitii creatoare, teoretic i practic, n plan social);
ingeniozitatea (presupune deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare a problemelor);
noutatea i originalitatea (raritatea ideilor, soluiilor, produselor sunt considerate originale
acele rezultate care apar o singur dat ntro colectivitate (Roco, 2001).
Nivelurile creativitii
Creativitatea poate mbrca mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul domeniului
de activitate n care se manifest (tehnic, artistic, militar, didactic); uneori, chiar n acelai domeniu,
creativitatea prezint mai multe faete diferite.
C. Taylor (apud. Munteanu, 1994) avanseaz ideea existenei a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, implicat predominant n art i prezent de la cele mai fragede vrste,
caracterizat printr-o exprimare liber, spontan, fr o preocupare accentuat pentru
calitatea produsului;

44

tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi deosebite, care
permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune (spre deosebire de nivelul
creativitii expresive, aici elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse);
inventiv, care desemneaz producerea inveniilor, utilizarea ingenioas a diverselor
materiale sau utilizarea unor produse deja existente n maniere cu totul noi;
inovativ, referitoare la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate de anumite
coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii;
emergent care se manifest n cazul geniilor ale cror realizri sunt considerate excelente,
universale i perene, depind graniele unui singur domeniu de activitate, i care pot
revoluiona domenii ale tiinei, tehnicii sau artei.

Factorii creativitii
Creativitatea presupune att abiliti importante pentru un anumit domeniu, ct i aptitudini
speciale n diverse domenii, precum i abiliti creative specifice (idem).
Abilitile creative includ:
a) un stil cognitiv i un stil perceptiv care s permit rezolvarea de probleme prin metode noi,
caracterizate prin reactualizarea cu exactitate a informaiei, depirea regulilor (bine stabilite) n
soluionarea problemelor i dezvoltarea unor scheme euristice, fr reguli stricte n rezolvarea
problemelor;
c) un stil de munc dominat de perseveren, de capacitatea de a depune efort pe termen lung, de
independen, de autodisciplin; de asemenea, creatorul trebuie s aib o toleran crescut la frustrare i
un dezinteres relativ pentru aprobare social;
Abilitile sociale sunt influenate i de alte trsturi de personalitate, cum ar fi: independena,
autodisciplina, tolerana la frustrare ori relativul dezinteres pentru aprobare social;
d) o motivaie intrinsec pentru sarcin, care provoac bucurie, satisfacie.
Ali autori, precum Amabile (1983), vorbesc despre trei factori de care depinde creativitatea unei
persoane ntr-un anumit domeniu:
a) deprinderile specifice domeniului. Acestea ar reprezenta "materia prim" pentru talentul,
educaia i experiena ntr-o anumit sfer a cunoaterii, ns trebuie recunoscut aici rolul parial nnscut
al talentului, care se dezvolt ca urmare a influenelor educative;
b) gndirea creativ i deprinderile de lucru. Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i
trsturi de personalitate (nonconformismul, independena, capacitatea ridicat de asumare a riscurilor)
care le dau posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit. Un stil de
lucru creativ presupune capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp,
druirea de a face lucrurile bine, capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar
deoparte problemele mai dificile, tenacitatea n fata dificultilor i, nu n ultimul rnd, dorina de a munci
cu perseveren;
c) motivaia intrinsec, energia care pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec
poate s varieze de la o sarcin la alta, n funcie interesul persoanei respective pentru acea activitate, dar
i de contextul social.
Zlate (1994) prezint patru categorii de factori care acioneaz pentru a crea mediul favorabil

45

creativitii, i anume:
Factori interiori, structurali sau factori de natur psihologic care se subdivid n: factori
intelectuali gndire, inteligen creatoare-gndire divergent; factori afectivmotivaionali
curiozitatea, pasiunea, creterea tensiunii motivaionale, tendina de autorealizare; factori
de personalitate atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
Factori exteriori, conjuncturali sau socio-culturali particularitile sociale, istorice, clasa
social, condiiile materiale;
Factori psihosociali, printre care regsim ambiana relaional, climatul psiho-social al
individului;
Factori socioeducaionali, referitori la: nivelul educaional, influenele educative ale
familiei, ale instituiilor de nvmnt, ale colectivelor de munc.
Roca (1981) clasific factorii de creativitate n subiectivi sau nsuiri ale personalitii creatoare
(intelectuali, aptitudini speciale, motivaie, temperament, caracter) i obiectivi, reprezentai de condiiile
socio-educative. Deosebit de important n creativitate este gndirea divergent, care implic o cutare de
informaii pe scar larg i gsirea mai multor rspunsuri noi la probleme, spre deosebire de gndirea
convergent, care presupune raionament logic, informaii i experien acumulat. ntruct gndirea
divergent este apanajul gndirii, creativitatea poate fi considerat ca fiind un subansamblu al inteligenei.
Guilford (apud. Munteanu, 1994) a identificat n capacitatea creatoare mai muli factori precum
sensibilitatea la probleme, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea i redefinirea.
Sensibilitatea se refer la capacitatea de a recunoate problemele care necesit gsirea unor
soluii creative.
Fluiditatea este reprezentat prin volumul i rapiditatea debitului asociativ; ea poate fi de mai
multe tipuri - verbal, ideativ, asociativ, de expresie. Fluiditatea reflect posibilitatea de a ne imagina
n scurt timp un mare numr de imagini, idei, situaii etc.; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce
numim n mod obinuit ca fiind bogia" de idei, viziuni, unele complet nstrunice, dar care nou nu near putea trece prin minte.
Flexibilitatea const n restructurarea prompt i adecvat a informaiei, a cunotinelor. La
rndul ei, flexibilitatea poate fi clasificat n flexibilitate spontan (capacitatea de a fi flexibil i atunci
cnd nu este nevoie), i flexibilitatea de adaptare (capacitatea de a fi flexibil atunci cnd este nevoie,
precum n anumite tipuri de rezolvare a problemelor). n opinia lui Roca, flexibilitatea reprezint
principala component cognitiv a creativitii. Opus flexibilitii este ineria/rigiditatea gndirii, care
nseamn manifestarea stereotipiei n gndire.
Originalitatea este considerat ca fiind capacitatea unui individ de a da rspunsuri neobinuite,
neuzuale, cu o frecven statistic sczut. Evaluarea originalitii se poate realiza fie n mod obiectiv,
prin prelucrri statistice, fie subiectiv, de ctre evaluatori. Bejat (1971) consider originalitatea drept
caracteristica cea mai specific a gndirii creatoare, cu toate c ea este condiionat de flexibilitate i
facilitat de fluen.
Elaborarea reprezint aciunea propriuzis de producere a unor soluii inedite. Redefinirea
const n capacitatea de a folosi obiectele n modaliti neuzuale. n creativitate acioneaz att gndirea
divergent, ct i cea convergent. Astfel, Bejat prezint faptul c 64% dintre indivizii creatori aparin
tipului mixt (convergentdivergent), 22% aparin tipului divergent i restul 14% tipului convergent. Stilul

46

perceptiv sau aprehensiunea desemneaz modalitatea de reacie a proceselor cognitive la problema de

rezolvat. Ideal pentru creativitate, susin unii autori, este tipul mixt, indivizii nalt creativi fiind sinteticoanalitici.
Literatura de specialitate menioneaz i o serie de factori nonintelectuali implicai n
creativitate, precum motivaia i afectivitatea (rezonana intim).
Motivaia (extrinsec i intrinsec) susine efortul creator. n motivaia extrinsec, sursa susinerii
efortului creator se afl n exteriorul procesului de creaie (premii, distincii, o anumit situaie social). n
cel de-al doilea caz, motivaia i are originea n interior, se exprim n dorina de a investiga, de a
cunoate, de a descoperi idei noi. ntre cele dou tipuri de motivaii, rolul definitoriu n creativitate l
ndeplinete motivaia intrinsec. Dar aceasta nu nseamn c motivele exterioare nu pot s fie i ele
prezente. ns, fr motivaie intrinsec procesul creativ nu ar putea avea loc.
Afectivitatea asigur energizarea dimensiunilor caracteriale, cognitive i a aptitudinilor speciale.
Zazzo afirm c geniul este acest IQ plus nc ceva, nc ceva fr de care subiecii cei mai bine
nzestrai nar fi niciodat mai mult dect nite fructe seci. Acest element, care face eficace i fecund
nelegerea pur este de natur afectiv (apud. Munteanu, 1994).
Imaginaia, factor central al creativitii
Cu alte cuvinte, creativitatea este plurideterminat. Pe lng factorii anterior menionai, n
creativitate intervin inteligena persoanei, cunotinele sale (multe dintre acestea se dobndesc n coal),
voina ferm, perseverena i mai ales imaginaia, care este un proces cognitiv central implicat n actul
creator. Prin intermediul imaginaiei omul prelucreaz impresiile trite, are capacitatea de a combina
reprezentrile i de a le configura n forme noi, poate avea reprezentri inedite, poate crea imagini noi. De
altfel, imaginaia este definit ca un proces psihic cognitiv de prelucrare a impresiilor trite, a
capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n forme noi.
Imaginaia apare n dou forme: imaginaia productiv i imaginaia creatoare.
n coal este solicitat n permanen imaginaia reproductiv a elevilor sau reprezentarea
fenomenelor, locurilor, persoanelor, situaiilor numai pe baza unor relatri verbale (lecturi, lecii din
manual), fr sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina rzboaiele despre care nva,
plantele i animalele, chiar fr materiale audio-video specifice, plane sau mulaje. Imaginaia creatoare,
mai puin solicitat n coal, este de dou feluri: involuntar (visele, imaginile hipnogocice - care apar n
timpul adormirii i imaginile hipnopompice - care intervin la nceputul trezirii din somn, halucinaiile) i
voluntar, care are o component creativ important. n timpul visului practicat cu ochii deschii
gndurile i imaginile se succed n virtutea legilor asociaiei, dirijate de strile afective. Simul realitii
intervine prea puin, totul decurge ca n romanele de aventuri, n care ntmplrile sunt foarte puin
verosimile. Imaginaia dirijat este un procedeu de mbuntire a performanelor. De pild, visnd c
vom avea succes, ne vom ndrepta ctre obinerea succesului. La rndul su, visul din timpul somnului
scap total de sub controlul realitii, este profund afectiv (n timpul lui apar emoii puternice de bucurie,
team, nelinite, furie), presrat de simboluri (pe care oamenii au ncercat s le descifreze de-a lungul
timpului) i are o funcie de eliberare, de descrcare a incontientului (chatarsis). ns, chiar dac visul
iese de sub controlul realitii, gndirea individului continu s funcioneze iar omul poate s ajung s
viseze soluia unei probleme rmase nerezolvate, inclusiv o soluie de tip creator, deoarece prin vis se pot

47

exprima valori i atitudini n mare parte incontiente. Prelucrarea efectuat de incontient conduce uneori
la sugerarea unei metode de rezolvare a situaiei problematice cu care ne confruntm, alteori ne orienteaz
n alt direcie, unde gsim rezolvarea ateptat.
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri i idei implic dou procese fundamentale ale gndirii:
analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor reprezentri, care, mai apoi, prin
sintez, sunt reorganizate n alte structuri, distincte de cele percepute sau gndite anterior. Sinteza se
produce prin: aglutinare (prile descompuse ale diverselor obiecte sunt recombinate ntre ele, dnd
natere unor obiecte noi, insolite, eterogene), modificarea dimensiunilor obiectelor (aa au fost creai
piticii sau montrii din poveti), multiplicarea obiectelor (de pild balaurii cu apte capete), analogia
(structura atomului a fost asimilat celei a sistemului solar), accentuarea imaginii obiectelor (caricaturi,
portrete etc.), supraaprecierea i subaprecierea obiectelor (sublinierea sau minimizarea unor pri ale
acestora), tipizarea i schematizarea (crearea unor imagini noi pentru o clas de obiecte).
Factorul vrst
Potrivit unor autori, vrsta ar reprezenta un factor important n creativitate. Studiile efectuate n
acest domeniu au conturat dou orientri principale. O prim orientare consider c exist o relaie de
invers proporionalitate ntre creativitate i vrst. Autorii care susin acest punct de vedere susin c,
odat cu naintarea n vrst, motivaia i plasticitatea mental scad, judecata devine din ce n ce mai
critic, iar parcurgerea unor trepte de colarizare superioare frneaz creativitatea, sporind conformismul.
Cea de a doua orientare evideniaz existena fluctuaiilor pe traseul creativitii.
Torrance (apud. Munteanu, 1994) arat c pn la vrsta de 9 ani se nregistreaz o cretere a
creativitii, ntre 9 i 12 ani exist o stagnare, din nou ntre 12 i 17 ani exist o cretere marcat, ca dup
aceast vrst curba s descreasc. Roco demonstreaz ntr-un studiu experimental c dei vrsta
adolescenei este propice creativitii, n realitate la aceast vrst doar fluiditatea este mai dezvoltat,
restul componentelor gndirii divergente fiind slab reprezentate. Autoarea explic prezena acestor
rezultate prin existena sentimentului de band , astfel c originalitatea este tratat ca un defect ce
reprezint un obstacol n repurtarea succesului colar. Cercetrile au artat c ntre 25 i 45 de ani oamenii
sunt cei mai creatori, att ca potenial ct i ca manifestare. Pentru domeniile literaturii, muzicii,
matematicii, n care imaginaia este mai important dect experiena n domeniu, maximul creaiilor se
situeaz la o vrst mai tnr, ntre 25 i 35 de ani, n timp ce pentru domeniile filozofiei, politicii,
medicinii, arhitecturii maximum se afl ntre 35 i 45 de ani. Prezena n istoria culturii a numeroase
exemple de personaliti care au avut o activitate creativ pn la vrste mai naintate a stat la baza
explicaiilor care au aprut legate de acest subiect. Diveri autori au considerat c pstrarea imaginaiei
constructive, precum i antrenarea ei, sunt condiii obligatorii pentru continuarea manifestrii puterii de
creaie i la vrste mai naintate. Se poate afirma c evoluia creativitii de la potenial la performan
este n continu dependen de socializare, cu momente de descretere n etapele n care integrarea social
este mai evident i cu evoluii globale spre creativitate sau noncreativitate n funcie de modelul cultural.
Factorul gender
Genul sau sexul, un alt factor luat n discuie in creativitate, nu reprezint un element de
departajare la nivelul potenialului creator, au relevat diverse studii n domeniul creativitii. Astfel,

48

creativitatea feminin ar avea acelai potenial de manifestare ca i cea masculin. Singurele diferene
care pot aprea (Munteanu, 1994), sunt legate de forma de activitate n care brbatul sau femeia poate s
i valorifice cu mai mult competen potenialul creator. Torrance a constatat unele diferene n ceea ce
privete interesele celor dou genuri n ceea ce privete manifestarea creativitii, ns ali autori au
considerat c aceste diferene de interese sunt consecina influenelor mediului socio-cultural, care au
promovat manifestarea creativ a brbailor.
Factorul educaie
Condiiile educative joac un mare rol n creativitate, familia i coala influennd dezvoltarea
potenialului creativ al copilului. Familia i exercit influena prin formarea, dezvoltarea personalitii
creatoare i direcionarea activitii copilului. n general, atunci cnd familia ncurajeaz independena
intelectual i dezbaterea de idei, oferind un suport socio-emoional adecvat pentru dezvoltarea copilului,
ansele de a se forma anumite predispoziii creative sunt mai mari, iar atunci cnd familia impune o
disciplin exagerat, copiii ajung s fac ceea ce li se spune, neavnd iniiative. S-a observat c n
familiile n care bunicii se ocup de educaia nepoilor, evoluia acestora din urm tinde s fie mai
conformist i necreativ. De asemenea, numrul mare de copii din familie este susceptibil s determine
apariia comportamentelor conformiste la prini i raportarea la modele clasice de educaie. Un climat
creativ poate fi asigurat de familie dac aceasta va respecta urmtoarele obiective: tipul de familie s fie
de tip democratic, n care se ntlnete o atmosfer cald, tolerant, care las copilului posibilitatea de a
avea iniiative; educaia trebuie s fie precoce i intens; stimularea de la vrste fragede a iniiativei,
independenei intelectuale i de aciune a copilului (Munteanu, 1994). Totodat, familia trebuie s
stimuleze comunicarea copilului, dorina de a pune ntrebri; obiceiul de a citi ziare i reviste. De
asemenea, interesul prinilor pentru performanele colare ale copilului trebuie s fie moderat, nu
exagerat; critica s se manifeste cu bunvoin n cazul eecurilor i abaterilor. Copilului trebuie s-i fie
ncurajat capacitatea de a-i asuma riscuri etc. coala poate avea un rol stimulativ n dezvoltarea
creativitii, n msura n care se schimb unele condiii ce vizeaz sistemul psiho-pedagogic, ns asupra
acestui aspect vom insista n subcapitolul dedicat stimulrii creativitii n coal.
Fazele procesului creator
Procesul creator cuprinde toate momentele, mecanismele i dinamica psihologic intern, de la
generarea problemei sau a ipotezei pn la realizarea produsului creativ (Roca, 1981). n acest proces
sunt implicate nu numai gndirea, aa cum am artat, ci i factorii de personalitate i afectivitatea. Durata
procesului creator este variabil i ea depinde de domeniul de activitate, de experiena creatorului, ct i
de condiiile externe i interne ale creaiei.
Datorit complexitii fenomenului creativitii, au aprut numeroase modele care i propun s
prezinte fazele procesului creator.
Pornind de la cele opt modele prezentate de S. Arieti, n 1976, Popescu (2004) realizeaz o
sintez a lor :
Modelul lui G. Wallas descrie derularea creaiei n patru etape:
1. prepararea etapa n care se definete problema supus analizei;
2. incubaia - presupune lsarea la o parte a problemei pentru o anumit perioad de timp;

49

3. iluminarea momentul n care apare ideea i

4. verificarea etapa materializrii ideii creatoare.
Prepararea sau pregtirea este faza iniial a oricrui act de creaie. Ea este o etap de
acumulare, de colectare a materialului brut, care nu se rezum la o perioad determinat, ci se ntinde pe
perioade mai mari de timp i vizeaz totalitatea informaiilor i experienelor cognitive generale dobndite
de individ, pe tot parcursul vieii sale. n aceast etap nu se realizeaz numai strngerea informaiilor, ci
i a materialelor necesare actului creator, ci se definesc i proiectele generale, ipotezele de lucru, se fac
numeroase ncercri la nivel mental. Prima condiie de declanare a demersului creativ este motivaia.
Indivizii care prezint o motivaie creatoare sau cei antrenai pentru aceasta sunt capabili s-i susin
efortul creator pe o perioad mare de timp, uneori plin de frustrri. S-a observat c indivizii creativi
demonstreaz de obicei o motivaie nalt, fiind capabili de o mare capacitate de munc i de o energie
debordant. Pregtirea sau prepararea presupune att o pregtire general, ct i una specific. Pregtirea
general const n acumularea de cunotine de cultur general i de cunotine de specialitate, ntrun
anumit domeniu. Pregtirea specific este n legtur cu problema urmrit, pe care autorul i propune s
o rezolve. Pe lng cunotinele generale i de specialitate, creativitatea presupune i achiziionarea unor
deprinderi intelectuale i motrice (n muzic, arte plastice etc.). De asemenea n aceast etap sunt
deosebit de importante i condiiile ambientale, de pild climatul securizant, stimulativ, tonic. Etapa
preparaiei este una a frmntrilor intense, puternic saturat din punct de vedere afectiv.
Incubaia poate dura de la cteva minute pn la civa ani. n aceast faz problema pare lsat
la o parte. Urmeaz un moment de saturaie, o etap de ateptare, n care individul este n continuare
conectat la problem. Terenul de confruntare cu situaia problematic se mut ns din zona contientului
ntr-o zon mai obscur a psihismului (Munteanu, 1994). De obicei, persoana aflat n procesul de creaie
resimte o adnc stare de frustrare, de aceea aceast etap se mai numete i etapa frustraiei. Caracteristic
pentru aceast etap este permanenta revenire spontan asupra problemei i starea de tensiune care apare.
Incubaia pregtete iluminarea, faza n care se finalizeaz sinteza datelor obinute n perioada de
pregtire. Unii autori consider c incubaia presupune existena unei structuri incontiente, care continu
s lucreze febril la rezolvarea creativ a problemei. Alii, cum ar fi Al. Roca, consider c faza de
incubaie nu face dect s lase timp pentru ca o atitudine sau o presupunere eronat s se sting. n aceste
condiii, gndirea creatoare se elibereaz pentru a putea privi problema dintr-un alt unghi de vedere.
Iluminarea, prin care se nelege apariia brusc a soluiei problemei, momentul apariiei ideii
noi, antreneaz ntreaga personalitate a individului ntr-un singur elan care erupe la suprafa ntr-o
superb eflorescen. De aceea, inspiraia este o pendulare perpetu, deopotriv ntre versantul intelectiv
i cel afectiv; orice atitudine exclusiv fiind steril i neconform cu realitatea (Munteanu, 1994). n
timpul acestei etape, procesul creator ajunge la punctul culminant. Toate forele i aptitudinile creatorului
se mobilizeaz, acesta este total concentrat asupra obiectului creaiei sale. Astfel se cunosc cazurile
multor creatori care au gsit soluiile unor probleme n timpul relaxrii. Dar, orict de important ar fi
ntmplarea, ea nu este suficient pentru descoperirea soluiilor. Iluminarea apare n urma eforturilor
depuse n etapele anterioare i reprezint o etap n care procesele cognitive sunt acompaniate de o
puternic tensiune afectiv, n care creatorul resimte stri de agitaie, fericire sau stri de durere,
alternative.
Verificarea este etapa care desvrete procesul creator, ea presupune obiectivarea ideii ntr-un

50

fapt explicit, perceptibil, care poate fi o oper de art, o teorie tiinific, un aparat. Conform autoarei,
coninutul verificrii presupune deopotriv ntruparea ideii furnizate de iluminare, i evaluarea ei. Pentru
c nu orice produs creator rezist acestei verificri, procesul creator trebuie adeseori reluat. C. Rogers
consider c opera creatoare, n drumul ei ctre public, parcurge patru stadii: cunoatere, convingere,
decizie, confirmare (apud. Munteanu, 1994). n art, verificarea are un caracter diferit fa de tiin i
tehnic, evaluarea fiind subiectiv (este legat de modul n care publicul recepteaz opera de art i de
modul n care aceasta din urm este vzut de ctre critic).
Modelul lui F. Barron acord o mare importan incontientului i hazardului. Potrivit acestui
autor, procesul creator este unul preponderent incontient. Etapele prin care se ajunge la produsul creaiei
sunt:
conceperea;
gestaia,
incubaia,
parturaia
dezvoltarea ideii creatoare.
Modelul lui Rossman propune extinderea fazelor procesului creator de la patru la apte:
constatarea unei nevoi sau dificulti, analiza nevoii respective, formularea tuturor soluiilor posibile,
analiza critic a soluiilor posibile, cu relevarea avantajelor i dezavantajelor pentru fiecare din ele,
apariia noii idei i alegerea ei i experimentarea / perfecionarea soluiei gsite.
Modelul lui Osborn (1963) propune o abordare care combin analiza i imaginaia: orientarea
sau relevarea problemei; prepararea, care presupune adunarea datelor; analiza, n care are loc selecia
materialului relevant pentru problema respectiv; incubaia, care conduce la iluminare; sinteza sau
corelarea elementelor componente; evaluarea ideilor selectate pn n acel moment.
Blocajele creativitii
Shore (1990, apud. Roco, 2001) realizeaz urmtoarea clasificare a blocajelor creativitii:
Blocaje de tip emoional teama de a nu grei, tendina rapid de a accepta prima idee,
dependena excesiv fa de prerile celorlali, descurajarea rapid, capacitatea redus de a se
destinde, de a lsa timp incubaiei s se desfoare;
Blocaje de ordin perceptiv incapacitatea de a defini lucrurile, ngustarea excesiv a punctului
de vedere, incapacitetea de a face distincie ntre cauz i efect, incapacitatea de a se interoga
asupra evenimentului;
Blocaje de ordin cultural dorina de apartenen, de a se conforma modelelor sociale;
conformismul; slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile; exaltarea excesiv fa de
spiritul grupului.
n general, literatura psihologic din domeniul creatologiei menioneaz patru mari categorii de
blocaje ale creativitii:
1. Blocajele sociale. n prim-planul acestora se situeaz conformismul, care se refer la dorina
oamenilor ca toi cei din jur s se ncadreze n anumite tipare prestabilite, s gndeasc la fel ca ei.
Persoanele cu idei sau comportri neobinuite sunt privite cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n

51

general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie, n gndirea creatoare,

asociat cu valorizarea gndirii raionale i cu gsirea soluiilor situaiilor problematice pe ci tradiionale;
2. Blocajele metodologice. Acestea sunt legate de stereotipurile de gndire, precum rigiditatea
algoritmilor anteriori, fixitatea funcional sau critica exagerat. Cei mai muli oameni se mulumesc s
aplice n practic soluii simplificate de rezolvare a situaiilor problematice, deja verificate. Fixitatea
funcional este un alt tip de blocaj metodologic, care se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a
obiectelor, n general, potrivit funciei lor obinuite, deoarece nu concepem s le utilizm altfel. Critica
exagerat distruge din fa toate soluiile mai deosebite de rezolvare a unei situaii problematice, blocnd
creativitatea, privnd-o de idei valoroase care pot constitui soluii originale la problema n cauz;
3. Blocajele emotive. n aceast categorie pot fi regsite teama de a nu grei, de a nu se face de
rs, graba/precipitarea de a accepta prima idee, descurajarea, frustrarea, instabilitatea emoional, lipsa de
rezisten la efort.
Rolul profesorului n stimularea creativitii elevilor
coala a fost adeseori criticat pentru faptul c inhib creativitatea elevilor, genernd blocajele
acesteia. Exist muli autori care aduc unele critici culturii i educaiei din perspectiva creativitii. Astfel
C. Rogers prezint urmtoarele critici:
n sistemele educaionale tradiionale se tinde spre formarea unor oameni adesea
conformiti, cu stereotipuri comportamentale semnificative (justificarea dat de cele mai
multe ori este c este de preferat s se asigure o educaie ct mai complet dect s se
dezvolte o gndire creativ, original);
loisirul i ceea ce oamenii desemneaz adesea prin ideea generic de timp liber au
preponderent un caracter pasiv, fiind noncreative;
chiar i n domeniul tiinific se ntmpl ca persoane conformiste s fie preferate celor care
formuleaz noi idei, originale i care din pcate sunt cel mult tolerate, fiind considerate
incomode ntruct, prin demersul lor original de cele mai multe ori ndrzne ncearc s
schimbe regulile jocului, fapt de loc confortabil pentru cei care se simt n siguran
respectnd cu obedien actualele reguli; n viaa de familie i n anturajul personal omul
original i creativ nu este bine privit. Exist o sumedenie de reguli de convenien social
care, dac sunt nclcate atunci cnd cineva se mbrac sau se comport altfel supun acea
persoan bombardamentului de critici al celor tiu cum trebuie s se comporte toi oamenii
n orice mprejurare. A nu se nelege c susinem un comportament teribilist care intr n
zona mult prea originalului i care este din pcate specific generaiilor actuale de
adolesceni. Din pcate ns, nu criticndu-i c in minile n buzunar sau c au cine tie ce
alte gesturi necontrolate i putem ajuta. Adesea tocmai tinerii teribiliti, nonconformiti sunt
cei care au un potenial creativ mai mare dect al celor care fac totul ca la carte. Nu de
puine ori tinerii i manifest teribilismul din revolt, din cauza unor frustrri i din dorina
de a face n aa fel nct s fie luai n seam.
O schimbare a percepiei potrivit creia coala frneaz creativitatea presupune n primul rnd o
modificare a raportului dintre profesor i elev. Profesorul trebuie s permit participarea elevului la
propriul proces instructiv-educativ, care s dobndeasc atributul interactivitii. De asemenea,

52

restructurarea programelor colare, prin introducerea i extensia disciplinelor care stimuleaz creativitatea
muzic, literatur, desen , precum i evitarea suprancrcrii orarelor reprezint alte modaliti de
asigurare a unui cadru propice creativitii.
Promovarea unor metode creative de tipul nvrii prin descoperire faciliteaz demersul creativ.
Profesorul trebuie s contientizeze faptul c o nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este
ghidat de procesul natural al curiozitii i dorinei elevului de a cunoate, i nu atunci cnd este
promovat o nvare rigid bazat pe memorare i raionamente clasice.
Profesorul poate - i are obligaia - s ncurajeze activitile creatoare, prin asigurarea unei
atmosfere colare permisive, fr inhibiii, fr critic exagerat i prin mrirea ncrederii n sine a
elevilor, ca i prin mbuntirea pregtirii sale profesionale. Profesorul va urmri dezvoltarea la elevi a
unui fond atitudinal propice creativitii, a independenei n modul de a fi i a gndi, va ncuraja asumarea
unui risc rezonabil de ctre colari. De asemenea, profesorul trebuie s promoveze mai mult elevii
creativi, dei acetia sunt mai nonconformiti i totodat mai indisciplinai.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesorul trebuie s acorde libertate elevilor, s le insufle
valori mai mult dect reguli stricte (puterea exemplului personal este esenial), s nu ncerce s-i
controleze permanent (profesorul nu este nici poliist, nici gardian), s nu le impun restricii prea mari n
activitate i s aib ncredere n capacitile lor.
La rndul lor, prinii nu trebuie s-i constrng copiii, ci s le susin iniiativele i
manifestrile de originalitate. Potrivit unor studii, copiii nalt creativi susin c se simt puternic ncurajai
de prini n realizarea activitilor creative iar prinii declar, la rndul lor, ca sunt ncntai s-i vad
copiii manifestndu-se creativ. De asemenea, n familiile cu copii creativi, simul umorului este foarte
prezent, atmosfera destins eliminnd stresul i meninnd un tonus psihic bun.
Profesorul trebuie s nvee s-i recunoasc pe copiii creativi, att printr-o serie de indicatori
empirici (practicarea unor jocuri ingenioase, stabilirea unor reguli inedite, preferina pentru o
vestimentaie deosebit, desenatul sau cntatul n pauze, modalitatea inedit n care coloreaz un desen
sau n care ncheie o povestire lsat cu final deschis, preferina pentru activiti extracolare etc.), ct i
aplicnd o serie de tehnici simple, precum analiza produselor activitii (de pild evaluarea desenelor, a
micilor obiecte tehnice realizate n cadrul cercurilor colare) sau studiul de caz (urmrirea sistematizat a
elevului, cu evidenierea progreselor sale).

Capitolul III

53

Noiuni practic-aplicative de psihologia educaiei

3.1. Caracterizarea general a vrstelor colare
Cunoaterea particularitilor vrstelor colare este o condiie esenial a desfurrii unui proces
educativ de calitate. Att programele didactice, ct i metodele de predare trebuie s in cont de
particularitile psihice i fizice ale elevilor, de interesele lor specifice, de capacitile i limitele lor,
aferente diferitelor perioade ale dezvoltrii. n literatura psihologic de specialitate sunt prezentate trei
mari etape ale vrstelor colare: 7-11 ani sau perioada colarului mic, 12-15 ani sau perioada
preadolescenei i 16-18 ani - perioada adolescenei. Toate aceste etape sunt analizate din trei perspective:
dezvoltarea psihic a elevilor, achiziiile lor psihologice i implicaiile educative (Creu, 2009;
Cosmovici, Iacob, 2008, 1998; Stnculescu, 2008).
3.1.1. Dezvoltarea fizic a elevilor
colarul mic (7-11 ani) se dezvolt accelerat, crescnd semnificativ n greutate i n nlime (4-5
centimetri pe an). n acest interval, fetele cresc mai repede dect bieii; puseul de cretere debuteaz la 9
ani i continu pn la sfritul perioadei colarului mic.
Preadolescentul (12-15 ani), numit i puber, este marcat de puternice dezechilibre
neurohormonale i de transformri ale ntregului corp. Fetele i ncheie creterea la nceputul acestei
perioade, n timp ce bieii recupereaz decalajul de dezvoltare pn la 15 ani. Se remarc o dizarmonie
fizic general, apariia caracteristicilor sexuale secundare (pilozitate, ngroarea vocii - la biei,
creterea snilor la fete). Datorit acestor transformri importante, preadolescentul i orienteaz atenia
asupra propriului corp, se percepe ca fiind adult i ncearc s se impun n faa celorlali (criza
pubertar).
Adolescentul (16-18 ani) se confrunt, la rndul su, cu schimbri rapide ale aspectului fizic, cu
creteri brute i explozive i inegale n greutate i nlime. n aceast perioad se ajunge la deplina
maturitate sexual (biologic). Adolescentul se preocup intens de felul cum arat iar unele probleme
precum apariia acneei, perceperea greutii corporale, dinii neregulai pot deveni probleme existeniale
pentru el, determinndu-i complexe puternice (Elias, 2003). Imaginea corporal proprie i imaginea
celorlali au un impact puternic asupra psihicului adolescentului. Interesul acestuia pentru sexul opus
crete.
3.1.2. Dezvoltarea psihologic a elevilor
Interesele. colarul mic (7-11 ani) se afl la vrsta intereselor tehno-cognitive, socioconcrete i
intelectual-concrete (Henri Wallon, apud. Creu, 2009). coala contribuie la dezvoltarea tuturor acestor
interese, deoarece, n cadrul nvrii sistematizate, copilul este obligat s gndeasc, s memoreze, s
rezoneze afectiv la contexte noi. colarul mic se mai remarc prin egocentrism. El cere atenie din partea
nvtorului, n condiiile n care se confrunt n premier cu cerine noi, cum ar fi cele de integrare ntrun grup social organizat cum este clasa colar, iar nvtorul trebuie s-i repartizeze atenia n mod egal
asupra tuturor copiilor.
Preadolescentul (12-15 ani) are interesul de a se afirma n faa celorlali, de a-i cuceri

54

independena. n aceast etap se pun bazele construciei sale identitare. El i construiete un sistem
propriu de valori, este interesat de prezentarea de sine, de rolurile de sex. Preadolescentul trece printr-o
criz moral, adeseori contest normele sociale pe care le consider constrngtoare, se revolt
mpotriva tabuurilor i interdiciilor, este animat de spirit vindicativ, d dovad de ncpnare i de spirit
de contradicie. El dorete s aib un sens al reciprocitii psihosociale, o consisten ntre ceea ce el
concepe s fie i ntre cum este el perceput de ceilali (Erikson, 1968). Din punct de vedere al dezvoltrii
psihosociale, acest stadiu este caracterizat prin identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob,
1998). n prim planul intereselor preadolescentine se impun trebuina de cunoatere i trebuina de
modele.
Adolescentul (16-18 ani) continu s se afle ntr-un proces de confuzie identitar, ns spre
sfritul acestei etape identitatea de sine se cristalizeaz. Adolescena, considerat un punct de turnur n
dezvoltarea uman, este marcat att de interese diverse, ct i de comportamente schimbtoare, de
implicarea n numeroase activiti. Studiile de psihologia vrstelor consemneaz c adolescena este
vrsta unei adevrate explozii a intereselor de cunoatere - tiinifice, tehnice, artistice, politico-sociale,
filosofice, profesionale, adolescentul urmrind s descopere valorile general umane i, mai departe, prin
intermediul lor s-i gseasc valoarea proprie. Interesele multiple ale adolescentului determin atracia sa
ctre literatur, art, tiin, diverse hobby-uri.
Adolescenii care dobndesc un puternic sens al identitii, dup o perioad de active cutri,
sunt mai autonomi, mai puin dependeni fa de alii, mai puin constrni, mai rezisteni la stress i mai
creativi (Marcia, 1980).
Procesele cognitive. Principalele procese psihice cognitive ale colarului mic se dezvolt din
punct de vedere calitativ, corespunztor dezvoltrii creierului. Astfel, percepiile lui se rafineaz, coala
contribuind la acumularea a numeroase cunotine concrete, la creterea simului de observaie, la
decelarea proprietilor importante ale obiectelor i fenomenelor, la selectarea celor mai importante
caracteristici ale mediului nconjurtor. Tot n sfera proceselor cognitive, gndirea colarului mic cunoate
o dezvoltare important. Dei ea se axeaz nc pe concret, pe detectarea nsuirilor superficiale ale
obiectelor i fenomenelor, copilul ncepe s i pun ordine n idei i raionamente. Prin diverse exerciii
desfurate n clas, gndirea sa evolueaz, devine mai coerent, mai puin pripit i mai puin
superficial. Memoria colarului mic parcurge, la rndul ei, o faz de dezvoltare accelerat. n aceast
etap este esenial trecerea de la memorarea mecanic la memorarea logic.
Preadolescentul continu s aib o percepie deficitar, analitic i centrat pe concret, ns ctre
sfritul acestei etape de dezvoltare percepia sa ncepe s ctige n structurare, n organizare, devine
mult mai sintetic i mai concentrat asupra nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor.
Maturizarea ateniei i a voinei (preadolescentul este capabil de o mai mare concentrare i de un efort
voluntar mai ndelungat) ajut la optimizarea proceselor perceptive. Gndirea sa comport cea mai
puternic evoluie, fcnd saltul desprinderii de concret i evolund ctre abstract, aa cum a postulat J.
Piaget. Dup debutul operaiilor formale ale gndirii, general-abstracte i verbal-simbolice,
preadolescentul ncepe s raioneze, s manipuleze ipoteze, s fac deducii, s rezolve probleme
complicate de matematic. Memoria sa devine una preponderant logic, cea mecanic fiind abandonat,
din cauza contraproductivitii ei i a volumului mare de cunotine care trebuie asimilate.
Preadolescentul ncearc s mpart leciile n uniti de nvare cu sens, pe care s i le poat nsui. Tot

55

acum intr n funciune i imaginaia sa creatoare, n locul celei preponderant reproductive. Maturizarea
gndirii determin o dezvoltare moral accelerat a preadolescentului. El ncepe s judece faptele sale i
pe cele ale celorlali prin prisma unor valori proprii i a unor valori morale generale ale societii. Chiar
dac uneori se opune normelor i convenienelor sociale, aceasta nu nseamn c nu i le nsuete sau c
este antisocial, ci doar c dorete s le testeze, s le cunoasc sensul i puterea, s vad pn unde se
poate ntinde tolerana celorlali fa de rebeliunea sa. Kohlberg (1981, apud. Cosmovici, 2008)
vorbete despre judecata convenional a preadolescentului, care adopt valorile i standardele morale ale
culturii n care individul triete (spre deosebire de colarul mic, care are o judecat preconvenional,
nonmoral). Preadolescentul tie cnd un act este drept sau bun, i anume atunci cnd acesta este n
concordan cu regulile stabilite de societate.
Adolescentul dobndete abiliti cognitive deosebite, inclusiv capaciti superioare perceptive i
de reprezentare, care i permit s gndeasc sistematic i logic, s avanseze prelucrri algoritmice i
euristice ale diverselor situaii problematice cu care se confrunt. El folosete raionamente de tip
ipotetico-deductiv, care implic relevarea ipotezelor de rezolvare a unei situaii problematice i
formularea logic, sistematic, a unui plan pentru identificarea soluiei corecte. Cu alte cuvinte, sub
influena intensificrii solicitrilor educaionale, deprinderile lui intelectuale pot ajunge la performane
apreciabile (randamentul activitii intelectuale se optimizeaz, i se dezvolt gndirea logic, memoria,
limbajul).
Procesele afective. colarul mic ncepe s manifeste sentimente superioare, de preuire a unor
valori umane fundamentale precum adevrul, binele, dreptatea; de apreciere a covrstnicilor. n aceast
etap de dezvoltare, copilul este echilibrat afectiv, fiind mulumit de sine i de relaiile cu ceilali copii.
Din punct de vedere afectiv, preadolescentul se distinge prin strile sale de confuzie, depresie i
anxietate, perioada pe care o traverseaz implicnd ruperea strii de echilibru pe care a parcurs-o n etapa
micii colariti. Preadolescentul devine impulsiv, critic, poate adopta comportamente indezirabile
(fumatul, consumul de alcool i de droguri), se poate deda la acte de vandalism n coal sau n afara ei.
Agresivitatea este o trstur dominant a acestei perioade ingrate, ns importante sunt mecanismele de
inere a ei sub control.
Adolescentul se remarc prin experimentarea de roluri sociale, pn cnd adevratul self este
gsit. El poate chiar s-i schimbe identitatea de la un context la altul (de exemplu, un individ poate fi
timid la coal, dar se comport ntr-o manier ostentativ n tabra de var - Steinberg, Morris, 2001).
Identitatea i stima de sine genereaz probleme emoionale importante. Stima de sine reflect
raionamentul tnrului n ceea ce privete competena profesional, atractivitatea sa, acceptarea sa de
ctre ceilali, succesul colar, sportiv i interpersonal. n timp ce stima de sine cunoate fluctuaii
importante de-a lungul adolescenei, identitatea de sine devine mai solid, ntruct adolescenii ncep s
fac alegeri personale legate de rolurile sexuale, ocupaionale i sociale. n paralel, ei dezvolt o mai mare
capacitate pentru gndirea abstract, care le d o viziune complex despre sine, cuplat cu o reflecie de
sine mai mare i cu o autonomie crescut n luarea deciziilor. Aceste schimbri importante sunt nsoite
ns de anumite vulnerabiliti. Supraestimarea poate antrena eecuri, n timp ce subestimarea conduce la
evitarea provocrii i la reducerea oportunitii pentru dezvoltare.
Relaia cu covrstnicii. Prieteniile colarului mic vizeaz mai puin comuniunea de interese i
mai mult vecintile sau practicarea acelorai jocuri. ntre fete i biei apar rivaliti, ostiliti. De

56

asemenea, ntre reprezentanii aceluiai gen pot aprea conflicte, violene, injurii, bti, din cauza
nerespectrii unor reguli stabilite pe criterii mutuale, mai ales n cadrul jocurilor n grupuri mici.
Pentru preadolescent, acceptarea de ctre covrstnici reprezint o miz. El triete prin
intermediul grupului de prieteni i pentru grup. Regulile comune ale prietenilor (jargonul verbal, gestual,
mbrcmintea etc.) devin sursa general a regulilor sale de comportament. Prieteniile, suprrile,
certurile ntre prieteni sunt intense i cu urmri profunde, motiv pentru care grupurile de covrstnici
suport modificri permanente. Pe lng sentimentul de camaraderie (un camarad adevrat, n care s ai
ncredere, este de preferat prinilor, despre care susine c se opun dorinei sale de independen),
ncercat fa de majoritatea covrstnicilor, apare i sentimentul de iubire, ns instabilitatea afectiv
specific vrstei face ca relaiile cu sexul opus s fie extrem de schimbtoare.
Adolescentul, n dorina de a-i consolida o identitate dincolo de familie, dezvolt relaii
numeroase cu covrstnicii, devenind i mai detaat emoional de prini. Exist ns i adolesceni care
accept identitatea impus de prini sau adolesceni la care formarea identitii se produce abia dup ce
ajung la vrsta adult.
n timpul adolescenei, relaia cu covrstnicii devine din ce n ce mai important pentru autoexplorarea sinelui i achiziiile identitare. Comparativ cu copiii mai mici, adolescenii au o mai mare
capacitate de nelegere mutual real. Aceast capacitate este legat de puternica dorin a descoperirii
unor prietenii adevrate. Se constat totui o oarecare distanare fa de grupul de prieteni, comparativ cu
etapa anterioar. Chiar i relaiile dintre sexe, dezvoltate mai nti n cadrul grupului de prieteni, ncep s
migreze n afara grupului, unde se constituie cupluri distincte. Dezvoltarea relaiilor romantice
ncurajeaz n mod deosebit independena adolescentului i contribuie la formarea identitii, ntrete
competenele pentru apropiere n relaiile intime. Relaiile romantice asigur totodat un antrenament
pentru dezvoltarea i rafinarea abilitilor interpersonale precum negocierea, reciprocitatea, apropierea
emoional, deschiderea ctre cellalt. n acelai timp, acestea pot fi o cale de a cpta statut i acceptare
n cadrul grupului (Collins, Sroufe, 1999). n relaiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia
angajrii reale, fiind mult mai atente i mai critice dect bieii la aspectele pozitive i negative ale unei
relaii. Anxietatea n legtur cu relaionarea social este mai frecvent n rndul lor. De altfel, multe din
schimbrile cognitive i emoionale din adolescen sunt influenate de dimensiunea gender.
Adolescentele iniiaz mai multe schimburi verbale, prezint o mai mare deschidere fa de verbalizare, i
vorbesc mai mult despre aspectele emoionale ale relaiilor interpersonale, comparativ cu bieii.
Statutul identitar afecteaz relaiile adolescentului. Aa cum a argumentat Erikson, cei care au un
sens ferm al identitii, se afl n relaii bune cu alii, n special n cele de prietenie apropiat. Statutul
identitar este n relaie cu adncimea i mutualitatea relaiilor interpersonale. Identitile dobndite i
chiar cele amnate sunt mai deschise relaiilor, pe cnd cele difuze i nchise tind s fie implicate n relaii
de suprafa. Identitatea difuz se pare c este influenat n relaiile izolate sau n cele care implic un
numr restrns de posibile interrelaii (Marcia, 1980).
3.1.3. Implicaii educative
colaritatea mic. Sistemul osos al colarului mic este fragil, motiv pentru care o atenie special
va fi acordat poziiei sale corecte n banc i ncrcrii ghiozdanului cu cri i caiete, pentru a preveni
solicitrile excesive asupra coloanei vertebrale. Copilul nu trebuie s se aplece asupra caietului, s stea

57

strmb, motiv pentru care poziia lui va fi permanent corectat de profesor Nu numai poziia n banc i
sarcinile fizice la care este supus copilul trebuie s suscite atenia profesorului, ci i jocurile acestuia,
practicate n coal, deoarece colarul mic poate suferi cu uurin luxaii i fracturi.
Decalajul de dezvoltare dintre fete i biei, n perioada micii colariti, poate genera tensiuni,
rivaliti n clas. Rmnnd mai mici dect colegele lor, bieii pot dezvolta sentimente de frustrare i
atitudini agresive, care trebuie descurajate de profesor.
Creterea excesiv n greutate a colarilor mici este o problem deloc de neglijat n era fast-food,
motiv pentru care coala trebuie s corecteze att unele deprinderi greite de alimentaie a copiilor
(ndeosebi prin consilierea prinilor), ct i viaa static a unora dintre elevi (ncurajarea practicrii unui
sport, a jocurilor de echip, desfurarea normal a orelor de educaie fizic etc.).
Regimul de odihn al colarilor mici reclam, de asemenea, o atenie deosebit din partea
profesorilor i a prinilor, deoarece de acesta depinde randamentul intelectual al elevilor. Copilul trebuie
s se odihneasc 8-9 ore pe noapte, temele pentru acas nu trebuie s-i ocupe mai mult de 2 ore.
Recomandabil ar fi ca el s nu aib n camer calculator sau televizor, pentru a se juca sau a viziona
programe TV pn la ore trzii din noapte.
colarul mic este marcat de coordonatele hrnicie vs. inferioritate, care i pun amprenta
asupra comportamentului su (Cosmovici i colab., 1998). Dat fiind aceast particularitate, este
important s oferim copiilor activiti constructive i s limitm comparaiile ntre cei buni i cei mai
puin buni.
Din punct de vedere cognitiv, colarul mic este curios, ceea ce reprezint un avantaj educativ
important pentru acest interval de vrst, ns percepiile lui sunt, dup cum am artat, inconsistente,
superficiale, fluctuante. Din aceste considerente, profesorul trebuie s-l ajute s-i concentreze atenia, s
fie atent la sarcinile de nvare i la teme, s-i intensifice efortul voluntar i s-i sporeasc acuitatea
perceptiv, n vederea dezvoltrii gndirii. n aceast etap este binevenit folosirea materialului didacticintuitiv n cadrul procesului de predare (soft-uri educaionale, mulaje, filme de prezentare, hri, atlase),
care ajut la optimizarea percepiei i a reprezentrilor. n ceea ce privete dezvoltarea gndirii colarului
mic, profesorul va pune accentul pe predarea unor lecii sistematizate i pe ncurajarea acestuia s expun,
cu cuvintele proprii, ceea ce a neles din lecie, s fac diverse analogii cu lumea real, s avanseze
raionamente. colarul mic memoreaz mecanic lecia, ns profesorul trebuie s-l ghideze ctre
memorarea logic, prin repetarea coninuturilor de nvare cu cuvintele proprii. De asemenea,
recomandabil este stimularea intereselor pentru lectur ale copiilor, cu verificarea nelegerii celor citite.
Preadolescena. n perioada preadolescenei, interveniile educative ale profesorului sunt
cruciale, att n vederea descurajrii comportamentelor indezirabile ale elevilor, ct i n ceea ce privete
formarea unor trsturi pozitive de caracter. Exist o serie de nsuiri psihologice care, prin
permanentizare i ntrire, sub influene educative sau sub influene exterioare (mai ales cea a grupului de
prieteni), tind s devin trsturi caracteriale stabile. Or, nu toate aceste nsuiri sunt pozitive iar
profesorul trebuie s ncline balana formrii caracterului n direcia comportamentelor pozitive,
prosociale, destructurnd - cu tact i prin prisma modelului personal - comportamentele negative, aa cum
am artat n capitolul destinat formrii personalitii elevilor.
Sugestibilitatea preadolescentului la influenele externe nu reprezint numai un dezavantaj al
acestei etape de vrst (de pild, n sensul c grupurile sau bandele delincvente l pot cuceri cu uurin),

58

ci i un avantaj, deoarece profesorul poate la rndul su s profite din plin de aceast trstur,
insuflndu-i exemple pozitive. n orice caz, att profesorul, ct i prinii trebuie s in permanent sub
observaie mediul n care evolueaz copilul, pentru a evita prieteniile duntoare ale acestuia.
Tactul pedagogic, relaional i comunicaional, este esenial i n ceea ce privete respectarea
regulilor morale de ctre preadolescent. Aceste reguli nu trebuie impuse cu fora. Elevul trebuie fcut s
neleag sensul normelor sociale i al legilor, trebuie ajutat s descopere adevrul lucrurilor. n plus,
pentru prevenirea actelor antisociale, elevul trebuie implicat n activiti diverse, corelate cu interesele
vrstei sale (activiti sportive, artistice, ecologice etc.).
Adolescena. Adolescentul se afl n pragul alegerii unei profesii. Ca urmare, activitatea
didactic a profesorului trebuie s constituie i un mijloc de observare a posibilitilor lui, n vederea
consilierii vocaionale.
Profesorul trebuie s-i ofere permanent sprijinul elevilor si adolesceni, care sunt aduli n
devenire. Acetia trebuie ndrumai ctre aprecierea realist a posibilitilor proprii, astfel nct alegerea
greit a viitorului parcurs profesional s nu conduc spre eec.
n prim planul tabloului psihologic al adolescenei se afl nu numai interesele diverse i
problemele emoionale inerente acestei vrste, ci i schimbrile cognitive. De pild, dezvoltarea gndirii
abstracte i modificarea felului n care se face autoevaluarea (mai degrab, prin comparaie social) pot
afecta att tipul, ct i rezistena vulnerabilitilor cognitive pentru unele deficite particulare (imaginea
corporal, probleme alimentare, depresia, evaluarea de sine, erori ostile de atribuire i probleme de
conduit). Abilitatea crescut de a gndi despre posibiliti poate s conduc la situaia n care
adolescentul se simte pierdut n gnduri i ngrijorri (Wolfe, Mash, 2006). Date fiind aceste
manifestri, profesorul trebuie s formeze o echip cu psihologul colar, pentru a interveni n cazul n care
adolescentul alunec n depresie sau dovedete dezinteres pentru coal.

59