Curs Psih Dezvoltarii

I.
DEZVOLTAREA ONTOGENETIC
I.1. CONSIDERAII GENERALE
Dezvoltarea unei fiine umane poate prea misterioas, poate chiar magic. Este nc greu de
explicat n totalitate cum o singur celul fecundat se poate transforma ntr-un nou nscut perfect
uman, un copil capabil de achiziia limbajului, o fiin competent social. Ciclul vieii umane reprezint
obiectul psihologiei dezvoltrii. Aceast ramur a psihologiei exploreaz modurile n care au loc, n
timp, creterea fizic i intelectual a omului, geneza comportamentele sale individuale i sociale
ncercnd s stabileasc o relaie ntre comportament i cretere. ntr-un cuvnt, aceast ramur a
psihologiei cerceteaz dezvoltarea scurt sau ontogeneza. (gr. on, ontos - existen, genesis - natere)
Ct dureaz ontogeneza? Rspunsul clasic propunea intervalul dintre naterea individului i vrsta
adult. Psihologia contemporan lrgete aceste repere temporale: de la embriogenez (2-8/12
sptmni prenatale) pn la sfritul vieii. Dac a devenit aa de "lung", mai poate fi ontogeneza
supranumit dezvoltarea scurt? Evident da, prin raportare comparativ. Prin conceptul de dezvoltare
lung, tiinele biologice, antropologice, psihologice, desemneaz filogeneza (gr. phyle - trib, grup,
specie; genesis - natere) i antropogeneza (gr. anthropos - om; genesis - natere).
n esen, dezvoltarea scurt sau ontogeneza este reprezentat de totalitatea schimbrilor
sistematice, bio-psiho-sociale, intraindividuale, care au loc pe parcursul vieii fiecrui om.
Psihologia dezvoltrii are o perspectiv precis asupra dezvoltrii umane. Ea privete
comportamentul uman ca fiind un sistem deschis, n permanent schimbare, avnd att determinani
culturali ct i biologici. n nici un moment nu putem spune despre o persoan c nu are un "mediu" sau
un sistem biologic care s-i afecteze comportamentul. n dezvoltarea ei, o persoan prezint o
ntreesere de fore biologice i de mediu care acioneaz mpreun. Dezvoltarea ontogenetic pune
unele dintre ntrebrile cele mai fascinante privind natura umanului.
I.2. SPECIFICUL PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII
Dezvoltarea uman, vom vedea, este obiect de studiu i pentru alte domenii. Ce i
intereseaz, prioritar, pe psihologi? Psihologia dezvoltrii urmrete s identifice, s descrie, s explice
i s prezic modul n care variaz conduita uman de-a lungul existenei. Primul pas este descriptiv. El
realizeaz o inventariere i o prezentare detaliat a acestor schimbri. Al doilea pas (sau serie de pai)
se refer la explicarea schimbrilor observate. Al treilea vizeaz predicia. Apare astfel, n discuie,
necesitatea teoriilor.
Pentru a explica de ce i cum se produc conduitele, psihologii au elaborat seturi de afirmaii,
legate ntre ele din punct de vedere logic, numite teorii. O afirmaie teoretic este de obicei abstract i
nu se refer direct la faptele observabile. De exemplu, teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson
(vezi capitolul V) afirm c la vrsta de circa 2-4 ani copilul trebuie s-i dezvolte autonomia, o stare de
auto-control i auto-determinare. Autonomia nu poate fi observat n mod direct, dar dac Erikson are
dreptate n legtur cu nevoia copilului de a-i conduce propriul comportament, ar trebuie s putem
observa astfel de dovezi ca, de exemplu, rspunsul "nu" dat la cererile prinilor (la circa 2 ani), opoziia
verbal - "fac eu" - la ofertele de ajutor i aa mai departe. Afirmaia teoretic a lui Erikson despre
autonomie prezice astfel de comportamente.
64
Teoriile trebuie s conduc la ipoteze verificabile referitoare la comportamentul observabil.

Dac afirmaiile unei teorii prezic o mare parte din comportamentul uman, atunci putem spune c
aceast teorie reprezint o explicaie pertinent a dezvoltrii umane. Dac studiile sunt corecte, ele
trebuie s conduc la rezultate pe care alii le pot repeta sau confirma. Necesitatea teoriilor este
evident, deoarece, orict de atractivi ar fi copii i adolescenii, doar o descriere a aciunilor lor nu le
poate explica n mod adecvat conduita. S reinem: cnd spunem teorie, spunem, n esen, explicare.
Pn acum nici o teorie nu a explicat satisfctor toate aspectele dezvoltrii umane. Mai mult
chiar, teoriile au tendina de a fi restrnse la anumite segmente ale dezvoltrii, cum ar fi aspecte ale
comportamentului social, dezvoltrii intelectuale sau afective etc.
Predicia i explicaia sunt dou dintre scopurile importante ale psihologiei. Un alt scop este
cel aplicativ. De exemplu, controlul comportamentului prin recompens i pedeaps are o importan
teoretic pentru psihologi i una practic pentru prini, profesori i ali aduli responsabili de creterea
copiilor.
ntruct psihologia dezvoltrii se intereseaz de dezvoltarea pe toat durata vieii, informaiile
privind schimbrile conduitelor din toate perioadele sunt importante. Totui, cercettorii au colectat n
general, mai multe informaii despre copiii nou nscui i cei de vrst colar i mai puine informaii
despre aduli i btrni. Aceasta s-a ntmplat din cauza dificultii de a organiza experimente atunci
cnd subiecii sunt mprtiai geografic i triesc n condiii variate. ntruct n materniti i coli pot fi
gsii mpreun copii de vrste similare, ele ofer un cadru excelent pentru investigaii. Exist ns i
alte motive. De exemplu, n primii ani de via dezvoltarea este rapid, iar schimbrile pot fi msurate
ntr-o perioad scurt de timp. La vrsta adult schimbrile sunt lente i adesea dificil de msurat.
A C T I V I TAT E
Completai argumentaia decalajului existent ntre cercetarea vrstelor copilriei i adolescenei i
cele de adult sau btrn cu alte explicaii. Minim dou.
Mai multe domenii tiinifice sunt interesate de asemeni de dezvoltarea uman: biologia,
sociologia i antropologia. Psihologii din domeniul dezvoltrii depind de datele despre istoria biologic
a individului, despre organizarea social i influenele culturale, informaii provenite din aceste
discipline. Ei reclam astfel de informaii pentru a explica unele comportamente, psihologii vznd
persoana n dezvoltare ca un sistem n schimbare care integreaz factori biologici i experiene
individuale. Tipurile de experiene pe care un om le are depind n mare msur de tipul de familie sau
societate n care triete (de exemplu, ci frai sau surori are, ct de severi sunt prinii, ce tipuri de
instituii exist) i de valorile culturale care disting binele de ru, ceea ce este acceptat sau prohibit etc.
Ceea ce nvm ntr-un context sociocultural depinde att de disponibilitatea noastr de a nva, ct i
de disponibilitatea materialelor i ideilor ce trebuiesc nvate. n cazul copiilor, nivelul de maturizare are
o influen profund asupra a ceea ce ei selecteaz din lumea nconjurtoare, iar mediul lor stabilete
ce anume le este disponibil.
Evoluionitii au oferit date pline de semnificaii privind istoria devenirii omenirii care au
pregtit terenul pentru nelegerea dezvoltrii individuale. La urma urmei, copii se transform n aduli
umani i nu n cimpanzei. Toi copii se aseamn mai mult unul cu altul dect se aseamn un copil cu
un pui al altei specii. n ciuda diferenelor individuale, fiinele umane au numeroase lucruri n comun.
Biologii i embriologii au realizat descrieri detaliate privind dezvoltarea embrionului, ce pot
servi ca un model pentru nelegerea debutului dezvoltrii ontogenetice. ntreptrunderea complex a
65
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
influenelor genetice i de mediu n decursul vieii intrauterine, de la nivelul unicelular pn la cel de

organism ntreg, i-au fcut pe psihologi s-i dea seama de importana ambelor categorii de influene
asupra dezvoltrii comportamentului (vezi capitolul III).
Sociologii i antropologii culturali au pus accentul pe importana nelegerii dezvoltrii ntr-un
anumit context sociocultural. Un copil este ntotdeauna un membru al unui grup uman: familie,
vecintate, o clas colar .a.m.d. O mare parte dintre comportamentele copiilor sunt influenate de
acest cadru, att de circumstanele imediate, ct i de faptul de a fi membri ai unor grupuri diferite.
Modul n care o cultur interpreteaz dezvoltarea poate avea influene profunde asupra ateptrilor pe
care ceilali le au despre comportamentul unei persoane n diferite momente. S ne oprim la un singur
exemplu: statutul marilor vrste ale omului n culturi diferite. Cercettoarea american Ruth Benedict a
finalizat n 1946 studiul su asupra culturii japoneze. Unul dintre rezultatele frapante, prin comparaie cu
civilizaia american, se referea la poziionarea invers a vrstelor omului din perspectiva gradului de
libertate-constrngere (vezi figura nr. 1).
libertate
adult
copil
btrn
constrngere
americani
Figura nr.
btrn
copil
adult
japonezi
A C T I V I TAT E
Gndii-v la civilizaia satului romnesc tradiional. Care dintre cele dou modele i s-ar potrivi mai
bine? Argumentai.
I.3. NATURA DEZVOLTRII
Nu surprinde pe nimeni faptul c toi bebeluii devin mai nti copii iar apoi aduli. Aceast
progresie implic totui cteva caracteristici ale dezvoltrii: dezvoltarea este ordonat (respect o
ordine); este direcional (tinde spre ceva); este ntr-o anumit msur cumulativ(se adaug la ceva ce
s-a format sau achiziionat deja); este caracterizat printr-o difereniere crescnd (globalul, generalul,
fac loc particularizrii i concretizrii) i o organizare complex (plurideterminare, expresii multiple,
interdependene).
Oricine a urmrit dezvoltarea unui copil tie c schimbrile comportamentale au loc mai rapid
la bebelui dect la copiii mai mari. Schimbrile conduitelor de-a lungul vieii nu sunt nici accidentale
nici aleatorii. Exist o secven ordonat a dezvoltrii comportamentale, fie c vorbim despre achiziia
limbajului, joac sau judecat moral. Dezvoltarea fiecrui tip de comportament poate fi descris ntr-o
serie de pai. Cnd copilul folosete primele cuvinte (11-14 luni), el utilizeaz de obicei doar cte un
singur cuvnt. Mai trziu, spre 21-24 de luni, copiii ncep s lege cte 2-3 cuvinte. Spre 3 ani, cei mai
muli copii folosesc propoziii scurte i pot spune scurte povestiri. Aceste etape s-au cumulat. Nici un
copil nu va ncepe prin a spune povestioare ca apoi s treac la faza de cuvinte singulare. Secvena
ordonat a achiziiei limbajului este, deci, direcionat i predictibil.
66
Acelai tip de dezvoltare predictibil apare i n cadrul jocului social (cu ali copii). Un copil de
9 luni abia dac va remarca prezena altuia asemntor, n timp ce precolarilor le place n general s
se joace ntre ei. Spre nceputul vrstei colare, cei mai muli copii interacioneaz n cadrul unor jocuri
cu reguli specifice care cer fiecrui copil s joace un anumit rol. Secvena este aceeai pentru toi copiii
i merge de la nedifereniere la specificitate.
A C T I V I TAT E
n paragraful pe care tocmai l-ai citit subliniai partea care ilustreaz: a) un comportament
nedifereniat; b) un nceput de difereniere; c) stabilizarea unui comportament specific.
Aceste secvene de dezvoltare merg adesea de la conduite simple, globale la seturi de
conduite difereniate, dar integrate. Pe msur ce copilul se maturizeaz i ncorporeaz mai mult din
lumea nconjurtoare, el i organizeaz comportamentele separate n seturi complexe. De exemplu,
judecata moral la copiii mici este adesea bazat pe concepte globale cum ar fi "bine" i "ru". Ideile lor
despre dreptate i nedreptate se refer mai mult la rezultatele aciunii dect la inteniile actorului. Pentru
un copil de 4-5 ani, gravitatea gestului unui biat care a spart un borcan ncercnd s fure din el o
prjitur nu este mai mare dect dac ar fi spart borcanul n ncercarea de a lua o prjitur cu acordul
mamei lui. Pentru el, n ambele situaii, copilul a spart borcanul. Pentru cei mai muli copii de vrste mai
mari i pentru aduli, apare o separare, o difereniere clar ntre cele dou cazuri pe baza lurii n calcul
a inteniilor biatului. Copiii mai mari pot de asemeni nuana diverse grade de aciuni "rele". Muli
adolesceni i aduli i bazeaz judecile morale pe idealuri complexe, abstracte, extrase din
experiena lor n situaii concrete. Dezvoltarea judecilor morale are loc n paralel cu schimbrile
produse n gndirea copilului i n planul dezvoltrii sociale, ceea ce duce la o organizare complex a
conduitei morale. Fcnd o paralel a felului n care judecm ca aduli ceea ce este bine sau ru,
putem sesiza sporul n complexitate i difereniere fa de reperele puine, generale i inflexibile ale
copilului.
A C T I V I TAT E
Subcapitolul anterior a precizat caracteristicile dezvoltrii ontogenetice. Aceasta este ordonat,
cumulativ, predictibil, cu diferenieri i complexitate crescnd de-a lungul vieii. Verificai dac
ai neles i fixat corect esena fiecrei caracteristici. O putei face gsind cte un exemplu, altul
dect cel din carte, pentru fiecare.
I.4. EXPLICAREA DEZVOLTRII UMANE

Date fiind cele anterior precizate, este de neles de ce psihologia dezvoltrii adaug la
principiile psihologice de baz informaii provenite i din alte domenii. Explicarea comportamentului
uman include adesea elemente ale acestor cmpuri variate. Trebuie s fim ns foarte ateni s
adoptm un mod de explicare corespunztor comportamentului vizat, att sub aspectul ariei i nivelului
su, ct i al tipului i variabilitii datelor.
67
I.4.1. Arii i niveluri explicative

Una dintre criticile frecvente adus studiilor care pun accentul pe variabile biologice (de
exemplu, explicarea diferenelor dintre brbai i femei pe baza hormonilor diferii) este aceea c ele
sunt reducioniste. Aceasta nseamn c ele reduc cauzalitatea unei conduite complexe la o singur
explicaie. De exemplu, nivelul hormonilor masculini poate contribui (mai mult sau mai puin) la
diferenele comportamentale de sex, dar aceasta nu este o explicaie suficient pentru majoritatea
diferenelor. Muli factori care nu au nici o legtur cu hormonii - stimularea parental diferit,
recompensarea unui comportament de rol (masculin/feminin) adecvat - pot avea un loc foarte important
n stabilirea diferenelor de comportament ntre cele dou sexe. Pentru a explica diferenele observate,
trebuie luat n calcul efectul hormonilor mpreun cu celelalte diferene de mediu pre- i postnatal. n
acest caz, hormonii sunt doar unul dintre elementele determinate ale sistemului comportamental.
Importana lor poate fi stabilit prin cercetri ce separ, ca variabile distincte, nivelul hormonal i
condiiile de mediu.
Fenomenele psihologice nu sunt explicate adecvat nici n cazul altei forme de reducionism,
cea care le nglobeaz principiilor antropologice sau sociologice. Cele mai multe afirmaii din aceste
domenii se aplic la tendinele "medii" din interiorul unor grupuri i nu la indivizi. De exemplu, un studiu
sociologic asupra reproducerii n interiorul unor subgrupuri ale societii ne poate conduce la afirmaii
despre fertilitatea relativ a celor cstorii fa de cei necstorii, a catolicilor fa de ortodoci, a
perechilor tinere fa de cele vrstnice. Explicarea sociologic a fertilitii nu include ns descrierea
comportamentului individual, a lui X sau Y, a motivelor care i conduc pe acei oameni concrei s aib
sau nu copii. Pentru a ne lmuri de ce anumite persoane dintr-un subgrup (al persoanelor cstorite) se
reproduc, n timp ce alii nu o fac, avem nevoie de explicaii psihologice. Pe de alt parte, explicarea
psihologic a acestor motive nu ne poate informa privind cauzele declinului ratei natalitii n ara
noastr. Pentru aceasta avem nevoie de un set de factori socio-economici pe care psihologia nu-i poate
oferi.
n concluzie, dac ne dorim s explicm o conduit trebuie s extragem informaii i din alte
domenii avnd ns grij s le integrm ntr-un tablou al dezvoltrii umane la nivelul la care este
influenat conduita respectiv.
Explicaiile integrative, holistice (gr. holos - ntreg) se potrivesc cel mai bine fenomenului
dezvoltrii, dei evident nu sunt uor de realizat. S lum ca exemplu limbajul. Abilitatea de a nva
limbajul este o caracteristic a umanitii. Toi membrii normali ai speciei nva s vorbeasc.
Cercettorii din domeniul dezvoltrii tiu ns c un copil nu poate nva limbajul pn nu atinge un
anumit nivel de dezvoltare neurologic. Un bebelu nu vorbete n fraze. n acelai timp, un copil care
triete ntr-un mediu nestimulativ, ncepe s vorbeasc mai trziu dect unul crescut ntr-un mediu
stimulativ. n primul caz, copilul nu este gata din punct de vedere biologic s vorbeasc; n al doilea,
lumea nconjurtoare nu-i ofer modele de vorbire adecvate. Timpul i viteza cu care se dezvolt
limbajul la un anumit copil sunt rezultatul att al nivelului su de maturizare biologic, dar i al
experienei sale anterioare n materie de vocalize, de ascultare a limbajului, de recompense pentru
folosirea limbajului. Limba pe care un copil o va vorbi n mod fluent va fi cea a propriului su grup.
Dac, sub aspectul ariei de cuprindere explicativ, holismul este opus reducionismului, n
ceea ce privete nivelurile cunoaterii relaia nu mai este antagonic. Cele trei posibiliti, menionate
68
deja nivelul descriptiv, cel explicativ i cel prognostic (subpunctul 2) , difer sub aspectul profunzimii
cunoaterii, fiind ntre ele n relaie de complementaritate. Primul nivel identific coordonatele unui
fenomen, viznd descrierea sa ct mai exact, n tentativa de a rspunde la ntrebarea "ce este?".
Explicativul se axeaz pe descifrarea cauzelor, fiind ghidat de ntrebarea "de ce?". Nivelul prognostic
permite anticiparea i prevederea evoluiei fenomenului respectiv, fiind i o msur a corectitudinii
etapelor descriptive i explicative ale cunoaterii. Pentru ilustrarea celor trei concepte, s revenim la
dezvoltarea limbajului. n plan descriptiv, putem preciza, spre pild, c a doua jumtate a primului an de
via este dominat de diferenierea fonemelor. Aceasta nseamn c n exprimarea sa prelingvistic,
copilul va fi capabil s produc mai nti vocale (a, o, e etc.), apoi labiale (f, v etc.), guturale (c, g, h etc.)
.a.m.d. Aceasta este o constatare care, aproape automat, conduce la ntrebarea de ce se ntmpl aa
i nu n alt ordine? Intr astfel n joc planul explicativ al cunoaterii care arat c diferenierea i
achiziia fonemelor unei limbi se face conform legii efortului fiziologic minim. Cu alte cuvinte, primele
difereniate vor fi sunetele cel mai uor de articulat. Trecnd la planul pronostic de cunoatere ne vom
atepta ca micuul nostru, la sfritul primului an de via, s fie capabil s articuleze corect toate
vocalele i s se exprime chiar utiliznd un singur cuvnt din care, ns, s omit consoana iniial sau
final (ata = fata).
A C T I V I TAT E
Alegei un comportament individual sau colectiv i oferii: a) dou exemple, unul de explicaie
reducionist, altul de explicaie holist; b) trei exemple corespunztoare cunoaterii sale la nivel
descriptiv, explicativ i prognostic.
* Dac acum exerciiul vi se pare prea greu, revenii la el dup parcurgerea capitolului V.
I.4.2. Tipuri de date
Cei mai muli psihologi din acest domeniu adun informaii despre: (a) comportamentul la
diverse vrste; (b) schimbrile n comportament odat cu creterea n vrst; (c) evenimentele din
mediu care influeneaz comportamentul; (d) variaiile ntre indivizi n manifestrile lor.
Aceste patru tipuri de informaii formeaz cea mai mare parte a cunoaterii n domeniul
psihologiei dezvoltrii. S le exemplificm n cazul unui comportament primar: suptul.
Tipurile de supt ale nou-nscuilor (informaii de tip a) au fost descrise detaliat i s-a ajuns la
concluzia c acest comportament apare sub forma unei combinaii ntre perioadele de aciune i pauze.
Descrieri suplimentare ale comportamentului de supt au permis evaluarea schimbrilor ce survin odat
cu maturizarea i experiena (informaie de tip b). Investigaii intensive privind efectul recompenselor
asupra ritmului suptului au artat c nou-nscuii i pot modifica schemele de supt pentru a primi ap
ndulcit (informaie de tip c). n fine, alte studii arat cum fiecare bebelu are o schem specific a
comportamentului de supt, care, odat, nregistrat, l poate "exprima" la fel de bine ca i amprentele.
Schema suptului unui bebelu este un fel de "semntur" a sa (informaie de tip d).
Cele patru tipuri de informaii sunt complementare i valoroase, fiecare n felul ei. Nici o
explicare a conduitei nu poate fi complet dac nu ine cont de toate.
Alte dou tipuri de informaii joac un rol important n cmpul psihologiei dezvoltrii: studiile de
caz i cercetrile pe animale. Studiile unor cazuri personale sau neobinuite de dezvoltare pot uneori s
69
furnizeze informaii despre dezvoltarea normal. La nceputul secolului, un mare numr de prini
"progresiti" au nceput s pstreze jurnale n care descriau fiecare schimbare a copilului lor. Ulterior
psihologii au gsit aceste jurnale interesante i utile n descrierea secvenelor i diferenelor n
dezvoltare. Cu toate c ele nu erau obiective, jurnalele ofereau o baz pentru studiile tiinifice. Studiile
de caz fcute de cercettori, cum ar fi observaiile fcute de Jean Piaget (1926) asupra dezvoltrii celor
trei copiii ai si, au oferit o bogat surs de idei pentru investigaii ulterioare.
Cercetrile pe animale au o istorie ndelungat n psihologie. Chiar dac oricelul alb nu a
jucat n domeniul psihologiei dezvoltrii un rol la fel de important ca n alte arii ale psihologiei (nvare),
primatele (cimpanzeii sau maimuele rhesus) au oferit informaii valoroase. Nici un psiholog nu va izola
n laborator un bebelu de mama sa pentru a observa efectele deprivrii. Acest lucru l-a fcut ns H.
Harlow1 (1959) i colaboratorii si pe maimue rhesus. Rezultatele lor demonstreaz importana
contactului fizic pentru dezvoltarea social normal a maimuelor. ntruct puii de maimu i bebeluii
au perioade de contact cu mamele lor de durate similare, putem afirma c bebeluii care sunt privai de
un contact fizic cu mama, sau un substituit matern, pot prezenta, de asemenea, tulburri de
comportament. Aceste afirmaii rezultate din studiul pe animale sunt confirmate de studii fcute asupra
copiilor abandonai crescui n instituii mari, impersonale i de cazurile unor copii care au fost izolai din
cauza unui anturaj social perturbat.
I.4.3. Variaiile individuale
Cele mai multe cercetri n psihologia dezvoltrii duc la concluzii care se impun ca afirmaii
generale despre schimbrile de conduit sau de dezvoltare studiate. Ele rezum ceea ce a fost
descoperit ca fiind valabil pentru majoritatea subiecilor ce particip la experiment. S-ar putea ns ca
dezvoltarea sau comportamentul unor subieci s fie diferit de cel al majoritii. De exemplu, studierea
procesului nvrii la copii a artat c materialul organizat pe categorii este mai uor de memorat dect
cel organizat n liste aleatorii. Astfel lista: "main, vapor, avion; scaun, mas, pat" este mai uor de
amintit dect lista: "main, pat, mas; avion, scaun, vapor". Cei mai muli copii se vor uita mai nti la
prima list i vor stabili: "trei mijloace de transport, trei mobile" ceea ce i ajut s-i aminteasc
elementele listei. Unii copii nu vor folosi ns categoriile pentru a memora i, totui, i vor reaminti la fel
de multe cuvinte din ambele liste.
Psihologii sunt de acord c rezultatele obinute de majoritatea oamenilor nu se aplic la toi
indivizii. Astfel, se poate spune c este probabil ca elevii din clasele primare s utilizeze categoriile
pentru a facilita memorarea, chiar dac nu toi o vor face. Adevrurile psihologice sunt adevruri
statistice. Ele se verific pe o populaie, fr a fi obligatoriu valabile pentru fiecare individ din acea
populaie.
Este adesea important s studiem variaiile individuale ale comportamentului pentru a obine
sugestii despre diferite moduri posibile de a aciona n anumite situaii. Copiii care au nvat s
citeasc, au fcut-o n moduri diferite. Alegerea unei metode unice pentru copiii cu probleme de
nvare a citirii se dovedete a fi imposibil pentru c nici o metod nu a dat rezultate bune cu toi
aceti copii. Studiile arat c unii copii nva mai repede printr-un demers de tip auditiv, iar alii prin
metode cu baz vizual. Diferenele individuale n aptitudinea de citire sunt doar unul dintre exemplele
de variaii individuale normale.
1
H.F. Harlow, 1959, Affectional Responses in the Infant Monkey, "Science", 130, 421-432.
70
Prezena unor diferene individuale n aproape toate conduitele nu mpiedic psihologii s

testeze ipoteze generale despre dezvoltare sau s fac afirmaii generale despre rezultatele lor. Trebuie
neles c, dei exist excepii individuale, afirmaiile cu valoare general sunt indispensabile din punct
de vedere teoretic i practic.
A C T I V I TAT E
Principiul existenei diferenelor individuale n dezvoltare nseamn: a) fiecare persoan este
unicat, deci norme generale ale dezvoltrii sunt imposibil de stabilit; b) oamenii parcurg stadiile
dezvoltrii n ritmuri variate i ntr-o ordine individual; c) dezvoltarea este un proces continuu, pe
durata ntregii viei; d) oamenii parcurg aceleai secvene ale dezvoltrii, dar cu diferene de ritm, form,
intensitate. Alegei singurul rspuns corect i argumentai de ce le-ai respins pe celelalte trei.
I.5. APARIIA I IMPORTANA PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII

Raportat la istoria tiinelor, psihologia dezvoltrii s-a constituit relativ recent ca o ramur
separat a psihologiei generale. La fel ca i despre psihologia nsi, se poate spune c ea are o istorie
lung, dar un trecut scurt.
n decursul primelor decenii ale secolului nostru, psihologia i-a lrgit scopurile, metodele i
tehnicile. Pe msur ce psihologii au nceput s investigheze alte aspecte ale comportamentului uman
i animal, cantitatea i diversitatea informaiilor au crescut, mpreun cu dezvoltarea unor noi metode de
cercetare. Specializarea a devenit inevitabil, iar cmpul psihologiei a fost finalmente divizat n diverse
ramuri. Unele dintre primele care s-au separat au fost psihofiziologia, psihologia clinic, psihologia
experimental, psihologia social i psihologia copilului. Psihologia dezvoltrii i are originea n
practicile multiseculare de ngrijire i cunoatere a copilului, incluznd ns date i din alte ramuri (vezi
Caseta final a capitolului). Pe msur ce informaiile despre dezvoltarea copiilor s-au adunat, ali
cercettori s-au interesat de anii trzii ai vieii. Descoperirea faptului c dezvoltarea continu i dup 1821 ani, precum i creterea populaiei de peste 65 de ani a dus la crearea unor centre pentru studiul
efectelor mbtrnirii i a problemelor de dezvoltare ntlnite la btrni.
Astzi, situaia psihologiei dezvoltrii seamn foarte mult cu cea a psihologiei generale
anterior separrii n ramuri distincte. Ea acoper aspecte motivaionale, intelectuale i neuropsihologice,
folosind metode variate pentru a le studia.
Au aprut noi domenii ale cunoaterii, dnd o nou imagine psihologiei dezvoltrii i lrgindu -i
baza. n ultimii ani a avut loc o anumit schimbare de optic. Astfel, accentul nu mai este pus pe ceea
ce fac oamenii la o anumit vrst, ci mai mult pe modul n care circumstanele afecteaz ceea ce ei
fac i ce fel de ordine urmeaz dezvoltarea. Odat cu acestea a aprut un interes mai mare privind
schimbarea pe ntregul parcurs al vieii ca aspect definitoriu al dezvoltrii i o mai mare valorizare a
diferenelor ntre indivizi. Aceast perspectiv este caracteristic celei mai noi orientri n psihologia
dezvoltrii denumit life-span.
A C T I V I TAT E
71
Pornind de la etimologia englez a cuvntului compus life-span, oferii trei variante romneti pentru a
traduce acest concept.
Studierea psihologiei dezvoltrii ar putea s v ofere o nou perspectiv asupra conduitelor
umane. Unul dintre mesajele majore ale psihologiei este acela c n dezvoltarea comportamentului
exist ntotdeauna antecedente i consecine, o regularitate i un anumit grad de legitate. Sunt uor de
observat organismele inferioare ntruct comportamentul lor este departe de tririle proprii
observatorului. Tocmai din aceast cauz este dificil de observat comportamentul uman. Folosind ns
precauiile necesare i analize corespunztoare se poate descoperi de ce apar conduitele i cum pot fi
acestea influenate de condiiile de mediu.
"Consumatorii" informaiilor oferite de psihologia dezvoltrii sunt studenii care se pregtesc n
domenii socio-umane, prinii, profesorii, pediatrii, asistenii sociali, oficialitile i muli alii.
Unele ntrebri despre dezvoltarea uman nu au nc un rspuns, dar exist destule informaii
i teorii deschise care s ofere o perspectiv incitant tuturor celor interesai de nelegerea i
influenarea conduitei umane.
(Selecie i adaptare dup
R. Schell, Elizabet Hall, Developmental Psychology Today, Random House, 1979, pp. 5-6; 9-16)
Caseta nr. 1: ORIGINILE PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII I EVENIMENTE FONDATOARE 1 (lectur facultativ)

1. Ceea ce se prezint astzi ca unul dintre domeniile clasice ale psihologiei, psihologia dezvoltrii i a vrstelor,
i are originea n practicile imemoriale legate de copil i copilrie. Dac vechimea acestora este loc comun, nu
acelai lucru se ntmpl cu acceptarea ideii c aceste practici i reflecii au fost sensibil diferite 1 de viziunea
contemporan (copilul = realitatea bio-psiho-social distinct i de sine stttoare).
Cteva exemple sunt ilustrative2:
a. copilul = nc neom. Aceast reprezentare explic: absena dreptului copilului la via (ex. practicile
eugenice ale spartanilor, pruncuciderea practicat de chinezi, eschimoi etc.); puterea adultului de via i
de moarte asupra lui (drept abolit n Europa abia n sec. IV, sub influena cretin); statutul copilului de
subprodus3, obiect sau marf (ex. obinerea libertii sclavei n schimbul unui copil, trocul cu copii,
naturaleea abandonrii lor), ori ca substitut al unui strmo4; considerarea lui ca fiin pctoas
purttoare de instincte rele (ex. n Cartea nelepciunii lui Solomon se afirm: Nebunia este ancorat n
sufletul copilului i biciul bine aplicat l scap de ea, cap. 22,15). Cardinalul Brulle (sec. al XVII-lea)
caracterizeaz copilria ca fiind etapa naturii umane cea mai lipsit de valoare i mai abject dup cea a
morii.
b. copilul = adult n miniatur. Aceast nou reprezentare are la baz postularea doar a unor diferene
cantitative ntre copil i adult. Faptul are urmri n toate planurile, de la cel juridic, social, pn la cel cotidian
i chiar estetic. Aceeai legislaie, amestecul vrstelor i chiar a rolurilor (copilul mprat, copilul bun de
munc, copilul osta ex. 1212, cruciada copiilor), nediferenieri n planul vestimentaiei (a se vedea
canoanele estetice n pictura Evului Mediu), alimentaiei, habitatului etc.
c. copilul = adult imperfect. Viziunea, progresist prin punerea diferenei copil-adult n termeni calitativi,
pregtete terenul descoperirii copilului. Este limitat ns de neacceptarea, nc, a statutului de sine
stttor al acestei vrste, vzut nu n sine, ci doar ca etap tranzitorie pentru unica realitate valorizat:
adultul.
Un cuvnt hotrtor n schimbarea perceperii copilului i practicilor care l priveau l-a avut gndirea filosofic,
leagnul psiho-pedagogiei, de altfel. Exemple: J. Locke, J.J. Rousseau.
Filosoful englez J. Locke (1632-1704) poate fi socotit un precursor al behaviorismului. n discursul su sistematic
despre copil i educaie, ideea de baz este c naterea ne ofer fiina n stare de natur i doar prin cultur
(educaie) ea se poate desvri. Esena dezvoltrii este n exteriorul copilului, n educaia pe care o primete.
Elveianul J.J. Rousseau (1712-1778) este considerat coopernicianul educaiei pentru c, sintetiznd ideile
progresiste despre educaie, rstoarn reprezentarea raportului copil-educaie. Copilul este pus n centrul practicii
72
educative, esena acesteia constnd n descoperirea i dezvoltarea naturii copilului. Aceasta este diferit de a
adultului, este bun prin ea nsui, este un potenial natural. Educaia nu creeaz, ci dirijeaz, ndrum aceast
bogie care se mplinete n etape. ntreaga pedagogie umanist (Pestalozzi, Herbart, Montessori, Dewey) i
are rdcinile n perspectiv emergent asupra copilului propus de J.J. Rousseau.
2. Dou pietre de temelie una teoretic (Ch. Darwin), alta metodologic (W. Wundt) au imprimat un anumit
curs psihologiei nceputului de secol i au favorizat construirea psihologiei copilului ca disciplin tiinific
modern. Lor li s-a adugat aportul din lumea nou (G.St. Hall).
Pentru psihologie, contribuia lui Ch. Darwin (1809-1882) aduce trei nouti: de perspectiv asupra
dezvoltrii (evoluionismul), de tematic (Expresia emoiilor la om i animale, 1877) i de metodologie (metoda
biografic n urmrirea dezvoltrii precoce a copilului).
Ideea de a putea surprinde evoluia prin intermediul copilului i pe baza unor observaii sistematice a
declanat n epoc o adevrat mod a consemnrii evoluiei copiilor nc de la cea mai fraged vrst. Chiar i
Ch. Darwin a fcut-o, publicndu-i cartea de observaii asupra propriului fiu n 1877. Lucrri de aceeai factur
sunt cea a istoricului francez H. Taine (1877) sau fiziologul german W. Preyer (1881). Cartea acestuia are, de
altfel, o semnificaie special, fiind considerat primul manual de psihologie a copilului. Valoarea acestor lucrri
este mai mult istoric, n bun parte cele observate i mai ales interpretrile oferite fiind depite (ex. Preyer
consider c la natere copilul este surd!).
Dou sunt semnificaiile majore ale perspectivei evoluioniste: teoretic, se trece de la o viziune imuabil,
static asupra copilului, la perceperea sa ca o realitate procesual, n devenire; metodologic, lucrrile
monografice dedicate bebeluilor statueaz observaia sistematic (un prim ctig al pozitivismului) ca metod
de urmrire a dezvoltrii lor.
Fr a fi avut preocupri n domeniul psihologiei dezvoltrii sau a fi lucrat cu subieci copii, W. Wundt
(1832-1920), prin contribuia sa metodologic (fondarea primului laborator de Psihologie Leipzig, 18795 i
utilizarea experimentului) a facilitat statuarea tiinific a psihologiei moderne.
n cazul psihologului american G.St. Hall (1942-1924), au rodit ambele contribuii europene:
evoluionismul i experimentalismul. colit n laboratorul lui Wundt, ca fiind primul bursier strin, i prins de
elanul evoluionist al tiinei sfritului de secol, contribuiile lui Hall pot fi analizate n trei planuri: a) teoretic; b)
metodologic; c) organizatoric. Rezultatele obinute n fiecare ndreptesc istoriografia american s-l aprecieze
ca fiind printele psihologiei tiinifice a dezvoltrii. Ce se poate consemna?
a) teoretic, Hall a ncercat s transpun psihologic o tez evoluionist din domeniul biologiei
(ontogeneza repet filogeneza, E. Haekel). Cea ce a rezultat, este cunoscut sub denumirea de teorie a
recapitulrii/recapitulaiei. Cu o valoare doar istoric astzi, aceast teorie stadial postuleaz c fiecare
perioad din viaa individului, reia una dintre etapele fundamentale ale evoluiei filogenetice. Stadiile descrise de
Hall sunt: faza prenatal etapa acvatic;. 0-4 ani etapa animal/maimuei;4-8 ani preistoria/cultura
cavernelor cu ocupaiile dominante: vntor i pescar; 8-12 ani nceputurile civilizaiei cu primele nuclee de
organizare socio-instituional; 12-25 ani Renaterea i idealismul secolului al 18lea; adultul civilizaia
modern. Nu fr umor maliios, teoreticienii contemporani comenteaz c, dac Hall ar mai fi apucat s triasc
descoperirea fisiunii nucleare i contientizarea degradrii mediului de ctre om, ar fi avut un echivalent excelent
pentru ultima pies a ontogenezei: btrneea.
Dintre scrierile publicate, dou sunt de referin: Adolescena (1904) i Senescena (1922). i pn la
el, cele dou vrste fcuser obiect de reflecie, Hall are ns meritul de a le fi abordat ntr-o manier strict
tiinific. Concluziile la care ajunge privitoare la adolescen, statuarea acesteia ca vrst de sine stttoare i
nu doar ca un moment tranzitoriu, ct i paradigma explicativ pe care o lanseaz (adolescena = vrst a
nelinitii i furtunii) au fcut epoc, fiind considerate mult timp modelul clasic de referin. Pe acest temei, Hall
mai este privit i ca printe al hebeologiei (gr. Hebe zeia tinereii, logos cuvnt, tiin).
b) metodologic, Hall nu s-a abtut de la lecia german a metodologiei pozitiviste i, fr a fi chiar
experimentalist, s-a situat n apropiere. Metodele prin care i-a adunat materialul pentru cele dou cri, au fost
observaia sistematic i, mai ales, chestionarul. Este, de altfel, considerat primul cercettor care utilizeaz, n
studiul vrstelor, aceast metod. Indirect, prin elevii si (L.M. Terman, cel care adapteaz scara metric a lui
Binet, i A. Gesell, iniiatorul primului baby-test), Hall a contribuit la ncetenirea experimentalismului n
psihologia copilului din America.
c) organizatoric, psihologul american poate fi considerat un ntemeietor. Este fondatorul primului
laborator de psihologie experimental din America5 i, n calitatea sa de cel dinti preedinte al Asociaiei
73
Americane de Psihologie, a pus bazele unei reviste specializate pe problematica dezvoltrii ce apare i astzi
(Seminarul Pedagogic, primul numr 1893; din 1927 denumit Journal of Genetic Psychologie).
Semnificaia evenimentelor fondatoare i a celor trei nume de care ele se leag este de a fi oferit un
fga de analiz a dezvoltrii (iniial, raportat preponderent la copilrie) din perspectiv evoluionist i pe o
baz metodologic pozitivist. Astfel, copilul din cap (cel creat pe baza refleciilor i reprezentrilor asupra
acestei vrste) ncepe s fie concurat de copilul din msurtorile cercettorilor.
NOTE:
1
Danset, A., 1983, Elements de psychologie du dveloppement, Armand Colin, Paris
2
De altfel, chiar cercetarea lor tiinific ntr-o veritabil istorie a copilriei este de dat relativ recent. (P. Aris,
lEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Seuil, 1960)
3
Sugestie: Se pot urmri influenele istorice (ntre epoci, dar i ntre culturi) n modelarea reprezentrilor despre
copil i copilrie prin intermediul lucrrii: O. Drmb, Istoria culturii i civilizaiei, Bucureti, Editura tiinific, vol.
1,2,3, 1985, 1997, 2000.
4
ceea ce provine dintr-o fiin i aparine n proprietate acesteia (ca i dintele, prul posesorului su),
Aristotel, Etica Nicomahic, cartea a VIII, capitolul XIV.
5
n consecin, ideea individualitii sale era blocat (chiar numele pe care urma s-l poarte era al unui strmo)
ca i cea a viabilitii sale (un copil din 4 murea pan al 1 an i doar unul din 2 atingea vrsta adult).
6
nfiinarea la Iai, n 1893, de ctre E. Gruber, unui laborator de psihologie a clasat Romnia ntre primele zece
ri din lume n aceast privin.
74
II. DEZVOLTAREA UMAN. SCHIMBARE I CONTINUITATE

Pentru a putea nelege dezvoltarea uman, trebuie studiate n acelai timp schimbrile i
continuitile care se manifest de la natere la moarte. Ce tip de schimbri se pot observa i la ce
vrst se produc ele? Trebuie de asemenea s stabilim dac aceste schimbri (sau continuiti) sunt
comune indivizilor din toate culturile, dintr-o anumit cultur, sau dintr-un anumit grup al unei anumite
culturi, sau dac sunt specifice unui individ anume. De exemplu, cei mai muli dintre noi cred c
activitatea mnezic scade odat cu vrsta naintat. Acest lucru este adevrat, desigur, pentru
majoritatea cazurilor, dar oare este pentru toat lumea? Este vorba de o schimbare inevitabil a oricrui
individ care mbtrnete?
II.1. MODIFICAREA CONDUITELOR PE DURATA VIEII

Psihologii i sociologii care studiaz dezvoltarea au identificat trei categorii fundamentale de
schimbri legate de vrst: (1) modificri comune asociate vrstei (2) modificri comune asociate
culturii i cohortei (3) modificri individuale asociate experienei personale.
II.1.1. Modificri comune asociate vrstei
Atunci cnd vorbim despre schimbri n dezvoltare, ne gndim de obicei la schimbrile care
apar odat cu naintarea n vrst, schimbri comune tuturor indivizilor. Schimbrile din aceast
categorie se dovedesc a fi eseniale pentru dezvoltarea uman, cu un caracter inevitabil pentru fiecare
dintre noi i sunt legate de vrst. Trei factori principali pot fi identificai:
Modificri legate de influenele biologice. Se pare c factorul cel mai important n
determinarea schimbrilor legate de vrst este un proces biologic fundamental, comun tuturor fiinelor
umane. Bebeluul care ncepe s mearg, pubertatea, vrstnicul a crui piele capt din ce n ce mai
multe riduri sunt tot attea exemple ale unui proces care pare s urmeze un plan nscris n corpul uman,
probabil chiar la nivelul codului genetic. Pentru a descrie acest tip de schimbri se utilizeaz n general
termenul de maturare. Arnold Gesell, cel care a elaborat acest concept n 1925, definete maturarea
drept un proces secvenial de schimbri programate genetic. Modificrile fizice, schimbrile hormonale
la pubertate, schimbrile musculare i osoase, cele ale circulaiei sangvine la vrsta adult avansat
par a fi reglate astfel, ca i cum un ceas biologic ar marca timpul.
Gesell considera c dezvoltarea determinat de maturare nu ar fi influenat de experien
sau antrenament. Nimeni nu te nva s mergi de-a builea. De asemenea nimeni nu face eforturi
pentru a-i accelera intrarea n pubertate. n ciuda acestor exemple elocvente, cercettorii au artat c
nu exist un efect pur al maturrii. Mediul i exercit ntotdeauna influena; chiar i procesele de
maturare aparent autonome, cum ar fi dezvoltarea cerebral pe parcursul primului an de via, necesit
o intervenie, fie i minimal, a mediului. Un bebelu al crui mediu nconjurtor nu este stimulativ nu va
75
avea o dezvoltare a conexiunilor neuronale la fel de intens ca unul ce evolueaz ntr-un mediu mai
complex. n plus, experiena poate ntrzia sau accelera procesele fundamentale de maturare. Astfel,
exerciiul fizic poate contribui la ncetinirea tasrii coloanei vertebrale, iar un regim alimentar echilibrat la
ncetinirea pierderii elasticitii pielii.
Trebuie semnalat faptul c termenul maturare nu este sinonim cu cel de cretere, dei cele
dou expresii sunt utilizate uneori una n locul celeilalte. Creterea definete o schimbare cantitativ
gradat, de exemplu a taliei. Cnd vorbim despre cretere, ne referim de exemplu la mbogirea
vocabularului unui copil sau la transformrile sale corporale. Dar aceste schimbri cantitative nu sunt
neaprat datorate maturrii. Un copil poate crete n talie pentru c are o alimentaie mai bun, ceea ce
constituie un efect al mediului, sau datorit unei dezvoltri osoase i musculare, ce ine probabil de
maturare. Altfel spus, creterea se refer la o sum a schimbrilor, n timp ce maturarea constituie o
explicare, procesual, a acestor schimbri.
Modificri datorate unor experiene sociale comune. Ceasul biologic nu este singurul care
ne marcheaz dezvoltarea. Exist de asemeni un ceas social care ghideaz viaa tuturor indivizilor (sau
aproape a tuturor) prin procese comune de schimbare. Ceasul social definete o suit de experiene
culturale comune, ce survin n general la o anumit vrst. Ea contribuie, prin urmare, la crearea de
modele comune de dezvoltare. Astfel, aproape n toat lumea, copiii merg la coal n jurul vrstei de
5-7 ani. Aceast concordan reflect probabil faptul c, n numeroase culturi diferite, adulii consider
c la aceast vrst copiii sunt gata s nfrunte sarcinile colare. Or, colarizarea copiilor le influeneaz
n mod evident dezvoltarea, coala orientndu-i spre moduri de gndire tot mai complexe. Astfel,
majoritatea schimbrilor cognitive observate la copiii de 7-12 ani decurg probabil din experiena comun
a colarizrii, suprapus pe modificri biologice.
La vrsta adult ceasul social se face iari auzit. Sociologii remarc faptul c toate societile
sunt organizate pe trane de vrst, adic pe perioade ale ciclului vieii unde pot fi regsite sarcini,
ateptri i norme sociale comune. n toate culturile, tinerii aduli se cstoresc i au copii. Adulii de
vrst medie i avansat beneficiaz de o putere i de o autoritate mai mare. Tranele de vrst au
tendina de a orienta viaa noastr spre traiectorii similare.
n mod evident, modelele de dezvoltare bazate pe experienele sociale comune sunt mai puin
universale dect cele bazate pe maturare. Majoritatea copiilor frecventeaz coala, dar nu toi. Fiecare
cultur i are propriile sale norme referitoare la vrsta de colarizare. n ciuda acestor variaii, trebuie
studiate experienele comune n interiorul unei culturi, sau experienele comune mai multor culturi,
pentru a putea explica mai bine modelele generale de dezvoltare sociale.
A C T I V I TAT E
Precizai patru caracteristici, considerate definitorii n cultura noastr, pentru fiecare dintre
urmtoarele trane de vrst: adolescen, vrsta adult i btrnee.
Modificri datorate unor influene conjugate comune. La un nivel i mai personal, exist
schimbri comune care rezult din modul n care individul reacioneaz la presiunea concomitent a
ceasurilor biologic i social. De exemplu, nvarea mersului, pe lng o mai mare independen fizic,
i ofer copilului o mai mare autonomie psihologic i aceasta la aproximativ aceeai vrst pentru toi
76
Scala de ncredere n sine
copiii. Astfel, aceast schimbare fizic declaneaz o schimbare psihosocial mult mai ampl. n acelai
mod, copilul de 7 ani i dezvolt (n principal datorit colii) aptitudini cognitive eseniale care i vor
permite s-i amelioreze capacitatea sa crescnd de a efectua evaluri globale ale propriei persoane
i a altora.
n aceeai manier, modificrile biologice i sociale pe care le cunosc toi indivizii la
adolescen i vrsta adult definesc structura unui ansamblu de raionamente i valori. S citm cu
titlu de exemplu, schimbrile de personalitate care apar ntre debutul i mijlocul vrstei adulte.
n aproape toate culturile cunoscute, tinerii aduli trebuie s nvee s se conformeze unui
ansamblu complex de roluri cstorie i fondarea unei familii, creterea copiilor, munca. Aceste roluri
sunt, ns, mai puin constrictive pentru adulii de vrst medie; n parte pentru c acetia le-au asimilat
deja i, n parte, deoarece copiii lor au crescut i necesit un volum de atenie mai redus. Aceast
evoluie a ceasului social nsoete, sau chiar declaneaz, la individ o profund schimbare psihologic
ce se manifest printr-o mai mare autonomie, o mai mare ncredere n sine precum i o voin crescut
de afirmare, dup cum arat rezultate unui studiu clasic (figura nr. 1). Aceast cercetare a constat n
aplicarea repetat a unui chestionar acelorai subieci, de la vrsta copilriei pn la vrsta adult
avansat. S-a remarcat faptul c spre 40 de
ani, individul posed o stim de sine net
2
sporit. Aceste rezultate n sine nu
1,5
nseamn c o astfel de schimbare este
Barbat
universal i nici nu ne explic cauza. Ele
1
Femei
ilustreaz ns o modificare psihologic
0,5
frecvent care ar putea fi provocat de
sarcini sociale comune, precum i de o
0
14
17
30/37 40/47 54/61
maturare biologic.
Vrsta (ani)
Figura nr. 1 Studiul Berkeley / Oakland

A C T I V I TAT E
Comentai rezultatele prezentate n graficul din figura nr. 1 n cheia asemnri diferene, ntre
brbai i femei. Cum se coreleaz acestea cu vrsta?
II.1.2. Modificri comune asociate culturii i cohortei
Dezvoltarea este n egal msur cizelat de experiene mai puin universale. Fiecare cultur
posed propriile sale ateptri, norme i modele de dezvoltare relative la vrst. n unele culturi, tinerele
fete se cstoresc spre 12-13 ani, n altele la 22 de ani. Fiecare cultur i are propriile sale modele
comune asociate vrstei, dar aceste modele variaz de la o generaie la alta. Este imperativ s ne
amintim acest adevr atunci cnd studiem dezvoltarea uman. Trebuie de asemeni s ne amintim faptul
c majoritatea teoriilor se sprijin pe studii efectuate n rile occidentale industrializate. Ca atare, nu
putem s considerm drept universale modelele de dezvoltare rezultate din aceste studii.
Unele variaii ale experienei de via in de fore istorice, care au influenat n mod diferit
fiecare generaie. Sociologii folosesc termenul de cohort pentru a desemna un grup de indivizi de
vrst echivalent, care au cunoscut aproximativ aceleai experiene. ntr-o cultur dat, cohortele
77
succesive pot cunoate experiene de via foarte diferite. Spre pild, adolescentul american care a
trecut prin perioada de criz economic a anilor 30 a fost, profund marcat de aceast experien i a
prezentat diferene n dezvoltare fa de alte vrste care au trit acelai fenomen (vezi caseta).
Caseta nr. 1: COPIII I ADOLESCENII CRIZEI DIN ANII '30 UN EXEMPLU DE EFECT DE COHORT
Lucrrile lui Glen Elder asupra copiilor i adolescenilor care au crescut n perioada crizei din anii 30
arat clar cum un acelai eveniment istoric poate avea efecte complet diferite asupra a dou cohorte adiacente
(Elder, 1974). Elder s-a sprijinit pe unul dintre cele mai celebre studii longitudinale din psihologie, studiul Berkeley
/ Oakland. Subiecii acestui studiu, mai multe sute de persoane, erau nscui fie n 1920 fie n 1928. Toi au fost
urmrii pe durata mai multor ani, ultima evaluare fiind fcute atunci cnd subiecii au atins al cincilea deceniu de
via. Indivizii nscui n 1920 erau adolesceni n perioada crizei economice, n timp ce aceia nscui n 1928 nu
erau dect copii.
Elder a comparat experiena copiilor ai cror prini i-au pierdut mai mult de 35% din venituri cu
experiena copiilor ai cror prini au reuit s-i pstreze o situaie financiar bun. n manier general, el a
remarcat faptul c dificultile economice au fost n mod clar benefice cohortei nscute n 1920 cea ai cror
subieci erau adolesceni n momentul crizei n timp ce experiena a fost n general duntoare cohortei nscute
n 1928.
Majoritatea adolescenilor din familiile care au cunoscut importante dificulti financiare, s-au vzut
obligai s-i asume n mod prematur responsabiliti de aduli. Ei i-au gsit locuri de munc provizorii pentru a
contribui la bunstarea familiei. Ei aveau sentimentul c familia lor avea nevoie de ei, lucru de altfel adevrat. La
vrsta adult aceste persoane au dat dovad de o etic a muncii riguroase, precum i de un spirit de familie
dezvoltat.
Din contra, persoanele nscute n 1920 au trit o experien diferit. Aceti copii, nc mici n
momentele dificile ale crizei, i-au petrecut primii ani n condiii precare. Din cauza condiiilor financiare, familiile
lor au suferit o pierdere a coeziunii i a cldurii umane. Prinii aveau tot mai puin timp de consacrat nevoilor
emoionale ale copiilor lor, ceea ce a avut consecine n general negative, mai ales asupra bieilor. Acetia au
afiat mai puin optimism i ncredere n ei dect colegii lor care nu au suferit asemenea presiuni economice. Ei
au obinut note mai proaste la coal, au efectuat studii mai scurte ca durat, devenind aduli mai puin ambiioi.
Doar opt ani separau cele dou cohorte; experienele lor de via au fost total diferite din cauza
aceluiai eveniment-cheie survenit ntr-un moment precis.
G.H. Elder, 1974, Children of the great depression, Chicago, University of Chicago Press
Un alt exemplu, mai recent este acela al aa numitului baby-boom, adic sporirea masiv a
numrului de sarcini pe care rile industrializate au cunoscut-o puin dup al II-lea rzboi mondial, cu
un vrf atins n anii 1955-1965. Aceast schimbare considerabil a creat o cohort mult mai important
ca numr dect cohortele adiacente. Cei care au fcut parte din aceast cohort s-au vzut n coli
supraaglomerate, cu dificulti suplimentare pentru admiterea la universitate, precum i cu o concuren
mai numeroas n cutarea unui loc de munc. Persoanele nscute anterior nu au avut de nfruntat o
asemenea competiie. Astfel, data naterii unei persoane poate avea consecine pe termen foarte lung,
att asupra experienelor sale personale, ct i asupra modului n care ea se va dezvolta sau chiar
asupra atitudinilor sale.
Aceste exemple demonstreaz c noiunea de cohort poate fi util n dou feluri. Ea poate
explica de ce persoanele dintr-o anumit categorie de vrst prezint numeroase asemnri, dar i de
ce grupe de vrst vecine pot urma traiectorii foarte diferite.
Noiunea de cohort este deosebit de util n interpretarea studiilor asupra adulilor. Un mare
numr de cercetri asupra vrstei adulte stabilesc comparaii ntre grupe de subieci situate la vrste
diferite, demers ce este denumit transversal (vezi capitolul IV). Se evalueaz la aceste grupe o anumit
78
variabil cum ar fi satisfacia, singurtatea, depresia sau aptitudinile cognitive, putndu-se compara
rezultatele fiecrui grup de vrst. Aceste medii sunt ns influenate i de cohort, nu numai de grupul
de vrst, ceea ce complic mult rezultatele.
Dat fiind caracterul lor de generalitate i inevitabilitate, modificrile comune asociate vrstei,
determinate biologic i/sau social (cultur i cohort), sunt numite i influene normative.
A C T I V I TAT E
Indicai dou deosebiri ntre absolvenii de liceu din seria prinilor dumneavoastr i cei de azi
cauzate de efectul de cohort.
II.1.3. Modificri individuale legate de experiene personale
n acelai mod, este necesar s nelegem cum anume experienele individuale semnificative
influeneaz viaa copiilor i adulilor. Care sunt consecinele unui divor asupra unui copil? Vrsta
copilului n momentul divorului are vreo influen asupra nivelului su de adaptare? Ce se ntmpl
atunci cnd un brbat de 35 de ani devine omer sau cnd o fat de 14 ani devine mam sau cnd un
cuplu amn naterea primului copil pn dup 40 de ani? Ce putem crede despre acele ntlniri
accidentale cu un personaj de impact (un profesor deosebit sau un agresor, de exemplu) care dau
peste cap traiectoria unui individ? Dezvoltarea fiecrui individ este fasonat de o combinaie unic de
evenimente specifice. Este imposibil studierea fiecrui caz individual, dar putem ncerca degajarea
unor procese sau reguli care par a dirija modul n care experienele individuale influeneaz dezvoltarea
unui individ:
Momentul n care survine experiena. Dup prerea a numeroi psihologi, momentul precis
n care survine experiena constituie un factor cheie. Studiile realizate asupra copiilor i adulilor acord
un loc central efectelor momentului, dar problematica este formulat diferit n funcie de grupul studiat.
n teoriile dezvoltrii copilului conceptul de perioad critic ocup un loc central. Ar exista n
dezvoltare anumite perioade precise cnd organismul este deosebit de vulnerabil la prezena unui
anumit tip de influen.
Este des citat cazul aciunii agenilor teratogeni asupra dezvoltrii prenatale. Un agent
teratogen este un agent exterior, de tipul unei bacterii, a unui virus sau o substan chimic, ce perturb
procesul de dezvoltare. Efectul majoritii agenilor teratogeni este nefast numai dac acioneaz n
aceste perioade critice. De exemplu, o gravid care se mbolnvete de rubeol n primele trei luni de
sarcin prezint un risc mrit de a avea un copil cu malformaii. Infecia cu acelai virus este cu mult
mai puin periculoas dac se produce mai trziu.
n decursul lunilor care urmeaz naterii se pare c exist de asemenea perioade speciale ale
dezvoltrii cerebrale sptmni sau luni precise n timpul crora bebeluul are nevoie s cunoasc
anumite tipuri de experiene sau de stimulri pentru ca sistemul lui nervos s se dezvolte normal i
complet.
Pentru a le individualiza s-a recurs la un concept mai larg i mai suplu, acela de perioad
sensibil. O perioad sensibil este un interval de luni sau ani n cursul cruia un copil se poate dovedi
deosebit de receptiv la anumite tipuri de experiene sau s fie influenat major de absena lor. De
exemplu, perioada dintre 6-12 luni de via reprezint probabil o perioad sensibil pentru formarea
79
unei legturi de ataament fundamental fa de prini. Se accept existena unor perioade sensibile
pentru achiziionarea mersului, a limbajului, a logicii formale etc.
n studiile asupra adulilor, conceptul de oportunitate ocup locul central; acest concept se
sprijin pe contrastul dintre evenimentele oportune i inoportune. Dup anumii teoreticieni ai
dezvoltrii, orice experien care se produce la un moment normal i previzibil (moment oportun) n
interiorul unui culturi va antrena dificulti de adaptare mai puin importante dect o experien
inoportun. Astfel, vduvia la 30 de ani sau pierderea locului de munc la 40 risc s cauzeze probleme
serioase, poate chiar patologice de tipul depresiei. Din contra, vduvia la 70 de ani sau pensionarea la
65 vor avea consecine mai puin grave.
La prima vedere, noiunile de perioad critic sau sensibil i conceptul oportunitii par dou
noiuni diferite, dar ele au la baz totui un element asemntor. n ambele cazuri, ideea directoare este
aceea c traiectoria normal a dezvoltrii se sprijin pe o baz de experiene comune survenind dup o
cronologie particular, ntr-un moment particular. Fiecare individ, copil sau adult, care are experiene de
via diferite de cronologia normal se poate ndeprta de traiectoria normal.
Dat fiind caracterul individual, accidental i puin previzibil, al cauzelor acestui tip de modificri
ele sunt denumite influene nenormative. Ele nu pot fi asociate nici vrstei, nici culturii, fiind aleatoare.
A C T I V I TAT E
Comparai definiiile date conceptelor de perioad critic i perioad sensibil i stabilii trei
asemnri i trei deosebiri ntre ele.
II.2. CONTINUITATEA CONDUITELOR PE PARCURSUL VIEII

Psihologia dezvoltrii, prin nsi definiia ei, se ocup n principal de schimbrile survenite
odat cu vrsta. Este ns dificil s nu lum n considerare continuitile, pe care le vom aborda sub
dou aspecte.
II.2.1. Continuitatea conduitelor datorat influenelor biologice
Conceptul de maturare presupune c toi indivizii unei aceleiai specii posed acelai bagaj
genetic, care ghideaz modelele de dezvoltare normal. Patrimoniul nostru genetic este, ns, n
acelai timp, individual i colectiv. Fiecare dintre noi motenete o larg gam de caracteristici sau de
tendine unice. Dat fiind faptul c aceste caracteristici sau tendine sunt nscrise n genele noastre, ele
au tendina de a persista pe toat durata vieii noastre.
Se cunosc numeroase caracteristici care sufer, cel puin n parte, influena ereditii. Putem
cita att diferene fizice manifeste, cum ar fi talia sau o tendin spre a fi slab sau obez, ct i aptitudini
cognitive, cum ar fi inteligena general sau aptitudini cognitive specifice cum ar fi abilitile spaiale.
Numeroase aspecte ale temperamentului sau ale personalitii sunt de asemeni ereditare, de exemplu
introversiunea / extroversiunea, sensibilitatea emoional sau receptivitatea la experiene. Cercetri
recente arat c anumite comportamente patologice pot ine i de ereditate, n special alcoolismul,
schizofrenia, agresivitatea excesiv sau chiar anorexia.
80
Trebuie totui precizat c nici una dintre aceste caracteristici nu este n ntregime determinat
de patrimoniul genetic. n plus, ele nu vor fi nici invariabile pe tot parcursul vieii unei persoane.
Comportamentul unui individ va fi ntotdeauna rezultatul interaciunii modelului genetic i al mediului n
care a crescut, copil fiind, sau n care evolueaz ca adult. Este clar totui c suntem dotai de la natere
cu anumite predispoziii sau modele de rspuns, care determin atitudinea noastr fa de mediu. Dat
fiind faptul c purtm n noi aceste predispoziii pe toat durata vieii, anumite aspecte ale
comportamentului nostru tind s rmn invariabile.
II.2.2. Continuitatea conduitelor datorat unor influene de mediu
Continuitatea conduitelor este de asemeni determinat de mediu i de propriul nostru
comportament. De exemplu, avem tendina de a alege un mediu adaptat caracteristicilor noastre,
crend o situare unic n cadrul familiei, ntre colegi sau la locul de munc. n copilrie, vom
ntreprinde mai ales activitile pe care credem c le vom reui, evitndu-le pe cele pe care nu ne
considerm capabili s le executm. La vrsta tnr ne orientm spre meserii care corespund
aptitudinilor i personalitii noastre. Aceste alegeri ne feresc de experiene care ne-ar obliga la
schimbri profunde i ne permit s meninem o anumit continuitate n comportament. Aceast
continuitate este de asemenea influenat de faptul c, pe msur ce naintm n vrst, dobndim
anumite tipuri de strategii eficace n rezolvarea de probleme. n faa unor situaii noi, vom ncerca mai
nti ceea ce tim. Acest fenomen se numete continuitate cumulativ.
A C T I V I TAT E
Relatai dou situaii trite personal n care prima dumneavoastr reacie a fost marcat de
continuitatea cumulativ.
De asemeni, modul nostru de a reaciona, modelele noastre comportamentale obinuite,
declaneaz la cel din faa noastr reacii susceptibile de a perpetua aceste modele. Astfel, un adult
nevrozat i crcota risc s suscite mai multe critici sau reprouri dect o persoan bine dispus.
Criticile celorlali vor ntri la rndul lor comportamentul iniial, antrennd continuitatea acestei conduite.
Este vorba aici despre continuitate interactiv.
A C T I V I TAT E
Comparai conceptele de continuitate cumulativ i continuitate interactiv. Precizai dou
asemnri i dou deosebiri ntre ele.
Helen Bee, Psychologie du dveloppement, DeBoeck, Paris, Bruxelles, 1997, pp.4-12)
81
III. FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE

Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, ntlnim o convergen
principial, chiar dac planul analitic se prezint diferit. Astfel, n literatura psihopedagogic
romneasc, sunt discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul i educaia, n timp ce literatura
occidental se ocup de raportul "nature-nurture" (cea anglo-saxon) sau "hrdit milieu/environement" (cea francez).
Semnalarea acestor nuanri prilejuiete observaia c, n fond, delimitrile categorice nu au
dect raiuni didactice, deoarece ereditatea, ca proprietate general a lumii vii, este o caracteristic a
naturii, la fel cum educaia presupune, cu necesitate, un mediu social uman n absena creia nu ar
putea exista.
III.1 FACTORII ONTOGENEZEI. PERSPECTIV ANALITIC
1. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Acestea sunt, concomitent, ale speciei (poziia
biped, raionalitatea etc.), ale grupului (culoarea pielii, talia medie etc.) i ale individului (culoarea
ochilor, predispoziia temperamental etc.).
Materialul ereditii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gameilor) i
citoplasmatic. El constituie genotipul individului.
Ereditatea nuclear se transmite conform unor legiti cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), ceea
ce permite att nelegerea naturii combinrilor care au loc, dar i producerea erorilor de copiere i a
alterrilor (mutaiile). Motenirea genetic este practic irepetabil 1 de la un individ la altul. Orice genotip
se exprim sub form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interaciunii
timpurii cu mediul. Fenotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acelai genotip, fixat ns
definitiv prin actualizarea normei genotipice sau intervalului de reacie (vezi caseta nr. 1 - final) ntr-un
anumit cadru al mediului.
Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n ontogenez se numr cele
care urmresc gemelaritatea, cosanguinitatea, fenomenul de adopie etc. Acestea au fost prefigurate de
studiile asupra ereditii plantelor i animalelor (cu concluzii limitate ns pentru ereditatea uman) i de
analiza genealogic prin care anumite caracteristic au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de
generai (Fr. Galton) 2.
Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte
(date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun a fi subliniate:
Recombinrile genetice din timpul formrii gameilor ne arat prin calcul c ansa spermatozoizilor i a ovulului de a realiza
motenirea ntocmai a constelaiei genetice parentale este una din 8.388.608 de gamei, iar a zigotului una din aproximativ
70 de trilioane, adic 246 (P. Diaconescu, Ce tim despre ereditate, Bucureti, Ceres, 1981, p. 125).
2
Fr. Galton,, 1869, Hereditary Genius, London, Macmillan
1
82
motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca transmitere a

nsuirilor antecesorilor; ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine
cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice; diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o
rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta; n
bun parte, caracteristicile psihice sunt rodul unor determinri poligenetice; ceea ce este ereditar nu
coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), care cuprinde i elemente dobndite pe
baza experienei timpurii dinaintea naterii; ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse
momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii n absena unui factor
activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice sau chiar combinaiile cu posibil manifestare
aptitudinal); potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales n plan
psihic, polivalent ca exprimare; ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice,
care se construiete i prin reaciile selective fa de mediu (i ele cu baze ereditare); din perspectiv
filogenetic, ereditatea uman are cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive, ceea ce
face din puiul de om o fiin total dependent de membrii propriei specii 1 i, conform celebrei formule a
lui K. Lorenz, un "specialist n nespecializare" ereditar; prin "orarul" proceselor de cretere i
maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate
dovedi ineficient (exemplu: formarea mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.); rolul ereditii nu se
exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice; unele poart mai puternic amprenta
ereditii (temperamentul, aptitudinile (vezi caseta nr. 1), emotivitatea, patologia psihic), altele mai
puin (atitudinile, voina, caracterul etc.); o aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul
unor factor diferii. La cineva hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce la alte persoane mediul sau
educaia s fi contribuit decisiv.
n stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii se poate afirma c rolul
ereditii n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural a acesteia. Aceast
premis, cu logic probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans
(ereditate tarat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate,
poate fi compensat n diverse grade, sau nu.
Caseta nr. 1: COEFICIENTUL DE INTELIGEN DIN PERSPECTIVA RAPORTULUI EREDITATE-MEDIU
Prinii care au un Q.I. (coeficient de inteligen) mai mare au posibilitatea de a avea copii cu un Q.I. mai ridicat.
Aceast tendin reiese clar din tabelul ce urmeaz, care prezint corelaiile existente ntre Q.I. la indivizi care au
un anumit grad de similaritate genetic.
Corelaia coeficientului de inteligen ntre:
Persoane nenrudite:
Copii crescui separat
+0,01
Copii crescui mpreun
+0,20
Colaterali:
Veri de gradul doi
+0,16
Veri primari
+0,28
Unchi (mtui) - nepoi
+0,34
Trebuie subliniat faptul c, prin ereditate i natura deosebit a dezvoltrii sale (natur + cultur), puiul de om este singurul
care nu poate fi asistat de alte specii fr a-i pierde specificitatea. Copiii "slbatici", crescui de animale, dei au
supravieuit, s-au animalizat, nedevenind ceea ce potenial erau programai ereditar, oameni!
1
83
Frai crescui separat
Frai crescui mpreun
Gemeni heterozigoi crescui separat
Gemeni heterozigoi crescui mpreun
Gemeni monozigoi crescui separat
Gemeni monozigoi crescui mpreun
Linie direct:
Bunici - nepoi
Printe (adult) - copil
Printe (cnd era copil) - copil
+0,46
+0,52
+0,49
+0,56
+0,75
+0,87
+0,30
+0,50
+0,56
Pentru a nelege acest tabel, trebuie mai nti s cunoatem cte ceva despre coeficienii de
corelaie. O corelaie este o expresie numeric a gradului de apropiere ntre dou seturi de msuri. O
corelaie de 0,00 nseamn c ntre acestea nu exist nici un fel de legtur. De exemplu, n tabel,
Q.I.-ul la copii diferii, crescui n medii diferite este de aproximativ 0. Acest numr nseamn c a
cunoate Q.I.-ul unui copil nu ne furnizeaz nici o informaie privind Q.I.-ul celuilalt. Dac o corelaie ar
atinge limita maxim, de 1,00, atunci corespondena dintre perechile de indivizi ar fi perfect. Un
asemenea coeficient ar spune c dac unul dintre copiii din pereche a obinut cel mai nalt Q.I. din
grupul su, atunci i cellalt copil a obinut cel mai mare Q.I. din grupul su (nu nseamn c ambii au
acelai Q.I.). Dac o corelaie ar fi de 1,00, asta nseamn c, dac unul dintre membrii perechii are
cel mai mare Q.I. din grupul su, cellalt membru are cel mai redus scor. n psihologie nu sunt ntlnii
niciodat coeficieni de corelaie de exact +1 sau -1. Acetia se situeaz la distane diferite de extreme.
Cu ct coeficientul este mai mare, cu att cele dou msurri sunt mai apropiate, n cazul nostru,
inteligenele membrilor perechii au valori similare.
S observm c n tabelul de mai sus, coeficienii de corelaie ntre frai nu sunt foarte diferii
de cei ai gemenilor heterozigoi (gemeni dezvoltai din dou ovule diferite fecundate relativ simultan).
Aceasta este de ateptat, pentru c, n medie, att fraii ct i gemenii heterozigoi au circa jumtate de
gene n comun. Spre deosebire de acetia, gemenii monozigoi (dezvoltai dintr-un ovul unic fecundat)
au seturi genetice identice, iar Q.I.-ul arat corelaii mult mai ridicate. Prinii au i ei jumtate din gene
comune cu cele ale copiilor lor, astfel nct corelaia dintre prini i copii este asemntoare cu cea
dintre frai sau gemeni heterozigoi. Astfel, Q.I.-ul pare a fi n direct legtur cu gradul de nrudire
genetic.
Totui, astfel de rezultate nu ne permit s tragem concluzia c fondul genetic este
determinantul principal al abilitii intelectuale. Legtura dintre Q.I.-ul persoanelor este influenat i de
mediul n care se dezvolt. Copii nenrudii crescui separat nu mpart acelai mediu, de aceea corelaia
dintre Q.I. este 0. Fraii i surorile mpart, n mare, acelai mediu, dar ntruct se nasc n momente
diferite i fiecare triete experiene de via unice, mediile lor nu sunt identice. n plus, pentru c
gemenii monozigoi arat la fel, prinii sunt tentai s-i trateze la fel, mai curnd dect n cazul celor
heterozigoi. Ca o concluzie, rezultatele din tabel ar putea fi interpretate ca indicnd o similaritate ntre
Q.I. atunci cnd mediile lor sunt similare.
Un alt mod de a ncerca s descoperim n ce msur diferenele genetice afecteaz intelectul
este prin compararea Q.I.-urile persoanelor nrudite crescute n acelai mediu, mpreun, sau separat,
n medii diferite. De exemplu, cineva ar putea studia copiii adoptai comparndu-le scorurile lor att cu
prinii naturali ct i cu prinii adoptivi. Cei ce au studiat aceast problem au artat c indicii de
corelaie ntre copiii adoptai i prinii lor naturali sunt mai mari dect ntre ei i prinii adoptivi. De fapt,
corelaiile dintre Q.I.-urile copiilor adoptai i prinii lor biologici sunt similare cu cele ale copiilor crescui
de proprii prini i acetia. Aceste rezultate sunt un argument serios n favoarea rolului ereditii n
cazul inteligenei.
Totui, dac studiem Q.I.-ul mediu al copiilor adoptai, vom vedea c el este mai aproape de
cel al mamelor lor adoptive cu un nivel socioeconomic ridicat dect de cel al Q.I. -ului mediu al mamelor
biologice dezavantajate. ntr-un astfel de studiu, valoarea medie a Q.I.-ului la mamele biologice a fost
de 86, iar Q.I.-ul mediu al copiilor adoptai era de 106, un scor similar cu cel al prinilor adoptivi.
84
Aceasta ar fi n favoarea ideii rolului mediului n dezvoltarea abilitilor intelectuale, sugernd c

valoarea absolut a Q.I. poate fi mbuntit prin plasarea ntr-un mediu favorabil.
Astfel de rezultate ilustreaz un concept crucial n nelegerea influenelor genetice: intervalul,
norma de reacie. Dotarea genetic a fiecrei persoane are un domeniu unic de rspunsuri posibile la
mediile pe care le poate ntlni. Cu alte cuvinte, exist anumite limite ntre care fiecare dintre noi poate
rspunde la condiii bune sau rele. n cazul nlimii, o hran adecvat ne va face mai nali dect o
hran necorespunztoare; totui n ambele condiii de hran, unii dintre noi vor fi mai nali dect ceilali.
Genele nu ofer o anumit nlime precis. Ele respect doar un model de cretere ce depinde de
nutriie sau de ali factori. nlimea final va depinde de factorii genetici ct i de cei de mediu.
Dezvoltarea abilitilor intelectuale msurate prin Q.I. ne ofer de asemeni o ilustrare a
conceptului de interval de reacie. Orict de stimulativ ar fi mediul, puini oameni pot deveni Albert
Einstein sau Leonardo da Vinci. Iar n absena unor condiii extrem de defavorabile, puini oameni devin
ntrziai mintal. Fiecare dintre noi are un registru de 20-25 de puncte "rezerv" pentru Q.I. n care se va
ncadra probabil scorul nostru n funcie de condiiile de cretere.
(Selecie i adaptare dup R. Schell, Elizabeth Hall,
Developmental Psychology Today, Random House, 1979. pp. 48-49)
2. Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacioneaz direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Din punct de vedere al
coninutului, ntre influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri; de la cel natural-general
(clim, relief) la cel social (familie, grup de joac), indispensabil unei ontogeneze de tip uman. Aciunea
mediului poate fi nemijlocit (alimentaie, clim), sau mediat, prin intermediul formelor de adaptare
uman pe care le genereaz (activiti dominante, tip de organizare social, nivel de trai, grad de
cultur i civilizaie etc.). De asemenea, trebuie subliniat c aceste influene pot veni din imediata
apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce constituie mediul su proximal,
sau pot fi un aspect al mediului distal. Acesta nu se afl direct sub incidena aciunii individului, dar
indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporan, ce terge graniele spaiale i temporale -, l
poate influena decisiv. Avem n vedere impactul mijloacelor mass-media, care i pun tot mai puternic
amprenta pe educaia formal, nonformal i informal a societii globale.
Factorii de mediu sunt structurai oarecum binar, prezentndu-se individului att ca realiti fizice,
concretizate n prezena nemijlocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor care -l nconjoar i n
funcie de care trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relaii i semnificai care, prin
interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de construcie necesar dezvoltrii psihice (Golu, P.,
1985). Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie
a potenialului nervos, are deci o aciune direct viznd dezvoltarea psihic. Aceasta se coreleaz i cu
aciunea sa indirect (hran, igien comportamental etc.), avnd ca urmare susinerea dezvoltrii
fizice (creterea i maturizarea sistemului nervos, osificarea, dentiia, greutatea, nlimea etc.).
Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice este extrem de important de subliniat c
accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i
rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent
subiectului uman, este inert din perspectiva dezvoltrii. Condiia dezvoltrii este ca acel factor s
acioneze asupra individului, care la rndul su s reacioneze, ceea ce creeaz interaciune. Vom
vedea c fr o mediere deliberat i specializat (educaia) ansa acestor interaciuni spontane ar fi
limitat i rolul lor puin eficient. Acest aspect trebuie reinut pentru c el poate fi ntlnit pe tot parcursul
85
ontogenezei. La fel cum, doar simpla prezen a biberonului n apropierea lui nu l ajut pe un sugar de
cteva sptmni s-i astmpere singur foamea, tot aa un coninut didactic pe care nu-l nelege i
care nu-i trezete cu nimic interesul, nu l ajut pe un colar n dezvoltarea sa cognitiv. Prezenele
indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaiile sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform
benefic universul psihic al cuiva.
Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor n care se
prezint, a fost necesar o operaionalizare a conceptului. Aa s-a nscut o categorie teoretic ce
ncepe s se dovedeasc fructuoas n cercetarea mediului social ca factor al dezvoltrii ontogenetice,
noiunea de ni de dezvoltare (Bril, Blandine, Lehalle, H.)1 (vezi Caseta nr.2).
Caseta nr. 2: NIA DE DEZVOLTARE
Termenul menionat, introdus de Super i Harkness (1982), desemneaz totalitatea elementelor cu
care un copil intr n relaie la o vrst dat. Analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri: teoretic i
metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire. Se pleac de la copil n
investigarea mediului, ceea ce este mai precis dect procedura invers: de la mediul global la copil; copilul i
activitile sale devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite;
structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste; b)
rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; c) cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la
care sunt solicitate i nivelul de performan acceptat i d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate la
acesta; culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diverse, ceea ce i explic, n parte, diferenele n dezvoltarea
bio-psiho-social.
Spre exemplu, o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african, indic
urmtoarele diferene: n Occident copilul are jucrii i locul su special amenajat n cas, prezena lui este
exclus, n parte sau total, din locurile i activitile adulilor (activitate profesional, politic etc.). Nu este implicat
de timpuriu n activiti de tip adult. Pentru culturile tradiionale, obiectele de joac ale copilului sunt obiectele
casei (vesel, unelte etc.); locul su special, ca spaiu distinct, nu exist, el este, n primul an, simbiotic prezent
lng mam; are acces la toate activitile i locurile adultului i este implicat de timpuriu n muncile de tip adult.
Aceasta face ca stimularea accidental a copilului occidental s fie redus, ceea ce i explic ritmul
mai lent al dezvoltrii acestuia n primii doi ani de via. Dup aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se
inverseaz. Nia de dezvoltare occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), cea tradiional vine
cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca activitate semnificativ); este
de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structurarea coninuturilor niei de
dezvoltare, care vor fi astfel un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ceea ce se crede c
este. Aceasta poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate (spre exemplu, copilul ntre 4 i 9 ani)
prezint, n culturi diferite, sub aspectul utilizrii bugetului de timp, dominante diferite: copilul american acord cel
mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din Kenya muncii, iar cel din India, interaciunilor sociale
(Blandine Bril, H. Lehalle, op. cit., p. 153-154).
A C T I V I TAT E
Raportndu-v la cele citite anterior, ncercai o comparaie ntre nia de dezvoltare a copilului
romn de la ora i cel de la sat, n contemporaneitate, sau pentru alt etap istoric. Spre
exemplu, perioada interbelic.
Dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil),
dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
1
Blandine Bril, H. Lehalle, 1988, Le dveloppement psychologique est-il universel?, Press Universitaire de France, Paris
86
3. Educaia. n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar cu

contribuii aleatoare n raport cu esena procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a
perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului
asupra procesului dezvoltrii individuale. Acest rol l ndeplinete educaia. n accepiunea sa cea mai
larg, educaia poate fi definit ca fiind activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i
diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul omului (Faure, 1974). Educaia, n spiritul exemplelor prezentate
n paragrafele anterioare, este intervenia deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar,
dar i nelegerea coninutului didactic de ctre colar. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act
personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaz interaciunea subiect-obiect i are o finalitate
transformatoare.
Din aceast perspectiv, educaia apare ca liantul dintre potenialitatea de dezvoltare i oferta
de posibiliti a mediului. Ea face medierea ntre ceea ce "se poate" sub aspectul coninutului,
momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc., i "ceea ce se ofer". O aciune
educativ reuit, armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, dat fiind
unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce, ntr-un moment i
pentru un individ, s-a dovedit influen benefic, poate fi dezastruos n urmtorul moment, sau pentru alt
individ (vezi caseta nr. 3). Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat n procesul
dezvoltrii, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-sociale), dar i
condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme).
Este evident c dezvoltarea poate apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce "poate",
"vrea", "tie" individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie mereu stimulativ,
totdeauna cu un grad mai nalt dect "poate", "vrea", "tie" individul respectiv. O ofert prea ridicat ca
i una banal pot perturba dezvoltarea psihic.
Dei, evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate - nu poate substitui
ceea ce este marcat de o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total
dizarmonic (foame, violen, incertitudine etc.) - educaia acioneaz deliberat (deci contient) n sensul
dezvoltrii individului.
Cel puin teoretic, fa de plusul i minusul oferit aleator de ereditate i mediu procesualitii
dezvoltrii, educaia, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare, propune doar plus 1.
Este unul dintre argumentele pentru care lucrrile de psihopedagogie prezint educaia ca factor
conductor al dezvoltrii ontogenetice.
Caseta nr. 3: INTERACIUNEA FACTORILOR BIOLOGICI I SOCIALI
"S-a spus c dezvoltarea este aproximativ modul n care copilul "biologic" se transform n adult
"social". n toat istoria psihologiei exist tradiia de a separa "ereditatea" i "mediul", "caracterul natural" i
"educaia", "biologicul" i "societatea" n ncercrile de explicare a modalitii de dezvoltare a capacitilor i
Merit o discuie amnunit ceea ce este plus i minus n educaie, n raport cu esena uman sau ceea ce se consider
c este bun sau ru, util, eficient i necesar. Este evident c valorizarea difer de la individ la individ, de la o cultur la alta i
ceea ce pentru unii apare ca lips de educaie sau educaie greit, poate aprea ca valoare n ochii celor care promoveaz
altceva. Unii condamn hoia, alii o consider un semn al calitilor personale, deci o conduit ce merit promovat i
ncurajat. Aceeai calitate, curajul - obinut printr-un antrenament i o educare deliberat - poate fi prezent ntr-un act eroic
sau ntr-un act criminal. Numai c aceste valorizri sunt exterioare biologicului, sunt dependente de criterii de referin
culturale i contextuale care nu sunt nici unice, nici imuabile.
1
87
calitilor particulare ale copilului. Acum este general acceptat faptul c dezvoltarea are loc printr-o interaciune a
factorilor biologici (programare genetic) cu factorii sociali (calitatea mediului). Exist dou modaliti prin care
aceast interaciune poate fi analizat:
Pe de o parte, putem cerceta potenialul cu care s-a nscut copilul i s observm modul n care
acesta se dezvolt i cum este influenat de anumite experiene pe msur ce copilul se maturizeaz. O astfel de
abordare general este adoptat de aceia care au studiat dezvoltarea perceptiv i pe cea a limbajului.
Pe de alt parte, putem cerceta modalitile n care acelai mediu ambiental poate avea efecte diferite
asupra copiilor care sunt nscui cu caracteristici diferite. O abordare important de acest tip a implicat
investigarea copiilor "vulnerabili" i a celor "plini de via".
n opinia lui Horowitz, copilul "vulnerabil" i ncepe viaa cu un anumit handicap, cum ar fi naterea
prematur sau un temperament "dificil". Copiii "plini de via" vor debuta n via cu un avantaj particular, de
exemplu cu o dispoziie "senin". Horowitz opineaz c vulnerabilitatea sau vivacitatea nnscut a copilului
interacioneaz cu "caracterul facilitator" al mediului nconjurtor. Un mediu puternic facilitator este acela n care
copilul are prini iubitori i sensibili care i ofer experiene bogate i stimulatoare.
S-ar putea presupune c majoritatea consecinelor favorabile vor aprea n cazul copiilor "plini de
via" crescui n medii ambientale cu caracter puternic facilitator. Cele mai puine consecine favorabile vor
aprea n cazul copiilor vulnerabili, crescui n medii ambientale nesatisfctoare. Totui, Horowitz sugereaz
faptul c un copil "plin de via" se poate dezvolta foarte bine i ntr-un mediu srac. n mod similar, i un copil
vulnerabil se poate dezvolta tot att de bine ntr-un mediu ambiental facilitator. Potrivit modelului elaborat de
Horowitz, reprezentativ sub aspectul prognosticului negativ al dezvoltrii este doar copilul vulnerabil dintr-un
mediu srac, cel care triete un dezavantaj dublu, extrem.
Modelul dezvoltrii al lui Horowitz este susinut de un numr mare de cercetri. De exemplu, copiii cu
greutate sczut la natere, crescui n familii din clasa mijlocie, tind s aib un coeficient de inteligen normal,
precum copii nscui cu greutate normal, crescui n familii srace. Cu toate acestea, copiii care au greutate
sczut la natere i sunt crescui n familii srace au o probabilitate foarte mare de a avea un coeficient de
inteligen redus. Psihologii ncep s-i dea seama c acelai mediu ambiental poate avea efecte foarte diferite
asupra dezvoltrii, depinznd i de caracteristicile nnscute ale copilului." (Ann Birch, Psihologia dezvoltrii,
Editura Tehnic, Bucureti, 2000, p. 15-16)
A C T I V I TAT E
Imaginai o schem grafic care s sintetizeze formele sub care se prezint cele dou variabile
din modelul lui Horowitz i consecinele combinaiilor lor asupra dezvoltrii.
Cu valoare de concluzii pentru relaia factorilor dezvoltrii se poate reine: n stadiul actual al
cunoaterii, este cert admis incidena determinrilor genetice asupra trsturilor psihice, fr a fi, ns,
n msur a li se preciza exact ponderea; deplasarea accentului de la interogaii cndva presante cine este determinat i cu ct contribuie? - spre un alt aspect: cum, n ce mod interacioneaz factorii
ontogenetici?; dezvoltarea psihic nu poate fi privit dect ca proces mixt, bidimensional, de
provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare; la nivel descriptiv poate
frapa diversitatea (structuri de organizare social diverse, stiluri educative contrare, statute de vrst
diferit valorizate etc.), n timp ce, n plan explicativ, mecanismul s se dovedeasc acelai (necesitatea
interaciunii precoce copil-mam, succesiunea stadiilor i substadiilor, etc.).
n esen, dezvoltarea psihic apare ca fiind procesul de formare i restructurare a seturilor de
procese, nsuiri i dimensiuni psihice, care: "a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage
coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar
n contextul propriei activiti (de nvare), fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism
trecerea de la exterior la interior i formarea organelor funcionale, operaiile mintale" (Golu, P., 1985,
p. 107). Altfel spus, ntr-o form metaforic, dezvoltarea psihic este rezultatul unor diversiti de
propuneri i nu o impunere. Aceast poziie se traduce n planul tiinelor i practicii educative prin
88
realismul pedagogic (individul uman este educabil), care tinde s ctige teren att n faa
optimismului pedagogic (individul uman este nelimitat educabil), ct i a scepticismului pedagogic
(individul uman este limitat educabil).
A C T I V I TAT E
Completai citatul care urmeaz cu cuvintele potrivite, alese din irul dat: proiectele, nelegem,
dezvoltrii, aptitudini, condiiilor, maturizrii, sistemul, influenele, nativ.
"ntotdeauna sau mesajele externe acioneaz prin intermediul interne. Prin condiii
interne mai nti echipamentul transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaug efectele
biologice, apoi achiziiile durabile, structurate treptat n procesul psihice: i interese individuale,
edificiul gndurilor i sentimentelor formate, de opinii i atitudini, aspiraiile i profesionale etc." (I.
Radu [coord.], Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj, 1991, p. 288)
III.2. PARADIGME ALE RELAIONRII FACTORILOR ONTOGENETICI
Sub impactul mai general al modelelor ontologice (filosofice sau tiinifice), explicarea
cauzalitii i dinamicii ontogenezei graviteaz n jurul rspunsului oferit dualitii natur-cultur.
Respectnd i acceptnd nuanele, se poate distinge o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltrii n
jurul a trei paradigme clasice: modelul organicist, cel mecanicist i cel interacionist.
Diferenele dintre ele nu se reduc numai la poziionrile specifice pe care le confer fiecare
celor doi factori cheie (ereditate, mediu), ci privesc i tipurile de ntrebri pe care i le pun: Cine
hotrte dezvoltarea? Cu ct intervine fiecare? n ce manier? Primele dou ntrebri apar ca
provocri eseniale pentru modelul organicist i cel mecanicist, n timp ce modelul interacionist o
promoveaz, mai cu seam, pe cea din urm.
III.2.1. Modelul organicist sau activ
Teza de baz n cazul acestui model susine c universul este un ntreg nereductibil la pri,
dei se sprijin i fiineaz prin acestea.
Ca parte a universului, organismul uman, la rndul su, posed el nsui aceast proprietate.
De aici statutul su de structur eminamente activ, autogenerat de contradiciile i sintezele datelor
interne. Schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul nu sunt cauze ale dezvoltrii ontogenetice,
ci, mai degrab, condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr-o anumit form. Ontogeneza
se prezint ca proces unitar n discontinuitatea secvenelor sale, calitativ diferite. Ea apare, n principal,
ca derulare a unui program intern.
Suntem ceea ce ne este dat s fim! ar putea fi motto-ul acestui model
III.2.2. Modelul mecanicist sau reactiv
Universul este suma prilor sale componente, sun teza general.
Organismul uman are aceeai regul de structurare, ceea ce permite analiza sa prin
reducerea la unitile sale fundamentale i la relaiile dintre ele. i ntregul, dar i prile, se activeaz
doar sub aciunea unei surse exterioare, la fel ca i un mecanism. Dac pot fi identificate i controlate
toate influenele semnificative ale mediului, reacia organismului poate fi, la rndul ei, controlat. Omul,
89
ca i alte fiine, nu acioneaz, ci reacioneaz. Ca atare, ontogeneza poate fi cel mai bine urmrit n
plan comportamental, prin prisma schemei funcionale SR (stimul-rspuns). Reacia este rezultatul
previzibil al diverselor forme de nvare sau stimulare: imitaia, condiionarea clasic sau operant
(legea efectului), identificarea, diferenierea etc.
Suntem ceea ce mediul (nvarea) face din noi!
III.2.3. Modelul interacionist (mixt) sau al dublei determinri
Universul nu exist dect ca interaciune. Aceast proprietate fundamental este specific i
organismului uman, aflat n permanent interaciune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale,
pentru care este, concomitent, parte sau baz.
Toate nivelurile de organizare ale materiei sunt permanent intercorelate, chiar dac n cadre
de relativ constan. Dezvoltarea ontogenetic nu mai apare ca rspuns la una dintre dominantele
natur (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interaciunii lor. Fora, principiul dezvoltrii, st, n
mod egal, n natur i mediu, chiar dac ele par surse independente una de alta. n absena
interaciunii, dezvoltare nu exist. Nici una, prin ea nsi, nu poate produce sau schimba calitatea
devenirii.
n cazul modelului interacionist, motto-ul ar putea fi o axiom a existenialismului: "Suntem
ceea ce reuim s facem din ceea ce viaa ne ofer!" (J.P. Sartre)
ACTIVITI
1. Revenii la cele trei concepte: realism pedagogic, optimism i scepticism pedagogic i realizai
corespondena fiecruia cu una dintre cele trei paradigme.
2. Revenii la cele trei paradigme dup ce parcurgei capitolul V (Teorii ale dezvoltrii). ncadrai
fiecare din cele apte teorii clasice paradigmei de care se apropie cel mai mult.
90
IV. CERCETAREA TIINIFIC N PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
nainte de a prezenta problematica teoriilor asupra dezvoltrii (capitolul V), este necesar s ne
familiarizm cu metodologia utilizat de cercettorii din domeniu.
S lum un exemplu: persoanele vrstnice se plng adesea c le vine mai greu s memoreze
numele persoanelor sau numere de telefon dect atunci cnd erau tinere. Vom dori s tim dac
memoria scade odat cu vrsta. Pentru a rspunde la aceast ntrebare, trebuie s alegem ntre mai
multe abordri:
Cum putem s msurm memoria? Este oare suficient s-i ntrebm pe oameni dac au dificulti n
a-i aminti unele lucruri sau este oare necesar s recurgem la o evaluare standardizat? Cum s ne
alegem subiecii de cercetare? Cum s-i evalum? Ce alte informaii ar trebui adunate asupra
fiecrui subiect? Aceste ntrebri se refer la metoda de obinere a datelor.
Trebuie oare s facem comparaii ntre grupe de vrste diferite pentru a observa dac memoria scade
la grupele de vrst mai avansat? Sau ar trebui oare s ncepem s studiem aduli de vrst medie
i s-i urmrim pe durata mai multor ani, pentru a vedea dac fiecare dintre ei sufer o scdere a
memoriei? Aceste ntrebri se refer la alegerea metodei de organizare a cercetrii sau la designurile diferite de cercetare.
Cum s interpretm rezultatele? Dispunem de suficiente date pentru a stabili dac persoanele
vrstnice sunt sau nu victime ale unei scderi a memoriei? Putem efectua i alte analize pe datele pe
care le-am cules i dac da care sunt acestea? Aceste ntrebri se refer la metode de analiz a
rezultatelor.
n esen, este de reinut faptul c i n cercetarea dezvoltrii, ca i n alte domenii ale
psihologiei, avem de a face cu trei mari categorii de metode: de culegere a informaiei, de organizare i
desfurare a cercetrii i de analiz a datelor.
IV.1. METODE DE CULEGERE A DATELOR
Alegerea metodei de utilizat constituie prima decizie crucial pentru un cercettor. Ea este
deosebit de important i pentru alegerea subiecilor pe care se va efectua cercetarea ct i a
instrumentelor de cercetare i analiz.
Alegerea subiecilor. n mod ideal, ar fi de dorit s identificm modele ale dezvoltrii care s
se aplice la toi copiii, la toi adolescenii sau la toi adulii; pentru aceasta ar trebui selecionat un
eantion aleatoriu din toi locuitorii planetei, lucru evident imposibil. Sociologii i epidemiologii ncearc
s depeasc acest obstacol prin selecionarea unor eantioane reprezentative din anumite subgrupe
ale unor populaii.
91
Psihologii ns prefer s abordeze grupuri mai reduse ca numr, dar ntr-o manier mai
aprofundat i detaliat pentru a descoperi procesele de baz. De exemplu, Alan Sroufe 1 i colaboratorii
si au selecionat un grup de 267 de copii i familiile lor, ncepnd studiul nc nainte de naterea
copiilor. Ei au ales n mod deliberat familiile cu un risc crescut, cum ar fi mamele celibatare care nu i-au
dorit sarcina i cu nivel educaional redus. Copiii au fost evaluai n mai multe etape i ntr-o manier
aprofundat. Un subgrup al acestor copii a frecventat o grdini special organizat de Sroufe i
asistenii si. Unii dintre aceti copii au participat la tabere de vacan speciale care au permis unor
observatori s noteze un vast evantai de comportamente ale copiilor. Eantionul nu a fost reprezentativ
pentru majoritatea populaiei, dar el a furnizat un volum de informaii preioase mai mare dect studiile
fcute pe populaii cu mult mai numeroase, dar ntr-o manier mai superficial , permind nelegerea
unor aspecte ale dezvoltrii afective i sociale a copilului.
Colectarea informaiilor de la subieci. Dup ce am ales subiecii de studiat, trebuie s
stabilim modul n care i vom evalua. Trebuie s ne punem o ntrebare privind modul de a alege dintre
diferitele metode posibile pe cele mai potrivite. Se disting de obicei metodele descriptive i cele
explicative. Metodele descriptive se mpart n dou grupe: cercetri n mediu natural i cercetri de
laborator (de fapt exist un numr foarte mare de subcategorii ntre acestea dou). La un pol se afl
observaiile nestructurate efectuate n mediu natural, cum ar observarea copiilor pe un teren de joac
sau a vrstnicilor la o cas de btrni. La cellalt pol se situeaz sarcini foarte minuios structurate pe
care subiecii le efectueaz n medii standard, n laborator. ntre aceti doi poli, gsim testele
semistructurate, adesea folosite n probele asupra copiilor, precum i o gam larg de convorbiri,
chestionare i teste scrise, folosite pe larg n studiile asupra adulilor.
Observaia. Un cercettor care dorete s culeag informaii despre un copil sau despre
mediul su recurgnd la metoda observaiei trebuie s rspund mai nti la trei ntrebri fundamentale:
Ce vreau s observ? Unde (n ce mediu) se va desfura observarea ? Cum mi voi aduna observaiile?
Prima ntrebare poate fi divizat n dou pri: Trebuie s observ toate comportamentele
copilului sau s observ doar anumite comportamente precise? Pe de alt parte, va trebui oare s
observ doar copilul sau s in cont i de mediul n care el evolueaz sau de modul n care persoanele
din jur interacioneaz cu el? Decizia va depinde n principal de ipoteza sau de ntrebarea principal pe
care ne-o punem. Dac suntem interesai de primele cuvinte rostite de copii, este inutil s acordm
atenie distanei dintre copil i adult pe parcursul interaciunii sau numrul de interaciuni prin privire. Va
trebui ns s ne concentrm asupra obiectelor pe care copiii le manipuleaz i sunetele pe care le
adreseaz acestora. Dac ns am fi preocupai de studierea comportamentelor de ataament la copil,
ar trebui s fim ateni tocmai la schimburile de priviri sau la distana prini-copil n timpul interaciunii.
Nu este uoar nici stabilirea mediului n care se va efectua observaia. Aceasta se poate realiza n
mediu natural, de exemplu la domiciliul copilului sau la coal. Limitele acestui tip de observaie sunt
evidente. Ea introduce o foarte mare variabilitate de la o observaie la alta, ceea ce reduce valoarea
informaiilor obinute. Pentru a evita aceast problem se poate alege un mediu controlat, identic pentru
toi copiii observai. De exemplu, cercettorii care studiaz procesul de ataament utilizeaz o tehnic
ce face apel la o punere n act a interaciunii, numit situaia insolit (vezi caseta nr. 4).
L.A. Sroufe, .a., 1990, The fate of early experience following developmental change: Longitudinal approaches to individual
adaptation in childhood, n "Child Development", 61, 1363-1373
92
Caseta nr. 4: SITUAIA INSOLIT (Ainsworth i colab., 1978)

Procedeul reprezint un tip de observaie controlat i se desfoar ntr-un laborator, echipat adecvat.
Situaia creat implic opt episoade scurte, n timpul crora copilul se afl succesiv: n prezena mamei, cu
mama sa i cu un strin, cu un strin, singur cteva minute, din nou cu mama sa, din nou singur, din nou
cu un strin, cu un strin i cu mama. Procedeul este destinat s provoace un rspuns din partea copilului, care
va indica ataamentul copilului fa de mam, un sim al securitii i sentimentul de confort n prezena ei. n
acest experiment, atenia se concentreaz asupra comportamentului manifestat de copil n toate episoadele,
pentru a vedea cum se simte copilul n prezena mamei. S-a emis ipoteza conform creia ntr-o relaie efectiv de
ataament, copilul se va folosi de mam ca baz de explorare, va fi afectat de absena acesteia i va cuta
apropierea la revenirea mamei. Cnd copilul este excesiv afectat sau dac mama lui dorete s revin ct mai
repede n camer, episoadele "mama absent" sunt scurtate.
M.D. Ainsworth, .a., 1978, Patterns of attachment, Hillsdale, NJ, Erlbaum
Prezentarea unei situaii unice tuturor copiilor permite obinerea unor rezultate comparabile.
Dar, nu putem afirma ntr-o manier categoric i faptul c un comportament al copilului pus ntr-o
situaie neobinuit va fi acelai cu cel pe care l-ar avea ntr-un mediu familiar lui.
Chestionare i convorbiri. Pentru cercettorii care se intereseaz de copii mai mari,
chestionarele i convorbirile constituie o alternativ la observaie, mai ales dac se efectueaz studii
asupra dezvoltrii raionamentului moral sau relaiilor sociale cu ceilali copii. i informaiile referitoare la
relaiile prini-copii provin de obicei tot din chestionare.
Fiecare dintre aceste metode are avantajele i dezavantajele sale. Testele structurate de
laborator ofer experimentatorului posibilitatea de a controla situaia astfel nct toi subiecii s fie
expui la aceiai stimuli. Aceste teste fiind ns realizate ntr-un mediu artificial, nu permit formarea unei
idei precise despre modul n care se comport indivizii ntr-un mediu natural mai complex. Convorbirile,
mai ales atunci cnd individul rspunde la ntrebri deschise pe subiecte generale, ne pot ilustra
gndurile i sentimentele persoanei; problema se pune cum s realizm interpretarea rspunsurilor i
compararea lor la indivizi diferii. Chestionarele nu aduc dect o soluie parial la aceast problem,
dei fac posibil obinerea de rspunsuri bogate i personale.
Metoda experimental. Metodele de cercetare descrise pn acum permit observarea i
descrierea unor modificri la nivelul indivizilor. Ele constituie deci metode descriptive. Totui, atunci
cnd dorim s studiem un proces de baz de tipul memoriei sau al nvrii sau s explicm un
fenomen observat, trebuie utilizat experimentarea.
Experimentarea se realizeaz de obicei pentru a verifica o ipotez, adic o explicaie cauzal
specific. S lum ca exemplu de ipotez urmtoarea afirmaie: volumul i acurateea memoriei la
persoanele n vrst depinde de frecvena cu care ele i exerseaz memoria. Putem verifica aceast
ipotez dnd unor persoane n vrst exerciii care s le solicite memoria, iar unui alt grup de persoane,
de aceeai vrst, neoferindu-le nici un exerciiu. Dac persoanele care au efectuat exerciii vor avea o
memorie mai bun dect naintea exerciiilor, iar celelalte nu ar prezenta nici o modificare, rezultatul
cercetrii ar confirma ipoteza formulat.
Experimentul se caracterizeaz n general prin mprirea aleatorie a subiecilor n grupe.
Subiecii din grupul experimental sunt supui unei forme anume de tratament care, dup prerea
experimentatorului, va produce un efect cunoscut (exerciiile de memorare vor ameliora memoria), n
timp ce membrii grupului martor (sau de control) nu sufer nici un fel de tratament special, sau doar
unul neutru. Elementul cauzal presupus de experiment poart numele de variabil independent (n
cazul nostru exersarea memoriei), n timp ce aspectul comportamentului msurat poart numele de
variabil dependent (n cazul nostru rezultatul la un test de memorie).
Studiul pomenit mai sus ar putea deveni mai complex i mai interesant dac am repeta
cercetarea i pe alte vrste. n felul acesta am putea afla dac exerciiile au efect pozitiv i la vrste mai
tinere sau doar la btrni, caz n care ipoteza de pornire ar fi confirmat suplimentar.
Experimentele sunt eseniale pentru a nelege diversele aspecte ale dezvoltrii. Exist totui
dou probleme specifice legate de studiul dezvoltrii copilului sau adultului care impun anumite limite n
utilizarea metodei experimentale.
n primul rnd, numeroase ntrebri din sfera dezvoltrii se refer la efectul unor situaii
dezagreabile sau stressante asupra indivizilor violena asupra copiilor, consumul de alcool sau tutun
la gravide, srcia, omajul etc. Din motive etice evidente, nu se pot manipula aceste variabile. Nu
putem solicita unui grup de gravide s bea cte dou pahare de alcool pe zi, iar altui grup s nu bea
nimic. Nu putem alege la ntmplare un grup de aduli i s-l trecem n omaj. Studiul acestor aspecte
necesit deci abordri non experimentale.
n al doilea rnd, variabila independent care ne intereseaz cel mai adesea este chiar vrsta
i nu o putem atribui n mod aleator. Putem compara ntre ei copiii de patru i de ase ani din
perspectiva abilitilor motorii , dar n afar de vrst, copiii acetia mai difer i din alte puncte de
vedere, de exemplu experiena de via. Spre deosebire de alte domenii ale psihologiei, psihologii
dezvoltrii nu pot manipula n mod sistematic variabilele care i intereseaz.
Pentru a rezolva aceste probleme, poate fi utilizat un demers, numit uneori cvasiexperimental, ce const n a compara dou grupe fr a mpri subiecii n mod aleator. Comparaiile
transversale sunt o form de cvasi-experiment; la fel i studiile n care sunt selecionate grupe naturale
ce difer din punct de vedere al unei anumite dimensiuni. Apar ns probleme inerente acestui tip de
comparaii: grupurile care difer dintr-un punct de vedere au toate ansele s difere i din alte puncte
de vedere. Cvasi experimentarea d ntotdeauna rezultate mai ambigui dect cele obinute printr-o
experimentare clasic.
Cea mai bun strategie const adesea dei nu este ntotdeauna accesibil, fiind lung i
costisitoare n culegerea unor tipuri variate de informaii de la fiecare subiect, prin metode diferite.
A C T I V I TAT E
Nivelurile de cunoatere vizate (vezi Cap. I 4.1) impun i o metodologie pe msur. Precizai ce
se potrivete nivelului descriptiv i ce celui explicativ.
S reinem c pn acum am vorbit de prima categorie de metode precizate la nceput,
metode de culegere a datelor.
IV.2. DESIGN-URI DE CERCETARE
Alegerea metodei de organizare a cercetrii este foarte important mai ales atunci cnd se
studiaz modificrile (sau continuitile) legate de vrst. n funcie de maniera n care sunt exploatate
94
cele trei aspecte eseniale - vrsta subiecilor (v), cohorta1 (c) i momentul temporal (t) al investigaiei exist urmtoarele posibiliti: (1) design-ul transversal studiul unor grupe de persoane de vrst
diferit; (2) design-ul longitudinal studiul acelorai persoane de-a lungul unei perioade temporale;
(3) design-ul secvenial diverse combinaii ale celor dou tipuri precedente.
IV.2.1. Design-ul transversal (c , v , t )2
Studiul transversal are drept scop s evalueze diferitele grupe de vrst, investignd fiecare
subiect doar o singur dat. Denumit i cercetare scurt-circuitat (secional, cross-section), ea
realizeaz o condensare a timpului real.
Astfel, pentru a studia memoria n mod transversal, selecionm diferite grupe de vrst, de
exemplu la 25, 35, 45, 55, 65, 75, i 85 de ani. Subiecii sunt evaluai cu ajutorul unui instrument de
msurare a memoriei, iar apoi verificm, comparativ, dac memoria scade odat cu vrsta.
Dat fiind c aceste rezultate concord cu ipoteza de pornire, am putea fi tentai s
concluzionm c memoria diminueaz odat cu vrsta. Dar, studiul transversal nu ne permite totui
extragerea unor astfel de concluzii, ntruct adulii de vrste diferite, provin din cohorte diferite. Or, se
tie c n societatea noastr, nivelul de colarizare al diferitelor cohorte crete odat cu scderea n
vrst. Diferenele din planul memoriei ar putea fi deci atribuite i nivelului de instrucie (sau altor
diferene ntre cohorte) i nu doar unor schimbri legate de vrst sau de procesul dezvoltrii.
Avantaje i limite. Studiul transversal este adesea foarte util, fiind relativ rapid i uor de
realizat. n plus, artnd diferene specifice vrstei, el poate sugera noi ipoteze privind procesul de
dezvoltare. Totui, n toate studiile transversale se suprapun dou variabile: vrst i cohort. Fiecare
dintre ele poate influena la fel de bine variabila dependent urmrit. Pe de alt parte, studiile
transversale nu dau prea multe informaii despre secvena dezvoltrii, cum ar fi de exemplu secvena
dezvoltrii identitii de gen la copil. Un studiu transversal poate arta existena unei diferene n
perceperea celor dou sexe la copilul de 2 ani i la cel de 4 ani, dar nu relev dac exist etape
intermediare sau dac toi copiii trec prin aceleai etape. De altfel, studiul transversal nu ne spune nimic
n ceea ce privete continuitatea comportamentului individului n timp. Adulii care au o memorie foarte
bun la 40 de ani i-o vor pstra oare i la 60 sau 80 de ani?
IV.2.2. Design-ul longitudinal (c , v , t )
Studiul longitudinal rezolv, aparent, toate aceste probleme, ntruct el urmrete aceiai
indivizi pe durata unei anumite perioade de timp. El permite observarea secvenelor modificrilor i
continuitilor de-a lungul anilor. De asemenea, el ne permite evitarea problemelor legate de cohort.
Denumit i cercetare n timp real, design-ul longitudinal este considerat, pentru acurateea rezultatelor,
"regele" metodelor de organizare a investigaiei tiinifice; el surprinde istoria unei deveniri i valideaz
prognosticul asupra acesteia.
cohort lat. cohors = unitate militar este un concept demografic care definete totalitatea persoanelor care
mprtesc o experien (eveniment) comun. n funcie de experiena de referin, accepiunea termenului este mai larg
(cei care au trit rzboiul sau cohorta Cernoblului etc.) sau mai restrns (cohorta aceluiai an de natere sau cohorta
bacalaureatului la 4 obiecte etc.)
2
Citirea semnelor se va face ca n matematic: - diferit, - identic. Formula c , v , t , semnific faptul c n design-ul
transversal subiecii sunt din cohorte diferite i au vrste diferite n momentul (acelai pentru toi) evalurii lor.
95
Recurgerea la studii longitudinale pe termen scurt, n care sunt studiate grupe de copii sau
aduli pe durata ctorva ani, s-a rspndit foarte mult. Au fost realizate ns i studii longitudinale pe
termen lung, n care grupuri de copii au fost urmrii pn la vrsta adult, sau grupuri de aduli tineri
pn la vrsta adult trzie. Se nelege c pentru a studia memoria n mod longitudinal, am putea
recurge la un astfel de caz. Formm un lot de subieci aduli, toi cu aceeai vrst, 55 ani, pe care i
testm, n mod repetat, timp de 20 de ani.
Limite. Din pcate, studiile longitudinale sunt departe de a fi att de perfecte cum par. Trei
mari probleme survin: durata, abandonurile selective i efectul momentului msurrii.
1. Pentru a fi relevante, cercetrile longitudinale trebuie s se desfoare pe o durat
semnificativ pentru variabila urmrit. Aceasta poate nsemna ani, chiar zeci de ani. Cronofagia este o
caracteristic greu de eludat pentru acest tip de design.
2. Abandonuri selective. Cercettorii sunt n faa unei dificulti majore atunci cnd subiecii nu
particip ntotdeauna pn la captul studiului. Este destul de jenant s rspunzi mereu la aceleai
ntrebri. Dup un timp, unii subieci refuz s mai participe. Alii se mut fr a lsa o adres. Alii
decedeaz. De obicei, subiecii care merg pn la capt sunt cei aflai n stare de sntate bun i
educai. Rezultatele sunt deci alterate, mai ales n ceea ce privete vrsta naintat, pentru c acestea
iau n calcul numai rezultatele subiecilor longevivi, dnd impresia c declinul biologic este mai mic
dect este el cu adevrat.
3. Efectul momentului msurrii. Studiile longitudinale nu in seama de efectul de cohort,
ntruct ele urmresc numai una singur. De aceea este imposibil de stabilit dac modelele de
dezvoltare observate se refer doar la cohorta n cauz sau la procesul de dezvoltare al fiinei umane n
general. Acest fenomen este denumit efectul momentului msurrii. De exemplu, efectele unei aceleiai
variabile, divorul, pot fi diferite pentru copii din cohorte diferite, dat fiind atitudinea social diferit n
timp asupra fenomenului (este suficient s ne ntoarcem cu gndul la lumea romneasc de acum 100
de ani). Un studiu longitudinal nu poate surprinde acest lucru.
IV.2.3. Design-ul secvenial
Toate studiile secveniale cuprind studierea mai multor cohorte pe o durat de timp dat,
existnd ns o multitudine de posibiliti dup cum se vede n figura nr. 1.
a. Studiul de decalaj sau design-ul decalat. Acest tip de studiu secvenial, cel mai simplu,
const n observarea mai multor cohorte, dar la aceeai vrst, a subiecilor. Astfel exist, de exemplu,
evaluri periodice ale consumului de droguri la adolesceni. Pe durata a mai multor ani se fac acelai tip
de msurtori numai asupra adolescenilor de 16 ani. Acest tip de studiu urmrete evidenierea
efectelor de cohort, fr a mai lua n calcul efectul vrstei. Evident, aceasta nseamn c sunt evaluai
n ani diferii numai adolescenii cu vrsta de 16 ani, n acel moment, care aparin unor cohorte diferite.
Formula sa este: c , v , t . n figur este reprezentat prin poriunea vertical ncercuit (design
decalat simplu) sau prin ambele (n cazul unui design decalat succesiv).
b. Studiul secvenial de timp sau design-ul transversal succesiv. Aceast metod, mai
complex, const n efectuarea mai multor studii transversale la civa ani interval. n figur, aceasta ar
include poriunile oblice ncercuite. De exemplu, dac am fi realizat un studiu transversal privind
memoria n 1960, am putea realiza acelai studiu transversal n 1980. Dac am obine acelai model de
96
diferene legate de vrst, am putea conclude c rezultatul era legat nu att de efectele cohortei, ct
mai mult de cel al vrstei.
c. Studiul secvenial de cohorte sau design-ul longitudinal succesiv. Cealalt posibilitate
logic ar consta n efectuarea a dou sau mai multe studii longitudinale, fiecare pe cte o cohort
diferit. S presupunem c exemplul de la cercetarea longitudinal a memoriei, cea cu lotul n care
studenii aveau 55 de ani, a nceput n 1990, urmnd s fie finalizat n 2010. Pentru a avea un design
longitudinal succesiv se poate porni, n 1995, cu un al doilea lot, similar ca vrst, dar, evident, din alt
cohort, care se va ncheia n 2015. Compararea celor dou serii de date ne poate indica ce este
variabil de vrst i ce ine de cohort. n figur, aceasta este reprezentat prin cele dou poriuni
orizontale ncercuite
d. Studiul trans-secvenial sau design-ul mixt. Ultima posibilitate const n analiza mai
multor rnduri i coloane, cum ar fi cele grupate n dreptunghiul gri din figura nr. 1. Cercettorul i
ncepe studiul cu grupe diferite de vrst, iar apoi studiaz fiecare grup n manier longitudinal.
1900
1900
1920
1940
1960
1980
d. decalat. - simplu: c, v, t
- succesiv
d. transversal - simplu: c, v, t
- succesiv
1920
1920
1940
1960
1980
2000
d. trans-secvenial (mixt)
1940
1940
1960
1980
2000
2020
d. longitudinal - simplu: c, v, t
- succesiv
1960
1960
1980
2000
2020
2040
1980
1980
2000
2020
2040
2060
2000
2000
2020
2040
2060
2080
20
40
60
80
Legend:
c= cohorte (dup anul
naterii)
t= momentul temporal al
investigrii
v= vrsta subiecilor
Figura nr. 1: Tipuri de design

Studiile secveniale tind s capete o importan din ce n ce mai mare, dat fiind faptul c
filtreaz foarte bine variabila dependent urmrit. n mai mare msur se poate verifica dac aceasta
este dependent de vrst, eliminndu-se efectul cohortei i al momentului temporal al testrii.
IV.2.4. Design-ul intercultural
O posibilitate tot mai frecvent utilizat de cercettorii din domeniul psihologiei dezvoltrii este
de a substitui eforturile demersurilor succesive cu o abordare intercultural. Astfel, o cercetare de tip
transversal, longitudinal sau decalat care este i intercultural (loturi de subieci cu aceeai structur de
vrst, sex, provenien familial, nivel de colarizare etc., din culturi diferite ns) are aceleai efecte
de control cu formele lor succesive. Variabilitatea intertemporal pe care o iau n calcul design-urile
succesive este nlocuit de cea intercultural care poate identifica i ea intervenia celor trei factori:
vrst, cohort, moment temporal al investigaiei.
97
ACTIVITI
b.
c.
d.
e.
f.
g.
1. Pentru fiecare dintre afirmaiile ce urmeaz precizai design-ul corespunztor:

a. greutate real a meninerii eantionului date fiind cauzele obiective (deces, mobilitatea
populaiei) i subiective refuzul dependenei de cercettor pe perioade mai lungi.
nu poate decela ct din variabila dependent ine de vrsta subiecilor (este variabil de vrst) i
ct de experienele cohortelor din care provin subiecii (variabila de cohort).
nu difereniaz cu acuratee efectul de cohort de cel temporal, dar permite centrarea pe o vrst
anume.
cronofagia corelat cu pierderea "pieei" tiinifice
exist riscul "nvrii" manierei de a rspunde la acelai tip de prob, dat fiind repetabilitatea n
timp a probelor.
cercetare n care subieci din cohorte diferite i cu vrste diferite sunt investigai n aceeai unitate
temporal (an, lun, sptmn) n legtur cu aceeai variabil dependent din culturi diferite.
imposibilitatea de a vedea dac variabila dependent urmrit apare ca efect al vrstei sau al
incidenelor temporale din momentul investigrii.
2. Identificai n primele capitole ale prezentului suport de curs (Capitolul I, II, III), rezultate de cercetare
obinute prin design intercultural. Minim trei exemple. Ce tip de design intercultural este utilizat cu
precdere n ceea ce ai identificat?
3. Dup ce parcurgei Capitolul V (Teorii ale dezvoltrii), precizai care dintre autorii clasici prezentai
poate fi considerat campionul absolut al variabilitii prin design-urilor de cercetare utilizate. Identificai
cte dintre acestea a folosit.
n tabelul urmtor sunt prezentate, n sintez, metodele de cercetare descrise n acest capitol.
V sunt astfel sugerate i posibilitile de combinare care apar ntre ele.
Sintez: Metode de cercetare
Metode de culegere a datelor
Metode de organizare a cercetrii (design-uri)
Metod explicativ
Metode descriptive
Studiu transversal
Studiu longitudinal
Studiu secvenial
Observaie nestructurat n mediu

natural
Teste semistructurate
Chestionare
Convorbiri
Sarcini bine structurate de laborator
Metoda experimental
A C T I V I TAT E
Gndii-v la o tem de cercetare. Formulai principala ipotez. Indicai, prin marcaje n tabelul de
mai sus, cele (cea) mai potrivite combinaii metodologice n raport cu ipoteza dv.
98
IV.3. ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

Ultima etap a unei cercetri const n analiza rezultatelor obinute. Exist dou mari tipuri de
analiz n studiile asupra dezvoltrii.
Primul tip const n compararea dintre diferitele grupuri, prin calcularea mediei fiecrui grup cu
ajutorul unei uniti de msur. Pot fi extrase informaii suplimentare prin divizarea grupelor dup un
criteriu suplimentar, de exemplu cel al profesiei i calculnd mediile fiecrei subgrupe. Demersul
rmne acelai.
Al doilea tip permite stabilirea unei relaii ntre dou sau mai multe variabile distincte prin
intermediul unui indicator statistic numit corelaie. Dup cum am mai vzut (capitolul III, caseta nr. 1),
indicele de corelaie este un numr situat ntre 1,00 i +1,00 care descrie puterea legturii dintre dou
variabile. Un coeficient de corelaie zero indic faptul c nu exist o relaie liniar ntre dou variabile.
De exemplu, ne putem atepta la o corelaie de 0 ntre lungimea degetelor de la picioare i coeficientul
de inteligen al oamenilor. Cu ct corelaia se apropie mai mult de +1 sau de 1, cu att relaia
descris este mai strns. Dac corelaia descris este pozitiv, ea indic faptul c cele dou
dimensiuni evolueaz n acelai sens (de exemplu nlimea i greutatea, lungimea degetelor de la
picioare i numrul de la pantofi).
Dac ns coeficientul de corelaie este negativ, atunci nseamn c cele dou dimensiuni se
exclud reciproc. Se poate constata un coeficient negativ de corelaie ntre un mediu familial perturbat i
inteligena copiilor (un mediu familial perturbat se asociaz cu o inteligen redus, iar unul mai puin
perturbat cu o inteligen ridicat).
Corelaii perfecte (+1 sau 1) nu pot fi ntlnite n psihologie, putndu-se totui obine valori
mari, de 0,7 sau 0,8 Corelaiile de 0,5 apar adesea, indicnd relaii de intensitate medie.
Corelaia reprezint un instrument de lucru extrem de util. Dac vrem s tim dac un copil
timid i la 4 ani va rmne timid la 20 i dispunem de suficiente date longitudinale, pe aceast tem,
atunci vom calcula un coeficient de corelaie. La fel, dac vom dori s vedem dac mamele cu o
educaie mai nalt vor avea copii cu vocabular mai dezvoltat.
ATENIE! Corelaia nu d ns informaii referitoare la relaia de cauzalitate. S ne oprim la un
exemplu: numeroi cercettori au gsit o corelaie medie ntre temperamentul dificil al unui copil i
numrul de pedepse pe care l primete de la prini. Care este ns relaia de cauzalitate? Copiii dificili
provoac mai multe pedepse sau faptul c sunt pedepsii mai des i face dificili? Exist oare un al treilea
factor care s fie responsabil simultan de aceste dou situaii ? Poate unul genetic? Corelaia nu ne
poate lmuri; sunt necesare alte date, eventual chiar experimentarea asupra diverselor ipoteze
explicative.
Helen Bee, Psychologie de dveloppement, BeBoeck, Paris, Bruxelles, 1997, pp. 17-25)
99
V. TEORII ALE DEZVOLTRII

V.1. NECESITATEA TEORETIZRII TIINIFICE
Fiecare dintre noi are o teorie personal despre cauzele comportamentului celorlali. Din
pcate, rareori se ntmpl ca explicaiile noastre s fie identice cu ale altora i nu e uor de stabilit care
dintre ele este corect. La fel i teoriile personale asupra dezvoltrii sunt derivate din experienele
noastre (care pot fi complet diferite de experienele altora), din crile i revistele pe care le-am citit, din
filmele vzute, precum i din presupunerile inerente specifice culturii noastre, care pot fi la rndul lor
contradictorii cu cele ale altor culturi (vezi caseta nr. 1).
Caseta nr. 1
1. n societatea Gusii din Kenya, orice interaciune a mamei cu bebeluul ei are ca scop evitarea sau reducerea
oricrei agitaii pe care acesta ar resimi-o n mod normal ntr-o interaciune unu-la-unu cu alte cuvinte,
linitirea i nu activarea conteaz. i aici exist puin interaciune fa-n-fa: cnd e prezent, este lent i
lipsit de emoii. Cel mai uzual rspuns al mamei la privirea sau gnguritul bebeluului este de a se uita n alt
parte. Accentul cade ns pe contactul fizic, chiar i n timpul somnului. n momentul n care bebeluul plnge,
el sau ea obine atenie fie prin oferirea snului, fie prin legnare i mbriare din nou pentru evitarea
agitaiei. i n acest caz, mama urmeaz prin aceste obiceiuri o agend cultural: ea trebuie s se ntoarc ct
de repede la muncile cmpului, moment n care bebeluul va fi lsat n grija copiilor mai mari, el sau ea
trebuind s fie suficient de calm() i de uor de ngrijit pentru ca acetia s se descurce. Felul n care
mamele se poart cu bebeluii se constituie aadar n modalitatea corect de a ndeplini scopul determinat
cultural.
2. n societatea occidental se acord o importan considerabil jocului, iar mamele se joac adesea mpreun
cu copiii lor pentru a asigura formarea abilitilor cognitive i educaionale. Nu la fel se ntmpl n cazul
mamelor mexicane din familiile srace, care vd jocul ca avnd importan minim i nici un rol n dezvoltarea
viitoare. Cnd sunt rugate s se alture copiilor lor n joc, aceste mame consider aceast experien ciudat
i jenant, iar contribuiile lor iau de cele mai multe ori forma unei educaii explicite i nu a unor aciuni menite
s fac experiena distractiv. Lund n considerare circumstanele economice, aceste mame par s
funcioneze pe baza unui model de munc: viaa este serioas, jocul este un lux i cu ct nva copiii mai
repede aceast lecie cu att mai bine.
3. Cazul timiditii un atribut personal care este ntr-o anumit msur determinat genetic, dar care este
influenat i de felul n care sunt crescui copiii este i el ilustrativ. n Occident, o natur orientat spre
exterior este vzut n general ca un lucru de pre; timiditatea este vzut ca un handicap social i de aceea
este indezirabil. n forma sa extrem, timiditatea este considerat un semn al neadaptrii sociale i, aa cum
au artat cercetrile, este mai probabil ca astfel de copiii s fie marginalizai de colegii lor, s se simt singuri
i depresivi i s dezvolte o imagine de sine distorsionat. n rile din estul ndeprtat, cum sunt China,
Thailanda, Indonezia i Coreea, prevaleaz o atitudine foarte diferit: timiditatea este valorizat pozitiv.
Comportamentul extravert i asertiv este vzut ca fiind disruptiv din punct de vedere social; de aceea, copiii
sunt crescui pentru a deveni retrai i reticeni. Prinii i profesorii tind s laude i s ncurajeze astfel de
comportamente i s descrie copiii timizi ca fiind competeni social o atitudine total diferit de cea
manifestat de vestici. n plus, copiii timizi din culturile estului ndeprtat nu sunt rejectai de colegii lor i este
mai probabil s dezvolte o imagine pozitiv de sine dect copiii orientai spre exterior i dezinhibai.
(H.R. Schaffer, Introducere n psihologia copilului, ASCR, Cluj, 2005, pp. 27, 31-32)
100
Teoriile noastre personale, "naive", nu sunt teorii n sensul real al cuvntului. Ele sunt adesea
inconsistente pe plan intern, i rareori au un asemenea grad de precizie nct s poat genera predicii
verificabile. Afirmaia: "Aa sunt bieii" nu sugereaz nici un mod de a verifica validitatea sau
corectitudinea "teoriei" noastre personale despre preferina culorii albastre de ctre cei menionai.
Se pare c producerea de modele explicative, sau de teorii este un proces natural i necesar
pentru decodarea experienei. Cu att mai mult sunt ele necesare cunoaterii tiinifice. Aici, teoriile
ghideaz de la nceput culegerea faptelor (datelor), sugernd care sunt elementele care ar trebui
observate. De exemplu, putem ncerca s explicm reaciile diferite ale brbailor i femeilor fa de
moartea partenerului prin faptul c, n general, brbaii au o reea social nonprofesional mai redus i
relaii sociale mai puin apropiate, de unde vulnerabilitatea lor mai mare. Dac aceast explicaie este
valid (teoria este bun), am putea mprii vduvii n dou categorii, cei care au acces la reele sociale
lrgite i apropiate i cei care nu au acces. Am putea ulterior descoperi rate mult mai ridicate ale
decesului i bolilor la brbaii care nu beneficiaz de astfel de reele. Astfel, teoria sugereaz o ipotez
precis care orienteaz urmtoarele experimente empirice.
Pentru a-i merita numele, o teorie nu are nevoie s acopere un volum enorm de fapte sau de
cunotine. Se recurge adesea la miniteorii care explic un registru relativ ngust de observaii empirice.
Pentru nelegerea procesului dezvoltrii n ansamblul su este necesar s recurgem ns la teoriile
majore, cele care au modelat gndirea i cercetarea acestui fenomen.
A C T I V I TAT E
Cu prilejul prezentrii marilor teorii, am introdus deliberat, cu rol ilustrativ, i dou miniteorii.
Identificai-le i precizai obiectul lor de cercetare.
Pot exista diverse criterii de selecie i prezentare a marilor teorii. Fie cel istoric, fie cel al
poziionrii n cadrul paradigmei ereditate-mediu, fie cel metodologic. Am optat pentru o a patra
variant, cea a reprezentativitii acestor teorii pentru fiecare dintre marile paliere ale dezvoltrii
ontogenetice. Selecia astfel rezultat se oprete la: S. Freud - dezvoltarea afectiv; J. Piaget dezvoltarea cognitiv (perspectiva genetic); L.S. Vgotski dezvoltarea cognitiv (perspectiva
sociocultural); H. Wallon - dezvoltarea persoanei; L. Kohlberg - dezvoltarea judecilor morale (aspect
al dezvoltrii cognitive) i E. Erikson - dezvoltarea psihosocial. Li se adaug teoriile nvrii (J.B.
Watson, B.F. Skinner, A. Bandura), centrate nu att asupra unui palier al dezvoltrii, ct asupra
procesului nvrii, ca principal "mecanism" al mbogirii comportamentale. Reamintim c, la ora
actual, nu exist o teorie care s explice unitar ntreaga ontogenez.
A C T I V I TAT E
Dup ce v familiarizai cu cele apte teorii clasice ale dezvoltrii, prezentate n acest capitol,
ncercai s le clasificai dup metodologia utilizat de autorii lor. Ce nrudiri sesizai de aceast
dat?
101
V.2. TEORII CLASICE ASUPRA DEZVOLTRII

1. TEORIILE PSIHODINAMICE. S. FREUD
1) Teoriile psihodinamice
2) Teze freudiene privind dezvoltarea
3) Concepte cheie
4) Consideraii evaluative
SIGMUND FREUD
(1856-1939)
medic i psihanalist
austriac
1. Teoriile psihodinamice
Cele mai multe teorii psihodinamice discut i analizeaz dezvoltarea uman n termenii
confruntrilor ntre maturizarea individului i cerinele sociale ale lumii sale. Ele subliniaz importana
modului n care individul trebuie s se acomodeze la societate, dar i s obin satisfacerea nevoilor
sale. Copilul i dezvolt treptat un sens al sinelui, o identitate, n raport cu care i evalueaz
comportamentul.
Ca coal, teoreticienii psihodinamicii i-au centrat atenia asupra dezvoltrii personalitii. Ei
au ncercat s neleag i s explice dezvoltarea sentimentelor i comportamentelor att raionale ct
i iraionale. ntr-un anumit sens, teoriile psihodinamice au ncercat s explice dezvoltarea omului prin
examinarea experienelor sale timpurii, de obicei emoionale.
Teoriile psihodinamice sunt preocupate n general de dezvoltarea intern a omului, vzndu-l
pe acesta ca fiind motivat de jocul forelor interne i externe. Aceste fore sunt considerate a fi factorii
determinani ai comportamentului uman. Unii vd aceste fore ca fiind benigne sau pozitive, putnd fi
mpiedicate sau facilitate de evenimentele din mediu. Alii consider forele interne ca fiind iraionale i
necesitnd a fi controlate prin practici de socializare i standarde culturale.
Ideea existenei unui "eu" sau "sine" pare evident pentru majoritatea oamenilor. n cele mai
multe teorii psihodinamice conceptul de "eu / sine" este un construct fundamental. El reuete s
cuprind senzaia de existen i unicitate a fiecrui om, putnd explica numeroase triri care altfel ar
putea aprea fr sens.
n cadrul teoriilor psihodinamice se nscriu teoriile lui S. Freud, C. Jung, A. Adler i a celor care
le-au continuat perspectiva n domeniul dezvoltrii infantile i a adolescenei: M. Klein, R. Spitz, M.
Mahler, D. Winncott, J.M. Lacan, J. Bowlby, A. Freud etc. (vezi Caseta nr. 2)
2. Teze freudiene privind dezvoltarea
S. Freud este printele teoriilor psihodinamice i fondatorul psihanalizei. Indiferent de
acceptarea sau neacceptarea ideilor sale privind dezvoltarea omului, influena sa asupra psihologiei a
fost enorm. ntr-o epoc puritan el a construit o teorie a motivaiei incontiente, a sexualitii umane i
a agresivitii instinctuale.
Reperele ontogenetice din teoria freudian au o serie de particulariti: a) sunt recurente, vin
dinspre adult spre copil; b) pleac de la patologia psihic (preponderent afectiv) a adultului creia
Freud i-a cautat originile; c) nu acoper ontogeneza n ansamblul su, aspectul predilect fiind cel al
afectivitii.
Metodologic, construcia teoretic freudian este preponderent anamnestic. Freud nu a
psihanalizat direct copii, dar a descoperit i, apoi, a cutat copilul i copilria n relatrile pacienilor si
aduli. Cu acetia a folosit tehnica asociaiei libere, pe cea a interpretrii viselor sau actelor ratate
102
(lapsusuri, substituiile de cuvinte, orbirea psihic) i analiza discursului. Reperele cu coninut

ontogenetic sunt prezente n ansamblul scrierilor freudiene. Cele mai citate de reprezentanii psihologiei
dezvoltrii sunt: Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, 1905; Analiza unei fobii la un bieel de 5 ani
(micul Hans), 1909; Despre principiul plcerii, 1920; Noile conferine de psihanaliz, 1936.
Una dintre contribuiile cele mai originale ale lui Freud este ideea conform creia
comportamentul este guvernat nu doar de procesele contiente, ci i de cele incontiente. Printre
acestea din urm se numr o pulsiune1 instinctiv numit de Freud libido, prezent la natere i care
constituie fora motrice aflat la originea aproape a tuturor comportamentelor noastre. Alte elemente ale
incontientului apar cu timpul sub forma diverselor mecanisme de aprare, adic strategii automate,
normale, incontiente la care recurgem n mod cotidian pentru a ne reduce anxietate. Se includ aici,
printre altele: refularea, negarea, proiecia, raionalizarea, sublimarea etc.
n viziunea lui Freud, de la cea mai mic vrst, omul este motivat de nevoile sale iraionale
de plcere. Comportamentul raional rezult din conflictul dintre cerinele sociale i instinctele copilului,
care sunt sublimate (transfigurate astfel nct s devin acceptabile social) n cursul adaptrii copilului
la mediul su. Inteligena sau adaptarea sunt secundare unei senzualiti socializate.
Freud propune trei aspecte conflictuale ale personalitii umane: Sinele, Eul i Supraeul. n
Sine, sunt stocate toate impulsurile incontiente (persoana nu-i d seama de aceste fore). Supraeul
este contiina sa, se dezvolt n copilrie prin internalizarea valorilor i standardelor prinilor. Eul
conduce comportamentele de adaptare la realitate, mediind eternul conflict ntre ceea ce ar vrea s fac
(Sinele) i ceea ce nu are voie s fac (Supraeul). Cele trei sunt instanele psihismului.
Viziunea lui Freud asupra omului este evoluionist-interacionist. Nevoile biologice ale omului
fac parte din natura sa de animal evoluat. Dezvoltarea sa are loc prin interaciunea cu realitatea
exterioar care l transform, iar, prin maturizarea ulterioar, el continu s interacioneze cu realitatea
care l transform din nou .a.m.d. n mod aproape inevitabil, realizarea unui comportament raional l
cost pe om renunarea la impulsurile sale bazale i negarea aspectului gratificant al acestora. n
consecin, cei mai muli oameni civilizai sunt anxioi. Copiii nu sunt ns anxioi pn n momentul n
care ajung s se diferenieze pe ei de mediul lor nconjurtor i s nfrunte cerinele realitii.
Freud definete cinci stadii psihosexuale (numite i libidinale) pe care le va traversa copilul
ntr-o ordine determinat. n fiecare stadiu, libido-ul se fixeaz n regiunea corpului cea mai sensibil la
acea vrst, numit zon erogen. La nou-nscut, gura este zona corpului cea mai sensibil unde se
concentreaz energia libidinal. Acest stadiu este denumit n consecin stadiul oral. Mai trziu, pe
msur ce dezvoltarea neurologic i urmeaz cursul, alte pri ale corpului devin sensibile, iar sediul
energiei libidinale se deplaseaz spre anus (stadiul anal), iar apoi spre zonele genitale (stadiul falic i
stadiul genital). O perioad de laten, caracterizat prin atenuarea pulsiunii sexuale, separ stadiul
falic de cel genital. n sinteza asupra stadiilor libidinale, prezentat n continuare, s-au folosit apte
criterii de analiz. Cu ajutorul acestora, citirea datelor din tabelul de la pp. 105-106 v poate oferi o
dubl perspectiv: intrastadial (liniile verticale, care ofer repere fundamentate pentru caracterizarea
stadiului) i comparativ (coloanele care, pentru fiecare criteriu n parte, ofer posibilitatea sesizrii
diferenelor dintre stadii).
Conceptele accentuate sunt prezentate n seciunea a treia, Concepte cheie.
103
Criterii de
Zona
analiz
erogen
Stadiul
ORAL
gura
(0-1 an)
ANAL
(1-3 ani)
zonele
excretorii
FALIC
(3-6 ani)
zona
genital
Activiti
hedonice
a suge, a
muca
Experienele relaionale
Surse ale
conflictului
Obiectul afectiv
(pulsional)
Pozitive (consecine)
Alptarea,
nrcarea,
diversificarea
alimentar
snul (iar ca
substitut al acestuia
mama; perceput
nu ca persoan, ci
ca situaie matrice a
strii de bine/ru)
raportarea la situaia de hrnire ca fiind

ambivalent, fiziologie i psihologie
(afeciune), securizeaz copilul.
sensibilitatea la necesitile sugarului i grija
introducerii noutii pot genera bucurie i
ncredere.
Negative (consecine)
insatisfacia sugarului, cu substrat real (neglijare, brutalizare,

agasare, hiperstimulare etc) sau fantasmatic poate fi
somatizat (vomismente, anorexie) sau refulat, creind
premisele fixrii.
personalitatea adult fixat n stadiul oral va prezenta
simptomele unei venice insaieti, fiind dependent real sau
simbolic de activiti de tip oral: alcoolism, tabagism, a fi
gurmand sau guraliv. Fixarea n a doua jumtate a perioadei (612 luni, substadiul sadic-oral) poate duce la o personalitate
revendicativ, muctoare, permanent n stare de atac.
complexe ale acestui stadiu: sevraj, abandon.
activitatea
Educaia
anturajul adult ca
activitatea excretorie, pe lng funcia sa
ambele variante extreme pot genera fenomenul fixri. Dac n
excretorie ca sfincterian surs de gratificare fiziologic, este o surs a descoperirii de
conflictualitatea de tip anal a ctigat autoritatea parental, este
surs a pridar i obiect de
ctre copil a puterii asupra sa nsui i asupra posibil o fixare care s conduc, la vrsta adult, spre
mului produs
manipulare social celor din jur (aici s-ar afla germenii
pedanterie, exces de ordine, superconformism n faa normelor
propriu care
sentimentului de putere, de proprietate i
i regulilor. Comportamentul este marcat de o rutinare
focalizeaz
distincia primar activ-pasiv). Rezultatele
excesiv, nsoit de sentimentul culpabilitii i fricii. Dac
interesul
activitii excretorii sunt primele lui produse ctig copilul, simptomele fixrii pot trda o personalitate
anturajului
de care se intereseaz cei din jur.
rebel, nesupus, ostil, provocatoare mai ales n relaiile cu
dac prinii neleg i susin noul interes- cei aflai n poziii de autoritate. n plan verbal, o astfel de fixaie
instrument al copilului, se creeaz premisele se manifest n predilecia spre injurii cu caracter scatologic (gr.
unei rezolvri fireti a conflictului dintre
skor=excremente). Dintre complexele etapei se
gratificarea instinctiv natural i nevoia de individualizeaz cel de autoritate.
gratificare parental. n consecin, copilul va
ctiga o orientare pozitiv pentru ordine,
curenie, supunere.
alegerea momentului optim pentru
nceperea educaiei sfincteriene este
important. Prea devreme fixat, el interfereaz
cu nematurizarea nero-fiziologic, ceea ce
conduce la apariia frustrrii copilului de a nu
putea rspunde cerinelor.
investigarea interdiciile
printele de sex
descoperirea diferenelor sexuale i
experienele traumatizante care blocheaz instalarea
acestei zone parentale
opus n cadrul unei interesul pentru aceast problematic deschid identificrii structurante (maltratarea, abuzurile, inversiunile de
(autoerotisviznd aceste relaionri
o nou etap a procesului identificrii cu
rol marital ale prinilor etc.) produc fixarea complexelor Oedip
mul)
curioziti sau ambivalente
adultul. Dac n perioadele anterioare a
sau Electra (Jung) care favorizeaz apariia unor disfuncii n
105
practici
LATEN
(6-12 ani)
GENITAL
(12/14 )
(atracie/gelozie)
acionat o identificare primar, bazat pe

construirea identitii sexuale i n relaiile de cuplu.
fuziunea cu modelul (de regul mama) se
trece acum la identificarea structurant n
care Eul i mai ales Supraeul se edific dup
modelul printelui de acelai sex n tentativa
de cucerire a obiectului libidinal (printele de
sex opus).
condiiile i componentele unei identificri
structurante sunt de ordin cognitiv
(perceperea similaritii), afectiv (empatie cu
modelul), volitiv (s vrea s semene
modelului) i pragmatic (s imite sau s
adopte comportamentele modelului).
ultima faz a identificrii se instaleaz dup
pubertate, este numit identificare
independent deoarece, modelul este urmat
pe calea nvmintelor din propriile
experiene.
hibernalizare a libidoului care are drept consecin o scdere a interesului pentru problematica sexualitii. Aceste teme sunt percepute ca tabuuri. Comportamental se
instaleaz o etap homofil, preferina copiilor fiind orientat spre camarazii de acelai sex. Maturizarea instanelor psihice permite manifestarea mecanismelor de
aprare/defenselor, ca principale forme adaptative n faa frustrrii.
erotizare a libidoului care are drept consecin exprimarea sa n relaiile cu sexul opus (perioad heterofil), cu focalizare treptat asupra unui singur obiect afectiv (partenerul de
cuplu). Este posibil atingerea maturitii libidinale exprimat prin investirea sa preponderent n obiectul afectiv, ceea ce presupune un minim de narcisism.
OBSERVAII:
1. n teoria psihanalitic, conceptul de stadiu nu are nota integrativ pe care o vom regsi n psihologia genetic; el se concentreaz asupra particularitilor afective.
2. n scrierile lui S. Freud, cele cinci stadii nu se bucur toate de o tratare egal, accentul este pus pe primele trei, considerate hotrtoare pentru structurarea psihismului
adultului.
3. Stadialitatea freudian st la baza dezvoltrilor ulterioare ale acestei problematici. Ea este i astzi operaional n psihanaliza infantil, dei i s-au adus completri i exist
tendina deplasrii coninuturilor spre extrema inferioar a fiecrui stadiu.
4. Coninutul fiecrui stadiu este o chestiune de dominan i nu de exclusivitate. Ar fi o eroare de presupus c cele trei faze (oral, anal, falic n.n.) se succed una dup alta
ntr-o manier bine definit. Una poate apare prin adiionare la cealalt, ele se pot ntreptrunde, pot chiar s mearg n paralel (S. Freud, An Outline of Psychoanalysis, 1938,
p. 12)
5. Reperele temporale, ca n oricare stadialitate, sunt orientative i nu normative.
6. Pentru o prezentare detaliat i n manier psihanalitic a stadiilor, poate fi consultat lucrarea: Fr. Dolto, Psihanaliza i copilul, Humanitas, 1993, pp. 25-54.
106
A C T I V I TAT E
Extragei din lucrarea scris de Franoise Dolto, Psihanaliza i copilul, Humanitas, 1993, cte un
caz care s ilustreze problematica fiecrui stadiu.
Toate teoriile psihanalitice sunt de acord n ceea ce privete rolul formator central al primelor
experiene trite n snul familiei. Din aceast perspectiv, primii 5-6 ani de via constituie o perioad
sensibil, un creuzet n care se formeaz personalitatea individului.
3. Concepte cheie
Dat fiind specificitatea conceptelor utilizate de psihanaliti, considerm util reamintirea lor.
INSTANE: elemente de structur ale aparatului psihic; sunt prezente n a II-a topic freudian (1905-1920). n
prima versiune (1895-1905) Freud numea instane i contientul i incontientul. Ulterior acestea au cptat
statutul de niveluri ale psihismului. Cele trei instane sunt: SINELE (ID); EUL (EGO); SUPRAEUL (SUPRAEGO).
a) SINELE (Idul) este prezent nc de la natere: este rezervorul energiilor profunde, polul pulsional al vieii
psihice. Se afl la originea celorlalte dou. Nu cunoate contradicii, fiind n afara judecilor de valoare. Se
conduce dup PRINCIPIUL PLCERII (vreau!!). Total incontient, chiar dac pe lng elementele nnscute
pot fi i unele dobndite.
b) EUL (Ego) derivat din SINE, ncepe s se cristalizeze din primul an de via. Modelarea sa se realizeaz
pe fundalul relaionrii copilului cu mediul su. Au loc identificri succesive ale copilului cu obiectele
exterioare, care sunt incorporate i interiorizate. Eul este n cea mai mare parte contient i are ca funcie
controlul aciunilor. Realizeaz compromisul dintre exigenele SINELUI i ale SUPRAEULUI. Este principalul
rspunztor i realizator al echilibrului psihic al individului i are la ndemn, pentru a-l realiza, defensele
(mecanismele de aprare ale EULUI). Ele deturneaz energia sinelui de la scopurile originare spre cele cu
aprobare social. Se conduce dup PRINCIPIUL REALITII (Ceea ce se poate!).
c) SURPAEUL (Superego) i trage energia din SINE, dar i are rdcinile n EU. ncepe s se formeze dup
al 3-lea an de via, prin interiorizarea normelor, cerinelor i valorilor morale ale mediului familial.
Reprezentantul acestora i garantul autoritii nsuirii lor este, de regul, tatl. Ca instan, SUPRAEUL,
este n cea mai mare parte incontient. Se supune PRINCIPIULUI DATORIEI ("Trebuie!!"). Forma afectiv
prin care i face simit prezena este culpabilitatea. Are drept rol inhibarea social a comportamentului
individual. Este la fel de inflexibil ca i SINELE, fiind o structur rigid, bazat pe ceea ce a achiziionat
copilul, ca norm, pn la 8 ani. Sarcini dominante: a) cenzur critic (Supraeul acioneaz ca o "contiin
moral" care genereaz sentimentul culpabilitii); b) auto-observarea (estimarea distanei EU-EU IDEAL
care poate determina sentimentul de inferioritate sau ruine).
contient
incontient
niveluri psihice
O posibil reprezentare grafic a nivelurilor psihismului i a genezei instanelor, prezint figura nr. 1.
SUPRAEU
SUPRAEU
(n germene)
1 lun
SINE
SINE
SINE
Figura nr. 1
EU
EU
EU
3 ani
12 ani
107
LUMINIA IACOB
A C T I V I TAT E
n baza informaiilor din caracterizarea instanelor, completai coloanele tabelului.
INSTANE NIVELURILE
REPERE
FUNCIA
PRINCIPIUL
CONTIINEI CRONOLOGICE PRINCIPAL
DIRECTOR
SINE
EU
SUPRAEU
LIBIDO: Etimologie: lat. libido = dorin, poft, aspiraie.
Sens larg: energie psihic implicat n susinerea pulsiunilor vieii (EROS); opus lui destrudo, ca energie
a pulsiunilor morii (THANATOS); ambele i au originea n SINE, ulterior libidoul fiind "gzduit" de EU, iar
destrudo de SUPRAEU; are ca form de exprimare nevoia de plcere.
Sens restrns: energia psihic a pulsiunilor sexuale1/ manifestarea dinamic n viaa psihic a pulsiunilor
sexuale.
Ca structur, libidoul are dou pri n funcie de orientarea sa ctre subiectul afectiv (libido narcisiac)
sau obiectul afectiv (libido obiectual). Cele dou aspecte au pondere diferit n ontogeneza afectiv: se pleac de
la libidoul narcisiac, pentru a se ajunge la coexistena lor.
PULSIUNE: Etimologie: lat. pulsus = propulsie, propulsor
Pulsiunea este o for constant care are drept surs o excitare corporal. Este o entitate ntre somatic
i psihic, ceea ce o face diferit de instinct.
Ea are ca funcie restabilirea echilibrului pierdut n urma aciunii unor factori perturbatori. Este un fel de
"elasticitate" organic, o form de expresie a ineriei n lumea viului.
Elementele definitorii ale pulsiunii sunt: sursa (oricare organ, fiind totdeauna corporal); impulsul
expresia energiei pulsiunii; scopul descrcarea tensiunii pentru a restabili echilibrul; obiectul oricare, cu
condiia s poat realiza scopul. Este extrem de individualizat.
n tipologia pulsiunilor exist suficient varietate. Freud nsui propune criterii de difereniere: pulsiunile
sexuale (presiunea speciei) pulsiunile eului (de autoconservare); sau pulsiunile eului pulsiunile obiectuale;
sau pulsiunile vieii (Eros) pulsiunile morii (Thanatos); sau pulsiunile pariale (din stadiile preoedipiene)
pulsiunile generale (ncep din stadiul oedipian).
NARCISISM: Etimologie: Narcis, personajul mitologic ndrgostit de propria sa imagine reflectat n unda lacului.
Narcisismul este o investiie libidinal orientat ctre un obiect particular: propria persoan.
Forme: n limitele normalitii: grija fa de sine, stim de sine, investiie n imaginea de sine; pe linia
patologicului: paranoia, hipocondrie, diferite somatizri.
Expresiile sale structurate sunt: narcisismul primar: prezent la debutul vieii postnatale cnd nu apare
separaia obiect-subiect pentru c nu exist nici una dintre distinciile primare: eu-altul, intern-extern, staresituaie etc.; narcisismul secundar: situaia n care o parte din libidoul obiectual se rentoarce asupra propriei
persoane. Este considerat o form natural n adolescen.
FANTASM: Etimologie: grecescul phantasma = fantom
Fantasma este o construcie subiectiv cu o legtur doar relativ fa de adevrul situaiei trite. Este
i are o realitate psihic, fiind n bun parte produsul imaginarului.
Manifestare: fantasmele sunt reprezentri sau scenarii imaginare contiente (reveria) sau incontiente
care implic unul sau mai multe personaje, prin care se pune n scen, ntr-o form mai multe sau mai puin
deghizat, o dorin.
Genez: o fantasm este n acelai timp efectul dorinelor arhaice incontiente, dar i matrice a
dorinelor contiente sau incontiente actuale. Are o structur circular. Exemple: fantasma castrrii, cea a
uciderii copiilor (din complexul MEDEEA).
COMPLEX: Etimologie: lat. complexus = nlnuire, legtur, mbinare
Complexul este o legtur indisolubil, incontient, ntre pulsiuni (contradictorii ntre ele i tinznd
fiecare s domine) i inerdiciile de ordin socio-cultural care le blocheaz.
1
Atenie! Pentru Freud termenul de sexual acoper, ca sens, tot ceea ce este hedonist, provoac plcere.
108
Ca manifestare, complexul este un algoritm comportamental caracterizat prin fixarea unei tensiuni
psihice pe care subiectul nu reuete s o elimine. Prezena sa poate marca organizarea i orientarea
personalitii.
(Bibliografie pentru cei care doresc s aprofundeze problematica aceasta: L. Iacob, Despre complexe, Psihologia
supliment al revistei tiin i Tehnic nr. 4, 2000, pp. 24-34)
FIXAIE: Etimologie: lat. fixus = nemicat, neclintit
Fixaia este o legtur privilegiat a libidoului cu obiecte, imagini sau tipuri de satisfacere ataate
stadiilor pregenitale. Ea apare ca o modalitate de "inscripionare" n incontient. Implic ideea regresiunii, ceea ce
faciliteaz recunoaterea condiiilor n care s-a produs.
Geneza sa este dubl. Ea poate aprea ca rezultat al extremelor: fie un exces de satisfacere libidinal
ntr-un anumit stadiu, fie ca insuficien a gratificrii sale. n primul caz, fixaia se produce graie plcerii intense a
copilului, ceea ce l mpiedic s treac spre forme maturizate de exprimare libidinal. n a doua situaie,
frustrarea ia locul descrcrii libidinale, ceea ce duce la o venic cutarea a manierei absente de satisfacere
libidinal. Ambele cauze sunt frne ale dezvoltrii afective fireti.
DEFENSE / mecanisme de aprare ale Eului / mecanisme de defens: Etimologie: lat. defendere = a proteja, a
apra
Defensele sunt "procedee n care se angajeaz EUL pentru a se elibera de incompatibilitatea sa cu o
reprezentare stnjenitoare". (S. Freud, Studii asupra isteriei, 1895).
Printre cele mai cunoscute defense sunt: refularea, sublimarea, regresia, proiecia, introiecia,
raionalizarea, anularea retroactiv, formarea reaciei/formaiunea reacional, compensarea, negaia, denegaia,
deplasarea, izolarea, intelectualismul, ascetismul.
Precizare: defensele se manifest deopotriv n cazul normalitii, dar i al patologicului. n prima situaie,
aciunea lor poate conduce la diminuarea sau anularea cauzei conflictului, n timp ce, n a doua situaie, are loc
doar o temporizare, o frnare (plastic exprimat, focul nu este stins, ci doar introdus n dulap unde arde mocnit
putnd aprinde toat casa).
A C T I V I TAT E
a) Utilizai cele dou recomandri bibliografice menionate n parantez (G.W. Allport, Structura i
dezvoltarea personalitii, 1981, pp. 163-170; C-tin Gorgos, Dicionar enciclopedic de psihiatrie, 1989, vol.
3, pp. 57-59) pentru a preciza coninutul exact al celor 15 defense enumerate; b) Cutai cte un exemplu
ilustrativ pentru fiecare.
4. Consideraii evaluative
Succesul psihanalizei n timp indic ct de seductoare sunt aceste teorii. Conceptul de
motivaie incontient s-a dovedit deosebit de marcant, iar influenele sale pot fi decelate actualmente
n teoriile privind modelele interne. Psihanalitii s-au preocupat de importana relaiei care unete copilul
de persoanele care se ocup de el n formarea obiceiurilor copilului i a modelelor sale interne. n plus,
subliniind faptul c un copil este n mod inevitabil fcut s ndeplineasc anumite sarcini dup o
agend a dezvoltrii teoreticienii psihanalizei insist asupra naturii tranzacionale a procesului de
dezvoltare. Aceasta nu nseamn c cel care se formeaz este un receptor pasiv supus influenei
familiale. Din contra, copilul intr n sistem cu nevoi i sarcini proprii. Astfel, aceste teorii sunt de mare
interes, majoritatea cercetrilor actuale fiind orientate din ce n ce mai mult spre o astfel de
conceptualizare tranzacional.
Controversat i ocant n unele dintre aspectele sale, teoria freudian are meritul de a fi
sensibilizat contiina tiinific, dar i practica educativ curent, asupra complexitii universului
109
LUMINIA IACOB
infantil. Dup publicarea scrierilor lui Freud, aceast vrst nu a mai putut fi privit idilic. Ea i-a
dezvluit potenialul traumatic, conflictele, vulnerabilitatea, impactul retroactiv pe care-l poate exercita.
Psihanaliza a adus la ordinea zilei importana relaiilor familiale cotidiene i semnificaia lor
deosebit pentru dezvoltarea infantil. Procese absolut fireti, naturale i aparent banale alptatul,
nrcarea, controlul sfincterian, curiozitatea sexual etc. au aprut ntr-o nou ipostaz: surse de
distorsiune a relaionrii copilului, prilej de generare i exprimare a conflictualitii interpsihice cu
interiorizare i ecou intrapsihic. S-a dovedit astfel, c ceea ce este natural i comun nu este neaprat i
uor de realizat ntr-o manier optim.
Aceste teorii prezint ns i unele slbiciuni importante. Ele se sprijin doar pe observaii
clinice i nu pe cercetri sistematice. n ceea ce privete teoria lui Freud, toate observaiile sale clinice
au fost fcute asupra persoanelor ce au solicitat o psihoterapie. Acest fapt l-a putut conduce spre un
accent pus n mod deosebit pe patologie i procesele psihologice negative.
Abordrile psihanalitice au fost ntotdeauna obiectul criticilor, din cauza neclaritilor i
impreciziilor care le caracterizeaz. Din cauza acestei imprecizii, cercettorii s-au lovit adesea de
dificulti n a traduce conceptele psihanalitice n msurri valide i fiabile. n consecin, teoriile
psihodinamice clasice sunt dificil de verificat sau infirmat. Teoriile actuale de tendin psihanalitic, cum
sunt cele ale lui Bowlby i Ainsworth (anul II, semestrul II), sunt construite ntr-un cadru mai precis, ceea
ce a suscitat o cretere a interesului pentru abordarea psihanalitic n ultimii ani.
Caseta nr. 2: PSIHANALIZA INFANTIL I A ADOLESCENEI (lectur facultativ)
Dac astzi se poate vorbi de o teorie i o practic psihanalitic specializate n direcia dezvoltrii timpurii (sugar,
copil) sau a celei critice (adolescena), faptul se datoreaz unor contribuii, axate din start metodologic,
terapeutic i explicativ asupra acestor vrste. Fie c merg n spiritul analizei freudiene, fie c se abat de la ea,
fiecare dintre vocile evocate n continuare au mbogit conceptual sau practic universul psihanalizei.
MELANIE KLEIN (1882-1960). Contribuia psihanalistei austriece se leag, teoretic, de lansarea conceptului de
psihism precoce i de analiza edificrii acestuia nc din primele momente ale vieii. Metodologic
i terapeutic, M. Klein a impus utilizarea psihanalitic a jocului, considerat echivalentul asociaiei de
cuvinte din analiza adultului.
REN SPITZ (1887-1974). Austriac de origine, stabilit n Statele Unite, Spitz s-a remarcat ca medic, psihanalist,
profesor, cercettor. Cele mai cunoscute contribuii ale sale vizeaz efectele separrii i deprivrii
afective asupra dezvoltrii infantile. Este cel care studiaz, n condiii naturale, efectele
instituionalizrii copiilor i denumete hospitalism ansamblul manifestrilor generate de carenele
afective cronice. Metodologic, el mbogete practicile psihanalizei cu noi tehnici: observaia
direct, filmarea, experimentul natural etc.
MARGARET MAHLER (1897-1985). Nscut n Germania i format ca psihanalist n Austria i Statele Unite, M.
Mahler este considerat autoarea unei teorii viznd dezvoltarea afectiv normal a copilului de
pn la 3 ani cu aplicaii multiple: clinice, terapeutice, psihiatrice, pedagogice. Teoria sa are la baz
ideea simbiozei psihice mam-copil i delimiteaz trei faze succesive: 0-1 lun: autismul. Se
caracterizeaz printr-un narcisism primar absolut, nedifereniator; 1-12 luni etapa simbiozei n
care mama joac rolul unui Eu auxiliar; 4 luni-2/3 ani: etapa individualizrii i separrii. Aceasta
realizeaz premisele constituirii relaiei obiectuale prin patru achiziii: a) Diferenierea corporal de
mam i debutul edificrii schemei corporale; b) ncercarea de desprindere (ntre 9 -15 luni, copilul
ncepe s se separe i s se distaneze de mam trre, mers n patru labe, dar asigurndu-i
posibilitatea de revenire; proximitatea vizual i auditiv cu mama rmne o condiie); c)
Apropierea (ntre 15-24 luni se instaleaz tentativele de mprtire cu mama a propriilor
descoperiri, de unde nevoia de a-i capta, chiar monopoliza interesul: o strig des, i pune n poal
ce gsete etc.); d) Instalarea permanenei obiectului libidinal (mama exist, chiar dac nu este
110
prezent) i consolidarea individualizrii. Debuteaz dup 24 de luni, fr a avea un punct terminus
unic. Semnul instalrii acestei achiziii apare atunci cnd interesul i jocul copilului nu mai este
deturnat de plecarea mamei. Conform teoriei lui M. Mahler, perturbrile dezvoltrii psihismului
precoce poart amprenta stadiului sau substadiului n care s-au produs. Din punct de vedere
metodologic, autoarea s-a bazat pe observaia participativ sau non-participativ efectuat asupra
cuplului mam-copil n situaii semi-naturale (spaiu special amenajat n cre).
DONALD WINNICOTT (1896-1971). Pediatrul i psihanalistul englez vine cu elemente de noutate teoretic legate de
procesul identificrii i de cel al edificrii relaiei obiectuale. n primul caz, D. Winnicott completeaz
analiza procesului identificrii copilului cu mama sa, cu alternativa reciproc: identificarea mamei
cu necesitile primare ale sugarului. Bazat pe empatie, sensibilitate i decentrare, aceast
preocupare matern primar (PMP) este foarte important deoarece condiioneaz, prin natura i
calitatea ei, debutul structurrii Eu-lui infantil. n privina constituirii etapelor relaiei obiectuale, D.
Winnicott identific i descrie faza obiectului tranzitoriu. Acesta este un obiect din preajma copilului
care are un statut ambivalent: copilul l trateaz ca pe o parte a propriului corp, dei tie c este
altceva. Este cazul obiectelor care i confer siguran (jucrie, pies de mbrcminte etc.), de
care nu se desparte n nici o situaie i a cror absen l frustreaz puternic.
JEAN MARIE LACAN (1901-1983). Fr a fi specializat ca ceilali psihanaliti n problematica infantil, francezul
J.M. Lacan mbogete psihanaliza acestei vrste cu descrierea complexelor familiale i
prezentarea stadiilor oglinzii. Structurri frustrante, complexele familiale au drept consecin
constituirea unor reprezentri incontiente bazale (imago) cu rol n dezvoltrile de tip
psihopatologic. Stadiile oglinzii, ca etape ale debutului genezei imaginii de sine, sunt difereniate
prin natura sensului acordat de copil imaginii proprii reflectat ntr-o oglind. ntr-o prim etap,
imaginea din oglind este tratat ca o realitate n carne i oase pe care copilul ncearc s o
apuce. n a doua faz, imaginea este tratat ca atare, o reflectare, dar fr contiina c este chiar
propria nfiare. Aciunea copilului asupra imaginii nu mai este prezent, fiind o dovad a
nelegerii faptului c aceasta este ceva virtual, fictiv. ntr-o a treia etap, se manifest acceptarea
faptului c n oglind este chiar propria imagine, la fel cum nelege c oglind reflectat i
imaginile celorlali (mama).
JOHN BOWLBY (1907-1990). Psihiatrul i psihanalistul englez deschide psihanaliza i spre alte orizonturi.
Inspirndu-se din rezultatele cercetrilor etologice, el edific o extrem de cunoscut teorie asupra
genezei ataamentului. (Se revine n sem. al II-lea).
ANNA FREUD (1895-1982). Continuatoare a direciilor psihanalitice promovat de tatl su, Anna Freud le-a aplicat
n analiza infantil i, mai ales, le-a dezvoltat referindu-se la adolescen. O prim contribuie se
leag de prezentarea aspectelor dizarmonice ale dezvoltrii ca trsturi normale, generate de
decalajul ntre diferitele planuri ale procesului (dezvoltare fizic, dezvoltare afectiv, social etc.). n
problematica mecanismelor de aprare, ea identific i prezint dou defense specifice
adolescenei: intelectualizarea (tendina de a teoretiza propriile experiene sau triri ca expresie a
rezistenei opus autodezvluirii propriilor idei sau afecte) i ascetismului (form de autoaprare de
propria sexualitate i surs de descoperire a propriilor limite). Este de menionat faptul c scrierile
sale, ct i practica terapeutic vizndu-i pe copii, au inspirat elaborarea primului manual de
pedagogie psihanalitic.
2. TEORIILE DEZVOLTRII COGNITIVE. J. PIAGET

1) Teoriile dezvoltrii cognitive
2) Metodologie
3) Caracteristicile teoriei lui Piaget
4) Teze i concepte piagetiene fundamentale
5) Sinopticul stadiilor
1. Teoriile dezvoltrii cognitive
JEAN PIAGET
(1896-1980)
biolog, logician, epistemolog i

psiholog elveian
111
LUMINIA IACOB
A doua tradiie teoretic ce pune accentul pe schimbarea calitativ cu stadii este abordarea
bazat pe dezvoltarea cognitiv. Spre deosebire de psihanaliti, susintorii acestor teorii insist asupra
rolului major i activ al copilului n procesul de dezvoltare. Cele dou tipuri de teorii sunt de acord n a
descrie stadii calitativ diferite de dezvoltare. Aici se termin ns asemnrile, ntruct cele dou direcii
abordeaz faete profund diferite ale dezvoltrii copilului. Psihanalitii s-au interesat aproape n
exclusivitate de dezvoltarea personalitii. Teoreticienii dezvoltrii cognitive, dup cum arat i numele,
au ncercat s explice dezvoltarea gndirii copilului, fr a acorda vreo importan relaiilor particulare
care leag copilul de persoanele ce se ocup de el.
2. Metodologie
J. Piaget este una dintre figurile centrale ale teoretizrii dezvoltrii cognitive. Lucrrile sale
(peste 700 i mai mult de 1300 cu tot cu traduceri) au marcat multe generaii de psihologi. Piaget a fost
surprins de caracterul sistematic al dezvoltrii gndirii la copil. El a notat c toi copiii par s descopere
lumea n acelai mod, fcnd aceleai erori i ajungnd la aceleai soluii. De exemplu, dac mutm
apa dintr-un vas larg i scund ntr-unul ngust i nalt, copiii de 3-4 ani sunt convini c n al doilea se
afl mai mult ap, pentru c nivelul apei este mai ridicat. n schimb, copiii de 7 ani neleg faptul c n
cele dou pahare se afl aceeai cantitate de ap. Dac un copil de doi ani i pierde un pantof, va
bjbi dup el cteva secunde fr a fi ns capabil s l caute n mod sistematic. Un copil de zece ani,
n schimb, va face apel la strategii eficace cum ar fi revenirea prin locurile prin care a trecut sau
cutarea prin cas, camer cu camer.
Aceste observaii i-au ntrit convingerea n necesitatea unei metodologii aparte, util pentru
a surprinde procesualitatea care l interesa: naterea i dezvoltarea inteligenei. Piaget este novator,
mai nti, n plan metodologic. Pornind de la spiritul metodei clinice (centrarea pe subiect) i de la
cerinele experimentalismului, Piaget le mbin ntr-o cale proprie, numit metoda explorrii critice1.
n esen, Piaget le propunea copiilor un experiment n mers, dinamic, modificnd variabilele
independente n funcie de reacia celor mici. Acest fel de a-i urmri subiecii reunea, n fapt,
experimentul cu conversaia i observaia. Necesitatea acestei ci complexe era justificat de
elementele de specificitate ce gravitau n jurul datelor pe care el le urmrea. Piaget era preocupat nu
att de rspunsul final al copilului la problema pus, ct ,mai ales, de justificarea rspunsului. Acesta
deoarece, ceea ce l-a interesat cu precdere a fost procesul mintal care sttea n spatele rspunsului
(diferen fa de psihometrie, centrat pe rspuns). O alt deosebire fa de tehnicile psihometrice este
faptul c interesul su a vizat mai ales ceea ce le era comun subiecilor de o anumit vrst i nu ceea
ce-i deosebea. Pentru Piaget greelile copiilor, mai ales cele tipice, erau deosebit de relevante
permindu-i o developare a procesualitii lor mintale.
3. Caracteristicile teoriei lui Piaget
Dei, n general i n urma unei judeci incomplete, J. Piaget este considerat psiholog al
copilriei, realitatea este diferit. Ca interes dominant, ca preocupri i titluri, autorul elveian a fost un
epistemolog. Ceea ce l-a interesat primordial a fost gsirea unui rspuns mulumitor la ntrebarea
viznd drumul pe care l-a parcurs omenirea pn la cunoaterea de tip tiinific. n cutarea acestui
rspuns, Piaget a ajuns, ca i ali cercettori, la unul dintre mijloacele posibile: copilul i naterea
Specificul, forme i aplicaii ale acestei metodologii sunt prezentate n lucrarea: B. Inhelder, .a., nvarea i structurile
cunoaterii, E.D.P., 1977, Bucureti.
1
112
inteligenei sale. Astfel, n tentativa de a edifica o teorie epistemologic cuprinztoare, Piaget a oferit i
un model al dezvoltrii inteligenei logico-matematice, de neomis pentru psihogeneza proceselor
cognitive. De reinut c modelul su nu este exhaustiv (Piaget nici nu a pretins asta), nu este nici
singular, dar este obligatoriu. i cei care l continu i cei care l contest sunt obligai sa-l traverseze
nct, metaforic, putem, nc, vorbi de intersecia Piaget a cognitivismului.
Izvoarele modelului su teoretic sunt triple: a) biologia i-a oferit fenomenologia adaptabilitii,
bazat pe jocul proceselor de asimilare i acomodare; b) logica matematic l-a condus la ideea de
structur i i-a oferit modelul unor paradigme matematice pe care le-a utilizat pentru a exprima relaiile
dintre achiziiile cognitive (ex. modelul lui Poincar grupul practic al deplasrilor i cel a lui Klein
subgrupul comutativ al grupului de permutri a patru elemente); c) epistemologia a intervenit cu teoria
succesiunii modelelor explicative n istoria cunoaterii umane, Piaget fiind frapat de prezena
animismului, ca etap de sine stttoare, n gndirea primitiv, dar i n cea a copilului.
Patru mari caracteristici sunt definitorii pentru teoria sa. Aceasta este, n acelai timp:
a) genetic; obiectul ei este o procesualitate: naterea inteligenei i etapele ei pn la forma specific
adultului.
b) interacionist-constructivist; dei cu premise biologice, fiind o form de adaptare, inteligena
reprezint o forma superioara a acestui proces. Ea are la baza o reconstrucie psihologic a logicii
lumii fizice pe care fiecare individ o realizeaz n urma aciunilor sale stimulate, ghidate i
confirmate de tot ceea ce-l nconjoar. Este vorba de un proces activ i nu pasiv. Piaget nu
consider c mediul l modeleaz pe copil. El afirm mai degrab c, la fel ca i adultul, copilul
ncearc s neleag mediul su n manier activ. El exploreaz i examineaz obiectele,
situaiile i persoanele cu care vine in contact i, cu fiecare achiziie, sistemul su mintal ctig n
complexitate.
c) operatorie; interesul lui Piaget s-a orientat cu precdere pe dimensiunea acional a acestei
reconstrucii subiective. El a fost interesat de ceea ce subiectul poate s fac, pornind de la minimul
de instrumentar din dotare, n fiecare etap de vrst. Gndirea se nate din aciune; natura i
tipul de material cu care se execut aciunea adaug i, totodat, stimuleaz cte o nou etap a
acestei construcii. n esen, gndirea nu este altceva dect mentalizarea aciunii, transpunerea i
transformarea acesteia, n timp, din act concret simplu n act simbolic complex.
d) structuralist; dei subiectiv i individualizat, aceast reconstrucie are un arhitect. El este mixt,
natural-cultural n acelai timp. Nu se poate construi oricum, oricnd, oriunde. Exist legi stricte de
structurare care controleaz fiecare nou palier de achiziii. Aceasta face ca n planuri diferite, cu
materiale diferite, s se reia aceleai modele (Ceea ce copilul poate face la un moment dat
acionnd concret cu obiecte, va putea face mai trziu opernd cu idei). Cel mai adecvat model
figural pentru reprezentarea teoriei piagetiene ar putea fi spirala. Punctul de start al derulrii
spiralei cognitive este reflexul nnscut, iar punctul terminus este cel al structurilor operatorii
(capacitatea de a face operaii cu operaii mintale). n mod evident, J. Piaget respect cutuma
structuralist. Ea d prioritate principiilor care prezideaz organizarea unui fenomen n totalitatea sa
i doar apoi se intereseaz de interpretarea elementelor din interiorul structurii i de relaiile lor cu
ansamblul.
4. Teze i concepte piagetiene fundamentale
113
LUMINIA IACOB
CONCEPTUL DE SCHEM. Unul dintre conceptele cheie ale teoriei lui Piaget este conceptul de
schem. Conform acestei teorii, cunoaterea const ntr-un repertoriu de aciuni fizice sau mintale (de
exemplu, aciunea de a privi un obiect, sau modul specific de a-l ine cu mna sau de a-l identifica drept
minge, sau de a-l asocia cuvntului minge, sau de a-l compara cu alt obiect). Piaget folosete cuvntul
"schem" pentru a desemna aceste aciuni. Bebeluul i ncepe viaa cu un repertoriu nnscut, redus,
de scheme senzoriale i motorii cum ar fi privitul, gustatul, auzitul etc. Pentru un bebelu, un obiect este
ceva ce are un anumit gust, o anumit consisten la pipit sau o anumit culoare. Mai trziu, el
dobndete n mod manifest scheme mintale. El creeaz categorii, compar obiectele, nva cuvinte
care s desemneze aceste categorii. La adolescen se observ crearea de scheme complexe cum ar fi
analiza deductiv sau raionamentul sistematic. Dar cum anume se realizeaz trecerea de la scheme
senzorio-motorii simple, nnscute, la scheme mintale complexe? Piaget descrie trei procese care
conduc, dup el, la aceast schimbare: asimilarea, acomodarea i echilibrarea.
ASIMILAREA. Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ incorporeaz noi
informaii sau experiene n structurile deja existente. Atunci cnd copilul privete i apoi ncearc s
apuce un obiect aflat deasupra leagnului, Piaget sugereaz c el a asimilat obiectul schemelor sale
vizuale i tactile. Atunci cnd un copil mai mare vede un cine i i asociaz cuvntul cine, el
asimileaz animalul categoriei, sau schemei din care face parte. Citind acest paragraf de curs, tocmai
asimilai informaia cuprins n el, legnd aceste concepte de alte concepte familiare asemntoare.
Este important de subliniat c asimilarea este un proces activ. ntr-adevr, noi asimilm datele
exterioare ntr-o manier selectiv. Atunci cnd nvm s jucm tenis i observm maniera n care
profesorul efectueaz o lovitur, nu vom reui s asimilm ansamblul informaiilor, pentru c schema
existent nu este suficient de asemntoare cu modelul. Vom asimila doar o parte din ea i nu vom ti
dect partea pe care am asimilat-o . n plus, aciunea nsi de asimilare a datelor modific sau
altereaz informaia asimilat. De exemplu, dac ntlnim o prieten care poart o rochie de o culoare
portocalie neobinuit, vom aproxima aceast culoare drept roie (asimilnd-o schemei noastre
despre rou), chiar dac ea nu este chiar roie. Mai trziu, cnd vom ncerca s ne amintim aceast
rochie, ne-o vom aminti mai roie dect era n realitate. Procesul de asimilare a dus la modificarea
percepiei noastre.
ACOMODAREA. Acomodarea este procesul complementar ce const n modificarea unei
scheme pentru a integra informaia nou pe care am dobndit-o prin asimilare. Dup ce am vzut
rochia prietenei noastre, schema noastr despre rou se poate lrgi pentru a include aceast nou
variaie neobinuit. n plus, dac vom nva un cuvnt nou pentru aceast nuan special de rou, ne
vom ajusta nc mai mult, crend o nou subcategorie (o nou schem). Bebeluul care privete i
apuc pentru prima oar un obiect ptrat i va acomoda schema sa de prehensiune, astfel nct
urmtoarea dat cnd va apuca un obiect de forma aceasta, mna sa se va rsuci n poziia cea mai
adecvat pentru a-l apuca. Astfel, pentru Piaget, acomodarea este una dintre cheile dezvoltrii
cognitive. Mulumit ei, noi ne putem reorganiza gndirea, putem s ne ameliorm capacitile i s ne
ajustm strategiile.
ECHILIBRAREA. Al treilea aspect al adaptrii este echilibrarea. Piaget consider c n procesul
de adaptare, copilul face n permanen eforturi pentru a atinge o anumit coeren i a menine un
echilibru, astfel nct nelegerea sa despre lume s fie logic (corect). Ceea ce spune aici Piaget ne
amintete de munca unui om de tiin care caut s stabileasc o teorie. El dorete un cadru teoretic
114
capabil s acorde o semnificaie fiecrei observaii i care s posede o coeren intern. El asimileaz
fiecare rezultat de cercetare n teoria sa. Dac nu-l poate integra perfect, atunci, fie va da deoparte
datele anormale, fie va face unele modificri lejere la teorie. Dac ns prea multe date contrazic
teoria, atunci va trebui s o abandoneze i s ia totul de la capt, sau s modifice unele dintre ipotezele
fundamentale care stau la baza teoriei, regsind astfel o form de echilibru.
Dup Piaget, un copil funcioneaz n aceeai manier, crend structuri i modele coerente,
mai mult sau mai puin constante. Copilul i ncepe viaa cu un repertoriu de scheme foarte limitat.
Primele sale structuri sunt n mod inevitabil primitive i imperfecte, dar, pe parcursul anilor urmtori, el le
va aduce o serie de modificri semnificative. Astfel, n cursul dezvoltrii apare o alternan ntre
perioadele n care domin structurile deja dobndite (S) i cele n care este mai intens procesul genezei
unor alte structuri cognitive (G).
Piaget identific trei mari reorganizri specifice, fiecare conducnd spre o nou perioad n
dezvoltare. Prima este prezent la natere, sistemul bio-psihologic al copilului este funcional pentru a
rspunde primelor adaptri. A doua are loc dup 2 ani, cnd copilul se ndeprteaz de simplele
scheme senzoriale i motorii pentru a se apropia de adevratele reprezentri interne. A treia echilibrare
va fi posibil dup 7-8 ani cnd copilul trece spre un nou ansamblu de scheme puternice pe care Piaget
le numete operaii. Aceste aciuni mintale sunt mult mai generale i mai abstracte, de tipul adunrii i
scderii. Aceast reorganizare se va mplini la adolescen, atunci cnd adolescentul nelege cum s
opereze cu ideile n mod analog operaiilor cu evenimente sau obiecte. Aceste trei echilibrri
caracterizeaz stadialitatea dezvoltrii cognitive.
Cele trei momente sunt tot attea etape ale procesului desubiectivrii, prin care se trece
treptat, n baza experienelor cognitive, mediate social, de la poziii preponderent egocentrice la cele
dominant realiste. Marile momente de egocentism, concordante temporal cu reechilibrrile i dominana
structurilor cognitive (S), sunt, la natere (egocentrismul primar), la 2-3 ani (egocentrismul secundar) i
n debutul adolescenei (egocentrismul metafizic).
STADIU DE DEZVOLTARE. Piaget nu s-a mulumit s identifice i s explice stadiile cognitive. El a
i teoretizat problematica stadialitii. n viziunea sa, un stadiu reunete obligatoriu cinci caracteristici: a)
n interiorul su constana achiziiilor este norm (nu poate apare conservarea volumului, naintea
conservrii lungimilor); b) elementele noi sunt integrate n structurile preexistente pe care ns le
reaeaz (vezi exemplul din text cu raportul rou-portocaliu-rou); c) noua calitate apare ca
restructurare i nu prin adiionare; d) n fiecare stadiu exist o etap de genez a noilor structuri (G)
care se finalizeaz cu o stare de relativ stabilitate a noilor achiziii (S); e) fiecare stadiu prezint un
progres n planul instrumentarului psihologic cognitiv.
ACTIVITATE
Dup ce v familiarizai cu sinopticul de la punctul urmtor ncercai s identificai n fiecare stadiu

cele cinci caracteristici.
FACTORII DEZVOLTRII COGNITIVE. Chiar dac nu i-a propus studierea experimental a tuturor
factorilor implicai n dezvoltarea cognitiv, Piaget a avut o viziune interacionist. Maturizarea
nervoas, experiena concret a subiectului, tradus n aciuni stimulate de diversele solicitri ale
mediului, interaciunile sociale, ct i dinamica intern a procesualitii psihice sunt la fel de importante.
115
LUMINIA IACOB
Faptul c nu a urmrit deliberat impactul factorului social asupra dezvoltrii cognitive nu nseamn c
l-a negat sau ignorat, cum i s-a reproat sau cum i se prezint, reducionist, teoria.
116
5. Sinopticul stadiilor. Mini-glosar explicativ
"Instrumentul"
operator
Principala
achiziie
a combinrii s.s-mS. inveniei mintale,
S.r.c.teriare
S.coordonrilor s-m
S.r.c.secundare
Substadii
2ani
4ani
Senzorio-motor
1 4 8 12 18 24
S.reflex
Stadiul
0 ani
S.r.c.1primare
Criterii de
analiz
Legea
alternanei
Legea
decentrrii i
desubiectivrii
Substadiul
simbolic
Preintenio- Intenionalitate
nalitate
Reflexul nnscut, schemele Pre-operaii
senzorio-motorii:
mintale
- simple
- coordonate
(scheme de scheme
senzorio-motorii)
16ani
Operaional formal
Substadiul
genezei
operaiilor
formale
Substadiul
structurilor
operatorii
Operaiile mintale
(aciuni interiorizate reversibile i coordonate)
concrete (operaii cu formale (operaii cu
clase i relaii. Ex.:
operaii. Ex.:
clasificri, serieri,
aranjamente, permucorespondene etc.)
tri, combinri etc.)
REVERSIBI LITATEA
(proprietate premis a operaiilor mintale)
simpl
dubl (reversibilitatea
Ex.:negaia AA=0
reversibilitii)
i reciproca A=B;
Ex.: grupul INRC2
B=A
Logic transductiv
(particular-particular)
Logic inductiv
(particular-general)
Logic deductiv
(general-particular)
Conservarea invarianilor4 i, drept consecin,

gndirea CATEGORIAL
NOIONAL
CONCEPTUAL
- clasificri de
- clasificri de clasificri;
elemente i relaii;
- raionamentul ipotetico- posibilul apare ca
deductiv face ca realul
fiind un caz al
s devin un caz al
realului.
posibilului;
- saltul de la lumea
lucrurilor la cea a legilor
parial conservativ
conservativ
(decalaj orizontal 5 al conservrii)
i.practic;
i.presimbolic;
i.preverbal,
i.prediscursiv;
i.situaional
i.simbolic;
i.prelogic;
i.discursiv;
i.funcional;
i.precategorial
i. intuitiv
simpl i
articulat
genez
Egocentrism
secundar
14ani
Semi-operaii
mintale
Funcia simbolic
ca:
-imitaie
amnat
-joc simbolic
-desen
-limbaj
-imagine
Semnificaia psihologic este
mental
instalarea reprezentrii ca
proces psihic.
Egocentrism
primar
12ani
Substadiul preoperaional Substadiul operaiilor

/ intuitiv
concrete
Permanena obiectului3
(pp. realizarea n form
primar, practic a:
-intenionalitii
-cauzalitii
-spaialitii
-temporalitii
genez
10ani
Preoperaional i operaional concret
non-conservativ
Caracteristicile
inteligenei
Repere cronologice
6ani
8ani
i.noional
i.concret
consolidarea
conservrii
i.operatorie
i.logic
i.gnostic
i.categorial
i.conceptual
i.formal
i.reflexiv
i.propoziional
i.ipotetico-deductiv
S genez
Egocentrism metafizic
117
LUMINIA IACOB
Mini-glosar explicativ
1. R..C. - reacie circular. Conceptul desemneaz un comportament repetitiv care se genereaz din el nsui.
Chiar simpla sa derulare, provocnd plcere sau interes, este un motiv de a-l repeta.
2. GRUPUL INRC este simbolul reversibilitii dublu articulate, o reversibilitate a reversibilitii. S-o urmrim,
spre exemplu, n "problema melcului". Acesta se afl n micare ntr-un dublu sistem: tblia mic (a) mobil, pe
cea mare (b) static (vezi figura). n stadiul operaiilor concrete, copilul poate face raionamente corecte pentru
fiecare sistem n parte (a sau b), dar abia n stadiul operaiilor formale poate s coordoneze operaiile dintre cele
dou sisteme pentru o judecat corect (a i b) .
Legend:
N
C
I = operaia direct (identic)

N = negaia, inversa lui I
R = reciproca (lui I)
C = corelativa lui I pentru c I+C se cumuleaz
3. PERMANENA OBIECTULUI:
- capacitatea de a lua n considerare obiectele i n absena lor
- aceasta achiziie transform relaia nonprezen nonexisten n formula:
nonprezen ( nonexisten) existen
- este echivalentul primar al conservrii (o existen rmne stabil, chiar i atunci cnd nu este
perceput)
- este semnul instalrii reprezentrii ca proces psihic
4. CONSERVAREA INVARIANILOR: capacitatea de a sesiza i nelege c esena unui fenomen concret (nr.
de elemente, lungime, suprafa etc.) sau abstract (moartea, patria, genul M/F etc.) rmne constant,
indiferent de variabilitatea aparenelor.
5. DECALAJ: proprietate a ontogenezei psihice cognitive de a relua o lege de structurare sau o achiziie n alt
etap a dezvoltrii.
forme: - decalaj orizontal aceeai achiziie (ex. conservarea invarianilor) apare n momente diferite ale
aceluiai stadiu.
De exemplu, pentru cercetrile europene asupra conservrii mrimilor fizice,
succesiunea este: 6-7 ani - numr; 7-8 ani - substan (solid, lichid); 8-9 ani lungimi, suprafa; 9-10 ani -greutate; 11-12 ani -volum; cauza decalajului este
coninutul informaional diferit: acesta ofer indici perceptivi cu grade diferite de
complexitate.
- decalaj vertical aceeai lege de structurare opereaz n stadii diferite, cu instrumente i
coninuturi diferite (ex.: permanena obiectului i conservarea invarianilor).
ACTIVITI:
1. Identificai n prezentarea caracteristicilor teoriilor lui Piaget (subpunctul 3) o ilustrare a decalajului
vertical.
2. Prin ce se aseamn i prin ce difer cele dou forme de decalaj. Oferii cte dou elemente pentru
fiecare criteriu.
Bibliografie pe stadii:
st. senzoriomotor:
J. Piaget, Naterea inteligenei la copil, (1936), 1973-anul apariiei n Romnia
J. Piaget, Constituirea realului la copil, (1936), 1976- anul apariiei n Romnia
J. Piaget, Formarea simbolului la copil, 1945
st. preoperaional:
J. Piaget, Limbajul i gndirea copilului, 1930
J. Piaget, Geneza numrului la copil, (1941)
J. Piaget, Dezvoltarea cantitii la copil. Conservare i atomism, (1941)
118
J. Piaget, Reprezentarea lumii la copil, (1947), 2005- anul apariiei n Romnia
st. operaional concret: B.Inhelder, J.Piaget, Geneza structurilor logice elementare, 1959
st. operaional formal: B.Inhelder, .a., nvarea i structurile cunoaterii, (1974), 1977- anul apariiei n Romnia
B.Inhelder, J.Piaget, De la logica copilului la logica adolescentului,1955
Bibliografie general: J. Piaget, B. Inhelder, Psihologia copilului, f.a., Bucureti
Ideile lui Piaget au avut un ecou considerabil n studiul i nelegerea dezvoltrii copilului.
Lucrrile sale au fost subiect de controverse tocmai pentru c repuneau n discuie teoriile precedente,
mult prea simplificatoare. Piaget a pus la punct i un numr de tehnici ingenioase care s permit
explorarea gndirii copilului. Astfel, el nu a oferit doar o teorie care incit la perceperea dezvoltrii
copilului ntr-o optic nou, ci a adunat i un ansamblu de date empirice, imposibil de ignorat, dei
uneori sunt dificil de explicat.
Artndu-se foarte explicit in multe dintre ipotezele i interpretrile sale, Piaget le-a permis
altor cercettori s verifice validitatea teoriei sale. Numeroase cercetri arat c Piaget a identificat i
interpretat realist traseul dezvoltrii cognitive, dar a comis cteva erori. El s-a nelat cu privire la vrsta
la care copii ajung la anumite progrese. Cercettorii contemporani au artat c unii copii ajung s
integreze concepte complexe (permanena obiectului, materialitatea i integralitatea obiectelor, etc.) cu
mult naintea vrstei sugerate de Piaget.
Aceste completri i infirmri ale teoriei piagetiene nu nseamn c aceasta i-a pierdut fora.
Numeroase dintre conceptele sale fundamentale au fost integrate n gndirea colectiv i practica
educaional, iar teoria sa continu s serveasc drept punct de referin pentru majoritatea cercetrilor
asupra gndirii copilului.
3. TEORIA SOCIOCULTURAL A DEZVOLTRII. L.S. VGOTSKI
1. Consideraii generale
2. Contribuia metodologic
3. Contribuia teoretic
4. Zona proximei dezvoltri (ZPD)
LEV SEMIONOVICI VGOTSKI

(1896-1934)
psiholog rus cu formaie complex:
drept, istorie, filosofie, litere
1. Consideraii generale
L.S. Vgotski este supranumit de istoricii psihologiei dezvoltrii "marele absent". Cel puin trei
argumente susin aceast apreciere. Dei a trit puin, iar ca psiholog s-a impus i a activat doar zece
ani (1924-1934), originalitatea perspectivei sale teoretice i metodologice l situeaz astzi printre
numele de referin ale domeniului. La aceast recunoatere s-a ajuns ns dup o dubl sincop.
Prima, a fost generat de cderea operei sale - foarte apreciat n timpul vieii autorului - sub valul
tcerii i interdiciei (ncepnd cu 1938) generate de disputele interne, ideologizate, din psihologia
sovietic.
Ce-a de a doua neans s-a datorat traducerii tardive (1962 - n englez, 1984 - n francez) a
principalei sale opere "Gndire i limbaj" (1936), ceea ce a ntrziat intrarea contribuiilor sale n circuitul
psihologiei occidentale.
Foarte bun cunosctor al psihologiei apusene i nord-americane, premergtoare sau
contemporane lui (Janet - psihologia conduitei, Kohler - psihologia formei, behaviorismul, Piaget 119
LUMINIA IACOB
psihologia genetic, Lewin - psihologia cmpului social etc.), L.S. Vgotski s-a raportat critic la fiecare
dintre acestea prelund sugestii (mai ales metodologice) i construind n alternativ (mai ales teoretic).
Domeniul dezvoltrii care l-a interesat cu precdere a fost cel cognitiv, el fiind un investigator
atent al genezei gndirii i limbajului la copil. Perspectiva sa este de tip stadial, de referin rmnnd
raportul pe care l stabilete ntre cele 3 stadii genetice ale gndirii i cele 4 ale limbajului n intervalul
de vrst 0 7/8 ani1.
Impactul redescoperirii2 sale de ctre psihologia contemporan este ilustrat de creterea
numrului cercetrilor inspirate de teoria sa 3 i de locul rezervat n manualele domeniului. L.S. Vgotski
este tradus n limba romn, ntr-o selecie antologic, n dou volume (vezi nota 1). Este considerat un
adevrat ef de coal, colectivul pe care l-a creat fiind de referin pentru psihologia rus: A.R. Luria,
A.N. Leontiev, B.M. Teplov, V.A. Zaporoje, P.I. Galperin, B.G. Ananiev, D.B. Elkonin.
2. Contribuia metodologic
Se poate considera c n plan metodologic contribuia sa cea mai important a fost crearea
unei strategii care s surprind procesualitatea funcionrii cognitive i dezvoltarea acesteia la vrsta
copilriei.
Nemulumit de faptul c metodologia introspecionist nu putea fi aplicat n investigarea
psihicului infantil, c behaviorismul i psihometria se axau doar pe rspunsurile copilului fr a putea
"developa" i procesele psihologice implicate, Vgotski a intuit valenele metodologiei piagetiene. n
acelai spirit i-a elaborat propria metod de tip experimental, cunoscut sub denumirea de tehnica
dublei stimulri.
Obiectivul cheie al acesteia era s surprind, concomitent, rspunsul la care ajunge un copil
n rezolvarea unei situaii-test ct i calea pe care el o urmeaz. Tehnica sa consta n a plasa copilul n
faa unei situaii problem, punndu-i la dispoziie diverse obiecte care formau o structur complex
de stimuli. Unele dintre obiecte erau alese de experimentator, altele erau acolo prin hazard (mobilierul
de laborator, obiectele personale ale copilului sau ale psihologului).
Ceea ce urma s fie realizat de ctre copil era, fie menionat explicit de experimentator, fie
determinat de subiect din natura contextului pe care o crea structura de stimuli. Existau stimuli- obiectiv
(int) - care ajutau copilul la indentificarea a ceea ce i se cerea s fac i stimuli-mijloc - care puteau fi
folosii n rezolvarea problemei. Departajarea ntre acetia i corecta lor utilizarea constituiau tocmai
dubla stimulare a copilului creat de experimentator.
Deosebirea fa de metodologia piagetian const n faptul c i descoperirea temei de lucru
i nu doar a mijlocului rezolvrii cdeau n sarcina copilului Atenia psihologului se concentra pe
observarea i consemnarea exact a ceea ce copilul fcea i spunea. Ulterior, cele dou aspecte
comportamentale erau supuse unei analize calitative care permiteau "developarea" procesualitii
cognitive puse n act de copil n timpul identificrii i rezolvrii problemei.
L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, Editura didactic i pedagogic, 1972

Redescoperire, pentru c n literatura psihologic a rilor socialiste Vgotski era cunoscut i tradus.
3
Analiza sumarului revistei americane Psychological Abstract ilustreaz impactul su n cretere. Dac n intervalul 19641982 doar 34 de articole erau inspirate de teoria sa, ntr-un interval temporal de trei ori mai mic (1983-1990), acest gen de
cercetri depiser 120.
1
2
120
Pentru a decela ntre deprinderile de rezolvare deja existente i potenialul cognitiv general al
copilului, situaiile erau un amestec de familiar i inedit : s deseneze, dar fr a avea creioane, s
deseneze pe foi minuscule (ex. bilete de tramvai) sau pe adevrate "cearafuri" de hrtie etc.
3. Contribuia teoretic
Abordarea pe care Vgotski o dedic dezvoltrii cognitive, estre de tip sociocultural. Fr a fi o
teorie general asupra dezvoltrii, elementul ei de noutate, raportat la epoc (1924), a fost considerabil
i se baza pe tentativa de a incorpora elemente ale filosofiei marxiste n analiza proceselor
ontogenetice.
Trei mari interogaii i-au ghidat analiza: a)Ce este ontogeneza cognitiv? b) Cum apare? c)
Ce condiii intervin? Rspunsul su sintetic, care i condenseaz perspectiva teoretic, apreciaz c
dezvoltarea cognitiv este o construcie dialectic cu determinare socio-cultural i istoric.
a) n acelai fel i concomitent cu ideile lui J. Piaget, Vgotski vede izvorul gndirii n aciune,
situndu-se, din acest punct de vedere, n cadrul curentului constructivist. Dezvoltarea mental este
procesul ce apare n urma asimilrii de ctre copil a tranzaciilor sale adaptative cu mediul.
b) Pentru a explica cum se produc "ctigurile" mentale pornind de la aciune, Vgotski a optat
pentru modelul dialectic hegelian: tez-antitez-sintez. n momentul n care situaiile de via cotidian
l pun pe copil n faa constatrii faptice c mijlocul lui uzual de a aciona ( teza) nu mai este optim, fiind
neadaptat noii situaii (antiteza), el este obligat s gseasc un nou mijloc de aciune (sinteza).
S exemplificm aceast triad urmrind felul n care un copil ajunge, n preajma vrstei de 1
an, s descopere conduita suportului. n faa unui obiect atrgtor, copilul va activa o schem
comportamental deja fixat: ntinderea braului pentru a-l apuca (teza). Dac ns obiectul este prea
departe pentru a fi atins i apucat, copilul va continua un timp seria ncercrilor sale nereuite (antiteza).
Eecurile repetate au i partea lor bun. Dei nu ajunge la obiectul vizat, mna, n tentativele sale,
atinge repetat suportul pe care se afl obiectul dorit (faa de mas, carte, cuvertur etc.) producnd
micarea obiectului. Sesiznd aceasta, la un moment dat, copilul va nceta s mai vizeze obiectul n
mod direct i i va orienta aciunea asupra suportului. Va apuca suportul ajungnd s intre n posesia
obiectului mult dorit (sinteza). Astfel, aciunea iniial, bazat pe o schem senzorio-motorie cunoscut
(teza) dar ineficient se va solda, dup un eec de moment (antiteza), nu doar cu o reuit dar i cu o
nou achiziie comportamental, aciunea indirect (sinteza).
Astfel, sub presiunea cotidianului, creat n bun parte de situaii sau anturaj, are loc, n planul
aciunii, un flux nentrerupt de astfel de conflicte, dialectic rezolvate. Interiorizarea lor duce la elaborarea
treptat a unui ansamblu mental de ateptri, de sensuri i tehnici de operare care formeaz eafodajul
gndirii, proces cu structurare stadial.
c) n ceea ce privete condiiile acestui proces, viziunea lui Vgotski se ndeprteaz de cea
piagetian axat pe interaciunile copilului cu obiectele fizice i pe incorporarea logicii acestei
interaciuni. El privilegiaz, la fel ca i H. Wallon, vom vedea, interaciunea social, determinat, la
rndul ei, social i istoric.
Pentru a nelege de ce i cum copiii se dezvolt ntr-un anumit fel, de ce apar deosebiri de
nivel i expresie ntre ei, este necesar nelegerea clar a antecedentelor istorice ale culturii lor de
apartenen i a caracteristicilor sociale specifice anturajului lor. Acestea predetermin, prin intermediul
interaciunii sociale, maniera n care copilul poate s rezolve o anumit problem practic. Ceea ce este
121
LUMINIA IACOB
permis ntr-o cultur i ntr-un anumit mediu social, poate fi prohibit n altele (ex. munca la vrsta
precolar). El se opune astfel teoreticienilor conform crora maturarea este n principal responsabil
pentru dezvoltarea cognitiv optim. Fr a nega aceast condiie necesar, Vgotski nu-i acord i
calitatea de suficient. El apreciaz, n baza investigaiilor comparative pe care le-a fcut ntre copiii din
medii socio-culturale diferite, c o educaie lingvistic, formal i informal, va influena major
dezvoltarea conceptual la care gndirea copilului va ajunge, ca nivel i complexitate. Stadiile
dezvoltrii cognitive sunt aceleai, dar forma n care fiecare se mplinete depinde de oferta educativ,
direct sau indirect.
4. Zona proximei dezvoltri
Aceast poziionare special a influenelor socio-culturale - condiii majore ale dezvoltrii
cognitive - s-au reflectat n dublul plan al contribuiilor lui Vgotski. Teoretic, el a impus comunitii
tiinifice conceptul de ZUP : zona proximei dezvoltri (sau zona de dezvoltare proxim), iar
metodologic principiile i rigorile diagnosticului formativ al nivelului dezvoltrii cognitive.
n esen, Vgotski consider c diagnosticarea nivelului real1 al dezvoltrii cognitive nu este
un reper suficient pentru un prognostic eficient asupra evoluiei unui copil. Acest prim nivel al
diagnosticului nu surprinde cum a ajuns copilul aici i, mai ales, nu indic capacitile de nvare pe
care acel copil le posed. Faptul poate fi surs de eroare n prognosticul dezvoltrii, deoarece doi copii,
diagnosticai cu acelai nivel cognitiv real, dar diferii sub aspectul capacitilor de asimilare, pot avea
evoluii diferite.
Ca atare, este necesar, n opinia lui Vgotski, diagnosticarea zonei de dezvoltare proxim pe
care o posed fiecare dintre cei doi copiii. n esen, conceptul desemneaz capacitatea copilului de a
nva de la un adult sau de la un alt copil care tie mai mult n domeniul competenei n cauz. Vgotski
a observat c, pui n aceeai situaie de nvare( asistat de educator) sau de internvare (intre copii
cu niveluri diferite ale competenei) subiecii nu asimileaz n aceeai msur. Ei au zone de dezvoltare
proxim diferite, eseniale pentru o just previziune a evoluiei lor ulterioare i, respectiv, pentru strategii
educative difereniate.
Metodologia determinrii zonei proximei dezvoltri utilizat de Vgotski este cea de tipul
test-retest, ntre cele dou etape de msurare intervenind o situaie sau etap de nvare sistematic
cu un partener adult sau un covrstnic mai competent. Ideea va fi dezvoltat i mbogit de coala de
psihologie social genetic de la Geneva (W. Doise, G. Mugny).
Se poate aprecia c actualitatea contribuiei lui Vgotski este n cretere. Aceasta se bazeaz
pe modelul interacionist (natur-cultur) cruia i se subordoneaz teoria sa i pe deschiderile
metodologice, experimentale, de tip strategic, pe care le-a iniiat. A fost unul dintre pionierii metodologiei
comparative n psihologia copilului folosind, pe de o parte, loturi de copii provenii din medii socioculturale diferite, dar, pe de alt parte, i date din comparaiile fcute ntre copii cu dezvoltare normal i
cei cu handicap mental.
Ceea ce poate un copil s fac la un moment dat, diagnosticat prin probe de tip piagetian sau psihometric.
122
n msura n care zona proximei dezvoltri poate fi interpretat ca fiind diferena dintre nivelul
individual i cel colectiv de funcionare a aparatului cognitiv, Vgotski este considerat astzi precursor a
perspectivei constructivismului social asupra dezvoltrii persoanei.
Ilustrativ pentru valoarea contribuiei sale este aprecierea lui J. Piaget: Rmne doar s
regret c am descoperit universul ideilor lui Vgotski abia dup 25 de ani de la moartea sa, idei care,
recunosc, m-au impresionat profund (1959).
ACTIVITATE
Enumerai trei deosebiri fundamentale dintre teoria lui Vgortski i cea a lui Piaget.
4. TEORIA DEZVOLTRII PERSOANEI. H. WALLON
1) Caracterizare general. Metodologie
2) Teze privind ontogeneza
3) Concepte cheie
4) Stadiile ontogenezei scurt prezentare
HENRI WALLON
(1879-1962)
filosof, medic neurolog,

psiholog francez
1. Caracterizare general. Metodologie

Unicitatea lui H. Wallon, i n epoc, dar persistent nc, are o dubl susinere: n natura i
obiectul teoriei sale i n metodologia utilizat. Autorul francez este, n aprecierea lui R. Zazzo, "prin
excelen, psihologul copilriei", deoarece, fa de oricare dintre marile contribuii explicative, el i-a
propus, deliberat, ca int, aceast vrst (vezi, spre exemplu, deosebirea fa de Watson, Freud,
Piaget care au cutat n copil i copilrie mijlocul de a se apropia de alte probleme: mecanismele
nvrii, patologia afectiv, geneza cunoaterii de tip logic).
Maniera sa de a aborda copilria este i ea singular. Wallon a avut ambiia exhaustivitii, a
trecerii dincolo de perspectiva parcelar. El s-a interesat, n mod egal, de dezvoltarea cognitiv,
afectiv, biologic i social a copilului, att sub aspectul normalitii ct i al patologicului. Analiza
comparativ multidimensional, pe care a practicat-o ca metodologie, s-a bazat pe dou forme
concomitente:
comparaii interne (la nivelul aceleiai vrste, ntre copii cu dezvoltare normal i cei cu anumite
particulariti ale dezvoltrii1, sau ntre cei cu dezvoltare normal i cei cu dezvoltare patologic);
comparaii externe (ntre vrste copil-adult sau realiti diferite copil-animal (maimu) i copilom primitiv).
Analiza comparativ (susinut de observaie i teste) a fost n egal msur ansa i
neansa teoriei sale. ans pentru ideile de pionierat pe care i le-a permis (unele, anticipri
excepionale ale unor rezultate extrem de recente i actuale), neans pentru imposibilitatea ca
rezultatele obinute cu o astfel de metodologie s fie luate n calculul practicienilor experimentaliti.
Subiectul este relansat astzi sub denumirea de profile atipice de dezvoltare (ex. autismul).
123
LUMINIA IACOB
2. Teze privind ontogeneza

1. Ontogeneza este o construcie progresiv prin care se realizeaz integrarea, n diferite
raporturi, a dou funcii psihice fundamentale: a) afectivitatea (dimensiunea centripet a psihismului)
legat de sensibilitatea intern, orientat i implicat n edificarea subiectului psihic prin autoreflectare.
Ea este rspunztoare de construcia persoanei ("cine sunt?"); b) inteligena (dimensiunea centrifug)
legat de orientarea extern a individului, de aciunea acestuia asupra mediului nconjurtor n
tentativele sale adaptive. Ea este implicat, ca principal resurs instrumental, n cristalizarea
obiectului psihic ("ce este").
2. Dezvoltarea ontogenetic este stadial. Fiecare stadiu se constituie dintr-un ansamblu
original de conduite, caracterizate printr-un tip particular de ierarhie realizat ntre cel dou funcii:
afectivitate i inteligen.
3. Construcia stadial ontogenetic este guvernat de trei legi: a) Legea alternanei
funcionale : un stadiu cu o dominan centrifug va fi urmat de unul cu orientare centripet; b) Legea
preponderenei funcionale : n fiecare stadiu una dintre cele dou funcii va fi preponderent, fr a opri,
totui, dezvoltarea celeilalte; c) Legea integrrii : formele corespunztoare stadiilor anterioare nu dispar,
ci se subordoneaz noilor achiziii ale fiecrei funcii.
4. Cele cinci stadii ontogenetice sunt: a) stadiul impulsiv i emoional (0-12 luni); b) stadiul
senzorio-motor i proiectiv (1-3 ani); c) stadiul personalizrii/personalismului (3-6 ani; d) stadiul
categorial (6-11 ani); e) stadiul adolescenei (11-16 ani).
A C T I V I TAT E
innd cont de legile enunate, indicai pentru fiecare din cele cinci stadii tipul de dominan
funcional: A / I.
5. Progresul realizat de copil n fiecare stadiu sprijin achiziiile funciei alternative. Jocul
acestor funcii este n acelai timp un progres de maturizare a raportului psihologic fundamental, cel
dintre obiect i subiect (vezi figura nr. 1).
4
2
1
3
5
EXPLICAIE: primele progrese (1) sunt n planul sistematizrii

emoiilor primare, existente la natere, sub influena anturajului
social imediat, mama. Aceste competene (ex. sentimentul
punct de
siguranei, ataamentul etc.), odat ctigate, se rsfrng n
contact iniial
orientarea energiei copilului spre actele de explorare
senzorial ca form de dezvoltare cognitiv (2). Noile
competene cognitive vor fi utile la revenirea n prim plan a
dezvoltrii afective din stadiul al treilea. Ciclul alternanelor
continu n aceeai manier.
Subiect
Obiect
Figura nr. 1
6. Trecerea de la un stadiu la altul este discontinu prin coninutul

dominant (A / I), fiind caracterizat de un fenomen de clivaj, de ntreptrundere ("chevachement"). Prin
124
complexitatea rezultat se asigur ns unitatea procesului. Astfel, ontogeneza poate fi caracterizat ca

fiind, n ansamblul su, o unitate (stadii) n discontinuitate (afectiv/cognitiv) (vezi figura nr. 2).
7. Esenial n dezvoltarea ontogenetic este textura social care apare ca liant i mediator
ntre necesitile i posibilitile copilului i logica lumii fizice care reclam i stimuleaz adaptarea. n
absena "logicii sociale" ontogeneza este profund afectat. "Prin schimburile interindividuale debuteaz
viaa copilului i acest tip de raporturi devanseaz de departe pe cele cu lumea fizic", considera
Wallon. Mediului social, n mod primordial, trebuie s i se adapteze copilul. Pentru supravieuirea
speciei i evoluia sa, solidaritatea este mai important dect competiia. Ea are caracter vital.
B
A
B
A
B
A
B
A
Stadiul:
Legend:
dezvoltare afectiv
dezvoltare
instrumental (inteligena)
A poziie dominant
B poziie secund
B
A
Figura nr. 2
a)
b)
c)
d)
3. Concepte walloriene fundamentale

EMOIA. Concept fundamental al ntregii opere walloriene i cu statut explicativ particular pentru
ontogenez. Emoia este privit de la H. Wallon ca fiind jonciunea dintre biologic i social, dintre
fiziologic i psihologic. Reacia afectiv, prezent nc de la natere, devine maniera privilegiat de
comunicare. Ea este intern i extern n acelai timp, fiind expresia-impresiei. Fiziologicul (plcere,
durere, foame etc.) capt, prin afect, "grai" i form psihologic, fcnd ca ceea ce este resimit n
interior s fie vizibil din afar. Ea activeaz pe cei din jurul copilului, i incit i i rspltete. Emoia
leag "natura" (nou-nscutul) de cultur (mediul socio-familial), fiind primul program ontogenetic
funcional comprehensibil reciproc.
MICAREA. Principala form de activitate, dar i de exprimare a nou-nscutului. Valoarea sa
psihologic interrelaional este deosebit deoarece primele micri ale bebeluului sunt investite
cu semnificaie expresiv de ctre anturajul social, ntrite i selectate. Micarea devine form de
expresie i primul mijloc de aciune asupra semenului adult. Micrile, integrate n posturi, sunt, n
acelai timp, aciune i expresie. Imaginai-v c n prima lun de la natere copilul ar fi inert i, prin
aceasta, inexpresiv i imposibil de citit. Cum credei c ar influena aceasta relaiile sociale mamcopil?
IMITAIA. Particularitatea imitaiei primare este c reprezint o acomodare la cellalt, un "ecou"
motric, un mimetism, o contagiune. Dei aprute doar n prezena modelului, ele nu se adreseaz
acestuia, ci sunt necesiti personale ale copilului. Aceast form primar este n fapt "smburele"
esenei psihice reconstrucie, reflectare a realitii.
CADRUL SOCIAL. Acesta poate fi discutat pornind de la distincia dintre grup i mediu. Grupurile
determin locul i rolul fiecruia ntr-o constelaie de indivizi. Mediul trimite la ansamblul
125
LUMINIA IACOB
circumstanelor fizice, sociale, ideologice care modeleaz viaa grupurilor. ntre copil i grup
stimularea este reciproc, raportul cu mediul este unilateralizat, date fiind pasivitatea i limitele
naturale ale copilului. Importana determinismului social n faa celui biologic sau fizic este norma
de specificitate a ontogenezei umane. Sensul acestui proces poate fi surprins doar cercetnd omul
n contextul devenirii sale.
4. Stadiile ontogenezei scurt prezentare
1. Stadiul impulsiv(0-3 luni) i emoional (3-12 luni)
0-3 luni: La natere i pn n jurul sfritului primului trimestru al vieii postnatale, dominanta este cea
a impulsivitii motrice. Deoarece satisfacerea necesitilor sale nu mai este automat, ca n
stadiul intrauterin, atunci cnd apare starea de necesitate (foame, cldur, protecie etc.) i de
insatisfacie (corelatul subiectiv), copilul reacioneaz prin descrcri i activri musculare.
Aceste reacii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le ntrete prin
satisfacerea trebuinelor "reclamate". Aici este baza viitoarelor atitudini i mimici comunicative
tot mai complexe.
3-12 luni: Substadiul emoional (3-12 luni) se caracterizeaz prin preponderena expresiilor emoionale
care devin mijlocul dominant de relaionare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieii
psihice, supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului
infantil. Graie experienelor emoionale (proprii i ale anturajului) copilul i cristalizeaz o
form global de reprezentare a situaiilor, ceea ce-i permite anticiparea. "Emoia afirm
Wallon este o prim form de nelegere i difereniere".
2. Stadiul senzorio-motor i proiectiv (1-3 ani)
1-2 ani: Reaciile circulare sunt expresia ralierii micrilor copilului la datele senzoriale i excitaiile
provocate de mediu. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate dominant, se dezvolt n dou
direcii independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare (obiecte,
spaiul proxim - care este baz pentru inteligena practic, prin aciune i b) activitatea
postual-imitativ, form primar a inteligenei discursive ce se va instala odat cu apariia
funciei semiotice/simbolice (limbaj, imagine mental).
3 ani: n cel de al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin
actele imitative (copilul mai mult mimeaz dect vorbete!) ca forme de prezentare. Imitaia
susine interiorizarea, forma sa amnat (n absena modelului) fiind deja o evocare, un raport
de substituie a ceea ce a fost cndva prezent.
3. Stadiul personalismului (3-6 ani)
Acest stadiu este o etap central n stadialitatea wallonian, fiind la intersecia a dou faze
importante n devenirea personal: construcia persoanei i dimensiunea sa instrumental. Este marcat
de exprimarea contiinei de sine a copilului, rezultat din parcurgerea contientizrii corporalitii
proprii i a diferenei sale sociale fa de alii. Raportul sine-alii este complex i multifazic n acest
stadiu. Se disting trei faze:
3-4 ani: Perioada de opoziie: afirmarea autonomiei ca premis a personalitii (ex.: "EU FAC!"; "EU
SPUN!"; "NU VREAU!")
4-5 ani: Perioada graiei, a seduciei: cutarea aprobrii, a validrii sociale. Ca urmare, copilul caut s
plac, s fie n centrul atenie, narcisismului l domin.
126
5-6 ani: Perioada imitativ a rolurilor de tip adult, de pe poziii de adultism (un amestec de rivalitate i
admiraie fa de adult).
ACTIVITATE
Gsii n amintirile dumneavoastr de familie comportamente infantile care s ilustreze fiecare din
cele trei faze.
4. Stadiul categorial (6-11 ani)
6-9 ani: Se produce o repoziionare a intereselor: de la cele fa de sine (din stadiul anterior, centripet),
ctre cele orientate spre exterior. n acest substadiu precategorial asistm la o diminuare a
sincretismului (amestec, nedifereniere n cunoatere). Raportarea funcional la realitate
(dominat de aflarea la ce servete, de ce este bun i ce face ceva sau cineva) este nlocuit
cu cea categorial, n forma sa concret ns.
9-11 ani: Substadiul categorial ncepe printr-o activitate comparativ de difereniere i extragere a
asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte i situaii. Categorizarea abstract i face treptat
loc. Are loc o dubl decentrare, intelectual i socioafectiv i sub impulsul unui nou context
socio-cultural: coala.
5. Stadiul adolescenei
Modificrile fiziologice i cele ale schemei corporale sunt punctul de start al crizei pubertare
centrat pe sentimentul schimbrii. Revine n prim plan o nou faz de opoziie prin care exigenele
construciei persoanei (trebuin centripet) se fac simite. Ambivalena egocentrism/egoism
allocentrism/altruism poate fi prezent i deconcertant. Grupul de covrstnici este atractiv, cu
autoritate, dimensiunea polivalent a personalitii fiind exersat de acest nou anturaj. n plan
intelectual, gndirea conceptual permite unificarea reprezentrilor "insularizate" bazate pe interese
concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomist a realitii spre cea a
legilor i integrrilor succesive. n planul construciei personale, ncepe armonizarea asperitilor prin
integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social sub presiunea cristalizrii identitii.
ACTIVITATE
Consultai un dicionar psihologic pentru a v fixa deosebirile dintre cele patru concepte:
egocentrism, egoism, allocentrism, altruism.
Din perspectiva abordrilor contemporane din psihologia dezvoltrii, H. Wallon poate fi socotit
un precursor al abordrii plurale a copilului (biologic, psihologic, social) i, mai ales, a introducerii
dezvoltrii sale ntr-un context socio-cultural.
Valorificarea sa n prezent este marcat de un paradox: pe ct de prezent i divers utilizat este
n literatura de specialitate francofon, pe att de ignorat este n cea anglofon, n principal din cauza
metodologiei sale nonexperimentale.
Pentru a v construi propria prere despre autor, putei s apelai la dou categorii de surse:
127
LUMINIA IACOB
a.
b.
lucrrile lui traduse n limba romn: De la act la gndire, Editura Didactic i

Pedagogic, 1964; Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, 1975.
colecia revistei ENFANCE, revist pe care a ctitorit-o n 1948.
ACTIVITATE
Gsii trei asemnri fundamentale ntre H. Wallon si L.S. Vgotski.
5. TEORIA DEZVOLTRII JUDECII MORALE. L. KOHLBERG

1) Cercetri precursoare
2) Metodologie
3) Teoria dezvoltrii raionamentului moral
4) Observaii critice
5) Teoria lui W. Damon
LAWRENCE KOHLBERG
(1927-1987)
psiholog american
(Univ. Harvard)
1) Cercetri precursoare
Teoria lui L. Kohlberg s-a nscut n prelungirea preocuprilor lui J. Piaget pentru identificarea
caracteristicilor raionamentului infantil n cazul coninuturilor morale. Lucrarea Judecata moral la
copil (1932/1980-trad.rom.) sintetizeaz cercetrile sale privitoare la nelegerea regulii, normei sociale,
in dou situaii: jocul colectiv cu reguli (otron, popice) i in analiza unor povestiri privind faptele rele:
furt, minciun, neascultare.
Principala concluzie i contribuie piagetian este identificarea i descrierea celor dou forme ale
moralitii infantile: heteronomia i autonomia. Pn la vrsta de 7-8 ani, copilul este purttorul moralei
anturajului su (hetro- altul). Norma este imuabil, nonsituaional, neinteriorizat. Consecinele
nerespectrii ei surclaseaz raiunea existenei acesteia. Ascultarea este principala cerin, iar judecarea
faptei se face dup consecinele ei i nu dup motivaia care a declanat-o, (ex.: n ochii unui precolar,
copilul care a spart dou farfurii, ajutndu-i mama, este mai vinovat dect cel care a spart doar una,
jucndu-se, fr voia prinilor, de-a osptarul). Autonomia debuteaz dup 7-8 ani, pentru ca la 9-10 ani
s fie prezent, consolidndu-se ulterior. Copilul ncepe s perceap necesitatea i raiunea regulilor
morale, utilitatea lor pentru relaionarea social.
Este de subliniat c J. Piaget nu s-a interesat de ntreaga conduit moral. El s-a axat, conform
interesului su dominant (inteligena logico-formal), asupra judecii morale. Aceasta l-a interesat i pe
Kohlberg, cu precizarea c el a urmrit aceast capacitate i dincolo de vrsta copilriei.
2. Metodologie
Dintre metodele de culegere a datelor, Kohlberg a ales tehnica dilemelor morale i pe cea a
interviului. "Dilemele" morale utilizate au fost 10 situaii problem create prin opoziia dintre cerina
general a normei morale (s nu furi!) i o situaie individualizat, care poate favoriza i explica
nclcarea normei (vezi caseta nr. 1).
Caseta nr. 1: DILEMA LUI HEINZ
128
"Undeva n Europa, o femeie este atins de o form rar de cancer i risc s moar. Nu exist dect un singur
medicament care o poate salva. Este o form de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde
de zece ori mai scump dect preul real de fabricaie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000. Heinz, soul
femeii bolnave, a ncercat s strng suma mprumutndu-se de la prieteni, dar nu a obinut dect 1000$. i cere
farmacistului s-i dea medicamentul la jumtate de pre, pe loc timpul fiind extrem de preios pentru soia sa
urmnd s-i achite restul ulterior. Farmacistul l refuz. Disperat, Heinz intr n timpul nopii n farmacie prin
efracie i fur medicamentul."
n interviul care urma rezolvrii dilemelor de ctre copii erau ntrebri care vizau dezvluirea
motivaiilor care susineau opiunile de rspuns ale copiilor (vezi caseta nr. 2)
Caseta nr. 2: TIPURI DE NTREBRI DIN INTERVIU
A fcut bine Heinz furnd medicamentul?

Ce s-ar fi ntmplat dac lui Heinz nu-i psa de soia sa?
Acest fapt ar fi schimbat ceva?
Dac persoana n suferin i-ar fi fost strin, ar mai fi trebuit s fure medicamentul?
Nu att rspunsul la cele 10 dileme a contat, ct raionamentul moral de care el era susinut. Analiza
acestuia oferea cercettorului o perspectiv a copilului ca "filosof moral". Atenie, Kohlberg a fost interesat de
felul n care gndete copilul o dilem moral i nu de conduita moral a acestuia!
Ca design al cercetrii, Kohlberg a utilizat: a) iniial, un design transversal (S.U.A. - 72 de biei cu
vrste de 10, 13, 16 ani au rspuns la cele 10 dileme i la un interviu individual de 2 ore); b) ulterior, un design
longitudinal (S.U.A. - 58 de biei cu vrsta iniial de 10 ani au fost testai periodic timp de 20 de ani); c) iar apoi
un design transversal-intercultural (S.U.A., Taiwan, Mexic, Turcia, Israel, Canada, Anglia). Studiile sale au inspirat
cercetri replic n alte 27 de culturi distincte (occidentale/nonoccidentale, industriale/nonindustriale), nct astzi
exist peste 1000 de studii inspirate de aceast teorie.
3. Teoria dezvoltrii raionamentului moral
a) Caracterizare general
Conform lui Kohlberg, ontogeneza moralitii are o structur ierarhic cu dou paliere: niveluri i stadii.
Ele apar prin reorganizare i nu prin adiionare! Dezvoltarea judecii morale este totdeauna ascendent, orice
nou stadiu fiind o achiziie ireversibil (doar 5-7% regresii la retestare). n cadrul aceleiai culturi, toate stadiile
sunt deschise achiziiei individuale, dar nu toate sunt parcurse de toi oamenii. Gradul de invariant ontogenetic al
stadiilor este foarte mare, diferenele interculturale fiind puin semnificative.
Ordinea stadiilor este aceeai, dei ritmul de progres individual prezint variaii, cum reiese i din
tabelul din stnga paginii.
A C T I V I TAT E
Analizai datele din tabelul alturat i ntocmii o
list de observaii bazate pe acestea (minim cinci).
Stadiul 1
Stadiul 2
Stadiul 3
Stadiul 4
Stadiul 5
Stadiul 6
7 ani
10 ani
16 ani
72%
23%
5%
-
39%
30%
22%
18%
1%
-
9%
11%
12%
22%
25%
7%
129
b) Sinopticul structurilor raionamentului moral : niveluri i stadii

Niveluri
I. Moralitatea preconvenional /
premoralitatea
Criteriile de judecare a ceea ce
este bine sau ru sunt preluate
de copil din mediul su exterior,
fr a fi internalizate. Consecinele fizice imediate sau cele
sociale (pedeaps, recompens sau beneficii) sunt principalele repere. Autoritatea directoare este exterioar (heteronom).
(tipic nainte de 10 ani, dar i
la unii adolesceni sau aduli).
II. Moralitatea convenional
Criteriile de judecare se
deplaseaz de la consecinele
exterioare ale faptei spre
sistemul de norme. Ceea ce
grupul de referin (familie,
covrstnici, coal etc.) valorizeaz, conteaz prioritar. Un
nceput de interiorizare, care
duce la o conformare la conveniile sociale ale grupului.
Internalizare a normelor autoritii imediate.
(tipic adolescenei i
frecvent la adulti)
Stadii
1. Stadiul moralitii ascultrii i supunerii
Cei mari i regulile lor trebuie ascultate pentru c ei
tiu i sunt puternici. Distincia dintre fapta bun i cea
rea se face n planul consecinelor aciunii respective i
sub ghidajul pedepsei sau al recompensei. (Ce se
pedepsete este ru, ce nu, nu!)
2. Stadiul hedonismului instrumental naiv

Este util s te pori n aa fel nct s evii pedeapsa.
Este chiar plcut s fii recompensat, aa nct, dac
aciunea este agreabil i duce la rezultate plcute, ea
este i bun. Apare o orientare incipient spre semeni
pus n termenii beneficiului i trocului: "Dac te ajut,
ce ctig?" "Te ajut, m ajui!".
3. Stadiul moralitii bunelor relaii/"al copilului bun"
Este prioritar nevoia concordanei cu normele
grupului de apartenen imediat (familie, grup de
vrst). Devine bun comportamentul care place
celorlali i care te face acceptat ("biat bun"). Sunt
valorizate ncrederea, loialitatea, respectul. Judecile
vizeaz i intenionalitatea faptelor.
4. Stadiul moralitii ordinii i datoriei
Devine important atenia acordat normelor
autoritii, nu att ca expresie a presiunii grupului, ct
n baza adeziunii la norm ca form de reglaj social,
de necesitate neleas i acceptat. Valoarea
reglementrilor normative nu este luat n calcul, nu se
discut. "Dura lex, sed lex!". O respect, chiar dac numi convine sau m nedreptete. Raportare stereotip
la norm n litera ei.
Exemple de rspuns la dilema lui Heinz

Principalul reper
Trebuia s-o salveze ca s-l pedepseasc PEDEAPSA
pe farmacist.
Nu trebuia s fure ca acuma o s ajung
la nchisoare, fiind pedepsit.
Dac n-o salva l pedepseau apoi prinii
lui.
L-ar fi pedepsit Dumnezeu dac o lsa s
moar.
Trebuia s-i salveze viaa pentru c BENEFICIUL
funerariile sunt tare scumpe (Taiwan).
Trebuia s fure ca s o salveze c altfel
ar fi trit singur toat viaa (Porto Rico).
A trebuit s fure ca s-o salveze, c nu mai
avea cine s-i fac mncare (India).
Dac n-ar fi salvat-o cum s-ar mai fi uitat ONOAREA i
STATUTUL N GRUP.
la familia lui?
Nu trebuia s fure c acum n-o s-l mai
accepte prietenii lui.
El face ceea ce orice so normal trebuia
s fac.
Trebuia s-o salveze, dar nu s fure, pentru DATORIA fa de
NORM
c nu e voie.
Ce ar fi s furm toi cnd suntem
disperai?
Instituia cstoriei l obliga s-i salveze
soia.
129
LUMINIA IACOB
III. Moralitatea postconvenional
sau autonom
Criteriile de judecare se
bazeaz pe analiza i
raportarea critic la norm.
Propriile convingeri i sistemul
individual de valori sunt cele
care filtreaz sistemul normativ
general.
Autoritatea
care
ghideaz judecata este intern,
propriul eu.
(form adult, dar destul de
rar1)
5. Stadiul drepturilor individuale i al contractului social

Acceptarea normei este fcut de pe poziii
democratice. Raionalitatea primeaz, ceea ce face ca
norma s fie vzut i neleas ca un contract social.
Ea nu este perfect, are contradicii i, prin comun
acord, poate fi schimbat. Norma nu se poate opune
unor valori fundamentale: viaa, libertatea. Exist
raportare la spiritul legii i contextualizare situaional.
6. Stadiul principiilor individuale de conduit
Dei are la baz principiile morale generale, ceea ce

este considerat bun sau ru este rezultatul unui
demers personal bazat pe convingeri. Acestea sunt
mai puternice dect orice form de presiune.
Condamnarea de sine este resimit ca fiind mai
dificil dect oricare alt pedeaps (cam 6% din
populaie atinge acest stadiu, ceea ce i face pe
cercettori s denumeasc aceast etap ca fiind
"moralitatea eroilor sau sfinilor")
Ei i-au promis s fie mpreun toat

viaa.
Nu a fcut bine c a furat, dar era o
situaie de via i de moarte.
Pentru un astfel de scop, mijlocul (furtul)
este scuzabil.
Legea este strmb dac i permite
farmacistului s sacrifice o via.
Dac nu ncerca orice soluie de salvare,
Heinz nu ar mai fi fost el nsui. Pentru el
orice via conteaz enorm.
CONTRACTUL
SOCIAL CA
ANGAJAMENT CIVIC
CONTIINA
PROPRIE
OBSERVAIE: Exist desigur o corelaie ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral dar decalajul lor este ceva obinuit, mai ales pentru stadiile 5-6.
EXPLICAIE: Pentru stadiile 1-4 maturizarea cognitiv este factorul hotrtor, n timp ce pentru ultimele stadii planul atitudinal devine major. Dimensiunea caracterial,
cu ntregul su determinism socio-cultural, mediat educativ, ncepe s surclaseze aptitudinea. ncepi s gndeti i n funcie de cine eti i nu doar dup ct minte ai
(caracterul= administratorul personalitii).
ACTIVITATE
La ntrebarea anchetatorului - cum de nu a furat i din standul de electrice - Dan (27 ani) rspunde c i-a fost fric de mrimea pedepsei pe care ar fi putut s o
primeasc dac ar fi fost prins.
a) Precizai stadiul n care se ncadreaz raionamentul lui. Argumentai.
b) Construii un alt rspuns posibil, pentru situaia dat, care s corespund stadiului al III-lea. Argumentai.
Spre exemplu, pentru stadiul al cincilea, un studiu efectuat la Universitatea Berkley (D.R. Gibson, 1990, Relation of socioeconomic status to logical and sociomoral judgment of middle-aged men, n
"Psychology and Aging", 5, 510-513) a identificat un procent de doar 13% pentru adulii de 40-50 ani. Ali autori avanseaz o cot de 20%.
130
4. Observaii critice
Cei care au preluat i evaluat teoria lui Kohlberg au invocat, ca limite, urmtoarele:
Surprinderea doar parial a fenomenului judecii morale, cu axare predilect asupra ideii de
dreptate i justiie ;
Omiterea, n cercetrile iniiale, a variabilei sex. Ipoteza lansat de Carol Gilligan 1 (1982, 1987)
colaboratoare a lui Kohlberg este c modelul celor ase stadii reflect mai ales particularitile
raionamentului moral masculin, specific bieilor. Argumentele autoarei sunt c exist dou orientri
morale distincte, justiia i bunvoina fa de alii, fiecare din ele punnd altfel accentele: justiia a
respectat echitatea, bunvoina a nu-l lsa pe cellalt n suferin. Ca principii morale, ele sunt
deopotriv obiect al nvrii sociale de ctre toi copii, dar fetele au o predispoziie empatic fa de
alii, ceea ce le face s privilegieze bunvoina, spre deosebire de biei, favorabili ideii de justiie.
Pe aceast baz, dilemele lui Kohlberg "spun" lucruri diferite bieilor i fetelor.
Testarea ipotezei lui Carol Gilligan indic faptul c, la nivelul vrstei copilriei i adolescenei, ideea
sa nu se verific, dar este valabil pentru aduli. (Este posibil ca diferena s existe i la vrstele mai
mici, dar metoda de cercetare utilizat s n-o poat surprinde nc n.n.);
Absena tentativei de a cerceta legtura dintre judecata moral (aspect al contiinei morale) i
comportamentul moral (reflectare a conduitei morale). n legtur cu aceasta, supoziiile lui
Kohlberg sunt:
Cei aflai n stadiul 4 i 5 sunt mai nclinai s se conformeze propriilor reguli, fa de situaia
nivelurilor inferioare de raionament.
La nivelul individului exist posibilitatea unei rupturi depline ntre nivelul judecii morale i
comportamentul moral al persoanei, deoarece intervin: a) automatismul rezolvarea
problemelor cotidiene cu tent moral se bazeaz pe soluii verificate, obinuite, nu de
puine ori aflate sub nivelul reflexiei morale. Astfel, persoana poate judeca superior o
situaie, dar s-o rezolve automat, la un nivel moral inferior; b) diferena dintre "costuri"
judecata moral nalt "nu cost", angajarea ntr-o conduit moral pe msur, da! (Gndiiv, spre exemplu, la diferena dintre a gndi n termenii echitii i puterea de a te purta
echitabil ntr-o situaie dat); c) importana contextului i situaiei care aduc mult mai muli
determinani ce trebuie luai n calcul.
Universalitatea secvenelor stadiale ca, ordine i coninut, este o apreciere dificil, date fiind
diferenele de sistem axiologic. Metodologia dilemelor este gndit pe sistemul valorilor occidentale,
care privilegiaz independen, spiritul critic, angajarea i responsabilitatea individual etc. n
sistemele axiologice centrate pe corpul social (ex. cele asiatice ascultare, sacrificiu pentru binele
tuturor) se mai regsete succesiunea stadiilor?
Cercetrile fcute n Coreea i China par s confirme paradigma lui Kohlberg. Cercetrile din Kenya
aduc o precizare. Nivelul raionamentului moral al individului depinde i de practicile sociale
curente. Dei el poate ipotetic s gndeasc alternativele superioare, va tinde s se centreze
asupra celor valorizate i practicate n cultura sa, celelalte par inutile, fiind inoperante. Apare astfel
fenomenul de blocaj cultural (Blandine Bril, H. Lehalle, op.cit.) ca reglator al actului cognitiv.
Gilligan, C., 1987, Adolescent development reconsidered, n "New Directions for Child Development", 37, 63-92
131
5. Alte contribuii ( W. Damon)

Cercettorul american W. Damon are meritul de a se fi centrat asupra unor aspecte
comportamentale legate de coninuturi morale. Printre primele vizate, s-a aflat comportamentul justiiar,
echitabil (1977)1.
Teoria sa are ca punct de pornire contribuia lui L. Kolhberg. Diferena este c analiza se
mut n planul comportamental (cum este corect i drept s faci) i nu doar al ideii despre
dreptate/justiie (ce crezi c este corect i drept).
Metodologia lui a fost experimental: copii ntre 3-9 ani erau pui n situaia de a-i mpri
jucrii. Tehnica mpririi resurselor apare la Damon ca operaionalizare a variabilei dependente
msurate de el: echitatea, dreptatea.
Rezultatele au indicat o stadialitate a comportamentului echitabil.
Dreptatea, transpus n act, are 6 niveluri succesive:
Nivelul 1 - nu exist nici o oprelite n faa tendinei egocentrice. Copiii vor fiecare toate
jucriile, fr s simt nevoia justificrii. Criteriul "dreptii" este propria
dorin absolut (nici cel mai firav gnd spre altul!).
Nivelul 2 - cele mai multe jucrii pentru sine, fapt nsoit totui de o justificare arbitrar sau
egocentric, ("Iau eu c am rochi roie", "Mie, c mi plac").
Nivelul 3 - apare criteriul egalitii ("La fel toi").
Nivelul 4 - ncepe s funcioneze drept criteriu meritul fiecruia ("Pentru Ionu mai multe c a
fost mai cuminte!").
Nivelul 5 - necesitatea este validat drept criteriu (El este mai srac!, Ea a fost bolnav).
Nivelul 6 comportamental, ncep s apar dilemele: un singur criteriu asigur oare
dreptatea?, "la toi la fel" este i drept, corect?.
- consecina este c ncep s se combine criteriile: (Ex. egalitate+merit;
egalitate+necesitate; necesitate+merit).
OBSERVAIE: Nivelul 6 ale miniteoriei lui Damon este o interesant verificare, n planul
comportamentului social, a ctigrii operaionalitii cognitive de tip logic. Aceasta permite decentrarea
i combinarea mai multor puncte de vedere, ceea ce favorizeaz allocentrismul.
ACTIVITI
a) ncadrai copilul aflat n urmtorul dialog cu adultul n stadiul corespunztor:
Adult: Dac te joci cu Dan, i dai i lui jucrii?
Copil: I le dau pe alea 2 (din 5)
A: De ce astea dou?
C: Pentru c eu vreau 3. Acestea sunt cele care mi plac.
A: Dar dac Dan vrea mai multe?
C: Dac mi ia una din ale mele, i iau i eu una.
A: De ce?
C: Pentru c eu vreau 3.
A: i ce-o s zic Dan?
C: C este foarte bine c lui i plac alea 2.
b) Pornind de la combinrile de criterii menionate, construii cte un exemplu pentru a indica soluiile
de partaj posibile n stadiul al 6-lea.
Damon, W., The social world of the child, 1977 apud J. Vanden Zanden, Human Development, N.Y., Knopf, 1985,
p. 310
1
132
5. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE. E. ERIKSON

1) Teoria dezvoltrii psihosociale
2) Observaii evaluative
3) James Marcia teoreticianul posteriksonian
al identitii
ERIK ERIKSON
(1902-1994)
teoretician i psihoterapeut
american de factur psihanalitic
1. Teoria dezvoltrii psihosociale

E. Erikson, psiholog american de origine german, este apreciat astzi ca fiind cel mai citit
psihanalist din Statele Unite. Cariera sa complex (artist plastic, educator, psihiatru, psihoterapeut,
profesor universitar) i interesul pentru unele dintre aspectele speciale ale existenei (patologia
psihiatric infantil, traumele de rzboi, viaa indienilor din rezervaii, carierele excepionale Luther,
Gandhi) l-au fcut s aleag problematica identitii drept cheie explicativ a dezvoltrii individuale.
Printre lucrrile sale de referin se numr: Identity and the Life Cycle (1959); Childhood and
Society (1963); Identity: Youth and Crisis (1968); Toys and Reasons (1977). Este tradus n limba
romn cu Psihanaliz i istorie. Tnrul Luther (1958), Editura Trei, 2001.
Dup Freud, E. Erikson este considerat ca fiind teoreticianul psihanalist care a influenat cel
mai puternic studiul dezvoltrii. Erikson mprtete n esen principiile lui Freud, dar teoriile lor
prezint unele diferene fundamentale. Pe de o parte, Erikson respinge importana central a pulsiunii
sexuale n favoare emergenei progresive a identitii. Pe de alt parte, dei consider ca i Freud c
primii ani din via au un rol crucial, el nu accept c procesul care duce la construirea identitii este
complet la sfritul adolescenei. Acesta se continu i la vrsta adult, trecnd prin alte etape de
dezvoltare. n Tabelul nr. 1 putei vedea c Erikson identific opt stadii ontogenetice, dintre care trei sunt
atinse la vrsta adult.
Pentru Erikson, maturarea joac un rol relativ important n succesiunea stadiilor. Acestea se
succed conform unui program intern, ereditar. Principiul epigenetic (gr. epi dup; genesis natere) al
dezvoltrii anatomo-fiziologice guverneaz i calendarul dezvoltrii psihologice. Dar stimulrile care
dau form i coninut potenialului de dezvoltare sunt de natur psihosocial. Ateptrile comune
existente n snul unei culturi, referitoare la ceea ce trebuie sau nu s fac un copil la o anumit vrst,
sunt extrem de importante: un copil trebuie s se menin curat spre vrsta de doi ani, trebuie s intre la
coal spre 6-7 ani, s caute intimitatea unei relaii de dragoste ca tnr adult etc. Fiecare stadiu
cuprinde o miz, o sarcin social specific. De aceea Erikson privilegiaz noiunea de stadii
psihosociale fa de cea de stadii psihosexuale.
Fiecare stadiu traverseaz o nou criz de dezvoltare. Crizele de dezvoltare sunt perioade cu
resurse formative deosebite. Acestea au la baz potenialitile individuale care se confrunt cu
solicitrile graduale, tot mai complexe, ale mediului socio-cultural. n forma lor concret, ele se prezint
ca autentice provocri, dileme: pot s fiu autonom?, tiu cine sunt?, sunt capabil de exprimare
personal n diversele aspecte ale vieii? etc. n funcie de calitatea suportului social, dar i de
capacitile adaptative individuale, dezvoltarea psihosocial se orienteaz, n fiecare stadiu, ntr-o
direcie optim sau spre o alternativ mai puin fericit. Capacitile psihosociale pot lua un aspect
polar: ncredere sau nencredere, competen sau inferioritate, intimitate sau izolare etc.
Deoarece fiecare dintre aceste achiziii ofer persoanei un alt adevr despre sine, o nou
dimensiune psihosocial, cele opt stadii ale lui Erikson sunt considerate tot attea etape identitare
distincte.
133
Astfel, pe msur ce o persoan avanseaz n vrst, ea se confrunt cu noi sarcini,

indiferent dac le-a rezolvat fericit sau nu pe cele anterioare. Aspectele i episoadele neizbutite vor
atrna ca nite "pietre de moar", fcnd mai dificil rezolvarea complet a dilemelor ce urmeaz.
Sarcinile iniiale sunt prin urmare cele mai importante.
Tabelul nr.1 Stadiile psihosociale
Vrsta
Miza identitar
(aprox.)
ncredere
versus
nencredere
0-1
2-3
4-6
7-11
12-18
tineree
vrsta
adult
Factorii sociali
determinani
ngrijirea matern
Sunt n siguran?
autonomie
versus
ruine
prinii
Pot s fac i singur?
iniiativ
versus
culpabilitate
cadrul familial
lrgit
Pot s aleg?
competen
versus
inferioritate
coala i familia
Fac la fel de bine ca

ceilali?
identitate
versus
confuzie
modelele i grupul
celor de aceeai
vrst
Cine sunt?
intimitate
versus
izolare
generativitate
versus
stagnare
prietenii i relaia
de cuplu
Pot realiza
mutualitatea?
familia i profesia
Am fora i
responsabilitatea grijii
fa de altul i a
exprimrii creatoare?
Ceea ce am realizat
m reprezint?
integritate
vrsta a personal
III-a
versus
disperare
apropierea
pensionrii i a
sfritului vieii
Dilema identitar
Sarcini sau activiti

ncrederea n mam sau n persoana care se
ocup de noul nscut i ncrederea n
propria sa capacitate de a aciona asupra
lucrurilor este elementul esenial pentru
dezvoltarea timpurie a unui sentiment de
ataament securizant.
Noi abiliti fizice duc la posibilitatea
alegerilor; n practica educaiei sfincteriene
copilul nva autocontrolul, dar poate resimi
ruine dac nu este supravegheat i ajutat n
mod corespunztor.
Organizarea activitilor sale n jurul unui
scop; nceperea afirmrii i a exprimrii
agresivitii; nerezolvarea complexului Oedip
poate duce la culpabilitate.
Asimilarea tuturor normelor culturale
elementare, inclusiv a abilitilor colare. n
caz de nereuit, compararea cu covrstnicii
poate duce la sentimentul inferioritii.
Adaptarea percepiei de sine la modificrile
legate de pubertate, alegerea orientrii
profesionale, dobndirea unei identiti
sexuale de adult i aderarea la noi valori pot
clarifica miza identitar. Exist i riscul
confuziei n a ti cine eti.
Construirea unei legturi intime autentice
care s permit regsirea de sine n altul;
fondarea unui cmin.
Generarea copiilor i educarea lor;
concentrarea asupra reuitei profesionale n
cheie creativ sau rutinarea
Integrarea stadiilor precedente, atingerea
unui sentiment de identitate fundamental i
acceptarea de sine pe baza retrospectivei
asupra trecutului.
2. Observaii evaluative
Erikson i-a edificat teoria n cheie psihanalitic pe baza practicii de educator, consilier i
psihanalist terapeut. A lucrat bazndu-se pe tehnicile de analiz a discursului la care a adugat interviul.
A vizat edificarea unei teorii care s se refere la traseul dezvoltrii normale, urmrit ascendent i n
medii culturale diferite (Europa, America; moderne sau tradiionale Sioux, Yrok). Schiat nc din
1959, teoria sa a fost reluat i reformulat cu prilejul tuturor aspectelor pe care Erikson le-a
aprofundat: jocul infantil, crizele identitare, emergena responsabilitii, istoricitatea personalitii etc.
Ultima revizuire o ofer cartea sa din 1982 The Life Cycle Completed n care transpare experiena sa
octogenar.
134
n ciuda audienei i internaionalei recunoateri a contribuiei lui Erikson n psihiatrie,

psihologie, educaie i la teoria activitii sociale, nu toate formulrile sale au fost acceptate fr critic.
Se apreciaz c teza sa asupra contientizrii identitii (stadiul al cincilea) poate fi valabil pentru
biei, dar nu se aplic, pe deplin, la fete. Sunt constatri empirice care sugereaz c fetele amn
consolidarea identitii lor pn dup cstorie. O asemenea decalare are loc - susin autorii care
completeaz teoria eriksonian - deoarece identitatea unei femei este definit parial prin identitatea
brbatului cu care se cstorete.
Erikson a fost de asemenea criticat pentru opinia sa prea optimist cu privire la umanitate i la
forele de autovindecare ale omului. Se poate replica, ns, c punctul de vedere eriksonian este o
compensare a opiniei prea negative despre om din concepiile psihanalitice clasice. n opera lui Erikson
psihanaliza a atins o vigoare pe care nu o cunoscuse mult vreme.
El i-a extins aplicaia teoretic cercetnd edificarea personalitii adulte n corelaie cu
determinaii socio-istorici. Este cazul monografiilor pe care le-a dedicat lui Martin Luther (1958) i lui
Gandhi (1969). n aceste lucrri a ncercat s surprind n ce msur o conjunctur istoric reclam
naterea unui anumit tip de lider. Prin natura acestor preocupri, E. Erikson este revendicat i de
cercettorii din domeniul psihoistoriei.
3. James Marcia teoreticianul posteriksonian al identitii
Una dintre cele mai productive provocri lansate de stadialitatea eriksonian viza criza
identitar a adolescenei. Teza sa referitoare la o structurare identitar operant versus confuzie a
incitat o ntreag serie de cercettori. n general, mai nti incapacitatea de a-i edifica o identitate
profesional este cea care l perturb pe adolescent. Pentru a se regsi, el se identific cu eroii grupului
su, pn la a ajunge, temporar, la o pierdere a identitii aparent complet El devine excesiv de
sectar, intolerant, crud: exclude persoanele care sunt diferite din orice punct de vedere i chiar dup
aspecte insignifiante ca mbrcmintea sau mimica Este important s se neleag c o astfel de
intoleran este o aprare necesar contra difuziunii identitii, inevitabil n aceast perioad a vieii.
(Erikson, 1968, p. 97).
Psihologul american James Marcia este cel care, n urma unor cercetri empirice susinute
(1966, 1980), a sistematizat principiile eriksoniene ntr-o teorie a edificrii identitii n adolescen. El sa centrat pe aspectele procesuale: Cum se produce i Ce presupune aceast nou criz de dezvoltare?
Varianta sa pune accent pe dou activiti: autochestionarea (cine sunt?) i angajarea (fac, acionez i
constat ce activiti m reprezint).
Prima reclam o perioad de verificare, mai mult sau mai puin contient, a vechilor opiuni.
Sunt repuse n discuie, reflexiv sau participativ-constatativ (de exemplu, prin copierea unor modele,
trirea unor experiene inedite etc.), valorile i alegerile din perioada anterioar. Autochestionarea
direcioneaz i susine viitoarele asumri de roluri sau valori. Ea se poate instala progresiv sau brusc,
dar poate s i lipseasc.
Cea de a doua, angajarea, este dimensiunea efectiv, practic, a validrii identitare (de
exemplu, devin student, ofer, artist de circ etc. i constat dac activitatea n cauz mi se potrivete sau
nu). Analiza felului n care se conjug cele dou dimensiuni are pentru psiholog valoare diagnostic. El
ia n calcul, pentru un adolescent sau altul, formele i intensitile cu care autochestionarea i angajarea
se combin, ntr-o etap sau alta a acestei vrste. Acest model de analiz (vezi fig. nr. 2) conduce la o
tipologie identitar cu patru stri: identitatea realizat (persoana a traversat etapa autochestionrii,
concomitent cu angajarea sa ferm ntr-o serie de roluri), identitatea n moratoriu (autochestionarea
135
ridicat
Nivelul autochestionrii
exist, este n plin derulare, autoangajarea nu), identitatea acceptat (adolescentul nu a parcurs, cel
puin vizibil, etapa autochestionrii, dar este deja angajat pe o anumit linie; el a adoptat pur i simplu
opiunile mediului su familial, - dai la contabilitate!); identitatea difuz (nici autochestionarea i nici
angajarea nu sunt nc prezente). Aceasta din urm poate fi o stare precoce, caracteristic debutului
acestui proces, fie o stare post eec. n acest caz, ea apare n urma unor angajri discordante cu
dorinele sau posibilitile individuale (sunt student la informatic, dar doream la psihologie; sunt
ndrgostit de cine nu m accept etc.).
Aceast manier de a investiga construcia
identitar poate fi utilizat pentru fiecare dintre marile
aspecte ale procesului: identitatea vocaional, civic,
ideologic, marital, axiologic etc.
Ea poate fi la fel de valoroas i n
caracterizarea dinamicii adolescenei, ca etap a
identitate n
identitate realizat
opiunii i schimbrii.
moratoriu (mijlocul
(criz depit)
sczut
crizei)
identitate difuz
(pre- sau postcriz)
identitate acceptat
(absena crizei)
sczut
A C T I V I TAT E
ridicat
Nivelul angajrii
Figura nr. 2 Strile identitare
Citii fragmentul autobiografic semnat de F.

Kafka prin prisma stadialitii psihosociale a lui
Erikson. Precizai stadiile pentru care gsii
referine certe.
" [] a fi avut nevoie de ncurajare [] n calitate de tat erai prea puternic [] i pentru aa ceva eu
eram prea plpnd [] toat cugetarea mea se afl sub pecetea grea a persoanei tale [] Pn i
aspectul tu fizic m copleea [] Eu eram slab, lipsit de vlag, jigrit, tu - voinic, mare, gras []
sentimentul c sunt un nimic [] i are originea n influena exercitat de tine [] Cnd m apucam de
ceva ce nu-i era pe plac i-mi prevesteai un eec, respectul fa de prerea ta era aa de mare nct
[] eecul prea de nenlturat. n faa ta mi pierdusem ncrederea n mine i n locul ei am cptat
sentimentul unei nermurite culpabiliti [] Nencrederea fa de [] lume, pe care ncercai s o
provoci n mine [] s-a transformat n nencredere fa de mine nsumi i n permanent team fa de
restul lumii [] E drept c dragostea pe care mi-o arta mama era nermurit, dar, n mintea mea,
dragostea ei era independent de tine [] dragostea i devotamentul ei fa de tine erau prea mari i o
mpiedicau s fie o putere spiritual de sine stttoare i durabil n lupta pe care o ducea un copil."
(F. Kafka, Scrisoare ctre tata, Revista "Secolul 20", 1964).
7. TEORIILE NVRII. J.B. WATSON (1878-1958), B.F. SKINNER (1904-1990), A. BANDURA (1925)
1) Teorii ale nvrii
2) Tipuri de condiionare
3) nvarea social
1. Teorii ale nvrii
Teoreticienii cei mai cunoscui din acest grup pun accentul
pe rolul procesului de nvare n crearea i modelarea
comportamentului uman de la natere pn la moarte. Abordarea lor este susinut de
136
numeroi sociologi care se opun noiunii de stadiu i ipotezei conform creia dezvoltarea se
efectueaz prin modificri de structur sau de direcie, cum am vzut n teoretizrile anterioare.
Teoreticienii nvrii nu sunt de acord ntre ei n toate privinele, dar toi mprtesc poziia lui
Bandura atunci cnd afirm c: Natura uman este caracterizat de un vast potenial care poate fi
fasonat de experiene directe ntr-o multitudine de forme, n conformitate cu limitele biologice (1989).
Aceast afirmaie nu exclude existena unei baze genetice sau a unor structuri nnscute
ale gndirii. De fapt, teoreticienii nvrii compar comportamentul uman cu o materie plastic
modelat de procesele de nvare, dintre care cele mai importante sunt condiionarea clasic i
condiionarea operant.
Aceste teorii vd fiina uman ca fiind un organism care a nvat s se comporte ntr-un
mod anume. Cea mai mare parte a fiinei umane este o consecin a experienelor i nvrii, iar
nvarea ncepe nc din uter. Dei ideea c oamenii dobndesc multe dintre caracteristicile lor prin
nvare a mai fost enunat de filosofi cum ar fi Aristotel sau Locke -, teoriile formale ale nvrii i
au originile n debutul acestui secol. Pn n acel moment, psihologia era nc dominat de ideea c
scopul ei ar fi studiul minii, iar metoda optim de studiu era socotit introspecia dirijat.
n 1913, J.B. Watson a afirmat c psihologii trebuie s se concentreze asupra relaiilor dintre
stimulii din mediu i comportamentele umane i nu asupra fenomenelor intrapsihice. Nu trebuie
ntrebai oamenii la ce se gndesc, ci ei trebuiesc privii ce fac. mpreun cu Rosalie Rayner, el a
organizat un studiu clasic prin care un bieel de 11 luni, Albert, a nvat s se team de un oarece
alb (auzea un zgomot puternic de fiecare dat cnd se juca cu oricelul). Albert nu numai c a ajuns
s se team de oarecele alb, dar reaciona i la orice fel de obiect alb din blan. ntr- un experiment
ulterior, o alt colaboratoare a lui Watson a lucrat cu un bieel de trei ani, Peter, care se temea de un
iepura alb, dar a crui fric a fost eliminat atunci cnd a nceput s asocieze acest iepura cu
experiene plcute.
Dei ulterior Watson a devenit mai puin ferm n afirmaiile sale fa de cele din tineree
(cnd s-a oferit s ia un copil i s-l transforme n orice i s-ar cere de ctre un adversar al teoriei sale
vezi Caseta nr. 1), demersul su a avut o influen considerabil asupra psihologiei. Ideile sale ar
putea fi interpretate ca exprimnd posibilitatea modelrii nelimitate a comportamentelor umane, fiinele
umane putnd fi ameliorate n direcia dorit.
Caseta nr. 1: "A NGAJAMENTUL " LUI W ATSON
"Dai-mi o duzin de copii sntoi i cu constituie normal i un cadru adecvat pentru a-i crete i v
garantez c voi face din fiecare un expert la alegerea mea - medic, avocat, vnztor, patron i chiar
ceretor sau ho - independent de talentul, nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaia i originea lor"
(J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child, Allen & Unwin, New York, 1928, p. 21).
2. Tipuri de condiionare
Peste ani, susintorii teoriilor nvrii au ajuns la concluzia c exist cel puin dou tipuri de
procese n nelegerea nvrii. Unul dintre procese este numit condiionare clasic, fiind cel subliniat
i de Watson. Cellalt proces se numete condiionare operant, fiind descris i experimentat de
B.F. Skinner (1938).
Pentru "familia" cercettorilor care s-au raliat, n timp, edificiului behaviorist imaginea din
caseta nr. 2 este sugestiv. La fiecare etaj i n fiecare apartament", sunt plasai principalii exponeni ai
acestui curent, acompaniai de tipul de subieci pe care au experimentat (vezi caseta nr. 2).
137
Caseta nr. 2: "C ASA " BEHAVIORISMULUI CLASIC
Condiionarea clasic. Studiile privind condiionarea clasic i au baza n Rusia, n lucrrile

lui Ivan Pavlov (1927). Pavlov a demonstrat c anumite comportamente reprezint rspunsuri la
stimuli externi, constituind aa numitele reflexe. Exist dou feluri de reflexe: condiionate i
necondiionate. Reflexele necondiionate sunt rspunsuri ale unei persoane - naintea oricrei
nvri - la anumii stimuli (de exemplu, clipitul la o lumin puternic, sau salivarea la plasarea
unui aliment n gur). Reflexele condiionate se stabilesc atunci cnd cineva asociaz un stimul
neutru (cum ar fi un clopoel sau o lumin) cu un stimul necondiionat. Dac stimulul condiionat
apare n mod repetat, exact naintea stimulului necondiionat, persoana ajunge s rspund la stimulul
condiionat la fel cum o fcea la stimulul necondiionat.
ndeosebi emoiile sunt supuse acestei condiionri, dup cum a artat-o Watson. Prinii
au observat lucruri similare (de exemplu, copilul, dup ce i s-au fcut injecii, ncepe s plng
atunci cnd vede un medic; un copil care a fost mucat de un cine poate ajunge s se team de
138
casa respectiv sau chiar de cartierul respectiv). Chiar mai mult, copilul poate s generalizeze frica
(vezi cazul Albert). Copilul care se teme de medic poate ajunge s se team de toi cei n halate albe.
Condiionare operant. Procesul de nvare care descrie efectele recompenselor i
pedepselor este denumit condiionare operant sau instrumental. n cadrul acestui tip de
condiionare (asociat cu numele lui Skinner) frecvena unui rspuns se modific n urma unei
ntriri. De exemplu, atunci cnd un copil primete o rsplat (o bomboan sau o aprobare social)
imediat dup ce a rspuns ntr-un anumit mod, el va repeta acest rspuns. Bomboana sau lauda
acioneaz ca ntrire.
Dac el nu primete o recompens sau este pedepsit, el nu va mai repeta acest rspuns la
fel de des. Rspunsurile care nu sunt ntrite scad ca frecven putnd fi chiar eliminate (se sting).
Rspunsurile pedepsite par s se sting, dar de fapt ele sunt doar suprimate; odat ce pedeapsa
dispare, rspunsul poate s reapar.
De exemplu, un tat care vrea ca fata lui s nu-i mai road unghiile poate folosi
condiionarea operant. El poate scdea frecvena acestui comportament neplcut ludnd fata
atunci cnd aceasta rezist fr s-i road unghiile timp de 10 minute. Laudele vor fi oferite, n mod
gradat, pe perioade din ce n ce mai lungi, obinndu-se efectul scontat. El poate de asemeni s
ignore comportamentul fiicei sale pentru a permite comportamentului s se sting. Nu trebuie ns s
o pedepseasc pentru c aceasta ar duce doar la evitarea roaderii unghiilor n prezena prinilor, n
schimb comportamentul ar reaprea n absena acestora.
Aplicarea principiilor condiionrii operante a avut succes remarcabil n corectarea a
numeroase tipuri de comportamente, cum ar fi supraalimentarea, tulburarea linitii clasei sau nvarea
corect a cititului. Psihologii din domeniul dezvoltrii care doresc s utilizeze aceast tehnic urmresc
relaia care exist ntre rspunsuri i stimuli (inclusiv ntririle). Ei se concentreaz de asemeni pe
felul n care diferite moduri de a oferi ntririle schimb frecvena rspunsurilor.
Exist aa numitele scheme de ntrire. Un copil trebuie mai nti s primeasc o ntrire
pentru fiecare rspuns corect, dar odat comportamentul fixat, aceast schem nu mai este necesar.
Studiile au artat c un om i menine rspunsurile la fel de eficace prin ntrirea primului rspuns
dup o perioad anume de timp sau prin oferirea unei ntriri dup un anumit numr de rspunsuri
corecte.
Un alt aspect important al condiionrii operante se refer la dezvoltarea unui nou
comportament. Unele rspunsuri sunt foarte rare. Totui, recompensnd aproximri succesive, adic
acele comportamente ce se aseamn din ce n ce mai mult cu cel dorit, se poate cizela
comportamentul. Folosind astfel de tehnici s-a ajuns s fie nvai porumbeii s joace ping-pong,
s identifice anumite inte (Skinner) 1 sau s fie nvate numeroase abiliti cognitive sociale sau
lingvistice de ctre copii i aduli.
ACTIVITI
a) Cele dou forme de condiionare, clasic i operant au, n esen, o schem comun S R.
Pornind de la aceasta ca baz, completai reprezentarea grafic a celor dou forme de
condiionare, marcnd diferenele dintre ele.
b) Enumerai cteva situaii prin care comportamentul dumneavoastr a fost condiionat ntr-un fel
sau altul.
3. nvarea social
1
Skinner, B.F., 1960, Pigeons in a Pelican, American Psychologist, 15, 28-37
139
Teoria nvrii sociale s-a dezvoltat pe baze behavioriste. Susintorii ei au considerat

behaviorismul prea restrns i inflexibil. Ei au apreciat c doar o parte din dezvoltarea
comportamentului poate fi explicat prin condiionarea clasic i operant, subliniind c multe
comportamente nu sunt nvate gradat, prin ntriri, ci prin simpla observare.
Astfel, conceptul de imitaie a jucat un rol cheie n perspectiva nvrii sociale. Multe studii au
indicat asemnarea crescnd a comportamentului social al copilului cu cel al adultului. Unii cercettori
au descoperit c, dac un copil este recompensat pentru c a imitat un model, el va continua s imite
modelul chiar i fr s fie recompensat (Bandura, 1969). La fel, dac el observ cum modelul este
recompensat pentru aciunile sale, va ncerca s-i copie comportamentul. Sunt de notorietate
experimentele lui Bandura prin care a demonstrat c recompensarea unui comportament violent al
modelului (un adult care distruge nite marionete) favoriza imitarea acestuia de ctre subieci (copii
precolari).
De-a lungul anilor, au fost mai multe interpretri privind rolul i importana imitaiei. N. Miller i
J. Dollard au susinut c ngrijirea de ctre prini devine for motivant pentru imitaiile copilului.
Astfel, un printe care satisface nevoile unui copil de hran, cldur i afeciune este asociat cu
satisfacerea acestor nevoi, dobndind prioriti de ntrire prin el nsui. ntruct comportamentele
prinilor au valoare de ntrire, copilul le imit pentru a se recompensa singur. Psihologii behavioriti
au artat c prinii au mai mult putere i mai multe bunuri, iar copiii le apreciaz statutul i de aceea i
copie n sperana de a dobndi o influen i un statut similar.
Schimbrile gradate, dar radicale, din teoriile nvrii sociale au continuat. Lucrrile lui
Bandura i ale echipei sale sunt reprezentative n acest sens. Bandura a reformulat multe dintre
aspectele nvrii i motivaiei umane n termeni de procese cognitive. Conform lui Bandura, procesele
cognitive ale individului au un rol central n reglarea nvrii. Ele controleaz ceea ce copilul descrie
sau gndete despre ceea ce vede i modul n care el repet un lucru sau l stocheaz n memorie.
Scurte experiene cotidiene pot avea efecte de durat, ntruct ele sunt reinute n memorie ntr-o form
simbolic. nvarea dup un model nu mai este o simpl problem de imitaie. Atunci cnd copiii sau
adulii i privesc pe ceilali, ei i formeaz anumite concepii despre comportamentele posibile care i
vor ghida ulterior n aciunile lor. La fel cum, dac i observ aciunile i consecinele acestora, ei i
pot schimba concepiile i s acioneze n mod diferit. S presupunem c un bieel i-a vzut fratele
mai mare btndu-se i nvingndu-i adversarul. ntruct biatul i admir fratele, el va ajunge s
considere btaia ca pe un comportament posibil. S presupunem ns c biatul se implic ntr-o lupt
i este btut. n aceast situaie, bieelul va decide c btaia nu este o soluie, sau c este doar atunci
cnd eti sigur de victorie sau c aceast nfrngere a fost un accident ce nu se va mai repeta.
Comportamentul su ulterior depinde de concepiile pe care i le va forma ca rezultat al observrii
fratelui su victorios i nvmintele trase din propria experien.
n aceast lumin, considerarea stimulilor drept simple evenimente fizice externe care
controleaz comportamentul trebuie nlocuit cu ideea de stimuli ca semnale care l ajut pe om s
decid. Nu stimulul n sine, ci concepia persoanei despre stimul este ceea ce intervine i regleaz
comportamentul.
A C T I V I TAT E
Dai un exemplu care s ilustreze propoziia subliniat.
140
Teoreticienii nvrii sociale cognitive insist asupra faptului c oamenii proceseaz i

sintetizeaz informaiile adunate din experienele avute perioade ndelungate, ceea ce nseamn c ei
nu mai sunt legai doar de ceea ce se ntmpl aici i acum. Pe baza experienei acumulate anterior, ei
decid care comportament este eficace sau nu. Pe msur ce se dezvolt, fiinele umane i construiesc
ateptrile lor despre evenimentele viitoare. Ei estimeaz consecinele pozitive i negative ale
diverselor aciuni. Pentru a face aceasta, ei i stabilesc standarde proprii pe care le folosesc pentru a-i
evalua performana, pentru a-i rsplti aciunile i pentru a-i oferi o motivaie.
Noii teoreticieni ai nvrii sociale au progresat mult fa de punctele de vedere iniiale. Ei
acord gndirii i cunotinelor umane o importan central n explicarea dezvoltrii comportamentului
uman. Individul tinde spre explorare, evitnd lucrurile care i se par prea stresante sau dincolo de
capacitile sale. Oamenii din jur joac un rol fundamental n dezvoltare. Ceea ce ei fac sau spun,
modul n care se comport, devin surse de informaii care sunt utilizate n elaborarea unor judeci i n
creterea ateptrilor despre sine i lume.
4. Critica teoriilor nvrii
Aceast abordare teoretic are numeroase implicaii care merit o atenie deosebit. n primul
rnd, teoreticienii nvrii pot oferi o explicare a schimbrilor sau continuitilor n comportamentele
copiilor i adulilor. Dac un copil este foarte amabil, att la coal ct i acas, putem presupune c a
primit o ntrire pentru acest tip de comportament n loc s concluzionm c nu are un "temperament
gregar". Putem explica i faptul c un adult se poart amical i serviabil n mediul de la serviciu i
complet invers acas. Este suficient s presupunem c sistemul de ntriri este diferit n cele dou
situaii. Trebuie ns s ne amintim c indivizii au tendina de a alege situaii care s permit
continuitatea comportamentelor lor uzuale, iar comportamentul unei persoane va avea tendina s
provoace la ceilali indivizi rspunsuri asemntoare (ntriri) n diferite situaii. Exist deci o tendin
spre continuitatea conduitelor. Totui, teoreticienii nvrii au mai multe dificulti dect adepii altor
teorii n a explica variabilitatea individual normal a comportamentului.
Aceste teorii dau dovad de optimism n ceea ce privete posibilitatea schimbrii.
Comportamentul unui copil se poate schimba dac sistemul de ntriri sau opinia lui despre sine se
schimb. Rezult, deci, c un comportament cu "probleme" poate fi modificat.
Interesul principal al acestei viziuni asupra comportamentului social const n faptul c ea
ofer o idee precis privind modul de dobndire a comportamentelor. S-a dovedit c nvarea copiilor
se realizeaz n mare msur prin imitaie, iar adulii vor continua s adopte comportamente care le
sunt favorabile. Adugarea de elemente cognitiviste la teoria lui Bandura i confer acesteia mai mult
for, ntruct permite o integrare a modelelor nvrii i dezvoltrii cognitive.
Totui, aceast perspectiv teoretic nu aduce dect relativ puine informaii despre
schimbrile legate direct de vrst, la copil sau la adult. De aceea, ea este mai adecvat pentru
nelegerea comportamentului uman dect a dezvoltrii umane.
(adaptare dup R. Schell, E. Hall, Developmental Psychology Today, 1979)
A C T I V I TAT E
Care dintre urmtorii teoreticieni nu sunt adepi ai stadialitii dezvoltrii: a) J.B. Watson, b) B.F.
Skinner; c) J. Dollard; d) A. Bandura; e) toi? De ce?
141
REPERE BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE (facultativ)

E.R. Hilgard, G.H., Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
P. Murean, nvarea social, Albatros, Bucureti, 1980
V.3. CONCLUZII
ntre teoriile stadiale i cele nonstadiale exist asemnri i deosebiri:
Teoreticienii care le utilizeaz cred c att continuitatea ct i discontinuitatea sunt
caracteristice pentru comportamentul uman. Un astfel de teoretician va fi de acord cu un behaviorist n
ideea c schimbrile n volum, frecvena, mrimea, intensitatea, durata comportamentelor sunt
fenomene continui. Atunci ns cnd apar moduri de comportare ce au un caracter evident de noutate,
el va afirma prezena unei discontinuiti n dezvoltare. Aceast discontinuitate indic schimbri
calitative ale comportamentului i ale proceselor presupuse de acesta.
Dei teoriile prezentate anterior par a nu avea prea multe n comun, ele sunt n mare msur
complementare. Toate consider dezvoltarea i creterea uman ca fiind sistematic, iar
comportamentul uman ca fiind parial predictibil. Ele s-au evitat de obicei una pe cealalt n dou
sensuri: fie c studiaz adesea dezvoltarea cu metode diferite, fie, pe de alt parte, ele explic deseori
aspecte diferite ale procesului dezvoltrii.
ns, toate teoriile ns au la baz aceeai preocupare: de a identifica procesele implicate n
dezvoltarea ontogenetic. Ele mprtesc acelai scop, cel de a sintetiza observaiile i datele
experimentale i de a explica de ce i cum se dezvolt conduita. n ultimii ani, numeroi teoreticieni au
nceput s-i modifice poziiile iniiale, nguste i s foloseasc idei din alte abordri pentru a-i lrgi
sfera explicaiilor.
BIBLIOGRAFIE
142
Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti

Dolto, Franoise, 1993, Psihanaliza i copilul, Humanitas, Bucureti
Faure, E., 1974, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic
Iacob, Luminia, 2000, Despre complexe, Psihologia, nr. 4, pp. 24-34
Inhelder, B., .a., 1977, nvarea i structurile cunoaterii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
Munteanu, Anca, 2006, Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai
Papalia, Diana .a., 1986, Human Development, Random House, New York
Piaget, J., 1973, Naterea inteligenei la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Piaget, J., 1976, Constituirea realului la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Piaget, J.; Inhelder, B., 1969, Psihologia copilului, fr editur precizat
Radu, I. (coord.), 1991, Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj
Radu, I., (coord.), 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti
Schaffer, H.R., 2005, Introducere n psihologia copilului, ASCR, Cluj
chiopu, Ursula, Verza, E., 1997, Psihologia vrstelor, ed. a III-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Wallon, H., 1964, De la act la gndire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Wallon, H., 1975, Evoluia psihologic a copilului, (1941), 1975, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti

Curs Psih Dezvoltarii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psih Dezvoltarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Teoriile trebuie s conduc la ipoteze verificabile referitoare la comportamentul observabil.

influenelor genetice i de mediu n decursul vieii intrauterine, de la nivelul unicelular pn la cel de

I.4. EXPLICAREA DEZVOLTRII UMANE

I.4.1. Arii i niveluri explicative

Prezena unor diferene individuale n aproape toate conduitele nu mpiedic psihologii s

I.5. APARIIA I IMPORTANA PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII

Caseta nr. 1: ORIGINILE PSIHOLOGIEI DEZVOLTRII I EVENIMENTE FONDATOARE 1 (lectur facultativ)

II. DEZVOLTAREA UMAN. SCHIMBARE I CONTINUITATE

II.1. MODIFICAREA CONDUITELOR PE DURATA VIEII

Scala de ncredere n sine

Figura nr. 1 Studiul Berkeley / Oakland

II.2. CONTINUITATEA CONDUITELOR PE PARCURSUL VIEII

III. FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE

motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca transmitere a

Aceasta ar fi n favoarea ideii rolului mediului n dezvoltarea abilitilor intelectuale, sugernd c

3. Educaia. n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar cu

IV. CERCETAREA TIINIFIC N PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Caseta nr. 4: SITUAIA INSOLIT (Ainsworth i colab., 1978)

Figura nr. 1: Tipuri de design

1. Pentru fiecare dintre afirmaiile ce urmeaz precizai design-ul corespunztor:

Metode de organizare a cercetrii (design-uri)

Observaie nestructurat n mediu

IV.3. ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

V. TEORII ALE DEZVOLTRII

V.2. TEORII CLASICE ASUPRA DEZVOLTRII

(lapsusuri, substituiile de cuvinte, orbirea psihic) i analiza discursului. Reperele cu coninut

Conceptele accentuate sunt prezentate n seciunea a treia, Concepte cheie.

raportarea la situaia de hrnire ca fiind

insatisfacia sugarului, cu substrat real (neglijare, brutalizare,

acionat o identificare primar, bazat pe

2. TEORIILE DEZVOLTRII COGNITIVE. J. PIAGET

biolog, logician, epistemolog i

Dup ce v familiarizai cu sinopticul de la punctul urmtor ncercai s identificai n fiecare stadiu

5. Sinopticul stadiilor. Mini-glosar explicativ

a combinrii s.s-mS. inveniei mintale,

Conservarea invarianilor4 i, drept consecin,

Substadiul preoperaional Substadiul operaiilor

Preoperaional i operaional concret

I = operaia direct (identic)

LEV SEMIONOVICI VGOTSKI

L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, Editura didactic i pedagogic, 1972

filosof, medic neurolog,

1. Caracterizare general. Metodologie

2. Teze privind ontogeneza

EXPLICAIE: primele progrese (1) sunt n planul sistematizrii

6. Trecerea de la un stadiu la altul este discontinu prin coninutul

complexitatea rezultat se asigur ns unitatea procesului. Astfel, ontogeneza poate fi caracterizat ca

3. Concepte walloriene fundamentale

lucrrile lui traduse n limba romn: De la act la gndire, Editura Didactic i

5. TEORIA DEZVOLTRII JUDECII MORALE. L. KOHLBERG

A fcut bine Heinz furnd medicamentul?

b) Sinopticul structurilor raionamentului moral : niveluri i stadii

2. Stadiul hedonismului instrumental naiv

Exemple de rspuns la dilema lui Heinz

5. Stadiul drepturilor individuale i al contractului social

6. Stadiul principiilor individuale de conduit

Dei are la baz principiile morale generale, ceea ce

Ei i-au promis s fie mpreun toat

5. Alte contribuii ( W. Damon)

5. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE. E. ERIKSON

1. Teoria dezvoltrii psihosociale

Astfel, pe msur ce o persoan avanseaz n vrst, ea se confrunt cu noi sarcini,

Pot s fac i singur?