Introducere n pedagogie; Teoria curriculumului

Lect. Dr. Roxana Ghiau,

roxanag@uaic.ro

Cursul nr 1.
Tematica orelor de pedagogie
Profesia didactic
Pedagogia - tiin a educaiei
Cercetarea pedagogic condiie a tiinificului
Educaia - concept fundamental i obiect al pedagogiei
Educaia i problematica lumii contemporane
Educaia intelectual
Educaia moral
Educatia estetic
Curriculumul i componentele lui (5 cursuri)
Bibliografie selectiv pentru cursul de pedagogie
Constantin Cuco Pedagogie Polirom 2003 (lucrare fundamental ce a stat la baza elaborrii prezentului
curs, cu acceptul domnului profesor Cuco)
C-tin Moise , Th.Cozma Reconstrucie pedagogic Spiru Haret 1995
Carmen Creu Teoria curriculuimului Ed.Univ AL.I Cuza 1999
Andrei Cosmovici i Luminia Iacob Psihologie colar Polirom 1997- pag.37..
Ioan Nicola Tratat de pedagogie / Pedagogie EDP 1995- 2000
Adrian Neculau,Th. Cozma (coord.) Psihopedagogia pentru definitivat i grad didactic II Spiru Haret
1995
Liliana Stan i Adina Andrei Ghidul tnrului profesor Ed Spiru Haret 1996
Mariana Momanu Introducere n teoria educaiei Polirom 2002
George Videanu Educaia la frontiera dintre milenii Ed.Politica 1982
Gheorghe Bunescu coala i valorile morale EDP1998 (pag. 86-101) - f. important
Dumitru Salade Dimensiunile educaiei EDP1996
Marin Clin Teoria educaiei EDP 1996
Nicolae Rmbu Filosofia valorilor EDP 1997
Elena Joia Pedagogia, tiinta integrativ a educaiei Polirom 1999
Cezar Brzea Arta i tiina educaiei Idei pedagogice contemporane 1995
E. Stnciulescu Sociologia educaiei familiale Polirom 1998
Mialaret, Gaston, 1981, Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iai, 1996;
Sorin Cristea Pedagogie Ed.Hardicom Piteti 1996
Ioan Jinga i Elena Istrate Manual de pedagogie Ed ALL 2001
Muata Boco Teoria i practica cercetrii pedagogice Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 2003
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN,
CNC, Editura Cicero.
***Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor (nvmnt primar i gimnazial), 2002, CNC,
Editura Aramis, Bucureti.
Semnificaia noiunii de profesie.

Nu orice ocupaie este i profesie. Doar unele ocupaii au ajuns la rangul de profesii, prin ndeplinirea
unor condiii.
Criterii definitorii pentru apariia unei profesii :
Formarea
Mai presus de vocaie, har, talent, categorii adesea invocate de simul comun, conteaz dimensiunea
educativ, preparatorie pe termen lung. Formarea este atestat prin diplome, certificate, obinute pe baza
studiilor intr-un domeniu abstract, specializat, la care nu au acces dect cei care parcurg etapele colare i
post- colare de rigoare. Studiile nu se vor realiza oriunde i oricum, ci mai ales la nivelul instituiilor de
nvmnt superior, n universiti. La final etapelor de instruire dobndeti statutul de specialist al
domeniului.
Expertiza
Expertiza se refer la cunotine, abiliti, metode i tehnologii specifice, pe care le pot utiliza doar iniiaii
domeniului, doar cei cu grad similar de pregtire. Expertiza este de fapt esena unei profesii, ea asigurnd
non- interferena publicului ntr-un domeniu de lucru. De fapt, apelm la profesioniti tocmai pentru c ei ne
pot oferi un sprijin n activiti pe care nu le cunoatem, cu care nu suntem familiarizai.
Utilitatea social
Profesiile se disting prin altruismul lor, prin orientarea ctre public. Profesionitii sunt preocupai mai
degrab de bunstarea clientului, dect de interesul propriu. La nivel de teorie fiecare profesie urmrete
promovarea binelui social, din perspectiva domeniului su de activitate. Binele social nseamn sntate
n medicin, justiie n avocatur. Exist ncercri de conturare a binelui social urmrit de profesia
didactic. Paul Brock (1999), un autor australian, identifica binele social urmrit de profesia didactic n
maximizarea oportunitilor de nvare care vor permite fiecrui elev s realizeze excelen personal n
dezvoltarea intelectual, social, cultural, fizic, moral, spiritual.
Criteriile etice i juridice
Elementele etice privesc identificarea standardelor de responsabilitate sub forma codurilor etice, iar cele
juridice in de obinerea tuturor acreditrilor legale care s permit organizaiilor profesionale s aib funcie
de decizie n ceea ce privete membrii proprii.
Criteriile material - financiare
Obinerea de venituri constante, de baz, este de asemenea esenial. Unii autori realizeaz o legtur
ntre venituri i satisfacia n munc. Chiar dac satisfacia n munc este o experien subiectiv, putem
delimita nite factori generali care o accentueaz, cum ar fi munca stimulatoare mental, salariul mare i
oportunitile de promovare rapid ( Johns,1998, p.134).
Scopul formrii psihopedagogice - profesia didactic!
Profesia didactic presupune exigene i dificulti specifice!
Profesia didactic este ambigu n privina delimitrii finalitilor sale: sunt ele predominant cognitive,
afective sau morale? Freud spunea despre ea c este o misiune imposibil. Poate i pentru c proiectarea
obiectivelor, a metodelor de predare i evaluare se realizeaz ntr-un cmp de probabiliti.
Particulariti ale profesiei didactice (Hoyle, p.143).
- Clienii imediai sunt mai ales copii, persoane n formare, care nu au nevoie de rezolvarea unei
probleme anume, de un tratament izolat, discontinuu ci de intervenie asupra personalitii globale.
- Predarea este prin forma de desfurare o activitate public, ea adresndu-se unei colectiviti.
Clienii nu se prezint separat, ci n grupuri relativ mari, pericolul dezordinii fiind iminent. Nici o alt
profesie nu se confrunt cu problema controlului, cu att de puine sanciuni, cum este profesia didactic.
Exist o nevoie permanent de meninere a controlului. Copiii sunt adui la coal mpotriva voinei lor, ei
neavnd dezvoltat ntr-o prim etap contiina utilitii interveniei educative. Motivaia clienilor trebuie
construit i meninut printr-un efort continuu de ctre cadrele didactice.
- Educatorii se confrunt cu clienii lor zi de zi, spre deosebire de alte profesii care i trateaz
clienii individual; expunerea ndelungat a clienilor n faa acestei categorii profesionale sporete
semnificativ rutina i demitizeaz practica profesional.

- Educatorii ocup o poziie sensibil i ambigu n societate, de intermediar ntre copii i aduli,
coal i societate, ntre transmiterea cunoaterii i lumea crerii cunoaterii.
David Labaree (2000, p.228-233) identific de asemenea probleme distincte cu care se confrunt
educatorii, ntr-o profesie care doar pare uoar:
Profesia didactic necesit deplina cooperare cu clientul pentru atingerea rezultatelor dorite. Un
chirurg poate poate vindeca boala unui pacient care doarme n timpul operaiei, un avocat poate
apra cu succes un client care st mut n timpul procesului(p.228) Acest lucru nu este posibil n
profesia didactic.
Datorit faptului c dimensiunea relaional este inevitabil, aspectele etice i morale ale profesiei
didactice capt o importan deosebit. Profesia didactic cere dezvoltarea unor relaii mai largi cu
elevii cu scopul nelegerii problemelor cu care acetia se confrunt. In celelalte domenii regulile de
procedur cer ca profesionitii s menin o distan emoional ntre ei i clieni, concentrndu-se
astfel mai bine asupra acordrii ajutorului. Managementul propriei emoii, raportul implicare detaare, este o problem pe care cadrele didactice trebuie s-o rezolve singuri. n predare travaliul
emoional este intens, fiind necesar obinerea unei relaii obligatoriu pozitive, la care educatorii s
ajug cu orice chip.
Condiiile de lucru ale profesorului l oblig la izolare structural; a munci ntre patru perei, fiind
singurul profesionist din ncpere, nu e simplu.
Nesigurana cronic asupra eficienei predrii este un alt aspect dilematic. Cine garanteaz cadrului
didactic faptul c a selectat cele mai bune coninuturi, metode, resurse n predare? Cum stabilete
efectele muncii sale?
Comentai:
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care nu implic doar cunotine i
competene, ci i atitudini, valori, ethos, o contiin profesional. (Emil Pun)
Un profesor bun nu poate sa se bazeze doar pe vocatie. El trebuie sa deprinda tehnologia predrii, sa invete
sa-i cunoasc elevii si s se cunoasca pe sine. Vocaia pedagogica inseamn, de fapt, tiinta, tehnica i arta"
Ion-Ovidiu Pnioar
"Profesorul trebuie sa indeplineasc simultan mai multe roluri in relaia cu elevii. Trebuie s fie un model, un
susintor al stimei de sine a elevilor, un lider de grup, un nlocuitor de printi, un prieten, un confident, un
judector, o surs de cunotinte, un detectiv i lista nu se oprete aici" Ion-Ovidiu Pnioar
Cadrul didactic acioneaz ntr-un spaiu de relativ incertitudine, de urgen i chiar de risc pe de o parte
situaii ritualizate, pe de alt parte situaii noi, neobinuite. ( Philippe Perrenoud)

Curs 2
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
Concepte: Epistemologia = teoria cunoaterii tiinifice; Gnoseologia = teoria cunoaterii;
Etimologie: latinescul sciencia = cunoatere, cunotine, tiin.
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidaggia (de la pais,
paidos = copil i agog = aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul propriu al cuvntului, conducerea
copilului prin educaie. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel
de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal. Pedagogul antic era
un serv, de origine deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam. n perioada modern,
pedagogul, identificat cu grmticul, a constituit de multe ori inta sarcasmelor i criticilor gnditorilor

pentru dogmatismul i manifestarea lui pedant (termenul pedant deriv din aceeai rdcin ca i cuvntul
pedagog). De aici, poate, i umbra uor depreciativ care mai plutete nc atunci cnd se invoc termenii de
pedagogie i pedagog. De-abia n secolul al XVIII - lea termenul de pedagogie a nceput s fie utilizat cu
semnificaia de tiin a educaiei. n literatura anglo-saxon, ntlnim doar termenul education, care
desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate.

n ara noastr, noiunea de pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII, cnd Iosif
Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c
pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete
sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c
aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie,
pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s
neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).
Cunotinele tiinifice sunt enunuri justificate i argumentate tiinific, iar credinele nontiinifice
sunt propoziii considerate adevrate fr o veritabil justificare i explicare tiinific. Pentru a i se

recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu
specific;
s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a
domeniului su;
s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate studiat;
s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l
investigheaz;
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe
baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor
supuse cercetrii;
n secolul al XIX-lea a aprut termenul de tiine pozitive, prin care se desemnau tiinele naturii, bazate pe
controlul experimental al rezultatelor cercetrii. Treptat, termenului de tiine pozitive i s-a asociat un fel de
negare a domeniilor de cunoatere care nu se ncadrau n paradigma amintit. S-a instituit, astfel, o diferen
de rang ntre tiinele naturii i cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca ndeplinind condiiile
pentru a fi legitimate ca tiine propriu-zise.
Atacurile Vechii Epistemologii (tradiionale, clasice) asupra tiinelor socio-umane
Ce susine vechea epistemologie? ?(Cezar Brzea,1995)
1. Fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive: nu putem cunoate dect ceea ce percepem
direct cu simurile noastre;
2. Scopul cunoaterii este formularea i verificarea ipotezelor
3. tiina nseamn msurare i cuantificare, matematizare, relaie direct cauz efect;
4. Speculaia filosofic este abandonat n favoarea neutralitii i obiectivitii cercettorului;
5. Este necesar eliminarea oricrei surse de subiectivitate;
6. tiina universal este fizica, al crei limbaj este preluat de toate tiinele;
7. Cantitatea este atributul principal al tiinei.
Dup regulile epistemologiei tradiionale, tiina trebuie s fie descriptiv, constatativ i explicativ
(adic trebuie s explice i s descrie, s constate domeniul investigat n mod neutru, fr s intervin
subiectiv), or pedagogia este normativ - prescriptiv, adic ne prezint ce este de fcut sub forma regulilor,
normelor, sfaturilor care poart bineneles amprenta subiectivului. Deci pedagogia nu este tiin! au
concluzionat adepii vechii epistemologii .
De multe ori statutul pedagogiei ca tiin a fost contestat pe baza mai multor argumente aduse:

Invadarea domeniului educaiei de ctre alte tiine, cum sunt psihologia, sociologia, antropologia
etc;
Imposibilitatea stabilirii unor legi analoage celor din tiinele exacte, bazate pe relaia direct cauz
efect;
mprumutul metodelor i tehnicilor de cercetare din alte tiine i absena tehnicilor proprii
(experimentul aparine tiinelor exacte, de exemplu)
Inexistena teoriilor explicative consistente

Observaie Cercetarea procesului educativ mai face obiectul i altor tiine, cum sunt sociologia,
psihologia, ns pedagogia are drept specific faptul c privete educaia n perspectiv axiologic (valoric),
urmrind nu doar explicarea fenomenului educativ, ci i ameliorarea, perfecionarea lui (Moise,1996).
Noua epistemologie este mult mai favorabil tiinelor socio-umane, inclusiv pedagogiei .Ce susine noua
epistemologie?(Cezar Brzea,1995)
1. abandonul criteriului cantitativ ca fiind criteriu unic al tiinificului; recunoaterea
cunoaterii calitative
2. acceptarea hazardului ca principiu explicativ
3. dezvoltarea unei viziuni constructiviste asupra tiinei (obiectul de studiu al unei tiine
nu este static, ci dinamic)
4. extinderea cunoaterii tiinifice la fenomenele subiective, culturale i istorice,
apropierea tiinei de cunoaterea artistic
5. interdependena tiinei i non -tiinei (fiecare tiin poate s-i defineasc din interior
propriile norme de tiinificitate)
Emile Planchard: pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face.
Este, deci, tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin
dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul.Legat de aceste
ultime aspecte , putem aduga i faptul c pedagogia este o tiin prospectiv prin excelen, n sensul c
urmrete proiectarea unui model de om pentru generaiile urmtoare, opernd cu viitorul n msur mult
mai mare dect alte tiine (Moise, 1996).
Potrivit noii epistemologii, pot exista i tiine normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept c
tiina trebuie s afieze o neutralitate n raport cu obiectul cercetrii, s pun n paranteze subiectivitatea (cu
dorinele, interesele expectanele subsecvente) celui care cerceteaz sau emite un punct de vedere; nu numai
realul este demn de a fi cercetat, ci i posibilul, viitorul probabil.
Se pare c pedagogia, ca principal tiin a educaiei, a atins etapa demnitii epistemice, dat fiind c sunt
ndeplinite o serie de condiii:
pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ ;
pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele
paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom; creterea demnitii teoretice a
pedagogiei este asigurat att prin chestionarea permanent a realitii, prin cercetri empirice
(observaia, experimentul, ancheta prin interviu, ancheta prin chestionar, testul pedagogic, metoda cazului
etc.), dar i printr-o reflecie filosofico-teoretic (aa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care
conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin
confruntarea direct cu realitatea cercetat;
interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legi care
poart denumirea de principii pedagogice (principium, n limba latin - nceput).
Exemple de principii pedagogice: principiile didactice, principiile educaiei morale, educaiei estetice.
Principiile didactice sunt: principiul participrii active a elevului, principiul legrii teoriei de practic
principiul intuiiei, principiul accesibilizrii cunotinelor, principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale, principiul nvrii temeinice, principiul nvrii sistematice i continue etc.

 rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii;;
explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil de a instrumentaliza pe
cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional;
pedagogia are un limbaj propriu, constituit din termeni comuni , uzuali, termeni - cheie i termeni
generali.
Riscuri ale pedagogiei ca tiin
Cu pedagogia poi mai uor mini sau manipula. Pedagogia este mai mult expus contrafactualitii dect
alte discipline, ntruct cu ajutorul ei poi uor fabrica ficiuni sau utopii, reueti s induci n eroare
proiectnd caliti inaccesibile pentru indivizi, i poi manevra pe oameni nspre inte supraindividuale, ctre
scopuri urmrite de alii. (vezi Cuco, Minciun, contrafacere, simulare, Polirom, 1997). Este foarte adevrat
c unele regimuri politice pot abuza i exploata aceast predispoziie a pedagogiei de a controla sau opera
asupra imaginarului individual sau social. Dar nu este corect s se trag de aici concluzia c tiina educaiei
nu ar avea dreptul de a prevedea i de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se ntreprinde.
Etape ale constituirii pedagogiei ca tiin:
Pedagogia este un tip de discurs n continu mbogire i expansiune. De altfel, pedagogia a evoluat
ascendent n decursul istoriei, parcurgnd mai multe etape:
a)
pedagogia popular; aceasta const n cumulul de observaii, generalizri sau abstractizri
spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, material sapienial care sintetizeaz
experiena educativ de la nivelul comunitilor; acest standard de prim instan nu este
structurat teoretic dar are o for deosebit, chiar i n societile moderne (sub forma etosului
moral-educativ al familiei, al grupurilor mici, nchise etc.);
b)
pedagogia filosofic; este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie
filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi marii filosofi au emis idei cu
privire la educaia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma dAquino, Comenius,
Rousseau etc.);
c)
pedagogia experimental; aceast specie a pedagogiei s-a dezvoltat n a doua jumtate a
veacului al XIX-lea cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin recursul la
metoda experimental;
d)
pedagogia ca ramur disciplinar tiinific; este vorba de pedagogia actual care s-a
autonomizat att de mult i care i-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobndit
un caracter interdisciplinar; totodat, s-au intensificat legturile cu noi domenii precum
genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.

Pedagogia- art sau tiin ? Apud Negre -Dobridor

Statutul de tiin este contestat pentru c pedagogia nu este o tiin exact ca tiinele naturii. Ea
nu are legi concrete, metode exacte de cercetare. Acest lucru nici nu poate fi posibil
dac privim unicitatea fiecrui elev i forma transdisciplinar pe care o abordeaz pedagogia
incadrul colii.
Dar nici art nu poate fi, avnd in vedere c artitii au libertate deplin n cadrul
procesului de creaie, pe cnd educatorii au anumite repere, reguli, conform crora se
desfoar procesul de instruire.
Problema transdisciplinaritii ridic un alt conflict. i a n u m e c n u s e m a i p o a t e
v o r b i d e p e d a g o g i e , c i d e u n c o m p l e x d e t i i n e , n u m i t e tiinele
educaiei. Aceasta include o multime de mutaii aprute n urma
combinrii pedagogiei cu alte tiine i domenii.

Relaia pedagogiei cu alte tiine:

relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a
dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor
educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman);
6

relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a

personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor
educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de a
facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice);
relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este
una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care
factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente );
relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i
terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire);
relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a
finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport
conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);

Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect
studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectivmotivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i
echilibrat dezvoltate.
Comentati:
1. tiina (definiie de dicionar) Ansamblul cunotinelor constituite n jurul unui domeniu
fenomenologic particular; activitate uman viznd cunoaterea obiectiv a lumii prin intermediul
observrii, msurrii i experimentrii.
2. tiina nu este un sistem de enunuri certe i sigure; ea este o apropiere de adevr. Pe omul de tiin
nu-l caracterizeaz deinerea cunoaterii ci cutarea adevrului. (Karl Popper)
3. Prin tiin desemnm, n principiu, un ansamblu de cunotine veridice despre diferite domenii ale
realitii: naturale, sociale i umane. Termenul de tiin a fost asociat, n sec.17-18, cu cel de
moral. tiina era indisociabil de nelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui
termen. tiina ncepe s se separe de conotaiile sale etice i ncepe s desemneze cunoaterea
exact, universal i verificabil. Emil Pun
tefan Brsnescu
pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa
cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea
acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.
Emile Planchard
Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin
descriptiv, teorie normativ, realizare practic (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin dialogheaz cu
realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul. Legat de aceste ultime aspecte ,
putem aduga i faptul c pedagogia este o tiin prospectiv prin excelen, n sensul c urmrete
proiectarea unui model de om pentru generaiile urmtoare, opernd cu viitorul n msur mult mai mare
dect alte tiine (Moise, 1996).
t. Brsnescu definete pedagogia ca sistem unitar de tipul urmtor: trunchiul reprezint pedagogia sau
tiina general a educaiei teoria educaiei omului, n ansamblul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea s
cunoatem educaia omului de pe poziii variate.
I. Nicola o consider o tiin pozitiv i filosofic n acelai timp .

Limbajul pedagogic: metaforic i imprecis- slogane, cliee, limbaj de lemn.

Sloganul, cuvntul-oc i clieul verbal. Este un mod de comunicare precipitat i
persuasiv, care exprim ntr-o form condensat i convingtoare un ntreg program
de aciune (politic, ideologic, religioas, comercial, educativ)
Limbajul pedagogic se manifest printr-o ambivalen descriptiv-normativ care-i diminueaz
inteligibilitatea. El conine un amestec derutant de date empirice i reguli de aciune, de observaii
faptice i coduri morale, de enunuri mai mult sau mai puin precise privind starea actual,
amalgamate cu norme despre cum ar trebui s fie sistemul

a) Educaia este un fenomen prea complex ca s poat fi cuprins n tiparele rigide i

riguroase ale limbajului tiinific;
b) discursul pedagogic rmne, inevitabil, un discurs retoric: el urmrete s
persuadeze, s seduc, s sensibilizeze;
c) metaforele sunt singurele care pot conferi pedagogiei capacitatea de regenerare
permanent, prin mprumuturi externe; majoritatea termenilor de baz ai pedagogiei au
fost creai prin transferuri semantice: educaie, formare, cretere, didactic, metod,
cultur, personalitate.

Olivier Reboul (1984) - cinci forme ale limbajului pedagogic:

a) discursul contestatar, caracterizat prin refuzul global al instituiilor educative i chiar al
pedagogiei;
b) discursul novator, favorabil schimbrilor de paradigm, reformelor i inovaiilor;
c) discursul funcional se mulumete s descrie sistemul educativ; el este n favoarea preciziei i a
obiectivittii tiinifice;
d) discursul umanist, mai vag, este adeptul ntoarcerii la fundamentele culturale ale educaiei;
e) discursul oficial este convenional i autoritar; el este centrat pe decizii i comunicri oficiale.
Cezar Brzea Arta i tiina educaiei

Cursul 3
Cercetarea condiie a tiinificului n orice domeniu
Noiunea de cercetare are dou sensuri:
Sensul comun- a investiga, a cuta, a descoperi etc.
Sensul restrns, exigent, de criteriu al tiinificului, de criteriu epistemologic
Profesorul, ca practician reflexiv ( Donald Schn), se strduiete tot timpul s neleag i s reflecteze
asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se
confrunt. Deci, cercetarea pedagogic reprezint o strategie de aciune fireasc, proprie oricrui
cadru didactic i necesar pentru evoluia sa profesional n cariera didactic ( Muata Boco).

Nu tot ce scriem e cercetare tiintific! rapoartele de activitate realizate de cadrele didactice,

referatele despre cri i chiar cele metodice nu snt cercetri propriu-zise, chiar dac snt redactate
cu rigoare. (...)Nici mcar lucrrile de licen, disertaiile de masterat i chiar lucrrile de doctorat
nu snt cercetri tiinifice dac se mrginesc la prezentarea, orict de ingenioas, a unor aspecte
deja cunoscute despre tema abordat. Acestea pot fi strlucite sinteze, chiar sinteze critice, utile,
desigur, evoluiei cunoaterii ntr-un domeniu sau altul, sau analize amnunite, dar nu cercetri
tiinifice.
(Popa, Antonesei, Labr, 2009)
n literatura de specialitate se mai folosete sintagma ,,cercetare psihopedagogic (I. Drgan, I. Nicola,
1995), datorit faptului c dimensiunile/laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n
cmpul educaiei sunt inseparabile.
La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau fapte pedagogice, care,
aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz,
suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la
modificrile intenionate, voite din educaie i influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a
elevului, relaia educativ .a.m.d.
Cercetarea pedagogic este o investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns ivit n
procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,
argumentat tiinific la ntrebare. (Dumitru Muster)
Specialitii n domeniu (Videanu, 1988, pp. 296-8) revendic dou tipuri de cercetri psihopedagogice:
1.
Cercetarea sistematic. Aceasta este ntreprins de specialiti i se deruleaz n instituiile
de profil. Exist mai multe modele de cercetare: cercetarea centrat pe decizie, cercetarea axat pe
cunoatere, cercetarea n scopul sensibilizrii generale i cercetarea bazat pe interaciune social;
2.
Cercetarea spontan. Acest tip de cercetare este propus i efectuat de practicienii nii
pornind de la problemele concrete cu care sunt confruntai. Iniiativa demersului investigativ aparine
educatorului iar principalul avantaj const n aceea c drumul dintre cercetare i aplicarea rezultatelor este
foarte scurt. Cercetarea spontan este o modalitate de implicare a educatorilor n inovarea i reformarea
strategiilor educative.

Etapele parcurse n elaborarea unei cercetri pedagogice snt urmtoarele: (Popa, Antonesei,
Labr, 2009)
1. Alegerea,definirea temei de cercetare i trecerea n revist a literaturii de specialitate;
2. Formularea obiectivului i a ipotezelor cercetrii;
3. Stabilirea lotului de subieci;
4. Precizarea variabilelor i operaionalizarea acestora;
5. Prezentarea instrumentelor folosite;
6. Prezentarea designului cercetrii (dac este cazul);
7. Procedura de desfurare a cercetrii (sau a experimentului);
8. Analiza i interpretarea rezultatelor;
9. Concluzii i discuii asupra rezultatelor obinute;
10. Limite ale cercetrii i direcii viitoare de analiz.
Observaii n legtur cu etapele de mai sus
9

 Delimitarea problemei (problema trebuie s fie actual, semnificativ, original, precis,

precis, motivat etc)
Exemple de probleme de cercetat : utilizarea calculatorului n nvarea limbilor strine, utilizarea
calculatorului n nvarea geografiei, metoda lucrului n grup la ora de geografie, formarea
motivaiei pentru studiul religiei n coal, importana studierii limbilor strine pentru vsta colar
mic etc.
Documentarea (stadiul problemei n literatura de specialitate, alctuirea bibliografiei,
ordonarea ideilor preliminare)
Realizarea designului cercetrii care include:
1.
stabilirea obiectivelor cercetrii
Exemple: tema nvarea prin descoperire la disciplina istorie
Determinarea nivelului iniial de pregtire la disciplina istorie (prin intermediul unor metode
adecvate) a elevilor implicai n cercetare
nregistrarea i compararea rezultatelor din grupul experimental (unde se introduc modificrile) i
grupul de control (n care leciile se desfoar ca pn atunci) la testele date.
Analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin descoperire
2. formularea ipotezelor generale (hypo thesis, gr. ceea ce se pune dedesubt, baz temelie) i a
ipotezelor secundare
Ipoteza este o idee provizorie, o afirmaie ipotetic privitoare la relaia dintre dou variabile;
formularea ei reprezint momentul de originalitate al unei cercetri.
Ipoteza este un enun formulat sub form de supoziie sau prezumie, astfel: dac.atunci
este posibil s. cu ct.cu att determin produce conduce influeneaz
genereaz)
Ipoteza general este cea formulat la nceput, n momentul proiectrii cercetrii
Ipotezele secundare sunt cele ce pot fi formulate pe parcursul derulrii cercetrii, n funcie de
informaiile acumulate,
Exemple: Utilizarea metodelor de stimulare a creativitii la orele de geografie contribuie la
apariia unor trsturi specifice de personalitate.
O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i eficiena integrrii copiilor
cu cerine speciale va crete.
Nu este corect s spunem c vrem s demonstrm ipoteza, ci c vrem s-o testm!
La finalul cercetrii ipoteza se poate confirma sau infirma. Indiferent de rezultatul obinut, dac este
corect organizat, cercetarea este un progres n cunoatere. Infirmarea ipotezei actuale ne poate
conduce la formularea unor alte ipoteze care s stea la baza unor alte cercetri. Ipoteza este cea care
decide sistemul metodologic pe care l vom utiliza.
3. elaborarea unui proiect al cercetrii (proiectul sintetizeaz paii anteriori incluznd problema
cercetat, documentarea, stabilirea ipotezelor i a metodelor de cercetare, stabilirea modalitilor de
valorificare a rezultatelor.)
Desfurarea cercetrii nseamn aplicarea proiectului conceput anterior (aplicarea
etapelor i subetapelor, eantion, metode, tehnici, instrumente, msuri experimentale de
introdus)
Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor
Se utilizeaz metode cantitative (statistico-matematice) i calitative.
10

 Elaborarea concluziilor
O cercetare nu este finalizat n momentul confirmrii sau infirmrii ipotezei, ci atunci cnd s-a
interpretat rezultatul din punct de vedere psihopedagogic, cnd s-au avansat sugestii, propuneri ca
urmare a investigaiei.
Valorificarea cercetrii
Se poate face n mai multe feluri: prin elaborarea de rapoarte, referate, portofolii, articole, cri,
participri la seminarii, simpozioane, conferine, elaborare lucrri de licen, doctorat, dizertaie,
grad.
O condiie important de tiinificitate const n punerea n aplicare a unui evantai de metode de
cercetare a domeniului de interogaie educaia. Pedagogia i-a decantat, n decursul vremii, un
sistem specific de metode de cercetare, care s-au nmulit, s-au rafinat i s-au adecvat din ce n ce
mai mult la specificitatea obiectului vizat. Metoda de cercetare (metha = spre; odos= cale)
reprezint o cale de aflare a adevrurilor legate de educaie, de structurare i sistematizare a
acestora.
Nu confundai metodele didactice cu metodele de cercetare pedagogic!
Metodele de cercetare pedagogic se pot clasifica n funcie de obiectivele fundamentale urmrite.
Din acest punct de vedere, putem vorbi de:
a) metode de culegere a datelor (observaia, experimentul, interviul, chestionarul, metoda
cazului, testul etc.);
b) metode de prelucrare a datelor (metoda statistic, metoda matematic, reprezentarea grafic);
c) metode de interpretare a concluziilor (metoda istoric, metoda hermeneutic, metoda
psihanalitic etc.).
Vom trece n revist, n continuare, cele mai importante metode folosite n cercetarea
pedagogic.
1.
Metoda observaiei.
(latin, ob servare a avea naintea ochilor)
Observaia const n nregistrarea datelor i constatrilor aa cum se prezint, cercettorul
ateptnd ca ele s se produc pentru a le putea surprinde(Drgan, Nicola, 1993).
Forme ale observaiei: dup gradul de pregtire avem observaie spontan i observaie sistematic
(tiinific); dup gradul implicrii cercettorului avem observaie participativ i observaie
neparticipativ.
Observaia sistematic const n urmrirea intenionat, dup un plan, a fenomenelor specifice
educaiei n condiiile derulrii lor normale, naturale, fr intervenie din partea cercettorului..
Eficiena observaiei sistematice este dat de respectarea unor condiii:
subiecii nu trebuie s afle c asupra lor se exercit observarea (altfel conduita lor se
schimb); se pot folosi mijloace video performante n acest scop
faptele observate se vor consemna imediat i complet - pentru a nu interfera cu alte fapte sau
cu opiniile observatorilor,
acelai fapt trebuie s se observe de mai multe ori pentru a se evidenia constana sau
reiterarea unor fapte,
observarea unui fenomen se va realiza ntr-un context faptic mai larg.
Observaia de calitate se face dup un anumit plan. Cadrul didactic care dorete s afle mai multe
lucruri despre elevii si utiliznd aceast metod trebuie s parcurg urmtorii pai:
- evidenierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificitii domeniului observat;
- observarea propriu-zis a faptelor i consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale.
11

Metoda n discuie prezint i unele limite: observatorul este dependent de fenomenele observate
(acestea trebuie mai nti s se produc, i apoi s fie decelate), rezultatele observaiei sunt mai mult
abordri calitative ce nu suport prelucrri de nalt nivel, prin observaie sunt surprinse
consecinele, nu i cauzele care genereaz anumite fenomene.
Metoda observaiei trebuie corelat cu alte metode de cercetare.
Unii autori disting i metoda autoobservaiei sau a observrii de sine ca fiind o metod de sine
stttoare ce const n investigarea propriilor situaii trite.
2. Metoda experimentului pedagogic ( experimentum, lat. prob, verificare, experien).
Experimentul este o metod ntlnit mai ales n studiul tiinelor naturii. n secolul al XIX - lea
metoda a ptruns i n tiinele socio-umane. Alfred Binet este considerat ntemeietorul psihologiei
experimentale. Contribuii semnificative au mai adus Lay i Meuman (Germania), Claparede, Bovet
i Dottrens (Elveia).
Aceast metod are urmtoarele caracteristici: fenomenul care urmeaz a fi cercetat se produce
sintetic n condiii determinate; se repet producerea fenomenului respectiv n anumite condiii;
aceste condiii de producere se supun unor variaii sistematice ce se pot controla.
Experimentul pedagogic este o observaie provocat i const n producerea sau modificarea
intenionat a unor variabile cu scopul de a le urmri n condiii favorabile.
Variabilele unui experiment sunt : dependente, independente, i intermediare.
Variabila independent este factorul experimental controlat, manipulat de cercettor
(elementele noi, inovaiile introduse, care nu se constat n mod normal n situaia pedagogic)
Variabila dependent este cea afectat de variabila independent (apar ca efect, ca produs al
interveniei variabilei independente)
Variabilele intermediare- sunt de natur psihosocial, de climat i ambian social de
desfurare a experimentului. Este de dorit s controlm ct mai mult asemenea variabile, pentru
ca rezultatele cercetrii s se datoreze variabilelor independente introduse i nu celor intermediare.
Exemple de ipoteze :
nvarea prin cooperare (variabila independent) va determina performanele colare
superioare. (variabila dependent) (adic performanele depind de metoda utilizat)

introducerea filmului didactic n lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablourilor, planelor etc.) va genera obinerea de performane superioare n pregtirea elevilor.

De obicei, n experiment se utilizeaz dou grupuri: grupul experimental (unde se introduc

variabilele independente) i grupul martor sau de control (grupul unde activitatea se desfoar
fr nici o modificare). La final se compar rezultatele.
Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel:
1. Dup obiectul cercetat
a) Individual;
b) Colectiv
2. Dup scopul urmrit:
a) Constatativ;
b) Constructiv;
c) De verificare.
3. Dup condiiile de desfurare:
a) De laborator;
b) Natural.
Exemple de experimente celebre n domeniul psihopedagogic i nu numai:
12

Pygmalion n clas - Jacobson i Rosenthal 1968

Ochi albatri, ochi cprui Jane Elliot 1968
Experimentele lui Milgram asupra obedienei
Falsa nchisoare - Zimbardo
Experimentul de la Petera hoilor - Muzafer Sherif
"Despre a fi sntos n locuri nebune" (On being sane in insane places)- David Rosenhan
despre validitatea metodelor de diagnoz n psihiatrie

Comentai asupra implicaiilor etice ale experimentrii pe oameni.

3. Ancheta prin interviu. Interviul i propune s descopere adevruri pedagogice prin
discuiile directe cu actorii implicai n educaie - elevi, profesori, prini.
Poate fi structurat, semistructurat i liber (dup gradul de libertate n organizarea ntrebrilor),
individual sau de grup (dup numrul de participani). Interviul structurat i cel semistructurat
trebuie dinainte pregtite, n funcie de obiectivul de cercetat i de natura proiectului de cercetare.
Obsevaie: metoda focus-group reprezint un interviu de grup focalizat i structurat n cadrul
cruia participanii :
1. Rspund pe rnd la o ntrebare comun
2. Particip la comentarea unor idei controversate sau la emiterea de idei (brainstorming)
3. Construiesc rspunsuri plecnd de la un scenariu de idei
Pentru a ajunge la rezultate relevante, interviul trebuie s respecte o serie de reguli procedurale:
subiectul va fi convins de necesitatea cunoaterii realitii, se va crea o atmosfer de ncredere, se va
asigura discreia i anonimatul n legtur cu rspunsurile date, interviatorul va manifesta o
atitudine de neutralitate tiinific, nu se va utiliza un limbaj tehnicist, nu se vor fora subiecii s
spun altceva dect doresc, se va evita atitudinea autoritar, nu se vor iironiza subiecii.
Cercettorul pedagog nu trebuie s extrag concluzii dect din ceea ce spun efectiv subiecii i nu
din ceea ce crede el despre fenomenul investigat. Se vor elimina acele generalizri pripite sau
interpretri personale.
Exemplu:
Ghid de interviu pentru focus-group
Tema interviului: .
Consemn: V invit s participai la o discuie cu tema (se prezint regulile
desfurrii)
Realizarea interviului: (dm drumul reportofonului) Astzi.., ora, suntem la clasa.,
coala(mai nti elevii se prezint, apoi ncep ntrebrile).
V mulumim pentru participare!
4. Ancheta prin chestionar. Acest instrument reprezint o succesiune de ntrebri adresate
subiecilor ntr-o form scris, ntr-o ordine de natur logic i psihologic. n elaborarea unui chestionar se
parcurg mai multe etape:
- elaborarea setului de ntrebri n raport cu scopul cercetrii;
- aplicarea iniial la un grup restrns n scopul perfecionrii setului de ntrebri;
- aplicarea chestionarului la eantionul supus cercetrii;
- deschiderea chestionarului i interpretarea lui.

13

Un chestionar presupune dou pri: a) o parte introductiv, n care: se argumenteaz necesitatea

aplicrii acestuia, se scot n eviden scopul i obiectivele aplicrii acestui instrument, se dau o serie de
indicaii de completare corect a rspunsurilor, i b) o parte n care sunt evocate ntrebrile punctuale, ntr-o
anumit succesiune i gradaie.
Pornind de la natura ntrebrilor, chestionarele sunt de mai multe feluri: cu ntrebri nchise,
deschise i mixte.

ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri, ca de exemplu: DA; NU;

NU TIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodat. Subiectului i se cere s aleag un
singur rspuns (din cele oferite) pe care-l consider reprezentativ pentru opinia sau
caracteristica sa. ntrebrile nchise prezint avantajul c asigur msurarea uniform i
prelucrarea uoar a rspunsurilor. Au ns dezavantajul c nu permit cunoaterea raiunii
care a stat la baza alegerii unui anumit rspuns.
ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului pentru a formula rspunsul
potrivit gndurilor i opiniilor sale. (Exemple de n-trebri deschise: Ce influen are asupra
ta aprecierea subiectiv a profeso-rului? Cum i explici rezultatele obinute la lucrarea de
control la mate-matic?). Avantajul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer
rspunsuri mult mai nuanate, mai complete. Prelucrarea acestor rspunsuri este ns mult
mai dificil. Cercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori ce-i sunt
sugerai de rspunsurile primite. De regul, ntr-un chestionar sunt in-cluse att ntrebri
nchise ct i ntrebri deschise.
Formularea ntrebrilor se face respectnd anumite condiii: ntrebrile trebuie s fie n concordan cu
natura cercetrii, ele trebuie s fie formulate corect i s aib sens, vor viza un singur aspect, nu vor induce
sau sugera rspunsurile celor anchetai, vor fi explicite i redactate ntr-un limbaj cunoscut de elev.
5. Metoda cercetrii produselor activitii. Produsele activitii sunt materializri ale cunotinelor,
abilitilor, valorilor ncorporate de elevi i ele pot da seama de calitatea i profunzimea activitii instructiveducative. n gama produselor relizate de elevi pot intra caietele de teme sau notie, tezele, lucrrile
trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compoziiile, alte lucrri personale (desene, albume). n
aceste lucrri se reflect n mod fidel calitatea instruciei, nclinaiile, dispoziiile naturale, interesele i
aspiraiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregtirii elevilor n raport cu cerinele politicilor
colare dar i atenia acordate de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregtirii elevilor.
6. Metoda cazului. Const n studierea unor situaii reprezentative pentru a ajunge la anumite
concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea n aplicare a acestei metode presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
selectarea subiecilor care vor fi supui studiului;
adunarea unor date despre subieci prin aplicarea mai multor metode;
realizarea unei sinteze n legtur cu datele adunate sub form de diagnostic;
concretizarea unor concluzii la realitile educaionale n desfurare;
urmrirea n timp a msurilor adoptate.
n situaia de insucces, se reia studiul de caz, se identific un alt diagnostic i se prescrie un alt tratament.
7. Testul. Acest instrument reprezint o prob standardizat, de obicei scris, care se administreaz
subiecilor i prin care se urmrete msurarea ct mai obiectiv a unui fenomen psihic, comportamental,
aptitudinal. Implicarea testelor n cercetarea pedagogic presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea
propriu-zis a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunotine
(sau docimologic, asupra cruia vom insista mai mult n capitolul dedicat evalurii colare). Rezultatele
obinute n urma recurgerii la testare nu sunt ntotdeauna concludente fapt ce impune necesitatea recurgerii la
instrumente complementare de cunoatere a realitii educaionale.
Exemple de itemi:
1. cu rspunsuri nchise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate
itemi cu alegere dual, dihotomic, de felul corect - greit, adevrat- fals
itemi cu alegere multipl (conin premisa, cheia (rspunsul corect), i distractorii)

14

item tip pereche, de asociere (coloana din stnga i coloana din dreapta)
2. cu rspunsuri deschise, la care subiectul i construiete rspunsul n totalitate ( pot fi de tip
rspuns scurt i tip eseu)
3. cu rspunsuri mixte, care mbin atribute ale variantelor de mai sus.
8. Metodele sociometrice. Aceste instrumente se utilizeaz pentru a diagnostica i ameliora calitatea
relaiilor interpersonale de la nivelul grupului colar. n aceast categorie intr urmtoarele tipuri de
metode:
Testul sociometric. Acest instrument a fost sugerat de sociologul american de origine romn Jacob
Moreno. Const ntr-un set de ntrebri prin care se ncearc s se cunoasc preferinele socio-afective ale
membrilor unui grup, care sunt liderii informali, care sunt antipatiile sau simpatiile n grup, care sunt
marginalii sau excluii dintr-o clas. ntrebrile trebuie s-i vizeze pe elevi n situaii reprezentative,
concludente. Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei interpersonale:

simpatie( cu cine doreti s...);

antipatie (cu cine nu doreti ...);
percepie sociometric(cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).

Ex.: Cu care din colegi ai dori s lucrezi la un proiect tiinific?

(primele trei alegeri 12..3)
Cu care din colegi nu ai dori s lucrezi la un proiect tiinific? ?
(primele trei alegeri 12..3) etc.
-

Matricea sociometric. Reprezint un tabel bidimensional cu dou intrri n care sunt consemnate
rezultatele testului sociometric. Datele obinute n urma aplicrii testului sociometric, se
prelucreaz, realizndu-se pentru nceput matricea sociometric:

MATRICEA SOCIOMETRIC
Sub.
1 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ab
Va
Rb
Vr
Is
Ab- alegeri brute
Va- valoarea alegerilor
Rb- respingeri brute
Vr- valoarea respingerilor

15

10

11

Is- indice de status

Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic configuraia
relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate fi colectiv i
individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui model grafic cu
trei cercuri concentrice. n cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasai elevii cu
numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puine, iar n
ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-metric cobort (izolaii).
Sociograma individual este un extras din sociograma colectiv i se refer la
un singur elev

9. Metoda cercetrii documentelor colare presupune analiza datelor pe care le ofer:

cataloagele, foile matricole, fiele psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva colii
(planurile de nvmnt, programele analitice, dri de seam etc.) cu privire la coninutul i
desfurarea activitii, la pregtirea i conduita elevilor. Informaiile dobndite prin studiul
acestor documente ofer prilejul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre diferitele
generaii de elevi.
Exerciii:
Delimitai o problem ivit n cadrul procesului educativ i stabilii obiectivele, ipotezele de lucru i
metodologia.
Elaborai un test sociometric pentru un grup colar specific.

Curs 4
Educaia concept fundamental i obiect al pedagogiei
Dou invenii ale omului pot fi privite drept cele mai grele: arta guvernrii i arta
educaiei.(Immanuel Kant)
Exist dou etimologii latine ale termenului educaie:
- educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la
francezi, n secolul al XVI-lea, termenul ducation, din care va deriva i cel romnesc educaie.
- educo-educere (a duce, a conduce, a scoate, a ridica, a nla)
n literatura de specialitate, mai ntlnim i ali termeni corelativi educaiei: dresaj, domesticire,
ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare etc. Din aceeai familie lexical mai avem n limba romn
i termenii de autoeducaie (educaia prin noi nine) i heteroeducaie (educaia nfptuit prin alii, diferii
de noi). n final, scopul educaiei este acela de a se desfiina pe ea nsi (paradoxal), adic de a ajunge de la
heteroeducaie la autoeducaie.
Definiii ale educaiei:
- pespectiva antropocentric: important este formarea personal!
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei
este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de
interese (Herbart, 1976, p. 62).

16

- perspectiva sociocentric: important este formarea pentru societate!

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din
urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt
destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

Omul este specia cu cea mai lung copilrie, ea avnd n mod necesar nevoie de educaie, ntruct
se nate cu un bagaj instinctual foarte srac.
O specie este cu att mai evoluat, cu ct vine pe lume cu mai puine instincte i cu un potenial mai
mare de a-i forma reflexe. Educaia permite echilibrarea, compensarea numrului mic de instincte
cu care se nate omul.

Termeni corelativi educaiei: formare, dresaj, ndoctrinare.

Dresajul: formarea unor reflexe condiionate la om i animale;

Liviu Antonesei n opinia noastr, exist trei fundamente majore ale educabilitii: maturizarea
anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente asupra celor
instinctive; rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane. E
vorba, deci, de un cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Ei sunt ns la fel de
importani i lucreaz mereu mpreun.. A uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilitii
nseamn, n cazul omului, a comite eroarea grav de a nlocui educaia cu dresajul. Cnd este
vorba despre om, dresajul e acelai lucru cu situarea proceselor formative - de fapt, de-formative!
- doar pe fundamentul biologic i pe cel psihologic elementar: reflexe necondiionate i
condiionate. n cazul acestui substitut de educaie, chiar i semnele culturale devin simpli stimuli
menii s provoace reacia condiionat. n aceast form de dresaj, omul i cultura i pierde
substana. Cultura devine o simpl form, o realitate exterioar omului, iar acesta devine altceva,
eventual ceea ce sistemele politice i educative totalitare au numit om nou. n aceste sisteme, se
ajunge n fapt la nlocuirea educaiei cu un dresaj general permanent.
Deci, educaia oferit fiinei umane nu este reductibil la un set de reflexe condiionate n
vederea executrii unor comenzi. Fiina uman poart n sine o multitudine de potenialiti de
natur cultural, e destinat refleciei i aciunii n orizontul culturii.
ndoctrinarea: inducerea unor convingeri, atitudini, comportamente, ntr-un mod mascat, prin
ascunderea scopului real al demersului respectiv.
Situaii de ndoctrinare n nvmnt (Olivier REBOUL):

A preda o doctrin duntoare (de ex.oamenii de ras neagr sunt mai puin inteligeni, mai
lenei etc.)
A utiliza nvmntul pentru a propaga o doctrin partizan (profesorul nu trebuie s fie
propagandist de partid)
17

A nva fr a nelege ceea ce trebuie neles.

A inculca - A ntipri n mintea cuiva, prin repetiie, o idee, o norm de purtare.

Utilizarea n predare a argumentului autoritii nu este scuzabil la vrste mari.

n aceast form a autoritii, autoritatea nu mai este propus, ci impus. Dac elevii susin o idee n
virtutea faptului c profesorul a spus-o, atunci elevii respectivi au fost ndoctrinai. A fi tratat ca un
etern minor, fr a avea pisibilitatea de a cerceta tu nsui. A crede c o autoritate este infailibil.

A preda pornind de la prejudeci

Inoculare- a sdi n mintea cuiva anumite idei, concepii etc. [< fr. inoculer, cf. lat. inoculare].
Prejudecat- Opinie preconceput, de cele mai multe ori eronat i defavorabil, impus de mediu
sau de educaie.
Ex. De prejudeci: de gen, de ras, de naionalitate. Fetele sunt mai puin nzestrate pentru
matematic, bieii sunt mai puin buni la litere.

A preda pornind de la o doctrin, ca i cnd ea ar fi singura posibil.

Profesorul ndoctrineaz atunci cnd afirm c perspectiva etalat este singura valabil. Profesorul
face acest lucru n mod deliberat.

A preda ca tiinific ceea ce de fapt, nu este.

Nu se vor preda ca tiine domenii care nu sunt dect doctrine, curente.
A nu preda dect fapte favorabile unei anumite doctrine- este vorba de minciun prin
omisiune sau de minimalizarea aspectelor pozitive ale curentelor contrare.
A falsifica faptele pentru a etala o anumit doctrin. (a mslui adevrul, a inventa statistici,
fapte etc).
A seleciona n mod arbitrar coninutul unui program de studiu. (vinovaii pot fi instituia,
profesorii). mai ales n nvmntul superior.
A exalta n nvmnt o anumit valoare n detrimentul altora. Ex: la istorie, comparaia
monarhie- preedinie- sa fie clar preferina profesorului pentru una sau alta.
Se ajunge la un nvmnt maniheist, insensibil la nuane.

maniheism - Doctrin religioas din Orientul Apropiat, potrivit creia lumea este guvernat de dou
principii, al binelui i al rului.
maniheu a. i m. eretic sectator al persanului Manes, ereziarh din sec. III;

A propaga ura, dispreul n nvmnt.

Inculcarea la elevi a sentimentului c sunt proti, c nu vor face nimic n via.
Impunerea unei credine prin violen.
1984, Orwel.
Pascal Brukner Palatul chelfnelii.

Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de definire, vom
evidenia urmtoarele NOTE I TRSTURI ALE EDUCAIEI CA FENOMEN:
18

 educaia nu se confund cu pedagogia, care este tiina educaiei, teoria despre educaie;
educaia este obiectul, domeniul de studiu al pedagogiei;
educaia este o activitate specific uman, contient, un demers aplicabil doar la specia
uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct
n acest perimetru factorul contiin lipsete;
Cum comentai expresia s ne educm animalele de cas?
educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ce presupun anumii
parametri de organizare, reglare, coordonare; educaia nu este o activitate desfurat la
ntmplare;
educaia nseamn n primul rnd relaie, angajare, influenare a unei fiine de ctre alta; pe
de alt parte, educaia nu se poate desfura fr acceptarea relaiei i cooperarea dintre cele
dou persoane.
educaia are un caracter permanent, att prin raportare la axa temporal (educaia nu se
limiteaz la o perioad anume din viaa omului) ct i la axa spaial (educaia nu se reduce
la influena colii i familiei asupra omului, ci este un ansamblu de influene i aciuni care
vin din partea tuturor mediilor pe care le traverseaz individul); educaia ca aciune vizeaz
o perioad apreciabil din viaa omului, datorit schimbrilor continue din mediul sociocultural i profesional.
educaia are un caracter prospectiv, adic este orientat asupra viitorului; chiar dac nu
poate ntreprinde nimic de una singur, fr ajutorul altor sectoare sociale, educaia deine
totui cheia viitorului (Roger Gal, pedagog francez)
educaia are un caracter teleologic (thelos n limba greac nseamn scop) , ce semnific
orientarea aciunii educative asupra unor scopuri, inte, finaliti cu diferite grade de
generalitate (idealul educaional, de exemplu, este finalitatea cu rangul cel mai nalt)
educaia are caracter axiologic, fiind o activitate prin care se transmit, se vehiculeaz i se
creeaz valori intelectuale, morale, estetice, profesionale etc.
educaia are caracter naional i istoric, fiind foarte sensibil la schimbrile din societate; ea
are caracteristici distincte de la un moment istoric la altul, de la o ar la alta; finalitile,
coninutul, metodele i formele de organizare depinznd de gradul de dezvoltare al
societii, de concepia general despre om existent n epoc.
Funciile educaiei
Ioan Nicola n Tratat de pedagogie identific trei funcii:

de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ

de dezvoltare a potenialului biopsihic
de pregtire pentru integrarea activ n viaa social

Marin Clin vorbete de:

- funcia antropologic-cultural
- funcia axiologic
- funcia de socializare.
Ali autori evideniaz funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine), funcia
economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material) i funcia axiologic
(de valorizare i creaie cultural) (afran, 1982, pp. 73-74)
19

Mai putem aduga la cele deja precizate, ca nuan a funciei sociale i economice funcia
politic a educaiei, ce privete formarea omului ca cetean, promovarea unui anumit set de valori
care stau la baza unui regim politic dominant (libertatea, egalitatea, democraia se nva zi de zi
prin intermediul factorilor educaiei, coala, familia, biserica etc.) Istoria a dovedit legtura dintre
sistemul politic i regimul din instituiile colare. Ideologiile dominante sunt i ideologiile colii.
n fond, prin educaie se urmresc dou mari scopuri: Primul e s dm copilului cunotine
generale de care, bineneles, va avea nevoie s se serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s
pregtim n copilul de azi pe omul de mine i aceasta este educaia (Berger, 1973, p. 65). Iar
scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea autonomie care-l determin s fie
stpn pe propriul destin i pe propria personalitate.
Formele educaiei i relaiile dintre ele
Educaia formal (latinescul formalis = organizat legal )
Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane.
Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se
caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip
de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale
cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit
autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de
specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i
structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific.
Educaia formal se realizeaz n funcie de planuri, programe i manuale, pe baz de orare
i evaluri
Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale
comandamentelor sociale i, uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale
celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie
de asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale.
O caracteristic nu mai puin nsemnat a educaiei formale observ Teodor Cozma o
constituie aciunea de evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume
stabilite, pentru a facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i
faptul c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i
instituiei n ansamblu (Cozma, 1988, p. 49).
Cu toate c educaia formal este generalizat i indispensabil, unii autori (Videanu,
1988, pp. 227-228) nu uit s reliefeze i unele carene ale acesteia: centrarea pe
performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de
ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc.
Educaia nonformal (latinescul nonformalis = dincolo de formele oficiale de organizare)
Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extra - parapericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative.
Activitile paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitile de
perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile pericolare evolueaz
n mediul socio-cultural ca activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n
cadrul universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n cluburile copiilor, n
biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale sau n familie ori prin intermediul
massmediei, denumit adesea coal paralel. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28)
20

Aciunile incluse n perimetrul nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n

ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat
dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n
organizarea ei planificat. n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei
care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele
retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, 1992, p. 566). Printre
obiectivele specifice acestei educaii, se pot enumera:
a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii,
industrie etc;
b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea;
d) desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s
vehiculeze o cultur minor, popular, desuet. Trebuie contientizat faptul c procesul de
vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, ntr-o bun msur, prin educaia nonformal, mai
ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat. Cum ne atenioneaz unele
lucrri recente (vezi Lducation non-formelle..., 1991, pp. 9-19), se vor lua msuri ca, prin
procesul de popularizare a culturii datorate educaiei nonformale, s nu se perverteasc valorile
acesteia.
n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor,
olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de
organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate
tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret,
asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori (Videanu, 1988, p. 231).
Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i
fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala)
i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care
se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul
educaiei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att
sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare.
Educaia informal (informalis = fr form, incontient, involuntar, spontan)
Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect
cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i
instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct
mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate), dar deseori sunt complet
aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i
contactele spontane ale existenei cotidiene.
nvarea de tip informal este:
Interdisciplinar
Foarte inegal de la elev la elev
Realizat prin studiu independent de cele mai multe ori
Realizat n mprejurri diverse
Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile
educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru
ca o informaie obinut prin mass-media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie
integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate
anterior. O important valoare o prezint, pentru educaia informal, ncercrile i tririle
21

existeniale, care, cumulate i selectate, pot ncuraja raporturi noi, din ce n ce mai eficiente fa de
realitatea nconjurtoare. n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului;
educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena
ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Evaluarea are o situaie special n cazul educaiei informale. Evaluarea se realizeaz la nivelul
opiniilor i reuitelor personale i sociale ale cetenilor, pe baza analizei comportamentale i
factuale. n acest sens, literatura de specialitate semnaleaz faptul c viaa social se desfoar
sub dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n
sine. (Teodor Cozma, 1997)
Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic:
nvarea de tip informal este o nvare cu caracter pluridisciplinar, informaiile provenind din
variate domenii, completndu-le pe cele achiziionate prin intermediul celorlalte forme de educaie.
Aceast situaie i confer individului posibilitatea de a interioriza i exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar
grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind
criteriul reuitei. (Elena Istrate, 1998, p158)
n condiiile multiplicrii i diversificrii surselor de influen i a ridicrii gradului de civilizaie
a unei societi, cresc i efectele educaiei incidentale. Important devine intervenia educatorului,
manifestat prin capacitatea acestuia de a valorifica experiena de via a fiecrui elev.
Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut, totui, c, sub
aspectul succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin
necesitatea anterioritii ei pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez.
4. Factorii educaiei
a) Familia. Constituie mediul cel mai natural cu putin i care exercit o influen imens, de
multe ori implicit, ascuns, indirect. Carenele manifestate la acest nivel reverbereaz ntr-un mod
profund i de durat asupra comportamentului celor tineri. S remarcm faptul c familia l
insereaz pe copil n civilizaie mai mult prin latura expresiv, practic i mai puin prin latura
teoretic. Familia mai mult trebuie s formeze, dect s informeze. Copilul "absoarbe" din mediul
apropiat, familial primele impresii, formndu-i conduite prin mimetism i contagiune direct.
Copiii vor face sau vor crede precum prinii, imitnd comportamentele acestora. Vom sublinia
faptul c la ora actual multe familii au nevoie de o educaie solid, dat fiind starea precar din
punct de vedere material i spiritual.
Pare firesc s considerm astzi c familia este unul dintre cei mai importani factori ai educaiei.
Totui, rolul familiei n creterea i educarea copiilor nu a fost mereu acelai .
Teoria indiferenei parentale a lui Philippe Aries susine c sentimentul copilriei i
sentimentul familiei lipseau n clasele superioare ale societilor europene preindustriale. Din
studiul iconografiilor i al textelor rezult c viaa privat i familia ca unitate de sine stttoare
erau absente, iar raporturile dintre prini i copii rarefiate.
Mamele bune sunt o invenie a modernitii. n societile tradiionale, mamele erau indiferente
fa de dezvoltarea i fericirea copiilor lor mai mici de doi ani. n societatea modern ele pun
bunstarea sugarului mai presus de orice. ( Edward Shorter, apud Stnciulescu p. 33). Copilul era
tratat ca adult n miniatur, el apare ntotdeauna printre aduli purtnd aceleai haine i practicnd
aceleai activiti ca i adulii - cf. Elisabeta Stnciulescu,1997) . Sentimentalizarea i
psihologizarea raporturilor ntre prini i copii sunt descoperiri ale societilor moderne i
contemporane. Secolul XVIII a fost secolul descoperirii copilului, cu nevoile lui specifice.
22

b) coala. Un important factor al educaiei sistematice i continui l constituie coala. La nivelul

acestei instituii, educaia i instrucia ajung ntr-un stadiu de maxim dezvoltare prin caracterul
programat, planificat i metodic al activitilor instructiv-educative. Educaia se realizeaz n forme
diverse, cel mai adesea prin activiti n comun, elevii nvnd gesticulaii unii de la alii. Situaiile
de nvare sunt construite premeditat, de factorii responsabili din perimetrul acestei instituii
(grdini, coal, universitate).
Punct de vedere inedit: (dup Houbert Hannoun Ivan Illich sau coala fr societate EDP
Bucureti 1977)
Punerea n discuie a importanei colii ca instituie pentru om i societate. Ivan Illich este
adeptul tezei deschooling society; aceasta nu implic nchiderea colilor, ci dezinstituionalizarea
, renunarea la un anumit tip de relaii, i anume relaiile dintre om i instituie. Dintre ideile mai
importante ale teoriei lui Illich amintim:
coala este cauza fundamental a rului social. Toate relele noastre provin de la instituia
colar. Actuala coal este o instituie. Acesta este aspectul cel mai grav, n msura n care
individul dispare cnd este inserat n cadrul unei instituii, oricare ar fi ea. coala este instituia prin
excelen manipulatoare. Ea nu este unica instituie de acest fel, dar este cea mai puternic.
coala este la originea problemelor economice, la trei niveluri:
creeaz dorina de consum a produselor oferite de economie;
l nva pe copil s se supun regimului instituional, programelor i instruciunilor,
omornd creativitatea individual;
creeaz obinuina subordonrii ntregii activiti unui plan a crei substan i scap n
ntregime;
coala este marea religie a epocii noastre: ea posed coninuturile, misterele i riturile unei religii.
Ea are preoii si i tot felul de ceremonii. Ereticul, pgnul de ieri a devenit analfabetul de azi.
coala cost scump n raport cu PIB- ul; obligativitatea frecvenei colii este o iluzie periculoas
i o utopie economic. Diploma are doar valoare de marf, nu este dovada unei competene reale.
Ea devine surs de mbogire i putere, oferind o simpl justificare formal a veniturilor.
c) Biserica. Influena educativ a bisericii se realizeaz la nceput difuz, nesistematic, att cu
ocazia ceremoniilor religioase ct i cu prilejul unor activiti specifice - realizate de preot n
biseric dar i n afara ei (actul spovedaniei, catehizri individuale sau grupale, aciuni explicit
educative, activiti caritabile etc.). O dat cu intrarea copilului n coal, biserica i va da
concursul pentru instaurarea unei faze de educaie sistematic, explicit, n perspectiva valorilor
credinei. Forma principal de educaie religioas prin biseric o reprezint participarea la
ceremoniile religioase i, ndeosebi, la Sfnta Liturghie. Biserica poate exercita nu numai o educaie
religioas ci i social, civic, estetic, moral etc.
Am devenit un gnditor cretin cnd mi-am dat seama c fr revelaie, fr asisten divin, nu
pot ti nici cine sunt, nici ce este lumea, nici dac are vreun sens sau nu, nici dac eu am vreun sens
sau nu. Nu pot ti de unul singur, cnd mi-am dat seama c fr Dumnezeu nu poi cunoate sensul
existenei umane i universale.
Credina e incidena divin care poate revela adevrul.
Religia transform poporul ntr-o mas de oameni culi. Petre uea
d) Instituiile culturale. Casele de cultur, muzeele, casele memoriale pot deveni medii
prielnice de propensare a valorilor i de formare i reformare a persoanelor n consens cu jaloane
valorice polimorfe, nalte. Aici se pot produce adevrate programe de formare a tinerilor, de
educaie a adulilor, de petrecere fructuoas a timpului liber, concurnd, pentru aceasta, activiti
23

culturali devotai faptelor de cultur, adevrate competene n materie care ofer, uneori, expertiz
de nalt clas.
e) Mass- media. O alt grup de factori ai educaiei o formeaz instanele mediatice, chemate s
amplifice, s continue sau s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor.
Gama acestor mijloace este deosebit de larg: de la ziare i reviste, trecnd prin radio i televiziune
i pn la magistralele informaionale ale internetului. Cum nu ntotdeauna mesajele distribuite prin
aceste canale sunt autentice, valoroase sau sincere, este de dorit ca receptorul s dea dovad de sim
critic, de circumspecie interpretativ i competen valorizatoare pentru a selecta doar ceea ce este
benefic i pentru a deveni imun fa de chemri i incitaii false sau chiar periculoase. Nu tot ce se
vehiculeaz prin mass media poart pecetea valabilitii i relevanei valorice.
e) Structuri asociative. Un ultim factor pe care l invocm este plasat la nivelul asociaiilor
informale - organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau nu - i care au ca scop i o
serie de aciuni educative la nivelul publicului. Includem aici asociaii ale copiilor i tineretului,
societi caritabile, organizaii non-guvernamentale sau alte forme de asociere - cu caracter cultural,
social, economic - ce au ca sarcini complementare formarea contiinei i conduitei proactive,
prosociale, culturale.
Autoeducaia
Autoeducaia ( gr. autos-nsui) se definete ca o activitate contient, intenionat, pe care un
individ o desfoar pentru formarea sau desvrirea propriei persoane. Autoeducatia vizeaz toate
aspectele dezvoltrii personalittii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In
cazul autoeducatiei, subiectul educatiei este n acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste
scopurile urmrite, n vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de ctre
societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul nsusi, n acord cu cerintele societtii.
Autoeducatia se mpleteste continuu cu celelalte forme de educatie. Pe msur ce individul
avanseaz n vrst, autoeducatia ocup un loc tot mai important n procesul su de formare. La
vrste mici copilul nu este capabil s se autoeduce, n adevratul nteles al cuvntului. Primele
preocupri sistematice de autoeducatie apar, de obicei, n perioada scolii secundare ( gimnaziul).
Autoeducatia presupune ca persoana s posede anumite caracteristici, care reprezint totodat
condiii prealabile necesare ale desfsurrii unei asemenea activitti :
autocunoastere;
putere de stpnire si capacitate de autoconducere;
fermitatea hotrrii;
un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
o conceptie clar despre lume si despre valorile ei.
Metodologia autoeducaiei include, n esen, patru categorii de metode:
metode de autocontrol (autoobservaia, autoanaliza, introspecia .a.)
metode de autostimulare (autoconvingere,autocomand, autosugestie .a.)
metode de autoconstrngere:(autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunarea )
metode de stimulare a creativitii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei, realizarea
planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea ).
Exemplu: Carl Rogers i autoeducaia.
We cannot teach another person directly; we can only facilitate his learning.
24

Ideile lui Rogers despre procesul invrii sunt o transpunere direct a practicii sale terapeutice.
Terapia centrata pe client devine invaarea centrat pe elev. El vede educatorul ca pe un facilitator al
nvrii, al crui scop final este acela de a pregti elevul s nvee singur, fr ajutorul celor din jur.
Realizarea acestui obiectiv este conditionat de prezena unui numr de atitudini pozitive n relatia
personal care se instaureaz intre cel care faciliteaz invatarea si cel care invat:
- profesorul trebuie sa fie o persoana autentic, s fie sincer, sa se prezinte pe sine asa cum el este,
sa fie el insusi;
- profesorul trebuie sa-l aprecieze pe elev ca persoana, sa aiba incredere in capacitatile lui, sa-l
accepte asa cum este;
- profesorul trebuie sa-l inteleaga pe elev; elevul trebuie sa simta ca profesorul se intereseaza cu
adevarat de el.
Mituri :
1. Copilria este unica perioad (vrst) a educaiei;
2. S-l nvm pe copil tot ceea ce trebuie s tie la vrsta adult. Aceast a doua idee se
bazeaz pe modelul stabilitii sociale, care a alimentat mult vreme credina c o carier
socio-profesional poate fi realizat pe durata ntregii viei doar pe baza cunotinelor i
competenelor asimilate n perioada formrii iniiale.
3. Primordialitatea colii n raport cu alte modaliti sociale de educaie.

Curs 5
Educaia i provocrile lumii contemporane
(acumulri ale secolului XX, apud Harold)
Molecula a fost adus n cmpul vizual
Numeroi virui au fost reprodui n laborator
Omul a pit pe suprafaa Lunii
Populaia globului s-a dublat
Clonarea biologic a devenit o tehnologie lipsit de secrete n reproducerea plantelor i animalelor
Transplantul de organe s-a aplicat cu succes n corpul uman
Sateliii au plasat televiziunea la scar mondial

n anii 80, fostul preedinte al Clubului de la Roma, Aurelio Peccei, a introdus un nou concept, acela
de Problematic a lumii contemporane (prescurtat PLC), concept prin care vroia s desemneze starea de
fapt a lumii n care trim, un ansamblu de semnale, provocri de natur bio-psiho-socio-cultural pe
care ni le ofer modul de via contemporan .
Tabloul vieii contemporane are urmtoarele particulariti :
degradarea mediului;
explozia demografic;
dezvoltare tehnologic fr precedent;
decalaje, discrepane uriae ntre ri la nivelul dezvoltrii economice mondiale;
extinderea fenomenelor de imigraie i emigraie, generalizarea societilor multiculturale;
proliferarea conflictelor dintre naiuni;
afirmarea drepturilor omului i a drepturilor minoritilor;

25

 amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de natur economic i socio-politic;

intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor;
polarizarea religioas;
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin (Videanu, 1988, p. 106):
universalitate (nici o ar i nici o regiune de pe glob nu o poate ignora) ;
globalitate (influeneaz toate sectoarele vieii sociale, de la sntate la economie);
complexitate, caracter pluridisciplinar (soluiile nu sunt simple, necesit conlucrarea
domeniilor);
caracter prioritar (topicile PLC sunt presante, urgente, nu le mai putem amna i ignora);
evoluie rapid i greu previzibil;
Noile educaii constituie rspunsurile specifice n plan educaional ale PLC:
educaia pentru pace,
educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie,
educaia demografic,
educaia pentru schimbare i dezvoltare,
educaia pentru comunicare i pentru mass-media,
educaia nutriional,
educaia vestimentar,
educaia economic i casnic modern,
educaia pentru timpul liber,
educaia privind drepturile fundamentale ale omului,
educaia pentru o nou ordine internaional,
educaia comunitar.
Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii, n msura n care
realitatea ngduie aa ceva, fie mai degrab prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative).
Ca modaliti practice de introducere a Noilor educaii n sistemul educativ sunt menionate
(Videanu, 1988, p. 109) trei posibiliti:
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea const, ns, n
suprancrcarea programelor de nvmnt);
b. prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un caracter
interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie);
c. prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n
disciplinele clasice).
n continuare, vom descrie pe scurt specificitatea noilor coninuturi sau a noilor educaii, aa cum
s-au profilat n unele teoretizri recente.
Educaia pentru pace.
Pacea ncepe n mintea copiilor (material al fundaiei Salvai copiii)
ntruct rzboiul ncepe n mintea oamenilor, n mintea oamenilor trebuie nceput i construirea pledoariei
pentru pace. (Preambulul Constituiei UNESCO)
Educaia este o comoar. Este o bogie pe care o port cu mine, care nu expir i care nu mi poate fi
furat. Printe din Liberia.
Curricula, manualele, politicile educaionale, toate pot fi transformate n platforme pentru propagand.
Lund n considerare rolul educaiei n formarea identitii, coninutul educaional poate fi manevrat pentru a
servi unei funcii politice evidente, cu prejudeci privind limba, etnia, religia sau istoria. Dac manualele

26

prezint diferite grupuri bazndu- se pe stereotipuri sau transformndu-le n api ispitori, nseamn c
vor contribui la escaladarea tensiunilor sociale, prin justificarea inegalitilor. Maliios sau involuntar,
profesorii pot transmite prejudecile mpotriva anumitor elevi, prin vorbele sau faptele lor.
Persoanele educate sunt la fel de capabile s se implice n violene ca i cele needucate, iar acest fapt
subliniaz necesitatea de a analiza mai n amnunt tipul de educaie care este oferit, precum i atitudinile i
valorile pe care le promoveaz. Simpla furnizare a unor servicii educaionale nu garanteaz pacea.
(Smith, A., and Vaux, T. (2003). Educaie, conflict i dezvoltare internaional, DFID, Londra)

i propune promovarea dialogului i a cooperrii, ameliorarea relaiilor dintre comuniti, formarea

persoanelor pentru aprarea i salvgardarea pcii i linitii.
Educaia pentru pace cuprinde dou laturi: a) combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau
cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.; aceast preocupare presupune o poziionare activ,
ofensiv, de eliminare i anihilare a propagandei agresive, rzboinice; b) promovarea i formarea unor
conduite panice, de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare; aceast dimensiune presupune o
centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei, druirii fa de cellalt.
Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
un drept este o revendicare pe care suntem ndreptii s o cerem. Un drept al
omului este o revendicare atribuit prin simpla condiie de a fi fiin uman. La baza
drepturilor omului stau valorile fundamentale: demnitatea uman, egalitatea,
existen interpersonal i interstatal n mod practic. De exemplu: libertatea,
respectul pentru cellalt, nediscriminarea, tolerana, dreptatea, responsabilitatea.
(Velea Simona)
Drepturile omului i au rdcinile n multe culturi i tradiii ancestrale. Codul Hammurabi, n Babilonia
(Irak, 2000 .Hr.) a fost primul cod legislativ scris. A urmrit s impun domnia legii n regat, s distrug rul
i violena, s previn opresiunile asupra celor slabi de ctre cei puternici (), s nale ara i s promoveze
binele oamenilor.
n secolele XIX-XX au fost adoptate primele tratate internaionale de drepturile omului, o serie de probleme
legate de drepturile omului au nceput s fie discutate la nivel internaional, n special cele privind sclavia,
negoul de persoane, condiiile inumane de munc i munca copiilor.
n sec. XX, Carta Naiunilor Unite, semnat la 26 iunie 1945, statueaz ca obiectiv fundamental al Naiunilor
Unite "aprarea generaiilor viitoare de eventualele rzboaie" i "reafirmarea credinei n drepturile
fundamentale ale omului, n demnitatea i valoarea omului i n egalitatea de drepturi dintre femei i
brbai". La nivelul Naiunilor Unite, Carta Internaional a Drepturilor Omului cuprinde: Declaraia
Universal a Drepturilor Omului (1948), Convenia Internaional asupra Drepturilor Civile i Politice i
Convenia Internaional asupra Drepturilor Economice, Sociale i Politice (1996). Recent, a fost elaborat i
Carta Social European, care urmrete asigurarea anumitor standarde de via ale popoarelor din Europa.
Aproape toate regiunile lumii au elaborat propriile instrumente pentru protecia drepturilor omului:
Convenia American a Drepturilor Omului (1969), Carta African a Drepturilor Omului i Popoarelor
(1986), Convenia European a Drepturilor Omului (1950) i, recent, Declaraia Asiatic a Drepturilor
Omului i Carta Arab a Drepturilor Omului.
Comunitatea internaional a stabilit c drepturile omului sunt:
inalienabile (nimeni nu le poate pierde, dei n unele circumstane ele pot fi suspendate sau
restricionate);
indivizibile, interdependente i interrelaionate (nu pot fi abordate izolat unele de altele);
universale (se aplic n mod egal pentru toate persoanele, indiferent de ras, culoare, sex, limb,
religie, opinii politice sau de alt gen, origine naional, origine social sau alt tip de statut).

27

Educaia ecologic. Aceast preocupare ncearc s sensibilizeze omul fa de ecosistemul n care i

desfoar activitatea, s optimizeze relaia dintre om i natura nconjurtoare. Factorii care genereaz
necesitatea educaiei ecologice sunt:
- consecinele dezastroase ale dezechilibrului dintre mediu i dezvoltare;
- industrializarea neraional care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii;
- apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen (poluarea aerului, a apei, a
solului).
Sensibilizarea copilului i tnrului trebuie s mearg pe linia cultivrii respectului fa de mediul natural,
a folosirii raionale a resurselor, a responsabilizrii n legtur cu gestionarea deeurilor, a estetizrii
mediului, a sporirii resurselor. Analfabetismul ecologic genereaz conduite iresponsabile cu efecte directe
n prezent i mai ales n perspectiv (alunecri de teren, inundaii, secet, guri n stratul de ozon, infestare
radioactiv etc.).
Exemplu : n Anglia, n 1907, Robert Baden Powel a conceput un program de petrecere timpului liber
pentru biei, cunoscut azi sub titlul de cercetie. Micarea s-a rspndit n peste 150 de ri i este
sprijinit de aproximativ 26 milioane de persoane.
Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului. Scopul jocului este s se alctuiasc un lan
trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui
element al lanului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul didactic). Acesta va avea n mn un ghem.
Va pstra captul firului i va arunca ghemul cu a ctre urmtorul element (iarb, alge, frunze). Copilul care
va fi planta va alege un animal care ar putea s-l mnnce (arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul
innd n continuare de fir. Urmtorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc) innd i el
de fir. Cnd ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de
btrnee i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia
animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu.
Copiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe msur ce ghemul este deirat. Se va cere copiilor s
distrug o parte a reelei printr-o aa zis catastrof natural pentru a observa cum este afectat lanul i pentru
a demonstra interdependena dintre verigile lanului trofic.
ntr-un joc de rol, colectivul de elevi este mprit n grupe i cte un reprezentant al fiecrui grup va extrage
un bilet cu urmtoarele notaii: gunoaie, plante, animale, materialereciclabile, obiecte noi. Fiecare persoan
din grupul cruia i aparine (5 copii), va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi
alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare,
ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialogheaz ntre ei, personificnd
fiecare obiect n parte.
Educaia economic i casnic modern. Vizeaz pregtirea tinerilor pentru o adecvare convenabil la
lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trim ntr-o perioad n care pragmatismul i
mercantilismul economic par s dirijeze toate practicile umane. Acest gen de educaie poate fi conceput ca un
prealabil pentru viaa de familie, de management a bunurilor personale, de utilizare a bugetului personal.
Important este nu numai s ctigi bine, ci s tii s te i foloseti de rezultatul muncii i efortului.
Educaia pentru participare i democraie. ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un
om activ, dispus s se implice n organizare, conducere, validarea responsabil a propriilor acte i a altora.
Deceniile din urm au artat c inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii.
Participarea i implicarea sunt condiii pentru buna funcionarea a unei societi, remediul cel mai adecvat
pentru alunecri autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei societi este dat de aceast
predispoziie a indivizilor de a aciona i reaciona, de a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere,
de a proiecta i anticipa. Caracterul democratic al unei societi se menine i se propenseaz prin fiecare
persoan. Individul trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru
fi mereu treaz din pujnct de vedere civic.
Educaia n materie de populaie (demografic). Trebuie pornit de la premisa dreptului la natere i la
existen i de la teza mult clamat, dar i desconsiderat, c fiecare fiin este unic, irepetabil, un veritabil

28

miracol al existenei ca atare. Educaia demografic are drept complement informarea n chestiunile legate de
dinamica populaiei, politica demografic, specificitatea vieii de familie, ocrotirea parental. Totodat ea nu
va neglija problemele controversate legate de planificarea familial, ntreruperea sarcinilor, oportunitatea
eutanasiei etc.
Educaia pentru comunicare i mass-media. i propune s formeze personalitatea pentru a gestiona
corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii mediatice,
pentru a selecta i adecva sursele informaionale n consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii
etc. Universul nostru existenial este saturat de stimuli informaionali de care trebuie s ne apropiem cu
competen i responsabilitate. A ti s ne relaionm la sursele emitente, a nsui noi coduri de lectur, a ne
racorda simultan la emiteni alternativi, a amenda i neutraliza falsele informaii, a activa competenele
proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma i fasona prin diferite exerciii i
practici educative.
Educaia pentru schimbare.
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care s prseac suficiena,
imobilitatea, inactivitatea. Conduitele de criz se reunesc sub numele de rezisten la
schimbare. Aceasta se manifest printr-un comportament defensiv, prin apariia
conflictelor interne, identificarea unor api ispitori, masificare i destructurare
social, supunere necondiionat, exces de populism. Orice schimbare implic
transformarea mai mult sau mai puin brusc i profund a unui sistem n echilibru,
deci presupune i o ruptur pn la instalarea sistemului ntr-un nou echilibru.
Subiecii schimbrii, chiar atunci cnd declar dorina de transformare, n realitate
doresc s nu fie nevoii s inventeze comportamente noi, s nu renune la stereotipuri
i obiceiuri.
Educaia nutriional. i propune s-l informeze i s-l formeze pe tnr n legtur cu valoarea
nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii alimentelor
autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat.
Noua orientare va mbina perspectiva teoretic cu cea practic, tiina cu arta. Hrnirea este o necesitate
biologic dar i un cadru de socializare i de culturalizare. Obiectivele acestei noi educaii trebuie s fie
diversificate i trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase,
salvgardarea specificitii n materie de art culinar, estetizarea existenei private prin propensarea
gusturilor culinare veritabile, cultivarea respectului fa de alte obiceiuri sau practici culinare,
experimentarea unor noi conduite n aceast direcie, apropierea de alteritate etc.
Piramida alimentaiei sntoase (surs - Congresul internaional de nutriie 1997):
1) Cereale integrale i leguminoase (consumai ct mai mult, zilnic)
2) Fructe i legume (consumai mult)
3) Uleiuri vegetale, nuci i semine (consumai ocazional)
4) Produse lactate, carne i ou (consumai rar)
5) Dulciuri i sare (consumai ct mai puin)
Nivelurile 4 i 5 sunt opionale.
Fructele se mnnc separat, la distan de cel puin o or de mese.
Consum de ap: 1,5 litri pe zi minim
Zilnic desfurai activitate fizic!

Educaia pentru timpul liber. n condiiile n care timpul liber are tendina s creasc, oamenii trebuie s
fie nvai s se bucure de acesta. Fr o pregtire adecvat, timpul pentru sine poate deveni o povar, un
motiv al decderii, al alunecrii n plictiseal i inactivism. Pentru aceasta, se pot imagina mai multe traiecte
acionale:
- obinuirea indivizilor de a-i gestiona ct mai bine temporalitatea pentru a dispune i de timp
liber;
- ncrcarea timpului liber cu activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i
mpliniri persoanei n cauz, tonifiind existena i accentund gustul de a tri;
- realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plcere, de ntreinere, necesare, obligatorii etc.);

29

corelarea activitilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, n perspectiva
valorificrii la scara social (prin diferite tipuri de asociaii, coli ale femeilor, btrnilor etc.).

NOI DOMENII I PERSPECTIVE ALE EDUCAIEI

Educaia axiologic (prin i pentru valori)

Educaia este n mod intrinsec i inevitabil o chestiune de scopuri i valori umane. A dori ca
aceast afirmaie s fie aezat la vedere pe biroul fiecrui factor de decizie. Howard Gardner
Legtura dintre educaie i valori, dintre pedagogie i axiologie nu este forat. Dimensiunea valoric este
intrinsec educaiei. Educaia cu adevrat valid este cea care se nscrie ntr-o perspectiv pozitiv. ntre
educaie i axiologie exist o relaie strns. Iat patru aspecte ale acestei legturi:
1. Fiecare persoan uman este chemat s realizeze valori, pentru a putea
ajunge la deplintatea existenei ei. Persoanele i societile actualizeaz
valori n actele educative.
2. coala este o instituie social cu statut aparte. coala nsi constituie o
valoare instituional. Funcia colii, din punctul de vedere al valorilor, este
att conservativ, ct i reconstructiv. i alte instituii sunt productoare de
valori (ntreprinderi, instituii juridice, politice etc.). coala se preocup mai
mult de om, disponibilitatea i valoarea uman fiind revelat n i de ctre
coal.
3. Procesul educativ i propune scopuri i obiective definibile din punct de
vedere axiologic. Nici un obiectiv educaional nu rmne n afara valorilor.
4. Educaia, cu valorile subsecvente, are o semnificaie aparte pentru copil sau
tnr, ajutndu-l s se orienteze n cmpul valorilor, s aleag, s ia decizii.
Educaia intercultural
Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al
prefixului inter-: interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv.
Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a
modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane,
indivizii sau societile, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii,
recunoaterea importanei lor, identificarea interaciunilor care intervin simultan ntre
multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi (Micheline Rey, de la
Universitatea din Geneva)
Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale,
strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen
(diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil,
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de
atomizare a culturilor.
Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i vizeaz pregtirea
viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii
sistemelor de valori. Cnd un individ se situeaz ntre dou culturi exist riscul apariiei unui dezechilibru
transcultural, din cauz c apare o tensiune ntre valorile specifice celor dou sisteme culturale; n acest
tranzit cultural, individul risc s se rtceasc, deoarece valorile vechi nu sunt (nc) validate i
confirmate n cultura nou, de inserie.
Educaia integrat
Educaia integrat (sau incluziv) vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate n
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamental etc. printr-o serie de msuri conjugate
de ordin juridic, politic, social, pedagogic
Ce este integrarea ?
a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copii normali

30

 a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere

colar, asisten medical i social etc.) n coala respectiv;
a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare
i aplicare a programelor de integrare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele
colii obinuite (bibliotec, terenuri de sport etc.);
a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/ coal;
a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s -se implice n viaa
colii;
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal;
Educaia copiilor supradotai
Un nvmnt cu adevrat democratic trebuie s dea satisfacie tuturor categoriilor
de elevi, de la cei cu cerine educative speciale i pn la cei cu aptidudini superioare
n domeniile intelectuale, artistice, sportive etc. Atributul de democratic este dat de
capacitatea sistemului de nvmnt de a crea condiiile activizrii tuturor
predispoziiilor i posibilitilor, mai mari sau mai mici, purtate de copii.
Supradotarea primete numeroase semnificaii i definiii, n funcie de mai multe
sisteme de referin. Cercettorii americani scot n eviden dispoziii particulare n
urmtaorele domenii (cf. Terrassier, 1999, pp. 23-4):
- capaciti intelectuale generale;
- aptitudini colare specifice;
- gndire creativ;
- art vizual sau alte expresii artistice;
- caliti de lider;
- capaciti psihomotrice.
Educaia permanent
A nva, a preda i a memoriza nu mai sunt suficiente astzi. Trebuie s se nvee i altceva: a nva
nvarea! E nevoie deci de o educaie permanent, cea "care dureaz tot timpul vieii, care debuteaz n
coal i pe care o urmeaz fiecare pe socoteala proprie n funcie de interesele i dorina sa" (Dottrens, p.
37). Educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crei durat se confund cu nsi durata vieii
i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare) (Faure, 1974, p.300).
Educaia deschis la distan
Cele dinti ipostaze ale nvmntului la distan se consider a fi o serie de
cursuri de stenografie prin coresponden, realizate n secolul al XVIII-lea (cursuri
anunate n presa vremii, cu detalii privind modul de organizare). Iat cteva episoade
semnificative privind apariia i impunerea noii modaliti de organizare a
nvmntului (cf. Stanciu, 1997, p. 3):
Isaac Pitman este cel mai adesea considerat ca fiind primul ce d o form
organizat cursurilor prin coresponden n 1840, bazndu-se i pe un nou sistem
potal. Principiile fundamentale ale stenografiei erau prezentate printr-un sistem de
cri potale trimise cursanilor, care erau invitai s stenografieze scurte pasaje din
Biblie i apoi s le trimit profesorului pentru evaluare. Pitman a fondat un colegiu,
Pitman Correspondence College.
Termenul de curs prin coresponden este indentificabil n catalogul de cursuri al
Universitii Winsconsin n 1892, an considerat de unii drept anul de natere al
nvmntului la distan.
n secolul XX, n Marea Britanie, mai multe colegii (Benett College n Sheffield,
Wolsey College n Oxford) sunt acreditate i obin succese n oferirea unor cursuri prin
coresponden. n 1960 s-a discutat chiar nfiinarea unui colegiu care s furnizeze
cursuri prin coresponden n toat Marea Britanie (se propunea denumirea College of
the Air). Acest sistem ar fi trebuit s coordoneze transmisiunile radio/TV din domeniul
educaiei. n 1963, Harold Wilson, primul ministru al guvernului Marii Britanii, a

31

inaugurat Open University care trebuia s asigure forme de nvmnt la distan

pentru aduli; aceasta este considerat a fi prima universitate la distan din lume. n
urmtorii ani s-au nfiinat universiti sau consorii universitare cu atribuiuni la nivel
naional n domeniul nvmntului la distan n mai multe ri: Germania
(FernUniversitat), Spania (Universidad Nacional de Educacion a Distancia), Irlanda
(National Distance Education), Frana (Federation Interuniversitaire de lEnseignement
a Distance), Italia (Consorzio per lUniversita a Distanta).
Anumite forme de nvmnt la distan se dezvolt n rile cu suprafa mare i
zone rar populate (Australia) unde este dificil realizarea unor reele clasice de
nvmnt.
Gndit ca o nou formul de realizare a pregtirii iniiale sau continue, paradigma
educaiei deschise la distan presupune o concretizare a democratizrii educaiei n
condiiile progreselor tehnologice contemporane. nainte de toate, nvmntul la
distan rspunde exigenei individualizrii i personalizrii traseelor formative. Se
pornete de la premisa c un program de educaie va avea succes atunci cnd va viza
indivizi concrei, cu trebuine i posibiliti bine determinate. n acelai timp, el se
adreseaz populaiei adulte, celor care doresc s-i multiplice formarea profesional,
s urmeze un traseu de reconversie profesional, oferind fiecruia posibilitatea de a fi
integrat permanent ntr-un proces de re-formare instructiv i chiar profesional.

Educaie i postmodernitate
Mircea Crtrescu, Postmodernismul romnesc
Virgil Nemoianu propune una dintre cele mai interesante ncercri de sistematizare a
postmodernitii, caracterizat prin nou elemente principale:
1. centralitatea elementului comunicare/mobilitate;
2. societatea postindustrial;
3. tranziia de la revoluia lui Gutenberg la vizualul televizat i la prezena virtual;
4. stabilirea de noi raporturi ntre brbai i femei;
5. tensiunea ntre globalism i multiculturalism;
6. contiina de sine, auto-analiza;
7. relativizarea i incertitudinea valorilor;
8. jocul parodic cu istoria;
9. o religiozitate postmodern, spiritual/mistic, pp. 18-19.
Artitii postmoderni acord o mai mare atenie inseriei operelor lor n viaa cotidian, n dilemele
etice, estetice, religioase ale timpului. Critica postmodern este o critifiction, surfiction, cu tendine
ironice, ludice, parodice. Punctul de vedere postmodern presupune o pluralitate a discursurilor
posibile, un relativism al valorilor, caracterul proteic, nedeterminat al fenomenelor artistice.
O lume n schimbare
Dac nu imediat dup rzboi, n orice caz pe la sfritul anilor '60 (probabil c anul de cotitur ar
putea fi considerat, nu cu totul arbitrar, celebrul 1968), lumea concret, de toate zilele, a suferit
transformri vizibile pentru oricine. Ele au fost att de puternice, nct, n ciuda tuturor msurilor
izolaioniste luate de diverse state i comuniti, au devenit curnd un fenomen globalizat. (p. 11)
McLuhan a numit noua nfiare a lumii satul planetar. Noile tehnologii transform lumea
industrial ntr-una postindustrial. Datorit abundenei, apare societatea de consum. Noua lume
n emergen seamn cu cea din Republica lui Platon.
Caracterul cel mai important al societii postmoderne este aspectul ei informaional. Conform lui
Gianni Vattimo, s-a ajuns la o transparentizare a lumii, caracterizat prin accesul aproape
nelimitat al fiecrui individ la toat informaia. Ecuaia n stare s defineasc starea actual a lumii:
liberalism - economie de pia tehnologie informaional. O alt ecuaie, propus de Aries i
32

Duby: cretinism tehnologie drepturile omului.

Imaginea empiric a postmodernitii: [...] o lume eliberat de ameninri directe, fie ele rzboaie,
foamete sau disconfort, trind n prosperitate o via liber, tolerant, n care este loc pentru toate
stilurile i ideile, n care arta, experimentul, fantezia snt la ndemna oricui. (p. 14)
Societatea postmodern are ns probleme i dileme specifice. Alvin Toffler a observat ocul
accelerrii exponeniale a ritmului vieii, a schimbrii tot mai frecvente a decorurilor, i a numit asta
tranzien. Vattimo vorbete de depeizare, de dezinseria omului din lumea n care triete. Andrei
Codrescu vorbete de dispariia realitii, a lui outside.
Deosebirea dintre postmodernitate i toate epocile precedente n privina cunoaterii tiinifice
devine evident: dac paradoxul era intolerabil n tiina clasic i modern, postmodernitatea i
gsete n el nsi fora argumentrii. (p. 39)
nvmntul postmodern nu mai formeaz caractere, ci competene. n acest context, ideea
autonomiei universitare nu are sens, pentru c universitile sunt subordonate puterii, care le d
posibilitatea s funcioneze. n cadrul procesului de nvmnt, ntrebarea e adevrat? este
nlocuit cu e vandabil?
Bncile de date sunt natura pentru omul postmodern. Ideea c savantul nu mai exploreaz
nemijlocit natura, ci bncile de date despre aceasta, adic o realitate secund, creat de om i n care
omul se integreaz de-acum nainte locuindu-i confortabil i-realitatea, este poate emblema absolut
a postmodernitii. (p. 41)

Curs 6
COMPONENTELE EDUCAIEI CA PROIECIE A FINALITILOR

Componentele educaiei reprezint proiecii ale valorilor majore ale umanitii:

Binele: Educaia moral
Adevrul: Educaia intelectual
Frumosul: Educaia estetic
Sacrul: Educaia religioas
Sntatea, vigoarea: Educaia fizic
1. Educaia intelectual1

Educaia intelectual ( intellectus= minte, gndire, raiune, capacitate de a cunoate) constituie

un pivot important n jurul cruia se vor profila i celelalte laturi sau coninuturi ale cunoaterii i
practicii umane.
nsemntatea educaiei intelectuale sporete n zilele noastre datorit accenturii caracterului
intelectual al diverselor activiti umane, exploziei informaionale, cererii de educaie, nevoii de a
pune accent mai mare pe autoeducaie (Salade, 1998).
1

33

Prin intelect se nelegea, cndva, capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoaterii i
nelegerii profunde a lumii. Dimensiunea intelectual a personalitii apare astfel ca fiind legat de
cantitatea i calitatea experienei de cunoatere i de aciune pe care a acumulat-o o persoan, precum
i de posibilitile sale de a opera mintal cu aceste coninuturi, pentru a rspunde satisfctor la
cerinele ce i sunt adresate de mediul natural i social n care trieste. Este vorba de o form superioar
de adaptare: adaptarea prin cunoatere, prin prelucrare mintal superioar a informatiilor, dobndite prin
experiena personala de via sau fapt specific uman- preluate din experiena de cunoatere a altora
(I.NICOLA, 1996). (apud Jinga i colab)

Definiii ale educaiei intelectuale:

1. Component a aciunii educaionale care const n transmiterea valorilor
umaniste i tiinifice de la societate la individ, contribuind la formarea
i dezvoltarea structurilor cognitive.
2. Introducerea sistematic a omului n universul cunoaterii adevrului,
dublat de grija de a forma omul n vederea sporirii acestui adevr
(Moise, 1996) .
Obiectivele educaiei intelectuale:
Idealul lui Montaigne, dup care este de dorit un cap bine format n locul unui cap plin, este
foarte elocvent pentru scopul educaiei intelectuale. n fond, scopul fundamental l constituie
dobndirea autonomiei intelectuale, ncorporarea conduitei de autodidaxie (a ti s nvei), tiut
fiind faptul c analfabetul de astzi i de mine nu este cel care nu tie, ci cel care nu tie s nvee.
Autonomia spiritual se fundamenteaz pe autonomia gndirii i a raiunii. A fi autonom din
acest punct de vedere nseamn a judeca cu propriul cap, a nu depinde de tiina altora, a refuza
prejudecile, a fi inventiv, critic i obiectiv cu propriile puncte de vedere. A fi autonom mai poate
nsemna la un moment dat s caui i s produci explicaii proprii, s concepi perspective explicative i
argumentative personale, s inovezi cunoaterea, s o domini prin interpretri multiple.

Ioan Nicola distinge doi poli ai educaiei intelectuale, n legtur cu care formuleaz obiectivele
educaiei intelectuale:
- Polul informativ, care ine de cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste
ce urmeaz s fie transmis i asimilat.
-

Polul formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului.

Informarea intelectual
Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite
principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea lor. A informa din punct de vedere intelectual nu nseamn a acumula n orice fel ct mai
multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional, astfel nct s
se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste, teoretice, practice, de
cultur general, de specialitate, opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cunotinele se
transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic; cunotinele noi trebuie
s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja achiziionate.
Cultura- totalitatea cunotinelor de care dispune societatea uman la un moment dat.

34

Cultura nu trebuie neleas ca o performan realizat doar o singur dat din punct de vedere
istoric sau ca un produs finit muzeal al unei epoci, ci trebuie neleas ca un sistem dinamic,
funcional i mai ales capabil s se adapteze
(Loenhoff, 1992:139).
Cultura reprezint o motenire ce se transmite cu ajutorul codurilor de comunicaie specifice cum
sunt gesturile ori cuvintele, scrisul i artele, mass media (presa, radioul, televiziunea), media
interactiv (telefonul). n acelai fel se transmit gesturile, ritualurile, cunotinele teoretice, normele
abstracte, religia. Cultura poate fi nsuita prin diverse forme ale memoriei subiective (reflexe,
cuvinte, imagini) dar i prin intermediul memoriei obiective(obiecte, peisaje,cri, numere, reguli).
Din definiia canonic a culturii (E. B. Tylor, 1871) putem observa care este ntinderea domeniului
de referin al culturii: () cuvntul cultur sau civilizaie, n sensul su etnografic cel mai
rspndit, desemneaz acel tot complex ce cuprinde tiinele, credinele, artele, morala, legile,
obiceiurile i celelalte aptitudini i deprinderi dobndite de om ca membru al societii (s. a.).
Dou abordri:
Cultura constituit (nalt, elaborat, profesionist auctorial, aulic, elitist major n
terminologia lui Lucian Blaga). Aceasta e guvernat de canoane (legi, reguli, standarde valorice de
gust i educaie estetic foarte ridicate) pentru nsuirea crora este necesar o pregtire complex
i de lung durat.
Ralph Linton "Termenul "cultur" se refer la modul total de via al oricrei societi, si nu numai
la acele prii ale acestui mod pe care societatea le considera superioare sau dizerabile." Nu exist
societate fr cultur i nici indivizi care sa nu participe la o anumita cultur, de aceea orice
specialist n tiinele sociale trebuie s cunoasc faptul c nu exist societi aculturale i nici
indivizi aculturali.
Definiia culturii: "O cultur este configuraia comportamentelor invatate si a rezultatelor lor, ale
caror elemente componente sunt imprtite i transmise de ctre membrii unei societi date."
Conceptul de cultura conine fenomene de cel puin trei ordine diferite:
- material: produse ale muncii;
- cinetic: comportamentul explicit;
- cunotinte, atitudini si valori.
Cultura nu trebuie neleas ca o performan realizat doar o singur dat din punct de vedere
istoric sau ca un produs finit muzeal al unei epoci, ci trebuie neleas ca un sistem dinamic,
funcional i mai ales capabil s se adapteze.
(Loenhoff)
Pornind de la faptul c oamenii, respectiv colectivitile umane, se difereniaz prin apartenena lor
la o anumit cultur, iar aceste diferene influeneaz interaciunea indivizilor din spaii
sociolingvistice diferite, Loenhoff (1992) a delimitat trei dimensiuni ale culturii:
dimensiunea mental, reprezentat de fondul de cunoatere comun unei colectiviti umane i n
care sunt incluse valorile, normele, reprezentrile, ritualurile, mentalitile specifice fiecrei culturi
n parte;
dimensiunea material, reprezentat de artefacte ca obiectivare a culturii, un rol important
35

revenindu-i aici limbii ca mijloc de comunicare;

dimensiunea funcional, reprezentat de aciunile, modelele de interpretare i de comportament
comune unei grupri umane, prin care cultura devine un sistem de orientare (Thomas, 1996), iar
standardele culturale ca elemente difereniatoare ntre culturi sunt vzute de ctre majoritatea
membrilor unei anumite culturi ca normale, fireti, tipice i obligatorii (Thomas, 1993:381).

Matematicianul Miron Nicolescu arata ca o veche definitie spune: Cultura general este ceea ce ii
rmane dupa ce ai uitat tot ce ai invat.
Formarea intelectual urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, a
intereselor de cunoatere i a creativitii.
Constantin Moise formuleaz ase obiective majore ale educaiei intelectuale pe care le
expliciteaz adecvat:
1. Dotarea omului cu un sistem de informaii
Informaia se refer la cunotine de tot felul, care fac parte din cultura general i din cultura
profesional. Definiia culturii generale este ntr-o continu schimbare. Profilul lui Homo Europaeus n
viziunea Consiliului Europei este urmtorul: competene n limba matern, cunoaterea limbilor strine,
cunotine fundamentale n matematic i tiine, fundamentele tehnologiei, istoria vzut n dimensiune
european, geografia european, educaia civic din perspectiva democraiei europene, promovarea
creativitii, educaia fizic i pentru sntate, cunotine n domeniul religiei i al valorilor morale. Cultura
profesional const n cunotine de specialitate, deprinderi specifice i un anumit ethos profesional, adic o
anumit inut moral a profesionistului.
- 2. Formarea deprinderilor de ordin intelectual
A-i nva pe elevi s nvee nseamn, printre altele, a le forma priceperi i deprinderi de a utiliza
metode i tehnici de instruire. Analfabetul de mine nu va fi cel ce nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu i-a
nsuit tehnici de nvare.
Exist mai multe categorii de deprinderi:
1. deprinderi de nivel elementar (scris, citit, socotit),
2. deprinderi de nivel intermediar, de translare a culturii (de exemplu ntocmirea de fie de lectur,
rezumate, alctuirea de compuneri, lucrul cu cartea n general, ceea ce conduce la formarea unui stil
de munc intelectual)
3. deprinderi de nivel superior, cum ar fi dobndirea unor trsturi deosebite de personalitate
(curiozitate epistemic, adeziune fa de adevr, claritate n gndire) i capacitile de cercetare
tiinific (capacitatea de a emite ipoteze, de a utiliza metode tiinifice, de a interpreta informaia)

Cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual sunt (Nicola, 1994):
iniierea i familiarizarea celor care se educ cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
mbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii etc);
formarea priceperii de folosire a surselor de documentare i de ntocmire a unor planuri de
idei, conspecte, fie etc;
formarea unor procedee speciale de nvare, n funcie de coninutul i complexitatea
sarcinii;
familiarizarea celor care se educ cu specificul i cerinele tehnicii de observare,
experimentare;
stimularea celor care se educ pentru stabilirea unor corelaii ntre cunotinele asimilate
prin treceri succesive de la abstract la concret i de la concret la abstract;
36

familiarizarea cu unele strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare;

adoptarea i respectarea unui regim raional de munc i odihn.
-

3. Dezvoltarea prin exerciiu a proceselor de cunoatere a individului

Acest obiectiv se refer la ambele categorii de procese cognitive: la procesele de cunoatere

senzorial, adic senzaiile, percepiile i reprezentrile, i la procesele cognitive logice sunt gndirea,
memoria i imaginaia i structura de personalitate creativitatea.
n legtur cu educarea proceselor cognitive senzoriale, de mare importan este realizarea unui
caracter organizat al percepiei, dup o anumit logic, astfel n ct s se ajung la dezvoltarea spiritului de
observaie.
Educaia proceselor cognitive logice presupune eforturi deosebite ntreprinse la nivelul tuturor
componentelor intelectului:
1.
eforturi de perfecionare a proceselor memoriei (memorarea, pstrarea i reactualizarea) ,
a calitilor memoriei (rapiditatea, trinicia, fidelitatea), de dezvoltare a deprinderilor de memorare logic
prin realizarea de conexiuni ntre informaii, fixarea lor prin mnemoscheme
2.
eforturi de dezvoltare a operaiilor gndirii (analiza, sinteza, abstractizarea, comparaia,
generalizarea, concretizarea), de formare corect a noiunilor prin trecerea de la nivelul noiunilor empirice la
nivelul celor tiinifice, de formare a judecilor i raionamentelor.
3.
dezvoltarea imaginaiei implic atenia acordat ambelor forme (imaginaia reproductiv
i imaginaia creatoare)
Metode de evideniere a potenialului creativ:
Metoda analizei produselor activitii elevilor, fiind evident c, de exemplu, talentul plastic se
vdete n primul rnd n desenele, picturile, modelele pe care este n stare s le realizeze cineva, asa cum
talentul literar apare n primul rnd n fora expresiv a compunerilor lui literare.
Metoda biografic poate aduce informaii suplimentare legate de persistena unor preocupri creative
si de eventualele performane deosebite obinute de elev cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activiti
extracolare etc).
Testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale de genul celor descrise
anterior n legtur cu factorii instrumentali ai creativitii. Ele i solicit, de exemplu, subiectului s
realizeze ntr-un interval de timp determinat ct mai multe desene originale pornind de la figuri date, s
imagineze pentru aceste desene titluri la care nu s-ar gndi nimeni, s gseasc utilizri multiple unui
obiect banal (de ex., o crmid), s conceap cat mai multe ameliorri care s-ar putea aduce unui obiect
(de ex., un fier de clcat), s imagineze un alt frit al unei povestiri cunoscute etc.
(apud Jinga i colab)
Un loc aparte n cadrul acestui obiectiv l are i dezvoltarea ateniei n calitate de condiie a vieii
psihice i a limbajului ca activitate psihic. Educarea ateniei nseamn educarea calitilor ei, respectiv a
volumului ateniei, a distribuiei ateniei, a stabilitii i adaptabilitii. Limbajul este un instrument
intelectual fr de care nu este posibil materializarea coninuturilor gndirii. Unitile gndirii, respectiv
noiunile, judecile i raionamentele i au un corespondent la nivelul cuvintelor, propoziiilor i frazelor.
De aici necesitatea educativ a mbogirii limbajului, grija continu pentru cultivarea preciziei la nivelul
formei i al coninutului.
-

4. Formarea unei motivaii optime a activitii de cunoatere n general i a nvrii

colare n special
Pe acest plan sunt importante formarea optimului motivaional (adic pragul adecvat de mobilizare a
resurselor individului, prin raportare la dificultatea sarcinii - nici subestimare nici supraestimare),
dezvoltarea n timp a motivelor intrinseci de cunoatere, a interesului pentru cunoatere, a ordonrii
motivelor n funcie de importana lor.
-

5. Formarea unei concepii despre lume

37

Concepia despre lume reprezint un sistem de reprezentri i idei despre natur, societate i gndire,
despre om i locul lui n univers, nelegerea i aprecierea de ctre om a sensului vieii i activitii sale, a
sensului istoriei i a destinului uman( Ionescu M.1991).
Este un obiectiv de mare complexitate, la care contribuie toate componentele educaiei, nu doar cea
intelectual. Prin filtrarea tuturor experienelor pe care le traverseaz i prin asimilarea de informaii i
formarea de capaciti, deprinderi din varii domenii (tiinele naturii, tiinele socio-umane, artele, filosofia)
elevii ajung la consolidarea unui sistem propriu de explicaii i convingeri privitoare la natur, om societate.
Concepia despre lume joac un rol deosebit de important n viaa noastr, a tuturor, fiind o gril de
interpretare a tot ce ni se ntmpl. Filosofiile personale despre om, soart, devenire, via, moarte etc. ne
ghideaz raporturile cu ceilali i cu noi nine. Timpul a dovedit faptul c uneori, generalizarea unor filosofii
de via greite, ale unor persoane - cheie din societate a condus la dezastre umane ireparabile (Holocaustul,
de exemplu). De aceea educatorilor le revine dificila responsabilitate de a forma respectul pentru via,
pentru om, grija pentru valorile autentice (iubirea, munca, sntatea , onestitatea, curajul etc) n calitate de
constante ale concepiei despre lume.
-

6. Formarea deprinderilor de igien a muncii intelectuale

Igiena muncii intelectuale urmrete pstrarea sntii fizice i psihice a elevilor, educarea lor astfel nct
s-i apere ei nii sntatea fizic i mintal. Atunci cnd vorbim despre igiena muncii intelectuale se au n
vedere doi indicatori de baz: spaiul n care elevi desfoar activitatea intelectual, precum i timpul n care
are loc aceasta.
Iat cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:
Cu privire la spaiul n care are loc:
ncperea s aib surs de lumin/natural sau artificial adecvat activiti de nvare, pentru toate
situaiile n care elevii citesc, scriu, deseneaz etc.;
mobilierul s corespund fizicului vrstei copiilor i elevilor; bncile, mesele s fie aezate astfel
nct lumina natural s vin din partea stng a lor;
aezarea n bnci s fie astfel fcut nct cei cu statur mic sau cu unele handicapuri senzoriale s
fie n fa; la grdini ns, toi copiii vor fi aezai pe scunele n timpul activitilor, n form de
semicerc, sau n alte moduri pentru ca educatoarea s-i poat cuprinde pe toi cu privirea i n acelai
timp s poat fi vzut n egal msur;
s fie asigurat o bun vizibilitate, pentru toi elevii, la tabl i la locul unde se expun materialul
didactic i alte mijloace de nvmnt necesare unor demonstraii n timpul leciilor, al activitilor;
s fie asigurat aerisirea slilor de clas, precum i o temperatur adecvat n funcie de anotimp.
Cu privire la timpul n care are loc activitatea intelectual:
activitatea colar zilnic a claselor primare s fie stabilit n programul zilnic al colii nainte de
amiaz, cnd capacitatea de efort intelectual a elevilor este mai mare; aezarea programului colar n
perioada amiezii sau dup amiaz este improprie unei solicitri intelectuale pe o durat de patru ore
pentru colarii din clasele primare;
orarul sptmnal pentru cele cinci zile lucrtoare trebuie astfel conceput nct, n funcie de numrul
de ore pe sptmn stabilit pentru fiecare clas, disciplinele care solicit un efort intelectual mai
mare s fie aezate n zilele din interiorul sptmnii; n zilele de nceput i de sfrit ale sptmnii
s fie introduse discipline care solicit un efort intelectual mai mic;
orarul zilnic al fiecrei clase trebuie s in seama de curba de efort a elevilor. n primele ore de
curs se trec discipline, pe ct posibil atractive i interesante pentru elevi, dar care solicit un efort
mintal mai mic i care i introduc, treptat, ntr-un ritm mai susinut de activitate intelectual, la care
vor fi supui n orele de mijloc ale programului zilnic. Ultima or de curs va fi dedicat unor
discipline atractive, relaxante, care permit realizarea unei odihne active, dup efortul depus n ziua
respectiv;
att n timpul zilei de curs, ct i n cadrul fiecrei lecii vor fi introduse, la precolari i la colarii
mici, i activiti relaxante, inclusiv sub forma unor jocuri (eventual didactice), care vor asigura
alternarea activitii de nvare cu cea de joc, fr a prejudicial unitatea fiecrei lecii, precum i
continuitatea fireasc i necesar ntre activitatea intelectual i cea de joc, de divertisment, mai ales
c i aceasta din urm presupune, deseori i un real efort intelectual din partea elevilor.

38

Greeli care mpiedic nvarea autentic:

Cnd te apuci de nvat fr s te gndeti dac ceea ce nvei este relevant pentru tine
Cnd lai stimulii externi sau gndurile s interfereze cu ceea ce nvei
Cnd nu te concentrezi total la procesul de nvare
Cnd nu implici toate simurile n nvare
Cnd consideri c neimplinirile tale te definesc ca persoan
Cnd nu eti n concordan cu ritmul tu natural de nvare
Cnd nu aloci suficient timp pentru a procesa ceea ce ai nvat
Cnd nu i acorzi recompense creative pentru efortul de nvare
E. P. Torrance (1962) conduite indicatori ai creativitii individuale pentru copii:
i poate ocupa timpul fr a fi stimulat;
prefer s se mbrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase;
ntreab insistent de ce i cum;
i place s organizeze jocuri n curtea colii;
i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui;
gsete utilizri neobinuite ale jucriilor;
nu se teme s ncerce ceva nou;
deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia;
folosete toate simurile n observaie;
Teorii despre dezvoltarea intelectual
Behaviorismul.
n perspectiva acestei concepii, psihologia se restrnge la o tiin a comportamentului. Behaviorismul
pleac de la premisa c nvarea se produce prin asocierea unor stimuli cu anumite reacii asociaionismul.
Toate actele gndirii i ale limbajului sunt explicate ca relaii ntre stimuli i rspunsuri, acestea determinnd
conexiunile dintre neuroni. Prin obinuire i prin repetiie reaciile se fixeaz.
Exist dou tipuri mai cunoscute de condiionare:
condiionare clasic (stimul-rspuns) al crei reprezentant de seam este I. P. Pavlov
S + S prim
R
S + S prim
R
S + S prim
R
S prim
R
S este stimulul specific, natural, adic mncarea, iar S prim este stimulul nespecific, lumina Prin repetiie
stimulul nespecific (S prim) se condiioneaz, adic se nva.
condiionare operant, reprezentat n SUA de Watson i Skinner ( pentru fixarea unei reacii este
necesar intrirea ei, pozitiv sau negativ).
S
R+ R prim
Behaviorismul constituie o concepie destul de reducionist. Asimilnd omul unui animal a simplificat
nepermis de mult obiectul de studiu spiritul uman. Concepia behaviorist despre nvare a influenat
teoria i practica educativ, favoriznd practici de nvare precum repetiia, ntririle pozitive sau negative
(pedepsele), exerciiul etc.
Teoria genetic cognitiv i structural.
Autor: Jerome Bruner

39

Dezvoltarea intelectual depinde de ambiana cultural, de societate, care-i ofer omului mijloace de
aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. Conform lui Bruner, nvarea uman
se realizeaz prin trei modaliti fundamentale sau la trei niveluri:
modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune asupra lumii nconjurtoare; se refer la
aciuni materiale, motrice( caracterizeaz cunoaterea n primii ani ai vieii);
modalitatea iconic, bazat pe organizarea vizual i pe folosirea unor imagini schematice (ntre 5
i 7 ani mai ales);
modalitatea simbolic, n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor cuvinte sau alte
forme de limbaj, care permit aplicarea de operatori reguli de formare i transformare i au o
mare capacitate de condensare.
n privina strii de pregtire pentru nvare, Bruner consider c orice subiect i poate fi prezentat
copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume fel: activ, iconic sau simbolic i este accesibil
pentru vrsta respectiv. Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, oricrui copil,
indiferent de vrst (Bruner, 1970, pag. 70).
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne, autorul teoriei menionate, nvarea este
determinat de anumite condiii, care se divid n dou mari grupe: condiii interne i condiii externe ale
nvrii. Capacitile iniiale pe care le posed un subiect sunt condiiile interne ale nvrii, iar condiiile
externe sunt cele din afara persoanei, a cror aciune nu depinde de ea. nvarea necesit organizarea
condiiilor externe, inndu-se cont de cele interne.
Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor de nvare, interne sau externe, Gagne afirm c
exist tot attea tipuri de nvare; el sugereaz o grupare a condiiilor interne i externe astfel nct s rezulte
opt tipuri de nvare:
nvarea de semnale (reflexul lui Pavlov);
nvarea stimul-rspuns situaie n care cel care nva ofer un rspuns precis la un stimul
discriminat;
nlnuirea de micri (mersul pe biciclet, notul, scrisul);
asociaia verbal nvarea de lanuri verbale;
nvarea prin discriminare cnd elevul reuete s diferenieze stimuli relativ similari
(deosebirea dintre o insect i un pianjen);
nsuirea de noiuni capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli;
nvarea de reguli, unde regula este neleas ca un lan de dou sau mai multe concepte(legi,
axiome, formule matematice);
rezolvarea de probleme, prin combinarea a dou sau mai multe reguli nsuite anterior (Gagne,
1975, pp. 59-60).
Teoria cognitivist.
Psihologia cognitiv se centreaz mai ales pe resorturile de prelucrare i procesare a informaiei, pe
modalitile de sporire cognitiv prin exploatarea multitudinii de niveluri de operare a gndirii umane. n
acelai timp, paradigma cognitivist se intereseaz i de medierea cognitiv, respectiv de impactul pe care l
au procesrile de informaie asupra unor componente precum srile emoionale, procesele biochimice,
comportamentul ca ntreg.
Ipostaze ale cunotinelor
- Cunotinele declarative, despre fapte i evenimente, care sunt exprimate n enunuri de tipul ce este
ceva; Cunotinele declarative sunt de obicei codate verbal sau imagistic i sunt puse n eviden de
sarcini de reproducere sau recunoatere;
- Cunotinele procedurale, care sunt cunotine despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de
tipul cum s faci ceva. Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte,
caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau
euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unei ecuaii difereniale),
cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv sunt cunotine
procedurale (Miclea, Lemeni, 1999, p.70).
- cunotinele condiionale sau strategice. Aceste cunotine se refer la condiiile aciunii; cunotinele
condiionale au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?; acest tip de cunotine sunt cele mai
neglijate de coal. Se pare c aceste cunotine sunt cele responsabile de transferul nvrii.

40

Exersarea deliberat n procesul didactic a cunotinelor procedurale ar asigura n bun msur

integrarea optim dintre cunotinele explicite i cele implicite ale spaiului formal, nonformal i
informal.
Prin educaia intelectual elevii trebuie s posede nu informaii pur i simplu, ci
informaii despre felul cum se accede la informaii, cum se prelucreaz, cum se
interpreteaz. Cunotinele despre cunoatere se numesc metacunotine sau
metacunoatere (cf. Miclea, 1998). Cunotinele despre modul de organizare i
producere a cunoaterii poart numele de metacunotine sau de metacunoatere.
Dup cum remarc psihologii cognitiviti (Miclea, Lemeni, 1999, p. 83), de regul
metacunoaterea nu este abordat explicit la nivelul coninuturilor, ci mai mult
implicit, involuntar; profesorul nu i propune s predea metacunotine, aa nct
elevii sunt nevoii s ghiceasc singuri cum trebuie abordat un anumit coninut. Cu
toate c sunt foarte importante, metacunotinele se dobndesc nesistematic, chiar la
ntmplare i de cele mai multe ori incontient de ctre cei instruii.

Metacogniia este un concept psihologic care se refer la cunoaterea de ctre subiect a particularitilor
propriului su sistem cognitiv. Capacitatea metacognitiv vizeaz, prin urmare, posibilittile de
contientizare i de control ale propriilor procese de gndire i nvare.
Educatia capacitilor metacognitive ncepe din primii ani ai colii i include iniierea elevilor n
strategii de analiz critic a propriului mod de gndire, precum i n strategii menite s dezvolte
comportamentul interogativ (ncurajarea si antrenarea elevilor n a formula ntrebri ct mai pertinente
despre universul exterior i despre propria lor persoan; cultivarea preocuprii pentru propriul
comportament interogativ: Am avut de pus o ntrebare buna pe ziua de astazi?). Pentru a le dezvolta
capacitatea de autoanaliz a propriilor aciuni de nvare, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu,
s relateze cum au ncercat s-i soluioneze problemele de nvare, nainte de a cere ajutorul pentru
rezolvarea lor. Alteori li se sugereaz s colaboreze cu un alt coleg n aciuni de monitorizare reciproc a
activitilor de nvare. (apud Jinga i colab)
Laud abecedarul pentru c este cea mai cutremurtoare de contiin carte.
Ideea c orice cuvnt e compus din litere mi se pare de natur divin.
Litera, calitate absolut, alturat literei, niciodat nu nate cantitate, ci numai vis, ci numai sens.
Unicitatea alturat unicitii nate unicitate.
Laud abecedarul pentru c, tindu-i geamtul primordial i smulgndu-i limba degusttoare, nu te
las, ah, slut de ele.
Semnul nu distruge obiectul semnificat.
Memoria nu repet, ci adaug.
Memoria e o nflorire a ramurii.
Memoria poart i numele de Timp.
Taurii nelesului sunt singurii care mpung.
Numai calitatea poate fi distrus pentru c numai ea poate fi trit.
Numai cuvntul are litere fr s aib posesiune.
Partea e o posesiune a ntregului.
Liter de liter nu creeaz un ntreg ci un sens. (Lauda abecedarului, Nichita Stnescu)

41

Curs 7

Educaia moral

...cerul nstelat deasupra-mi i legea moral n mine(I. Kant)

Educatia morala este acea dimensiune a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care
vizeaz "ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv in fiina uman" (Rene Hubert).
Educaia moral ar putea fi definit astfel: crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor
moralei sociale n structura personalitii copilului.
Moralizarea fiinei este una dintre sarcinile perene ale educaiei. Prin procesul educaiei morale se
urmrete ncorporarea i punerea n act a valorilor morale purtate de societate. Ce este morala ?
(mor, moris = obicei, morav, uz). Este element de specificitate uman, este ceea ce ne difereniaz
de alte specii. Kant spunea c actul uman i actul moral sunt identice.
O definiie de manual foarte ntlnit a moralei ne-o prezint ca fiind form a contiinei sociale
integrnd regulile, normele nescrise, valorile, idealurile prin care se reglementeaz relaiile ntre
oameni; Pe lng moral, mai exist i alte forme ale contiinei sociale precum tiina, arta,
filozofia, religia.
Coninutul moralei se concretizeaz n idealul moral, valorile, normele i regulile morale. Toate
aceste componente constituie structura sistemului moral.
42

Idealul moral reprezint imaginea perfeciunii din punct de vedere moral. Esena idealului moral se
manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman
n virtutea idealului. Exemple de valori: patriotism, atitudine fa de democraie, libertate,
onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Valorile au un caracter polar,
fiecrei valori corespunzndu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate,
indisciplin).
Valorile morale cuprind ntreaga existen uman, fiind repere de baz ale vieii noastre sufletetii
spirituale. Unele sunt fundamentale (cardinale), altele sunt secundare sau derivate; unele in de
scopuri (denumite valori finale), altele de mijloace (valori instrumentale) - Rokeach ; unele privesc
lucrurile (opere, bunuri), altele privesc persoanele (caracter, personalitate); anumite
valori au caracter facultativ, altele au un caracter obligatoriu. Acestea din urm sunt sprijinite i
aprate, promovate
de sisteme normative care include reguli i sanciuni morale, juridice,
religioase etc
Aristotel- Etica nicomahic- Virtutea ca medie ntre dou excese.
Virtuile nu sunt talente ascunse pe care omul le are fr s tie, ele se formeaz prin exerciiu. i
tot prin exerciiu se pstreaz. (Virtutea ca habitus)
Aristotel trateaz pe rnd despre:a) generozitate b) mrinimie c) grandoarea sufleteasc d) blndee
(e) sociabilitate f) modestie g) comportamentul n discuiile prieteneti h) pudoare.
Valorile morale fundamentale sunt:
1. Binele: util pentru un scop/o fiin, eficacitate, bunstare, succes n afaceri (dar nu cu orice
mijloace, oricum);
2.Adevrul moral: opusul minciunii, ipocriziei, vicleniei, duplicitii, etc.;
3.Iubirea aproapelui : respect, preuire, buntate, blndee, compasiune, mil;
4.Dreptatea : echitate, raiune, corectitudine, civism, etc;
5.Omenia : umanism, onestitate, sinceritate, modestie, etc;
6. Datoria i obligaia moral: a munci, a ajuta pe cei din jur, a fi generoi, a fi cinstii, acultiva
prietenia, justiia, a urma binele, a evita rul.
Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de
comportare moral (exemplu: s nu mini, s nu ucizi)
Moralitatea este morala n act, morala subiectiv, rezultatul interiorizrii valorilor i normelor
morale obiective. Trecerea de la morala obiectiv la moralitate se realizeaz cu ajutorul educaiei
morale.
Raportul fa de norme poate lua mai multe chipuri enunate n termeni ca anomie (fr lege, n
afara legii), heteronomie (legea impus de alii), socionomie (legea derivnd din societate),
autonomie (legea impus din sine). Eteronomia este o moralitate extern. Finalitatea ei este
libertatea, moralitatea ca responsabilitate individual. Socionomia apare cnd judecile sunt
formate i modelate prin relaionarea cu alii, la nivel social.
n general, moralitatea are nevoie de o serie de precondiii:
sentimentul identitii proprii i a contiinei de sine (cine sunt eu?);
acceptarea de sine (Ce mi place sau doresc cu adevrat?);
contiina necesitii unor modele morale (Cum trebuie s m comport?, Dup ce s
m ghidez?);
43

activarea la subiect a unei contiine mature (Care este cel mai bun lucru pentru
mine?);
valorizarea conduitelor i succesului (Cum am acionat?).
O problem dificil se ivete n legtur cu realizarea educaiei morale ntr-o societate
multiform i eterogen din punctul de vedere al normelor i valorilor.
Modele psihopedagogice ale formrii valorilor morale
Alegerea acestor modele nu este ntmpltoare. Toate au avut consecine practice remarcabile n
spaiul european i american, sunt considerate repere fundamentale nu doar din punctul de vedere
al teoriei psihologice, dar mai ales al pedagogiei, al transformrii i implementrii lor n coal.
1. Modelul lui Jean Piaget (psiholog elveian 1896-1980 ) n Judecata moral la
copil
Piaget distinge 2 stadii importante n formarea moralitii:
Stadiul realismului moral, al moralei ascultrii, al moralei heteronome ( hetero - diferit; regula
este la altul, diferit de mine); corespunde vrstelor 3,4 ani -7, 8 ani, cu prelungire pn spre 11 ani);
relaia adult - copil are un caracter unilateral i inegal (adultul este sursa tuturor regulilor ce
trebuie respectate); copilul privete regulile ca existnd n sine, independent de contiina sa
(regulile i apar ca reale, de aici noiunea de realism moral)
Stadiul cooperrii (sau al autonomiei) ncepe s se contureze ncepnd cu vrsta de 8 ani, ntr-o
lung perioad de tranziie; practic, n perioada 9 - 12 ani avem o prelungire a moralei ascultrii;
spre 12 ani respectul devine mutual, reciproc, normele morale se interiorizeaz devenind mobiluri
ale conduitei. Dup 12 ani regulile morale se codific, devin legi.
Autonomia nu este posibil dect n condiiile cooperrii cu cellalt. Autonomia nu apare dect ca
o reciprocitate, cnd respectul mutual este att de puternic nct individul simte din interior nevoia
de a trata pe altul aa cum el ar dori s fie tratat de altcineva.
2. Modelul lui Lawrence Kohlberg
Adept i continuator al teoriei marelui Jean Piaget, Lawrence Kohlberg este integrat abordrii
cognitiviste a dezvoltrii morale. El susine, asemeni psihologului elveian, construirea stadial a
moralitii. Exist, conform teoriei lui, trei stadii de dezvoltare moral, fiecare cu cte dou
substadii:
Stadiul preconvenional (4 -10 ani), n care comportamentul moral este extrinsec, justificat prin
evitarea pedepsei sau obinerea recompenselor (cele dou substadii sunt moralitatea ascultrii
i hedonismul instrumental naiv);
Al doilea stadiu este stadiul convenional (10 15, 16 ani ) care lrgete reperele de analiz a
regulii morale la grupurile semnificative pentru copil (familie, prieteni de joac, colegi de clas)
conform principiului respect regula moral pentru a primi aprobarea grupului sau a evita
dezaprobarea lui. (substadiul 3 moralitatea bunelor relaii) ; regula este considerat o necesitate ce
reglementeaz conduita tuturor, moralitatea este meninut prin autoritate (substadiul 4 moralitatea
legii i ordinii)
Ultimul este stadiul postconvenional (dup 16 ani sau niciodat), al interiorizrii complete a
normelor morale, al acceptrii democratice a legii;
- substadiul moralitii contractuale - legea nu este intangibil, ea poate fi schimbat prin mijloace
democratice
44

substadiul moralitii principiilor individuale de conduit vizeaz pstrarea respectului de sine,

adoptarea principiului conform cruia viaa autentic nu se poate baza dect pe comportamente
morale. Individul are propriul sistem de valori morale solide, cu ierarhizri valoroase. Judecata
de sine este mai puternic dect judecata extern

Exist ase motive diferite ce explic comportamentul moral al fiecrei vrste din perspectiva
teoriei lui Kohlberg (Marin Clin,1996):
Substadiul 1 Respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa ( moralitatea ascultrii )
Substadiul 2 Respectarea regulii morale pentru a obine recompense (hedonismul instrumental)
Substadiul 3 Respectarea regulii morale pentru a evita dezaprobarea celorlali apropiai (familie,
grup de prieteni, profesori); a avea grij de alii, a menine reguli conforme cu binele stereotip.
Substadiul 4 Respectarea regulii morale pentru a evita blamul societii (obligativitate i datorii fa
de lege i instituii, ndeplinirea datoriilor pe care i le-ai asumat);
Substadiul 5 Respectarea regulii morale pentru a pstra respectul altora fa de noi (moralitatea
contractului personal cu societatea, aprarea drepturilor individuale i colective, contientizarea
prioritii valorilor);
Substadiul 6 Respectarea regulii morale pentru a ajunge la respect de sine, pentru a evita
autoblamarea (moralitatea principiilor individuale de conduit); a urma principiile etice alese liber;
Autorul a ajuns la aceste rezultate analiznd rspunsurile subiecilor cercetrii la mai multe
probleme ce prezentau sarcini implicnd alegerea ntre dou valori morale conflictuale. El anumit
aceste probleme dileme morale. Instrumentul cel mai eficace de dezvoltare moral este dilema
moral, (considera Kohlberg), care solicit elevii n a da rspunsuri i mai ales n a argumenta
alegerea fcut. Argumentarea este cea care hotrte localizarea ntr-un anumit stadiu al dezvoltrii
morale.
O dilem renumit este cea a lui Heinz (Heinz fur medicamentul miraculos pentru a-i salva soia
de la moarte)
Criticile teoriei lui Kohlberg nu au ntrziat s apar :
o Dilemele morale sunt rezolvate n contexte abstracte; judecata moral i comportamentul
moral sunt aspecte diferite; simpla afirmaie corespunztoare unui stadiu nalt de moralitate
nu este garantul comportamentului n viaa de zi cu zi.
o Nu exist date privind fidelitatea rezultatelor, stabilitatea lor n timp.
o Nu s-au luat n considerare diferenele de socializare dintre biei i fete; este probabil ca n
raionamentele lor fetele s se bazeze pe grij, devotament, n timp ce bieii s ia drept
norm echitatea i justiia.
Fundamente ale lurii deciziei morale
Kidder i colaboratorii lui (p. 16- 20) au furnizat un cadru de baz care poate fi adoptat n luarea
deciziilor etice:
- Testul n faa legii: dac exist o lege n privina problemei tale, a te supune ei este cea mai bun
alegere pe termen lung.
- Testul apariiei pe prima pagin a ziarului: dac decizia pe care eti pe cale s o iei va fi mine
pe prima pagin a ziarului local, te vei simi mndru sau ruinat?
- Testul autoritii morale: o persoan integr ce alegere ar face?
- Testul curajului: majoritatea oamenilor au reacii fiziologice negative cnd sunt pe cale s ia
decizii greite moral. Ai ncredere n faa semnalelor corpului tu!
- Testul Golden Rule, legea de baz a cretinismului Comport-te cu alii aa cum ai vrea s se
comporte ei cu tine.
- Testul binelui colectiv: acioneaz astfel nct s rezulte efecte pozitive pentru un numr mare de
oameni.
- Testul legii, al imperativului categoric kantian (Trebuie s alegi binele).
45

Obiectivele educaiei morale

Ca sarcin global, educaia moral urmrete formarea personalitii morale, a omului moral. Cele
mai cunoscute obiective sunt formarea contiinei morale i formarea conduitei morale.
Formarea contiinei morale presupune realizarea urmtoarelor obiective particulare: formarea
reprezentrilor, noiunilor i judecilor morale, precum i a convingerilor morale.
Formarea contiinei include- din punct de vedere psihologic- dou componente: cognitiv i
afectiv. Cea cognitiv se refer la informarea copilului cu coninutul i cerinele valorilor,
normelor i regulilor morale. Ea se realizeaz prin instruire moral. Acceptarea imperativelor
moralei sociale presupune cu necesitate cunoaterea i nelegerea de ctre copil a sensului i
cerinelor pe care societatea le-a consemnat n elementele propriului sistem m
Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n fomarea reprezentrilor i noiunilor morale.
Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic
unui complex de situaii i fapte morale concrete in care copilul a fost angrenat. Prin generalizare i
abstractizare se ajunge deci la noiunea moral. Ea reflect ceea ce este esenial i general unei
clase de manifestri morale, pe care o norm sau regul moral le cuprinde, caracterul apreciativ
exprimndu-se prin judecata moral. Componenta afectiv presupune formarea convingerilor
morale, integrarea n sistemele afectiv- motivaionale ale personalitii.
Formarea conduitei morale nseamn s se acioneze corelat asupra urmtoarelor structuri
comportamentale: deprinderile morale, obinuinele morale, voina moral, caracterul.
Coninutul educaiei morale (Moise, Cozma 1996) se concentreaz n jurul a trei categorii de
norme, valori, atitudini:
Educaia atitudinii fa de propria persoan (sau dobndirea virtuilor personale)
Educaia atitudinii fa de alii
Educaia atitudinii fa de societate, ca entitate ce depete limitele i durata vieii individuale
(sau dobndirea sentimentelor sociale);la acest nivel se integreaz i educaia naional, educaia
patriotic, civic i educaia pentru umanitate.
Metodele i procedeele didactice de educaie moral se vor corela cu laturile ce urmeaz s se
formeze, cu particularitile de vrst i individuale. Evantaiul metodologic este larg:
supravegherea, exemplul moral, povestirea, exerciiul (ordin, dispoziie, rugminte, avertisment,
interdicie), aprecierea, aprobarea (acord, laud, recompens), dezaprobarea (somaie, admonestare,
observaie, mustrare, pedeaps moral), convorbirea, dezbaterea, conferina etc.
Tem de discuie: Pedeapsa corporal n coal i acas
Eirick Prairat (1997) forme ale pedepselor:

Pedeapsa-ispire, concretizarea acesteia fiind purificarea, salvarea sufletului prin

suferina fizic a corpului omenesc;
Pedeapsa-semn asociat corpului marcat fizic, care trebuie s poarte pecetea greelii
svrite ( hoului i se va tia braul...);
Pedeapsa- exerciiu privete dresarea, manipularea corpului prin realizarea de
activiti chinuitoare fizic, pentru ntrirea spiritului de disciplin i clirea voinei;
Pedeapsa- izolare presupune ostracizarea, alungarea, dez-integrarea social a
persoanei. Ea va fi inut separat de comunitate n locaii speciale, cum ar fi
nchisorile.
46

Recompensa

Este eronat s credem c recompensarea comportamentelor elevilor ne face s fim

educatori sau prini mai buni, ntruct copiii se bucur la administrarea lor.
nc din anii 70 Edward Deci a adus dovezi n sprijinul ideii c oferirea
recompenselor nu este un proces inocent.
cele mai bune recompense sunt atenia, lauda i iubirea i acestea trebuie
refuzate cnd copilul se poart urt pn cnd spune c-i pare ru, moment
n care iubirea revine.

Contrariul lui a fi imbecil din punct de vedere moral este a avea contiin. Dar contiina nu se
ctig la tombol i nici nu pic din cer (...). Adevrat, admit c pentru a reu i s avem con tiin
ne sunt necesare unele nsuiri nnscute, ca acelea trebuincioase pentru a aprecia muzica sau pentru
a ne bucura de art. i presupun c ar mai fi favorabile i anumite condiii sociale i economice,
fiindc unuia care s-a vzut din leagn privat de cele necesare omului este greu s-i pretinzi aceeai
uurin n nelegerea unei viei bune ca i celor care au avut parte de o soart mai bun. Dac
nimeni nu te trateaz omenete, nu-i de mirare s capei apucturi de animal. Dar odat acordat
acest minimum, cred c restul depinde de atenia i efortul fiecruia.
n ce const aceast contiin care ne va lecui de imbecilitatea moral? n principal, ea rezid n
urmtoarele aspecte:
o S tim c totul nu ne este indiferent pentru c vrem realmente s trim i nc s trim
bine, omenete bine.
o S fim dispui a observa dac ceea ce facem corespunde sau nu cu ceea ce ntr-adevr
vrem.
o Pe baza practicii, s dezvoltm treptat bunul gust moral, astlfel nct s existe anumite
lucruri care s ne repugne n mod spontan dac ar fi s le facem
o S renunm a cuta alibiuri care s ascund faptul c suntem liberi, i, prin urmare, n
mod raionar responsabili de consecinele actelor noastre.
Fernando Savater, Etica pentru Amador

Cursul 8
EDUCAIA ESTETIC

O oper de art este un popas de frumusee ntr-o lume urt sau indiferent. Prin art se introduce ntr-un
punct al lumii o valoare care lipsete restului ei. Cine se apropie de o oper artistic are contiina limpede
c ptrunde ntr-o lume deosebit de aceea a percepiei comune i a vieii practice. Caracterul etero-cosmic

47

al oricrei creaii de art este absolut evident. Funciunea pe care arta o ndeplinete rezult de altfel din
aceast nsuire a ei, prin care sufletul omenesc se ntregete, exercitndu-se ntr-un fel de activitate pe care
restul lumii n-are prilejul s-o determine. Tudor Vianu, Estetica

Not: Mulumiri domnului profesor Constantin Cuco pentru prezentul material de curs.
Esteticul - dimensiune existenial a omului
Omul fiineaz si se desfasoar nu numai n conformitate cu mobiluri intelec tiv-practice, ci si n
concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de art.
ntr-un anumit sens, existenta umana poate deveni "opera de arta"' n masura n care omul si ia drept model
idealitatea constitutiva a artisticului si exemplaritatea cmpului valoric, care tind sa se insinueze n
conduitele lui cele mai firesti.
ntrebare: Care este prerea dumneavoastr: Viaa imit arta sau arta imit via a?
Viata cotidian sta, ntr-o mare masur, sub zodia esteticului. Ne ntlnim la tot pasul cu obiecte, activitati
ce poarta pecetea lui. Contactul cu operele de arta, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum,
arhitectura sau spatiul ambiental, o parte din activitatile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai
diverse impun o pregatire atenta pentru a recepta valorile estetice. Chiar si educatia presupune un registru
estetic. Nu n zadar se vorbeste despre o arta a nvatarii si educatiei, de educatorul-artist, de scenariul si
fictiunea didactica, unde autorul-profesor si "joaca" un rol bine definit. Expresia artistica se raporteaza n
mod esential la acele constante care apar n toate culturile: nasterea, moartea, casatoria, razboiul, pacea si
alte momente ce marcheaza viata umanitatii. Cum se arata ntr-un document editat de Biroul Internalional al
Educatiei, "daca forma expresiei artistice variaza de la o cultura la alta, nu-i mai putin ade varat ca, date
fiind trasaturile comune ale continutului, toti oamenii mpart o capacitate cu totul particulara de a reactiona
la simbolurile si semnele nonverbale, constituite din operele de arta" (Alison, 1987, p. 7).
ntrebare: Sunteti de acord c exist un coninut comun tuturor culturilor n privinta operelor de
arta si c doar forma de reprezentare difera? Argumentai raspunsul!
Educatia estetica nu vine sa limiteze sau sa afecteze libertatea alegerii sau aderarii la frumosul autentic.
Dimpotriva, prin intermediul ei, se pregateste terenul ntlnirii cu valoarea - n cunostinta de cauza a
subiectului - ce-si transgreseaza conditia obisnuita ntr-o "ordine a imaginarului si simbolicului" (Philippe,
1991, p. 211) ce nu limiteaza, ci lumineaza, deschide un evantai de alegeri, optiuni, asimilari.
Tema: Comentati dictonul: "de gustibus non disputandum"
Daca s-a vorbit si se mai vorbeste nca de un analfabetism scolar, trebuie luat n seama, si un alt tip de
analfabetism, mai subtil si ascuns, dar mult mai periculos - si anume, "analfabetismul estetic", adica
incapacitatea de a sesiza si vibra n fata frumosului, insensibilitatea fata de inefabilul artei. Imunitatea
afectivitatii fata de zone ntinse ale existentei are consecinte pagubitoare att pentru indivizi (indiferent de
gradul lor de instructie), ct si pentru societati (indiferent ca sunt dezvoltate sau subdezvoltate economic).
Tema: Indicati cteva posibile consecinte ale lipsei sau precaritatii educatiei estetice din scoala sau/si
societate.
Daca exista o criza n arta, ea nu tine de creatia artistica, ci, mai degraba, de receptivitatea noastra fata
de acest fenomen. Invocata "criza a artei" este, de fapt, o criza de comunicare, o criza a sensibilitatii care
nu se adapteaza noilor modalitati expresive. De aceea, e nevoie de o reconstructie permanenta a
sensibilitatii noastre receptive. Sa nu ne asteptam din partea artistilor la concesii facute preferintelor si
gustului "marelui" public. Adevarata arta evolueaza prin elita creatoare care sparge canoane si forteaza
gustul ncetatenit.
ntrebare: Suntei de acord cu ideea de criz a artei?
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obliga ie. Artele reprezint o componenta
indispensabila a unei pedagogii interactive, care valorizeaza dispozitiile si creativitatea elevilor. Nu numai
emisfera stnga se cere a fi antrenata, ci si cea dreapta, care vizeaza afectivitatea, spontaneitatea crea tiva.
"Exista deci ntre ceea ce este artistic si ceea ce este cerebral o complicitate ale carei efecte pot fi

48

considerabile" (Racle, 1983, p. 149).

Valentele emotional-estetice pot fi potenate nu numai prin intermediul disci plinelor de profil, ci prin
toate activitatile instructiv-educative, fapt ce reclam pregatirea tuturor educatorilor n direc ia formrii
propriei sensibiliti, dar si pentru formarea sensibilitii elevilor, n vederea receptrii semnifica iilor
estetice.
ntrebare: Ce fel de valene estetice deine disciplina pe care o vei preda?
Sa facem aici precizarea ca educatia estetica nu trebuie confundata cu educatia artistica. Din punctul de
vedere al continutului, educatia estetica are o sfera mai larga, incluznd frumosul din natura, societate si
arta; educatia artistica vizeaza doar frumosul din opera de arta. Din punctul de vedere al finalitatilor,
educatia estetica si propune formarea receptivitatii si creativitatii estetice, pe cnd educatia artistica are n
vedere dezvoltarea si cultivarea capacitatilor creative n registrele metodice, specifice fiecarei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educatia estetica se desfasoara, cu preponderenta, sub forma
unor activitati teoretico-informative, pe cnd educatia artistica se deruleaza mai mult pe un traiect practicaplicativ. Pna la un anumit punct, educatia artistica este recomandata tuturor elevilor. Dar ea va fi acordata,
de catre cadre didactice specializate, doar acelor elevi care au probat o competenta creativa n ramura unei
arte, cu alte cuvinte, ea se dovedeste a fi necesara mai mult viitorilor artisti.
Coninutul educaiei estetice
a) valorile estetice din operele literar artistice, de critic literar-artistic;
b) limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a altor domenii care
opereaz cu valori estetice;
c) sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor de creaie
estetic;
d) convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n operele artistice, n istoria
artei i critica estetic;
e) priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f) valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile incluse n
activitile extradidactice cercuri literar- artistice, muzeele i expoziiile de creaie artistic, serbrile
literar-artistice, drumeiile, vizitele, excursiile etc.;
g)valorile estetice cuprinse n cadrul design-ului industrial, comercial etc.
n Grecia antic frumosul era contopit cu binele i utilul. Platon utilizeaz pentru fuziunea dintre frumos i
bine temenul de kalon-kagathon.
Valoarea estetic.
Valorile estetice sunt acele valori spirituale (sublim, tragic, graios) grupate sub categoria de frumos i pe
care le regsim n ceea ce numim aspectul expresiv al obiectelor, fiinelor etc. Valoarea estetic d operei de
art unitate i decodificare semantic, adic presupune unitatea dintre form i coninut.
Valoarea estetic se constituie n cadrul relaiei dintre subiect i obiecte, apare pe un teren ontic, dar
presupune subiectivitatea uman. Valoarea estetic presupune nelegere i judecat, dar i dinuie n timp,
chiar dac operele au disprut.

Dup Schelling, frumosul este Infinitul prezentat de o manier finit.

OBIECTIVELE EDUCATIEI ESTETICE

Educaia estetic este o component a educaiei integrale care urmrete modelarea specific a
pesonalitii prin formarea calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din
toate sferele n care se manifest- din art, ndeosebi, din societate i din natur (Bonta, I.,
Pedagogie-tratat, Ed. Bic All, Bucureti, 2001)
Dac universul cotidian i se pare srac, nu-l acuza pe el, spunea poetul german R. M. Rilke; acuzte pe tine i spune-i c nu eti destul de pregtit pentru a evoca bogiile lui, cci pentru creator nu
49

exist nici un loc srac i indiferent. (Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Polirom, 2002,
p. 93)
Sunt identificate dou categorii de obiective care vizeaz:
formarea capacitii de a aprecia valorile estetice n calitate de receptor-consumator de
frumos;
dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice-ipostaza de creator de frumos (cf. Momanu,
M., Introducere n teoria educaiei, Polirom, 2002, p. 96))
Arta dezvolt sentimentul libertii, att prin actul creator, ct i prin cel de receptare (Momanu,
M.).

Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii

spirituale ale fiinei umane fa de valorile estetice (ale naturii, societii i artei).
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic,
sentimentele i convingerile estetice.
Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau
insatisfacie fat de obiectele si procesele naturale, de actele i realizrile umane sau de operele de
art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre om. Reacia de gust estetic se
declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub forma unei dispoziii
sau triri subiective. Prezena gustului se exprim prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin
capacitatea de orientare i alegere n concordan cu legile frumosului .
Gustul estetic aparine prin excelen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu poate fi
ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite criterii uneori
imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind
dependente de structura personalitii, condiiile de via, experiena acumulat i mai ales de
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul. Trsturile de personalitate,
nnscute sau dobndite, reprezint doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii gusturilor.
Aciunea educaional nu-i propune s uniformizeze gusturile, dimpotriv, lund n consideraie
spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz s urmreasc dezvoltarea i formarea lor n
conformitate cu structura i experiena personalitii fiecrui elev.
Judecata estetic reprezint un aspect psihic de natur intelectual care const n capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprim sub forma unor
propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului.
Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena plcerii, la nivelul judecaii
intervine argumentarea i motivarea acelei reacii, se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic.
Criteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot fi estetice i extraestetice, acestea din
urm putnd fi de natur filozofic, sociologic, politic, ideologic, pe prim plan situndu-se
bineneles, cele estetice, celelalte fiind implicate i subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o
anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau categorii sociale.
Idealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor estetice i se exprim
prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice. Fiind specific unei ntregi
epoci istorice idealul nglobeaz o imens experien social i are o relativ stabilitate .
Sentimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai profunde i de
durat a frumosului din natur, societate i art. Sentimentele estetice reprezint cea mai nalt
form de trire a frumosului. Ele i pun amprenta asupra ntregii personaliti. Profunzimea i
50

durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de categoria (tipul) valorii estetice i
de structura personalitii. Se disting emoii simple, nnscute, cu rezonan biologic (bucurie,
tristee, durere) i emoii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.),
toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd i
cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de via,
n relaiile sale cu lumea i semenii si. Se poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul
fuziunii componentelor amintite. Ea se manifest n mod specific de la un individ la altul.
Formarea trebuinelor estetice. Trebuinele estetice vizeaz obiective legate mai ales de sfera
motivational afectiv. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea stilului estetic de viata,
crearea unui spatiu intim, compensator si psihoterapeutic si formarea sensibilitatii estetice.

Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei. Dezvoltarea

aptitudinilor, intereselor si nclinatiilor elevilor reprezinta un obiectiv important al scolii. n ceea ce
priveste aptitudinile artistice, educatia estetica urmareste att depistarea acestora de la vrsta cea
mai frageda, ct si asigurarea conditiilor si mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent
despre ce fel de aptitudini este vorba muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. toti copiii, cu
mici exceptii, sunt capabili sa asculte muzica, sa recite, sa deseneze sau sa danseze. Nu toti
desfasoara aceste activitati n acelasi grad, ntre ei existnd deosebiri calitative evidente.
Cunoasterea acestor deosebiri este indispensabila pentru desfasurarea educatiei estetice n cadrul
scolii. Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolta prin exersare. De aceea sarcina
scolii consta n initierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la exercitiile
de creatie, studierea manifestarilor fiecarui elev si stimularea initiativelor artistice, iar n cazul unor
semne promitatoare ndrumarea elevilor spre scolile speciale de arta. La vrsta adolescentei, cnd
elevii devin constienti de aptitudinile lor si de rolul exercitiilor n dezvoltarea capacitatilor lor, ei
vor fi ndrumati si stimulati treptat spre un proces de autoeducatie n domeniul artistic preferat.
Antrenarea elevilor n exercitii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc
aptitudini si conducerea lor cu tact reprezinta o dovada a maiestriei pedagogice.
Principiile educaiei estetice
Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice;
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice;
Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectului estetic;
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic.

Material suplimentar

Scrierea frumoas
Aceast deprindere se poate realiza la nivelul ariei curriculare Limb i comunicare, avnd ca
obiective:
Dezvoltarea capacitii scrierii frumoase;
Realizarea unor teme, compuneri, notie model.
51

,,Scrisul - pictura vocii, dup cum frumos se face remarca ntr-un proverb latin, este, n bun
msur, i pictura sufletului, a eului intim al fiecruia. ,,Spune-mi cum scrii, ca s-i spun cine eti
nu este un proverb lipsit de importan. Furai de jocul de-a cuvintele, ca profesori de limba i
literatura romn, apare tentaia unei ntrebri: cum s-i nvm scrierea pe elevii notri, aa nct,
i prin scris s fie frumoi? Rspunsul apare simplu la prima vedere: nvndu-i scrierea corect i
frumoas (n contextul nostru, caligrafic), pentru ca apoi, fr rigiditate s permitem manifestarea
stilului de scriere propriu fiecruia. Simplu n aparen, dar dificil de realizat.
Aflat la limita dintre art i tiin, caligrafia a pendulat de-a lungul anilor ntre disciplinele
artistico-plastice i cele umaniste. n aceast ultim formul o putem gsi n programele de
nvmnt n vigoare ca parte a limbii romne, alturi de citire-scriere, comunicare, lectur i
gramatic. Raiunea acestei regrupri de discipline este evident: nu poate fi rupt scrierea frumoas
de cea corect.

Kitsch, cuvnt german intraductibil, intrat ca atare n fondul de termeni internationali ai esteticii si utilizat pentru a desemna arta de prost gust, pseudoarta, ca si prostul gust n general. Kitsch-ul semnific
arta-surogat, precum si toate acele produse artistice concepute n spiritul exploatarii doar a unuia sau
unora dintre grupurile de stimuli ce intra in compunerea artei: stimuli de ordin biologic (indeosebi cei
erotici, de ordin etic (sentimentalismul, de ordin magic ori ludic. Kitsch-ul se refera, prin urmare, la
un univers lipsit de profunzime si de semnificatii social umane superioare. Datorita alterarii gustului
estetic n conditiile industrializarii, serializarii si comercializarii productiei de arta sau a celei
artizanale, apare si un public kitsch cu gusturi estetice kitsch, predispus a fi receptiv la vulgaritate, la
gregar sau melodramatic.
(Dictionarul de estetic general, 1972)

Psihologia kitsch-ului Abraham Moles

Citate
Fenomenul Kitsch se bazeaz pe o civilizaie de consum, care produce pentru a consuma i creaz pentru a
produce, n cadrul unui ciclu cultural n care noiunea fundamental este accelerarea. Ceea ce nseamn c
omul consumator este legat de elementele materiale din jurul su i c valoarea tuturor lucrurilor sufer o
alterare, din cauza acestei subordonri fa de lucruri.
Vom distinge, n consecin, o serie de tipuri de raporturi ale omului cu mediul su nconjurtor, constituit
dintr-un ansamblu de lucruri sau de obiecte: numai n raport cu acestea vom putea situa atitudinea kitsch.
1. Modul ascetic
Primul tip este modul ascetic: lucrurile snt privite, de fapt, ca nite dumani destul de periculoi, de care
individual trebuie s se distaneze printr-o etic de severitate i de eliminare sistematic: introvertitul care se
teme de lume, ascetul, clugrul n celula sa, ca i tuaregul pierdut n deert, iat cteva exemple.
2. Modul hedonist
Al doilea tip de relaie individ-niediu va fi denumit modul hedonist: lucrurile snt fcute pentru om, ele
reprezint unul dintre sectoarele mediului su nconjurtor. Exist o bucurie produs de lucruri, plcerea de a
ine un obiect frumos n mn, de a-I mingia, de a-1 iubi, exist o senzualitate legal de obiecte, care face
parte din senzualismul general.
3. Modul agresiv
Al treilea tip de relaie cu lucrurile ar fi agresivitatea. Distrugerea obiectelor este, ntr-un fel, plcut, pentru
c nseamn c le posezi. Incendiul, jaful, demolarea reprezint un tip de raport, adeseori foarte violent, cu
obiectele, un raport legat de bunstare, care pentru un psihanalist se reduce la instinctele fundamentale ale

52

realizrii. A distruge este la fel de fascinant ca i a construi, adeseori este chiar mai la ndemn i mai direct
(vezi Gingis Han).
4. Modul achizitiv, al acaparatorului, net marcat de o civilizaie burghez posesiv, care a vzut n proprietate
expresia dilatrii fiinei coextensive asupra achiziiilor sale. Dorina de putere a omului se manifest prin
sporirea posesiunilor sale. Baza este ideea de investiie, actul esenial fiind obinerea, cumprarea sau
cucerirea. Ceteanul Kane al lui Orson Welles, care i convertea puterea n acumularea de obiecte, nu este
altceva dect exemplul extrem al dorinei de posesiune: lumea vzut ca un talcioc i, implicit, posedarea
lumii.
5. Modul suprarealist
Relaia suprarealist cu lucrurile este, de fapt, o descoperire recent (19201930). Ea se sprijin pe o
percepie estetic special, care nu se bazeaz nici pe ideea de investiie, nici pe senzualitatea pur a
obiectului, ci pe un factor situaional, factorul de bizarerie: o umbrel i
o main de cusut aezate alturi pe o mas de operaie ar explicita aceast relaie suprarealist, deoarece
apariia la nivel estetic a straniului se nfptuiete prin asocierea unor obiecte scoase din cadrul lor obinuit,
cu 3 sau n dimensiuni.
6. Modul funcionalist sau cibernetic
In sistemul nostru social, se mai distinge nc un tip de relaie: relaia cibernetic sau funcionalist, care se
sprijin pe afirmarea unei raionaliti a lucrurilor i a obiectelor, tradusa n ultim instan ntr-o concepie
raionalista, n cadrul creia fiecare lucru este unealta unui act, exact n sensul n care am definit unealta i
mai sus. Pentru fiecare obiect un act, dar i reciproc, pentru fiecare aciune un obiect i, n consecin, dac
aciunea nu mai exist, atunci obiectul, inutil, dispare.
7. Modul kitsch
Relaia Kitsch, n fine, se sprijin pe o compunere original a atitudinilor descrise mai sus; ea se bazeaz pe
ideea de antiart a fericirii, pe o situaie de mijloc" a i pe dorina fericitului posesor de acumulare,
justificat moralmente" prin pretextul funcionalului (ca n cazul gadget-urilor i al suvenirurilor).
Kitsch-ul are, aadar, legturi simultane cu funcionalitatea, cu achizitivitatea (dorina de acumulare) i cu
estetica. Dac se produce o alterare n latura funcionalitii i, n acelai timp, apare o tendin specific spre
decorativ.
Situaii kitsch:
art religioas,
art de apartament,
art decorativ,
epoci de civilizaie,
locuri.
acte kitsch:
acte creatoare de obiecte (industrializarea suvenirului),
artizanat,
design industrial.
obiecte kitsch:
obiecte sedimentare", ngrmdite n timp,
obiecte tranzitorii", sortite casrii,
obiecte permanente", destinate unei eterniti provizorii.
Vom enunta patru criterii kitsch, aplicabile la asocierile de obiecte:
1) Criteriul aglomerarii fara limite. Un ansamblu kitsch este format din diverse obiecte nghesuite ntr-un
spatiu restrns ca volum sau ca suprafata.
2) Criteriul heterogenitatii. Obiectele adunate mpreuna nu au nici o legatura unele cu altele: incidental,
aceasta poate fi sursa unui suprarealism combinatoriu inconstient.

53

3) Criteriul antifunctionalitatii. Acesta corespunde distinctiei dintre seria functionala, cum ar fi, de
exemplu, seria instrumentelor chirurgicale asezate unul lnga altul pe masuta de serviciu de lnga o masa de
operatie, garnitura de vase din bucataria unui restaurant sau instrumentele dintr-un salon de coafura si
cosmetica, n comparatie cu gruparea spontana, cu caracter sedimentar, de exemplu colectia de cratite de
toate marimile si de toate formele sau colectia de fiare de calcat din bucatariile sau din saloanele burgheze.
Functionalitatea implica existenta unei serii exacte de obiecte, care sa raspunda, toate, unor criterii utilitare.
4) n sfrsit, un criteriu de "autenticitate kitsch" (!) este ideea de sedimentare. Se ntmpla rar ca fenomenul
kitsch sa apara n urma unor intentii deliberate, cum ar fi n cazul consultarii unui decorator. Din contra, el
presupune o dezvoltare lenta, acumularea triumfala a unor trofee de calatorie si a unor marturii de exotism,
trofee care snt dovezi ale ascensiunii sociale sau socio-economice, garantii ale seductiei exercitate asupra
individului de catre piata si ale unei gndiri artistice atomizate, caracterizata prin aceea ca vede clar fiecare
obiect n parte, dar nu si ansamblul lor si care nu cunoaste alta coerenta dect aceea a sedimentului sau a
gramezii, a succesiunii tentatiilor, mai curnd dect aceea a unui proiect de ansamblu.

PRINCIPIILE KITSCH-ULUI
1) Principiul inadecvarii: Ideea de inadecvare a fost adusa n discutie de catre Engelhardt, care a remarcat
ca n orice aspect sau n orice obiect exista o deviere, o distantare permanenta fata de scopul sau nominal,
fata de functia pe care trebuie s-o ndeplineasca - fie ca e vorba de un produs, fie de un tirbuson - si o
distantare fata de realism - daca e vorba de orice fel de expresie artistica. Kitsch-ul tinteste ntotdeauna putin
alaturi, nlocuieste ceea ce este pur cu ceva impur, chiar atunci cnd descrie puritatea. Supradimensionare
sau subdimensionare a obiectului: un cap de politician pe dopurile pentru sticle, aurirea ultimilor metri ai
unei cai ferate la terminarea construirii ei, capul lui Isus, format Afnor A 7, ca semn pentru cartea de
rugaciuni ete. ntotdeauna obiectul este n acelasi timp si bine si prost conceput: "bine", la nivelul unei
realizari ngrijite si constiincios finisate, "rau", n sensul ca partea de conceptie este foarte distorsionata.
2) Principiul cumularii: Am vorbit deja despre principiul cumularii n legatura cu tendinta de ngramadire
sau de frenezie, de "tot mai mult", care izvoraste n mod foarte evident din civilizatia burgheza. Foarte putini
maestri snt total scutiti de tendinta aceasta, care consta n umplerea vidului prin suprasolicitarea
mijloacelor: sa ne gndim la Richard Wagner care nghesuie poezia peste muzica, teatrul peste poezie si
baletul peste drama sau sa ne gndim la prodigioasele volute aurite care decoreaza paturile lui Ludovic de
Bavaria. Acumularea religiei si a eroismului sau a erotismului si exotismului produce revarsarea fntnilor
sensibilitatii noastre, chiar daca uneori sensibilitatea este contrariata; apare o reactie de depasire, de necare,
care ne constrnge la perceperea globala a unui sistem. Kitsch-ul nu ne lasa niciodata indiferenti, iar bunul
gust nu este dect una dintre formele prostului gust (Savignac), o forma careia nu poti sa-i reprosezi nimic.
OCHELARI PFNTRU PLAJ CU RADIO CU TRANZISTORI
Un soare arzator, ce senzatie splendida ! Va veti bucura din plin de el si, n plus, de o auditie perfecta, gratie
ochelarilor radio, care adapostesc, n cele mai frumoase rame realizate vreodata un radio cu tranzistori de
calitate superioara! Puteti asculta numai dumneavoastra ! O ureche va ramne disponibila, ca sa auziti
soaptele iubitului. Foarte usori si confortabili, functioneaza cu baterii microscopice standard. Rame negre
n forma de racheta cosmica. Ideal, ca sa nu va plictisiti in timpul curei de soare.
La obiectul kitsch exista o relatie foarte specifica ntre materie si forma; astfel, portelanul de Maissen este
folosit pentru lustre, aurul pentru paturi, lemnul pretios pentru ouare, toate acestea snt n spiritul co loanelor
facute din caramida-imitatie de piatra din templele neorenascentiste ale bisericilor din Europa centrala:
forma corespunde genezei unei alte materii: tiparul de fonta urmareste sa redea curbele evanescente ale
alvitei sau ale macaroanelor, eroismul mbraca forme "de bun gust", suferinta se topeste n pudoare etc.
Totusi, principiul acumularii, al freneziei nu caracterizeaza numai kitsch-ul; manierismul sau rococoul
contin si ele acest factor latent, facilitnd grefarea kitsch-ului mai degraba pe aceste tipuri de arta, dect pe
puritate clasica sau geometrica.

54

3) Principiul perceperii sinestezice: Principiul perceperii sinestezice se leaga de cel al acumularii, este
vorba de asaltarea a ct mai multe canale senzoriale, simultan sau prin juxtapunere. Arta totala, visul
permanent al epocii noastre, este amenintata in orice moment sa cada n kitsch ca Tetralogia interpretata de
un teatru de provincie. Faptul ca mobilizeaza si ochiul si urechea, simturile de fundal (Schiller), reprezinta
triumful operei si, deci, al operei comice. Multitudinea canalelor, interferndu-se fara reguli si fara masura n
sistemele centrale de integrare nervoasa, apare ca un scop n sine.
Ceasurile cu clopotei, sticlele de lichior ornate cu paiete de aur si cu muzica, cartile parfumate vadesc
aceeasi mentalitate, ca si tortul miresii supra etajat, unde peste biscuiti se adauga banane, zahar, ciocolata,
plus toate culorile curcubeului, ntr-o opera caracterizata prin gigantism si pretentii sculpturale, n genul
turnului Babel sau al bisericilor de tara.
4) Principiul mediocritii: Tragic, n kitsch, este principiul mediocritatii. Cu toata acumularea aceasta de
mijloace, cu tot acest enorm display de obiecte, kitsch-ul ramne la mijlocul drumului n privinta "noului";
spre deosebire de avangarda, el ramne esentialmente o arta de mase, adica o arta acceptabila pentru mase,
care li se ofera sistematic. Tocmai prin mediocritate produsele kitch dobndesc un autentic caracter de fals
si, eventual, obtin un surs condescendent din partea consumatorului, care se crede superior lor, din moment ce le judeca.
Mediocritatea este ceea ce le leag, ceea ce le topeste ntr-un ansamblu de perversitati estetice,
funetionale, politice sau religioase. Mediocritate este si n disproportie, ca si n pastrarea liniei de mijloc,
ea sta la baza eterogenitatii kitsch-ului, usurnd consumatorilor actul de absorbtie si raspndirea lui n
toate domeniile: am vazut ca exista si un kitsch al avangardei, moda. Mediocritatea este nodul gordian al
kitsch-ului, ale carui mpletituri este practic imposibil sa le descurci si orice fisura a mediocritatii, n
sensul tendintei spre absolut, de orice tip, distruge fenomenul, nlocuindu-l cu un fenomen din sfera
frumosului sau al urtului, concurente n egala masura n ceea ce priveste efectul asupra sinceritatii, dupa
cum bine a remarcat Lydia Krestovskys.
5) Principiut confortului: Ideea de a fi bine instalat, la distanta mica de obiectul vizat si de a nu avea
dect pretentii modeste, duce, n general, la o acceptare facila si la confort, la toata aceasta gama de
senzatii, de sentimente si de forme degradate, la culori lipsite de violenta si de spontaneitate percep tiva, la
acceptare totala.
Remarcam faptul ca ideea de confort, dat fiind ca inadecvarea si irationalitatea reprezinta caracteristicile
esentiale ale kitsch-ului, implica, pentru solutionarea dilemei, existenta si posedarea a numerosi servitori:
servanta care sa stearga de praf bibelourile, care sa puna masa sau sa efectueze numeroasele operatii
legate de schimbarea farfuriilor.

Curs 9
Elemente de teoria curriculumului; componena curriculumului
Avnd o origine latin (curriculum = curs, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura
anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n
documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor
instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare,
metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc.

De altfel, s-ar putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns
curriculum-ul desemneaz nsui coninutul nvmntului i un sens larg curriculumul se refer
la ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele.
55

Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de

aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile,
metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele
referitoare la formarea adecvat a profesorilor.
Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas a
unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de
realizare i de evaluare ale acesteia. Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate
educativ;
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
d. evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor
didactice. Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia ne atenioneaz DHainaut.
De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de
materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n
general ale elevului (p. 95).
2. Derivaii conceptuale
Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul core-curriculum,
concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o
structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate
pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii,
obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor
fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice, simetrice
cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a
forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt
ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de coninut
sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de coninut ascuns implic
valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene
informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de
personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n
sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, vezi i Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe
Perrenoud include n coninuturile ascunse predispoziii valorice pentru conduite i capaciti precum : a ti
s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te
face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).
Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar (dar
grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale,
religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi, de specialiti care, n raport cu
exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe
care le propun diferiilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroasele documente ce
direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri
de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i programrii n
nvare.
Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n predare
de ctre actorii implicai n proces (profesori dar i elevi).

56

Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i activizat
de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evideniat i prin
evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat antrenat tradus relevat - etalat la nivelul
sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un
spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict
necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild).
Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din
anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzura moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc.).

FINALITILE EDUCAIONALE component a curriculumului

1. Dimensiunea teleologic a educaiei
A educa semnific a orienta, a dirija, a conduce pe cineva ( elev, student etc) ctre un scop dinainte stabilit.
Sensul teleologic (thelos= scop, lb.greac) al educaiei este imprimat de faptul c educaia, n fiecare
secven a sa, este ghidat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.)
contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care sunt angajai n aciunea instructiv-educativ.
Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter spontan,
voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socio-culturale i chiar individuale (maturitatea i
experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educailor etc.).
Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate i
posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a reprezenta cu
adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune, cu for
ademenitoare pentru individ. n acelai timp, finalitile trebuie s se adreseze unor oameni concrei, s
poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de vedere
istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inseriei individului n social, dar i o cretere a
rspunderii societii pentru destinele individuale.
2. Relaia dintre ideal, scopuri, obiective
n funcie de caracterul general sau concret, finalitile pot fi de trei feluri: idealul educativ, scopul
educaiei i obiectivele educaionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate,
oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este o
instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care
direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), idealul nu
este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta prin care
noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic aa cum ne apare n marile ei probleme.
Datorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul
(de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), asta i datorit faptului c
idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz,
din exterior uneori cu emfaz din partea unor instane politice, de pild. Aa se face c idealurile
educaionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conin o doz important de irealitate, ele mai mult se
declam, dect se nfptuiesc. Nu trebuie ns tras concluzia c fiinarea idealurilor educative este iluzorie
sau c acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i foreaz realitile educative
s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaz i
legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale
catastrofice.

57

Idealul educaiei nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce
permite redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia. De altfel, un ideal
educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70):
a. dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
b. dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; nu trebuie s fie cu mult
peste putina oamenilor);
c. dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).
Exemple de idealuri :
n perioada preistoric s-au vehiculat idealul matriarhal (mater) i idealul cinegetic (Marele Vntor);
mai apoi, pe msur ce societatea s-a organizat, s-au impus idealuri moral-ceteneti : kalokagathia (omul
frumos i bun al grecilor atenieni, model etico -estetico- civic ), mens sana in corpore sano (la romani),
cavalerul i sfntul (idealuri ce au funcionat n Evul Mediu) , idealul umanist omul universal al lui
Pico della Mirandola (perioada Renaterii ) omul luminilor, ceteanul (perioada modern),
gentlemanul (n Anglia) omul nou i personalitatea multilateral dezvoltat ( n sistemele totalitare)
etc.; n Norvegia sistemul de nvmnt actual are drept ideal fericirea copilului.
Pe un alt plan putem vorbi de idealuri ca modele abstracte spre care tinde fiecare categorie profesional;
fiecare profesie vizeaz realizarea unui model propriu, cum ar fi modelul de militar, de funcionar, de
ntreprinztor, de aducator etc.
Idealul educational si finalitatile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aseriuni de
politic educational, care consemneaz la nivelul Legii nvatamntului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenii sistemului, n perspectiva evolutiei societatii romnesti. Acestea au un rol reglator, ele constituind
un sistem de referinta n elaborarea Curriculumului National. Idealul colii prezente apare explicitat n
articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului n felul urmtor:
Art. 3. - (1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe
valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.
(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.
Scopul educaiei. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul
educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativizrii
acestora la diversitatea situaiilor educative. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o relaie de
continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De pild, s-a putut observa o
anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii socialiste multilateral
dezvoltate i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu
idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu
idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile pedagogice
autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate.
Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri
pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. Obiectivele
educaionale sunt definite ca enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o
schimbare n comportamentul elevului (Ioan Cerghit) i reflectri anticipate ale rezultatelor nvrii
( Ioan Nicola ).
ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i
schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n
vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. ntre ideal, scopuri i obiective exist o
relaie de interdependen. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei.
(apud Ioan Jinga i Elena Istrate)
Finalitatea
educativ

Coninutul finalitii educative

Domeniul finalitii

58

Idealul

Scopul

Modelul de personalitate care polarizeaz

aspiraiile unei colectiviti sau ale unui grup
socio profesional ntr-o anumit etap
istoric; orientrile strategice ale unui sistem
educativ.

- sistemul educativ
ansamblul su

Vizeaz finalitatea unei aciuni educative

determinate

- tipuri de coli

subsistemul
formrii
unor
socioprofesionale.

destinat
categorii

- profiluri de pregtire
- cicluri de nvmnt
-componente ale educaiei
(intelectual, moral,
fizic)

Obiectivul

Un enun cu caracter anticipativ care descrie,

n termeni de schimbare comportamental
observabil, rezultatele ateptate de la o
activitate concret, menit s asigure
realizarea unui scop

- coli de diferite tipuri i

grade
- discipline de nvmnt
- lecii
- domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor)

Funciile obiectivelor:
Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educaionale pot exercita mai multe funcii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a.
Funcia de orientare axiologic. Obiectivele i orienteaz pe elevi ctre valori educaionale
dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat nseamn c e preferat, c se
situeaz ntr-un anumit rang valoric.
b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea
capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective
specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad
convenabil de timp.
c. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite
repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea
i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i
tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul
educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite.
d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele
didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt
implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i
autoreglarea aciunilor instructiv-formative. O modificare adus la nivelul obiectivelor presupune schimbri
la nivelul tuturor componentelor procesului de nvmnt (coninuturi, metode, procese de evaluare).
(George Videanu)
Triada tradiional a finalitilor include : 1. Cunotine 2. Priceperi 3. Atitudini
Triada actual a finalitilor include: 1. Atitudini, 2. Priceperi, 3. Cunotine

59

3.

CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

PEDAGOGICE

Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n
mai multe grupe. Cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor a fost avansat de Benjamin Bloom i
colaboratorii si.
Astfel, dup criteriul domeniului de coninut avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se refer la
transmiterea i asimilarea cunotinelor), taxonomia obiectivelor afective (ce vizeaz formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor) i taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor
conduite i operaii manuale).
(Taxonomie = clasificare i ierarhizare n acelai timp)
Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborat n 1956) se ordoneaz dup criteriul
complexitii crescnde, i ea cuprinde urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza,
sinteza i evaluarea.
6. Evaluarea (elevul apreciaz, evalueaz sau critic pe baza unor standarde i criterii)
5. Sinteza (se refer a reunirea ntr-un tot unitar, realizarea de produse originale; elevul creeaz, integreaz
sau combin idei ntr-un plan, produs sau ofert care este nou pentru el)
4. Analiza (se refer la separarea, diferenierea elementelor; elevul distinge, clasific i relaioneaz ipoteze,
evidene sau structura unei afirmaii sau unei ntrebri )
3. Aplicarea (se refer la capacitatea de a pune n practic cunotinele; elevul selecteaz, transfer i
folosete date i principii pentru a rezolva o problem cu minimum de ajutor)
2.nelegerea (se refer la stabilirea de relaii ntre noiuni, oferirea de explicaii; elevul transpune, nelege
sau interpreteaz pe baza nvrii anterioare)
1. Cunoaterea (se refer la redarea din memorie a unor definiii, a unor rspunsuri; elevul recunoate i
reproduce informaia, ideile i principiile n forma aproximativ n care au fost nvate );
Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are cteva neajunsuri: a.
nivelele se ntreptrund, fcnd dificil punerea n practic de ctre educatori i b. traseul formrii
capacitilor cognitive nu este cel mai potrivit, dup prerea unor autori.
Utilitatea taxonomiei: n formularea obiectivelor operaionale pentru leciile cu coninut intelectualist,
preciznd etapele predrii nvrii unor noiuni, formrii unor capaciti intelectuale etc. Pentru fiecare
treapt pot fi indicate verbe care s-i ajute pe profesori n operaionalizare.
Cunoaterea: a defini, a memora, a nregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a
numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta
nelegerea (comprehensiunea): a clarifica, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a
recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a
organiza
Analiza : a interpreta, a compara, a examina, a distinge, a organiza, a clasifica, a investiga
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a
inventa, a sistematiza
Evaluarea: a evalua, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona,
a judeca.
Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl i Bloom) utilizeaz criteriul interiorizrii; ea cuprinde
urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea),
rspunsul (reacia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr -un complex
de aprecieri.
5. caracterizare (valorile integrate pot s caracterizeze personalitatea elevului)
4. organizare ( integreaz valorile n cadrul unui sistem existent, le armonizeaz)
3. valorizare (elevul ofer o judecat de valoare, preuiete valorile)
2. reacia (elevul ofer un rspuns de satisfacie sau insatisfacie)
1. receptarea (elevul contientizeaz prezena unor valori, le acord atenie)

60

Exemplu: formarea atitudinii fa de munc

Utilitate: n formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului,
Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care expliciteaz urmtoarele categorii:
7. Creaie
6. Adaptare
5. Reacie complex
4. Automatism
3. Reacie dirijat
2. Dispoziie
1. Percepie
Exemplu pentru nelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a nota 1. percep, observ o
persoan care noat, 2. mi creez o dispoziie bun pentru a nva i eu, adic m pregtesc fizic, emoional,
3. execut micrile ajutat fiind de cineva, de un antrenor care m dirijeaz (este etapa erorilor, a stngciilor),
4. ajung la un nivel bun de execuie, la automatism 5. integrez deprinderea mea ntr-un complex de alte
aciuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este realizat din plcere . Nivelele 5 i 6 sunt
caracteristice persoanelor care vor s aib performane deosebite ntr-un domeniu, (s fac acrobaii prin
ap) adaptndu-se diferitelor contexte, integrnd elemente originale,.
Utilitatea:
A. n formarea deprinderilor motrice, formarea tuturor capacitilor ce implic micri observabile i
msurabile (alergare, not, srituri, mers pe biciclet, scris) dezvoltarea calitilor fizice (for, vitez,
rezisten) i a abilitilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor comunicrii verbale i
nonverbale.
B. oferirea unui suport al formulrii de obiective operaionale pentru leciile de educaie fizic,
antrenament grafic etc
ncadrabil tot la criteriul domeniului este i clasificarea lui Robert Gagne, care stabilete o distincie
ntre obiectivele de stpnire (a cunotinelor), obiectivele de transfer i obiectivele de exprimare (legate de
creativitate).
Criteriul gradului de generalitate
n conformitate acesta cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare.
Obiectivele generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei. Obiectivele
medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale educailor etc. Cele
particulare se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de
la programa colar i de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n comportamente
vizibile, msurabile.
Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalitii :
Dan Potolea (Universitatea Bucureti) identific trei nivele ale obiectivelor:
Nivelul 1, al finalitilor educaionale de maxim generalitate, are dou clase:
b. idealul educaional
c. obiectivele sistemului de nvmnt n ntregime
Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediar, cuprinde:
obiectivele pe cicluri colare, obiectivele pe tipuri de coli
Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include :
obiectivele pe discipline i obiectivele comportamentale.
Ferenczy i Preda mpart obiectivele n dou categorii:
B.
Finalitile (idealul)
C.
Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare profilate i
scopuri specifice disciplinelor (acestea din urm fiind de dou feluri: care se operaionalizeaz i care
nu se operaionalizeaz)
Viviane i Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor:
1. nivelul finalitilor sau scopurilor
2. nivelul obiectivelor definite dup marile categorii comportamentale (obiective cognitive, afective i
psihomotorii)
3. nivelul obiectivelor operaionale

61

Criteriul duratei de realizare

Genereaz obiective pe termen lung, pe termen mediu i pe termen scurt.
Criteriul rezultatului ateptat, obiectivele pot fi centrate pe performan i centrate pe capaciti i
atitudini.
Cum se formuleaz obiectivele?
n legtur cu acest aspect s-a ncetenit n teoria pedagogic sintagma de operaionalizare a
obiectivelor. A defini operaional un obiectiv nseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce n
comportamentul celui educat.
Problema care apare este aceea a posibilitii traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce
se produc n procesul nvrii. Nu toate transformrile pot fi codificate, ntruct nvarea are i rezultate
invizibile.
Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Cel mai cunoscut i utilizat model
de operaionalizare este a lui Robert Mager, model ce include trei parametri:
Condiiile de realizare, care sunt de dou feluri, condiii materiale (ce fel de materiale didactice sunt
necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) i condiii psihologice (ce cunotine,
capaciti anterioare sunt necesare?)
Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv
Performana acceptabil, care poate fi de dou feluri :
1. cantitativ 1. exprimat n procente( 80% din elevi) 2. numrul minim de rspunsuri
corecte sau numrul maxim de greeli 3. perioada de timp necesar (n 7 minute);
2. calitativ: totul sau nimic
Exemplu de obiectiv operaional respectnd toate cele trei criterii ale lui Mager
Punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un
ptrat
(condiie material)
i avnd deja nsuit formula ariei dreptunghiului sau ptratului..
(condiie psihologic),
elevul s explice (justifice) formula rombului
(comportamentul final concret)
prin surprinderea relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul
dreptunghiului sau ptratului
(performan acceptabil exprimat calitativ).
Modelul lui Gilbert i Vivienne DeLandsheere de operaionalizare a obiectivelor cuprinde 5
parametri:
Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...)
Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cutnd de unul singur, dup schema dat,
piesele la magazin...)
n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s
capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Modelul lui Robert Gagn de operaionalizare a obiectivelor (4 parametri):
o Situaia
o Capacitatea
o Aciunea
o Instrumente i constrngeri
ntre cele trei modele ale operaionalizrii exist mari analogii, diferenele fiind doar de formulare.

62

De multe ori se prefer varianta prescurtat de formulare a obiectivelor, indicnd doar

comportamentul final + alt component, la alegere, relevant pentru situaie.

Obiectivele operaionale sunt o component esenial a proiectul didactic ntocmit de

profesor ca parte a pregtirii pentru lecie. Ele condiioneaz mersul leciei, prin oferirea
pailor acionali pentru elev. Obiectivele operaionale difer de la un profesor la altul i de la o
lecie la alta. ns acelai subiect de predat poate fi reluat n diferite obiective operaionale, cu
structuri acionale diferite (s ne gndim la o lecie de predare i la o lecie de recapitulare;
subiectele se repet, dar exigenele sunt diferite).

Concret, obiectivul operationalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :

cine? (elevul, grupul de elevi, clasa)

ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva,

va propune, va explica)

n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activittii/ temei/ capitolului/ toi

elevii vor putea s, va cauta singur informaii)

ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din

patru, dup cte ore).

Exemple de obiective operaionale:

Clasa a Va
Obiectul: gramatic
Subiectul: Adjectivul
Obiective operaionale:
O1 - (elevul ) s defineasc adjectivul
O2 - s identifice cel puin 8 adjective din textul dat
O3 - s dea exemple de transformri ale adjectivului n substantiv i invers
O4 - s identifice gradele de comparaie pentru toate adjectivele din text
O5 - s analizeze sintactic i morfologic trei adjective din text
Clasa a-III-a
Obiectul: Educaie civic
Subiectul: Ce nevoie avem de plante i animale ?
Obiective operaionale:
O1 - s prezinte situaii concrete de nclcare a unor norme de protecie a mediului nconjurtor, folosinduse de experiena proprie sau de informaii pe care le au din diverse surse (cel puin una);
O2 --s argumenteze poziia pro i contra n legtur cu o problem civic pus n discuie (cel puin cte
dou argumente);
O3 --s elaboreze, n grup, un plan de aciune, pornind de la o situaie-problem dat.
Clasa a-XI-a
Obiectul: Analiza matematic
Subiectul leciei: Operaii cu limite de funcii
Obiective operaionale:
O1 - s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de funcii;
O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii;
O3 - s utilizeze proprietile operaiilor cu limite de funcii n rezolvarea de probleme;
O4- s calculeze limite de funcii.

63

Clasa a-XII-a
Obiectul: Consiliere i orientare (Dirigenie)
Tema: Rezolvarea conflictelor
Obiective operaionale:
O1- s precizeze importana unui set de valori care s le orienteze comportamentul n diferite situaii de
via;
O2 - s sesizeze faptul c ntr-o competiie trebuie s inem cont i de valorile celorlali participani;
O3 - s explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de conflict;
O4- s interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaii conflictuale;
O5 - s enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor;
O6 - s rezolve diferite situaii conflictuale printr-o strategie coerent (Urcnd pe scar) de tipul ctig/
ctig
Condiii de ndeplinit pentru formularea obiectivelor:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

S vizeze activitatea elevului i nu a profesorului ;

S se refere la un comportament observabil i msurabil;
Un obiectiv are o singur sarcin de nvare; sunt nerecomandabile formulrile de genul s explice
i s descrie...;
S fie realizabil ntr-o perioad scurt de timp, de ordinul minutelor;
S fie coerente ntre ele, articulate logic i nu o form fr fond;
S nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile;
Obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei
anterioare a elevilor etc.;
Pentru o lecie numrul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective;
S nu se repete prin formulri diferite ;
S devin o norm n evaluare prin precizarea performanei acceptabile;
S epuizeze coninutul leciei respective;
S fie variate, i nu axate numai pe comportamente de memorare i reproducere (s nu se refere doar
la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive);

Atenie! n operaionalizare exist verbe recomandate i verbe nerecomandate. Exprimarea

comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune.
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera ,a distinge, a
identifica, a recunoate, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune
Verbe interzise: a ti, a cunoate, a nelege ( sunt verbe avnd coninut intelectualist mult prea larg, verbe
ce denot aciuni ce nu pot fi demonstrate ntr-un timp de ordinul minutelor)
Putem raporta obiectivele operaionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se
afl fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecie s cuprind obiective operaionale aflate la variate trepte
taxonomice. Formularea frecvent a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe
memorie, nu este benefic pentru elev. Predarea, nvarea i evaluarea sunt un continuum. Nu putem cere
elevilor la teze, examene, s demonstreze capaciti de evaluare i sintez ( nu este onest pedagogic), dac
predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciii variate taxonomic.
Limitele operaionalizrii:
Trebuie fcut observaia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n
obiective operaionalizate. De pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai puin
msurate. Pretenia de a operaionaliza orice obiectiv se lovete de nite praguri care nu pot fi depite. De
regul, una i aceeai achiziie a unui elev poate fi definit din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv,
psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem ntreba, de pild, dac deprinderea de a scrie
litera a la clasa I ine numai de o singur categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaionalizrii, care este variabil i
ine de specificul disciplinelor ce se predau n coal. Obiecte de nvmnt precum matematica, fizica,
gramatica, chimia etc, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite

64

operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de

operaionalizare se diminueaz. Valorile de pild in de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care
pun n relief un sentiment, o emoie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaz de la
simpla luare n consideraie a fenomenelor de alegere pn la calitile complexe, dar coerente, ale
caracterului sau contiinei
Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57):
- confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite;
- confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac;
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri;
- formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevul pentru a ajunge la un
rezultat, n loc de formularea n termeni de produs, adic ceea ce trebuie s demonstreze c
trebuie s fac.
La capitolul Finaliti reinem urmtoarele variante de lucru utile pentru ntocmirea
proiectelor didactice (cele 5 variante circul pe piaa ntocmirii proiectelor de lecie, n
funcie de dorina propuntorilor i a mentorilor lor) :
Varianta 1:
Obiectivul general al leciei: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex:
Obiective operaionale:
- cognitive
- procedurale
- afective
Varianta 2 :
Obiectivul fundamental: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex: nsuirea proprietilor cu privire la limitele de funcii i formarea deprinderilor
de calcul
Obiective operaionale: O1- s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de
funcii; O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii; O3 - s
utilizeze proprietile operaiilor limitelor de funcii n rezolvarea de probleme; O4 - s
calculeze limite de funcii
Varianta 3:
Scopul leciei (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei i coninutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaionale:
Varianta 4 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Obiective cadru (se iau din program):
Obiective de referin (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program):
Obiective operaionale
Varianta 5 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Competene generale (se iau din program)
Competene specifice (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program)

65

Obiective operaionale

Curs 10
Coninuturile educaiei- component a curriculumului
Coninutul procesului instructiv-educativ se definete ca ansamblul structurat de valori din domeniile
tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii.
Precizari:
Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. Coninuturile se difereniaz i
de la un spaiu cultural la altul i de la un moment istoric la altul (coninutul nvmntului are i caracter
istoric).
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai
larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini
de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin
intermediul instituiilor colare.
De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii
sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre
elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O
cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv.
Coninutul nvmntului este dinamic, adaptabil, se nnoiete continuu, n funcie de necesitile
societii.
Coninutul nvmntului cunoate o mare diversitate i specializare, avnd n vedere specificul vieii
contemporane, structura activitilor profesionale.
Criterii ale structurrii coninuturilor
Selecia i structurararea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz n
concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. Printre aceste
criterii se pot remarca:
1.

Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii despre

om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a ezistat i care exist.

2.

Criterii ideologice. Formularea i propunerea unui coninuturi ascult i de interesele i

nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.

3.

Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n legtur
cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de mari ar fi devierile de
la specificitatea tiinei, disiplinele colare trebuie s preia nucleele conceptuale,
argumentative, teoretice principale, prezentndu-le i didacticizndu-le ntr-un mod
pertinent.

4.

Criterii sociologice. Fizionomia coninuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce

dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat. Practica social poate s
impun ptrunderea de noi coninuturi, declasarea altora, scimbri de accente, formularea
de noi exigene sau pretenii.

5.

Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se face respectnd o serie de

constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului colar, psihogeneza

66

structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accede i a ncorpora elementele

cognitive, afective, comportamentale infuzate n coninuturi.
6.

Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului colar. n
acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se ceea ce deontologic este malefic
cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n genere. Chiar dac, de pild,
comunitatea oamenilor de tiin ajung la nite concluzii obiective (adevrul poate ucide,
dac nu se d ct, cui i cnd trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal,
atitudinal, voliional, aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele trebuie
temporizate, crendu-se alte ocazii pentru a le difuza.

7.

Criterii pedagogice. n coninuturi se vor include nu numai cumuluri de informaii ci i

dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de personalitate.
Valorile de coninut se vor structura astfel nct s genereze la elevi dispoziii de a nva i
de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importana unui coninut colar este
dat i de capacitatea acesteia de a genera noi coninuturi, semnificaii, valorizri.

Transpoziia i transcodarea didactic

Transpoziia didactic se definete ca fiind traducerea elementelor cunoaterii tiinifice n elemente de
coninut didactic, trecerea de la nivelul logicii tiinifice la nivelul logicii didactice. La nivelul colii,
coninuturile sunt restructurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a facilita nelegerea, a stimula
interese,
a
produce
satisfacia
cunoaterii
i
folosirii
elementelor
achiziionate.
Acest proces mai poart i numele de transinformare, transcodare sau didacticizare.
Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul programelor i
manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de ctre fiecare educator. n
general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n parte;
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin exemplificri,
studii de caz, explicitri suplimentare etc.;
- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre
concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene de
nvare;
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor
seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.

Schema de realizare a transpoziiei didactice prezint mai multe intervale de aciune n sensurile menionate
mai sus (cf. Devalay, 1992, p. 29)

Cunotine savante

Practici sociale de referin

Travaliul conceptorului de programe

Cunotine de nvat
Munca profesorului

Cunotine nvate
67
Cunotine asimilate

Munca elevului

Fiecare disciplin colar trebuie s circumscrie att un domeniu de cunoatere prelucrat pedagogic, ct i
o modalitate de a cunoate. Fiecare disciplin trebuie s propun elevului un mod de gndire i interpretare a
lumii, modalitate care garanteaz elevului investigaii suplimentare. Elevilor li se vor pune la dispoziie nu
numai cunotine, ci i mijloacele de a parveni la acele cunotine.
Posibiliti de organizare a coninuturilor
Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este reconfigurat n
concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic.
Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se
relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este
specific acestui mod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea
asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau
specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric
de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod
aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor
discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea interdisciplinar. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea unor conexiuni
ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea
secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Un
coninut colar structurat interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise.
Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. Cel
puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii
(Videanu, 1988, pp. 250-252):
niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie
de evaluare;
punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n
acest caz, programele rmn neschimbate;
prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor
cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a
planificrilor anuale sau trimestriale.
Organizarea modular.
Const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe sau clase de elevi.
Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru.
Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explicaii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui
modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de
nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar.
Exemplu de instruire modular: scoala de soferi
Organizarea integrat a coninutului.
Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii:

68

integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii
investigative),
- ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran,
securitate, afiliaie etc.),
- gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase),
- integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc.).
Structurarea integrat realizeaz o jociune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi
corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.

Cursul 11
PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA
1. Planul de nvmnt
2. Programa colar
3. Manualul colar
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)
Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima
procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar.
1. Planul de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt reprezint principalul document oficial de tip reglator component a
curriculumului naional i, prin aceasta, un instrument de baz n promovarea politicii educaionale la nivel
naional. Planurile-cadru de nvmnt stabilesc, difereniat n funcie de nivelul de colarizare,
disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea.
Disciplinele sunt prezentate grupat n cele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i
tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,Tehnologii, Consiliere i orientare. Aceast
grupare asigur coerena structural a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate.
Pentru nvmntul primar i gimnazial, planurile-cadru cuprind dou componente:
trunchi
comun,
ca
ofert
curricular
obligatorie
pentru
toi
elevii;
- curriculum la decizia colii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecrei uniti de nvmnt; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate,
ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
Pentru
nvmntul
liceal,
planurile-cadru
cuprind
urmtoarele
componente:
- trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil,
specializare;
- curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum n dezvoltare
local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Acest document are caracter reglator-strategic si reflect filosofia i politica educational a sistemului de
nvatmat naional. Totodata, el exprim, n forma sintetic, concep ia pedagogic i n special teoria
curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel national.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvtmnt, planul-cadru influen eaza
strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nv mntului, sistemul de evaluare i de
examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic .
Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de
nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor

69

opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd i
dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de
nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n
elaborarea unui plan de nvmnt etc.
Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl
difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ similar
pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor), la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i
continua studiile (n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).
Planurile sunt astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer
orientarea ctre:
-

liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocaional
coala profesional.

Liceul ofer orientarea ctre:

-

pregtirea universitar

pregtirea postliceal
La baza elaborrii Planurilor-cadru de nvmnt st un sistem de principii:

2. Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,

realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
3. Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
4. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului se refer la mbinarea
Trunchiului comun cu Curriculum-ul aflat la decizia colii.
5. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu
ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n
arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei
reforme din nvmnt).
6. Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor
curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
7. Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i
disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
8. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre
instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre
instituiile de nvmnt i comunitate.
9. Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele
educaionale promovate la nivel european.

Dicionar necesar pentru nelegerea planurilor cadru:

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective si
metodologii i care ofer o viziune multi i inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza
70

importanei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare
sunt urmtoarele: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte;
Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare.
Plaja orar (diferena ntre numrul maxim i minim de ore alocate pe disciplin) ofer:
-

elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;

profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei
anumite clase de elevi;
managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza
material de care dispune coala.

2. Programa colar
Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o
disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i
desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental.
n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual,
Programa tradiional include urmtoarele informaii:
1. sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectiv,
3. natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi,
concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie,
5. indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea,
6. temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc.
Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei
operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea
aciunilor educative.
Actualele programe de nvmnt (cf. Curriculum Naional, 1998).
Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura

didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii

programei.
Obiectivele cadru

Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiectivele de referin

Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i

achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare
Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru
fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare.

71

Coninuturile
Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de
coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de
studiu.
Standardele curriculare de performan Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile

introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor

planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele
reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte
de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod
concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului
realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru
toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan,
respectiv a criteriilor de notare.
Structura programelor colare pentru liceu
Componentele noilor programe se structureaz diferit la clasa a IX-a, care n viitorul apropiat va face parte
din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie, n
perspectiv, nvmntul liceal.
Pentru clasa a IX-a
Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a - a
VIII-a), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: not de prezentare,
obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi. Descrierea acestor
componente o gsii la Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu.
Pentru clasele a X-a - a XII-a
La clasele a X-a - a XII-a (aXIII-a), programa colar cuprinde: not de prezentare, competene generale,
competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale

Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat
de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale
elevului.
Competene specifice i coninuturi

Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor
Valorile i atitudinile

Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele
acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectivatitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret
deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia.
Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea procesului educativ ca i competenele, care

72

acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de organizare didacticometodic i de evaluare.
Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieii
persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale.
Sugestiile metodologice

Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la:
-

desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de

competene;
sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare
dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
sugestii privind evaluarea continu.

3. Manualul colar
Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare clas.
Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin,
1989, pp. 22-24):
Funcia de informare:
selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea;
se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri.
Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii.
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)
n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor
noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare
pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale.
Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri
concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele
informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident
ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem
programme dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni
un suport important pentru o eficient predare. n msura n care coninuturile sunt asociate i cu dispozitive
inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i de remanen (este de
remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie exploatat didactic). n
acelai timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi fructificat la nivelul
instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audio-vizuale n educaie, organizarea
videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe
web, strategii de evaluare pe web etc.).

73

F. important!!
Curriculumul Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia are dou componente:
- curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul National)
- curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul National): curriculum extins,
Curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat in coal.

CDS (curriculumul la decizia colii) n nvmntul obligatoriu are mai multe

ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea
obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul
maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform unor reglementri, aprofundarea se aplic
numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor
prevzute de program n anii anteriori.
2. Extinderea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea
obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut,
n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei
n ntregime.
3. Opionale
a) Opionalul la nivelul disciplinei
Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea
central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit
clas/ciclu curricular.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la
obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care sa optat.
C) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat
la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea
de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).
Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglementri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt,
aducem n atenie urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2000-2001.
n

Caracteristici ale programei

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun n Ore din plaja Aceeai

numrul maxim de ore al plajei orare orar
rubric
din
prevzute prin planul cadru (n cazuri
catalog
cu
de recuperare - respectiv pentru elevi
disciplina surs
care nu au reuit s dobndeasc

74

Regim orar

Notare
catalog

Tip de CDS

achiziiile minimale prevzute prin

programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referin notate cu *.
Aceeai
Coninuturi notate cu * (se regsesc n Ore din plaja rubric
din
programa de trunchi comun a orar
catalog
cu
disciplinei)
disciplina surs

Extindere

Noi
obiective
de
referin.
Noi coninuturi (noutatea este definit Ore
fa de programa disciplinei de trunchi opional
comun)

de Rubric nou
n catalog

Opional
Noi
obiective
complexe.
integrat
la Noi coninuturi - complexe (noutatea
Ore
nivelul
ariei este definit fa de programele
opional
sau
opional disciplinelor de trunchi comun implicate
crosscurricular n integrare)

de Rubric nou
n catalog

Opionalul
nivelul
disciplinei

la

Pentru elaborarea programei de opional se propune urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu
modelul programelor de trunchi comun.
Titlul opionalului
Tipul opionalului:
Propuntor:
Data:
Clasa:
Durata:
Instituia:
Argument
Obiective de referin

Activiti de nvare

Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.

75

Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale
programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi,
abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce poate s fac
elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i
evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse,
combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi
vehiculate n cadrul opionalului.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea
intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s
fie definite i obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel
spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru
fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Tipuri de CDS n nvmntul liceal
Reglementrile n vigoare (Curriculum Naional, 1998), menioneaz urmtoarele tipuri de opionale
pentru liceu: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou, opional integrat (la
nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte
specializri. ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel central
(ca program obligatorie n cadrul unei anumite specializri), vom supune ateniei celelalte tipuri de CDS
care necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul-nucleu prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referin/competene specifice i noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun
la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat

76

Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
n legtur cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evideniaz urmtorul tabel, ce sintetizeaz
reglementri aprute pn la finele anului colar 2000-2001.
Tip
opional

de

Clasa

Caracteristici ale programei

IX

Aceleai obiective de referin.

Aceeai rubric n catalog cu
Noi coninuturi (cele cu * sau
disciplina surs.
altele).

X-XII

Aceleai competene specifice.

Aceeai rubric n catalog cu
Noi coninuturi (cele cu * sau
disciplina surs.
altele).

IX

Noi obiective de referin

corelate cu acelea ale programei
de
trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.

X-XII

Noi
competene
specifice
corelate cu acelea ale programei
de
trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.

IX

Noi obiective de referin

diferite de cele ale programei de
trunchi
comun. Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun.

X-XII

Noi
competene
specifice
diferite de cele ale programei de
trunchi
comun. Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun.

IX

Noi obiective de referin

complexe.
Rubric nou n catalog.
Noi
coninuturi
interdisciplinare.

X-XII

Noi
competene
specifice
complexe.
Rubric nou n catalog.
Noi
coninuturi
interdisciplinare

Aprofundare

Extindere

Opional
disciplin
nou

ca

Opional
integrat

Notare n catalog

Factorii care au propus noua platform curricular sugereaz i o serie de chestiuni cu caracter evaluativ
viznd CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
-

se reflect n obiective de referin/competene specifice?

n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?

77

Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:

-

msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
Cror etape a unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.)

Coninuturile sunt:
-

corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?

altele, dect n programa de trunchi comun ?
resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ?
organizate articulat, sistematic?
astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?

Activitile de nvare:
-

Duc la dezvoltarea competenelor propuse?

Pot fi organizate efectiv? Cum?
Presupun activitatea nemijlocit a elevului?
Permit nvarea n cooperare?
Conin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Cursul 12
Reforma curricular din Romnia
Nouti la nivelul finalitilor
1. Specificarea finalitilor pe cicluri curriculare
Reformarea coninuturilor colii romneti a adus n atenie o specificare a finalitilor pe cicluri sau
etape ale educaiei instituionalizate (cf. Curriculum Naional, 1998). Ciclurile curriculare reprezint
periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu ce aparin
unor niveluri colare diferite. Documentele actuale de politic colar evideniaz faptul c aceste periodizri
ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur
curricular.
Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate dup cum urmeaz:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, urmat
de clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:

78

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:

dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a

limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:

descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta
vizeaz:

dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale
cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:

dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

2.Indicarea expres a unui profil de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu.

Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie
ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor. Acest profil fiineaz ca o schi, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaiei l pot
concretiza. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i

79

definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului
general i obligatoriu ar trebui:
1. s demonstreze gndire creativ, prin:
-

utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de

probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;

2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:

-

dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i

aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;

4. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:

-

participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i
reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional,
dintre naional i global;

4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:

-

folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i

sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:

-

dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate,

rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:

-

folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i
sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin:

80

dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii

nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
personal i social;

8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i

cariera n funcie de acestea, prin:
-

demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;

nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe
ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de
aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

3.O nou nomenclatur oficial la nivelul denumirii obiectivelor

n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale. n acelai
timp, nici operarea unor echivalri ntre aparatul conceptual clasic i cel propus de forurile de decizie nu este
prea uor de realizat. Dar iat cum apar definite noile concepte (Curriculum Naional, 1998).
Finalitatile se prezint pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) i constituie o concretizare a
finalitatilor sistemului de nvatamnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul
fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta att
pentru elaborarea programelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele
invocate sunt numite obiective cadru i obiective de referin.
Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele I-IX
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea
unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si
au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la finalul unui an de
studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de
studiu la altul.
Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele X-XII
Apare termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul
ciclului liceal.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea
apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica si rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene
specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaz pe durata unui ciclu
de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvatare.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an scolar.

Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competentelor
specifice li se asociaza prin programa unitati de continut.

81

82