CURSUL

PSIHOLOGIE EXPERMENTAL
MODULUL III
GNDIRE, MEMORIE, NVARE
Titular curs:
Conf.
univ. dr. MIHAI ANIEI
BUCUREsTI
2005- 2006
UNITATEA DE NVARE I
GNDIREA
Continuturi:
1.1 Modalitati de abordare experimentala a rezolvarii de probleme
1.2 Variabilele experimentale n studiul gndirii si rezolvarii de probleme
1.3 Controlul variabilelor
1.4 Fixitatea functionala
Obiective:
Prezentarea modalitatilor de abordare experimentala a rezolvarii de probleme.
Analiza variabilelor implicate n studiul gndirii si rezolvarii de probleme.
Analiza controlului variabilelor.
Prezentarea unui model experimental de studiu al fixitatii functionale.
Precerinte:
Nu este cazul.
Expunere:
1.1 Modalitati de abordare experimentala a rezolvarii de probleme
Din punct de vedere istoric au existat 2 modalitati de abordare si analiza a studiului
procesului rezolutiv, modalitati ce pot fi subsumate celor 2 abordari descrise la
perceptie s reprezentare:
analiza de tip ascendent bottom-up
analiza de tip descendent top-down (dirijata de concepte)
Ilustrativ pentru analiza de tip ascendent este modelul ncercare-eroare al lui
Thorndike:
Thorndike este ntemeietorul abordarii experimentale behavioriste prin cercetarile
sale clasice realizate asupra animalelor: "Inteligenta animalelor", 1898.
Experimentele realizate pe pisici constau n introducerea pisicilor n cutii si
observarea ncercarilor acestora succesive de a iesi din cutie. A fost masurat timpul
necesar fiecarei ncercari. La prima ncercare, pisica abordeaza o varietate de
strategii si va reusi ntmplator, lovind obiectele din jur. Reusita pare accidentala,
cel putin la nceput. Ulterior, pisica scapa din cutie din ce n ce mai repede si
sistematic. Principiul care conduce animalul: principiul ncercarii si al erorii.
Thorndike a pus accentul pe succes, considernd ca succesul unei miscari corecte a
cauzat nvatarea. De aici el deduce legea efectului: efectul unei actiuni corecte duce
la succes, ceea ce ntipareste miscarea.
El propune legea propagarii efectului: actiunile nsotite de succes vor tinde sa se
fixeze, iar actiunile cu esec vor fi eliminate.
Acest gen de rezolvare a problemelor se bazeaza pe datele experientei si poate fi
integrata n analiza de tip ascendent (de fapte).
Ilustrativ pentru abordarea descendenta este modelul propus de Wolfgang
Khler: modelul gestaltist al intuitiei (insight).
n anii '20, Khler a studiat comportamentul animalelor n insula Tenerife
(arhipelagul Azorelor). El a fost ghidat de catre conceptia gestaltista conform careia

perceptia este rezultatul organizarii cmpului perceptiv si ca perceptia rezulta din

principiul pregnantei. n conceptia gestaltista se impun forma, obiectul, iar perceptia
rezulta din confruntarea celor 3 elemente:
cmpul fizic (nsusirile fizice)
cmpul neurologic (activitatea neuronala)
cmpul psihologic (se instituie ntre celelalte doua cmpuri)
Deci, perceptia este rezultanta legilor organizarii. Conceptia gestaltista a extins
aceste legi asupra gndirii, considernd ca si rezolvarea de probleme este rezultatul
unei organizari ce se produce n cmpul perceptiv.
Bazndu-se pe aceasta conceptie, Khler si-a desfasurat cercetarile pe cimpanzei.
Descriere experiment:
Cimpanzeul era nchis ntr-o cusca si de tavanul custii era atrnat un ciorchine de
banane la care el nu putea ajunge. Acesta va realiza repetate ncercari de a lua
bananele, dar nu va reusi. Experimentatorul introduce n cusca 1-2 cutii de lemn si
constata ca cimpanzeul utilizeaza cutia pentru a ajunge sus, ba chiar le utilizeaza
pe amndoua (suprapuse). Khler considera ca actul inteligent se produce atunci
cnd obiectul-scop (banana) si obiectul-mijloc (cutia) intra n acelasi cmp
perceptiv. Organizarea elementelor cmpului perceptiv pentru a intra n actiune n
acelasi moment se numesteintuitie (iluminare).

Criticii teoriei gestaltiste asupra inteligentei au considerat ca experimentul lui

Khler ne este dect o varianta a experimentului incercare-eroare si ca nu este
suficient pentru a descrie intuitia, de aceea problema 17117r1717r ramne
deschisa.
1.2 Variabilele experimentale n studiul gndirii si rezolvarii de probleme
Variabila dependenta tine de:
1.
tipul de mijloace utilizate de subiect n rezolvarea problemelor (unii prefera
figura)
2.
timpul necesar subiectii au nevoie de timpi diferiti pentru a rezolva o
problema
3.
procentajul de subiecti care au rezolvat corect problema
Obs.: ntre timpul necesar si procentaj exista o relatie invers proportionala: daca un
numar mai mare de subiecti nu fac fata problemei, atunci ei o vor rezolva ntr-un
timp lung.
4. calitatea rezolvarii: n situatia n care avem probleme care se preteaza la mai
multe solutii, putem evalua calitatea solutiei si sa le amplasam pe o scala a calitatii
solutiilor.
Multi cercetatori sunt tentati sa utilizeze toate variabilele dependente ntr-o maniera
convergenta desi ntre acestea nu exista mereu relatii semnificative.

Exemplu: n studiul relatiei timp (viteza)-calitate se constata ca n rezolvarea

problemelor de gndire, subiectii acorda mai multa importanta calitatii dect
timpului pentru ca ei simt ca ar fi considerati prosti daca nu ar rezolva corect.
n relatia timp-calitate sunt implicati factori de stil cognitiv: fiecare dintre noi are un
stil cognitiv ca rezultanta sintetica a experientelor, a relatiei cognitie-motivatie.
Solutia este observatia atenta a subiectilor si un scurt interviu care sa surprinda
stilul cognitiv al acestora, putndu-se astfel explica pertinent conduita.
n activitatea practica a psihologului, relatia timp-calitate are o importanta majora,
pentru ca psihologul da un aviz (apt / inapt). De aceea psihologul se orienteaza
dupa tipul de subiecti si tipul de orientare al profesiunii.
n situatiile n care psihologul practician se confrunta cu o expertiza psihologica, el
va trebui sa-si construiasca etaloane diferite pentru timp si pentru calitate si sa
transforme valorile brute n note T standardizate. Doar asa sunt posibile comparatii
si alegeri.
Variabila independenta:
1.
maniera / modul de prezentare
2.
cantitatea informatiei nerelevante: multiplicarea elementelor irelevante n
raport cu cele relevante va duce la prelungirea timpului de rezolvare
3.
prezenta / absenta ilustratiei (ilustratiile pot ajuta / ngreuna)
4.
de natura psiho-lingvistica: modul de formulare, tipul de propozitii utilizate n
descrierea problemei
5.
presiunea timpului si orice alt factor de stres care poate fi manipulat. De
exemplu n materie de presiunea timpului: daca stim ca am creat presiune de timp,
vom realiza un pretest, iar n test reducem timpul la jumatate (repetitie). Atentie!
Aceasta metoda se aplica la probe care nu includ nvatarea.
6.
diferentele individuale
1.3 Controlul variabilelor
Experimentele realizate n sfera gndirii sunt mai complicate de aceea necesita o
atentie sporita n materie de control. Aceste experimente apeleaza la grupuri
independente de subiecti, supuse unor conditii diferite.
n acest caz trebuie sa fim siguri ca subiectii aflati n diferite conditii sunt
echivalenti, n primul rnd din punct de vedere al nivelului intelectual (coeficient de
inteligenta) si ca toate celelalte variabile sunt mentinute constante (ex.: modul de
prezentare).
Coeficientul de fidelitate si replicabilitatea constituie criterii fundamentale de
asigurare a controlului variabilelor n experimentul psihologic. Vom demonstra acest
lucru cu ajutorul rationamentului prin analogie.
Rationamentul prin analogie: rezolvarea unei probleme necunoscute prin analogie
presupune apelul la o problema cunoscuta ce prezinta elemente asemanatoare. Se
produce astfel un transfer de la necunoscut la cunoscut.
Exemple:

sistemul atomic-sistemul solar (moleculele de gaze-bilele de biliard)

memoria-biblioteca
Studiul rationamentului prin analogie s-a dezvoltat n ultimii 20 de ani pentru a
explica unul dintre mecanismele foarte importante ale rezolvarii de probleme.
Se evidentiaza studiile lui Mayer (1983) si ale lui Gick si Holyoak (1980, 1983,
1986), inspirate de cercetarile mai vechi ale lui Duncker (1945, studiul fixitatii
functionale)
Gick si Holyoak au utilizat o problema elaborata de Duncker: problema radiatiei. Se
pleaca de la situatia ipotetica: presupunem ca suntem medici si avem un pacient cu

tumoare maligna ce poate fi tratata prin iradiere cu raze foarte puternice si stim ca
riscurile sunt foarte mari (raza distruge tesuturile sanatoase pe care le traverseaza).
Solutia poate fi aplicarea mai multor raze de intensitate mai mica (aplicate din alte
directii dar focalizate pe acelasi punct) care mpreuna realizeaza intensitatea
necesara?
Descrierea experimentului lui Gick si Holyoak
Se da spre rezolvare situatia ipotetica de mai sus unor subiecti, n 2 conditii
experimentale:
dupa citirea povestii cu comandantul (nu li se cere sa dea solutii)
fara ca povestea cu comandantul sa fie citita
Povestea cu comandantul: subiectul se pune n pozitia unui comandant de companii
de tancuri. La un moment dat se afla n situatia de a trece cu ntreaga companie
peste un pod subred care nu suporta mai mult dect greutatea unui tanc. Va alege
sa riste trecnd cu toate odata, va alege sa treaca cu cte un tanc pe cte un pod
dintr-o multime de poduri convergente sau va gasi alta solutie?
Subiectii supusi primei conditii au rezolvat problema n raport de 75%, iar cei supusi
celei de a 2-a conditii n raport de 10%.
Ulterior, experimentul a fost reluat ntr-o noua forma:
primul grup a citit povestea comandantului si li s-a indicat ca este un indiciu pentru
urmatoarea problema
al 2-lea grup a primit cele 2 probleme n ordine dar fara nici o conditie
Subiectii supusi primei conditii au rezolvat problema n raport de 92%, iar cei supusi
celei de a 2-a conditii n raport de 20%.
Experimentul lui Gick si Holyoak aduce n discutie problema replicarii n psihologia
experimentala:

directa: aceasta presupune ncercarea de a repeta un experiment pe ct de

apropiat posibil, cu minime schimbari fata de cel original.

sistematica: n acest caz se ncearca varierea (modificarea) unor factori

presupusi a fi relevanti pentru rezultatele experimentului. Daca rezultatele
experimentului original sunt corecte, atunci el va rezista acestor schimbari. Daca
efectul dispare, atunci cercetatorul a descoperit limite importante n configuratia
fenomenelor supuse studiului original.

conceptuala: este cea mai dificila si mai complexa. Se ncearca repetarea

unui experiment ntr-un mod radical diferit de cel original.
Cercetatorii ncurajeaza replicarea experimentelor chiar si atunci cnd rezultatele
testelor statistice ofera diferente semnificative.
Exemplu.
n experimentul lor, Gick si Holyoak au ncercat sa determine nivelul transferului
pozitiv prin analogie, refacnd experimentul lor astfel:
grupul A a primit 2 analogii si au fost solicitati sa gndeasca si sa extraga principiul
astfel nct schema a putut fi apoi aplicata n mod spontan la problema cu raza
grupul B a studiat doar o analogie
Concluzie: n grupul A s-a produs un transfer pozitiv mai mare.
Problema replicarii e legata de alta problema importanta: a generalizarii rezultatelor.
n cazul replicarii sistematice si conceptuale cercetatorii nu repeta un experiment
ntru totul, dar este interesat daca fenomenul n cauza se consolideaza ntr-un fel
sau altul.
Replicnd experimentul lui Gick si Holyoak cu privire la transferul pozitiv, Spencer si
Weisberg (1986) au adaugat o schimbare interesanta, prin modificarea pretextului

sub care cele 2 povestiri anterioare (de antrenament si problema radiatiei) au fost
puse.
Descrierea experimentului.
S-a lucrat cu 2 clase de studenti:
1.
grup A: subiectilor li s-a spus ca cele 2 povestiri faceau parte dintr-un
experiment pilot si au fost testati de catre un experimentator abia venit n clasa
2.
grup B: s-au prezentat cele 2 analogii, experimentatorul a parasit sala si apoi
profesorul a prezentat problema radiatiei la sfrsitul orei de curs (aprox. 45 min.) ca
ilustratie la curs (fara sa faca trimitere la experiment)
Rezultat:
La grupul B nu s-a observat nici o legatura ntre problema radiatiei si analogii.
Spencer si Weisberg au mers mai departe: au modificat contextul (au introdus 2
situatii experimentale noi):
1. varianta 1 (cu context asemanator): experimentatorul intra n clasa, prezinta
toate cele 3 povestiri ca facnd parte din experiment si testeaza rezultatele
subvarianta: experimentatorul intra n clasa, prezinta doar 2 povesti ca facnd parte
din experiment, pleaca, profesorul continua cursul si, la final, prezinta problema
razei ca fiind legata de primele 2 povestiri prezentate de catre experimentator.
2.
varianta 2 (context diferit):
subvarianta 1: experimentatorul prezinta toate cele 3 povestiri si sustine ca doar
primele 2 au legatura cu experimentul
subvarianta 2: experimentatorul prezinta primele 2 povestiri si sustine ca au
legatura cu un experiment, pleaca, profesorul prezinta a 3-a povestire la sfrsitul
cursului ca o demonstratie la problemele din clasa
Concluzii:

rezultatele arata ca n cazul n care ntre cele 2 povestiri de antrenament si

problema radiatiei a existat continuitate, indiferent de context, s-a obtinut un
procentaj asemanator de transfer pozitiv

subiectii testati diferit, dupa 45 min., nu au demonstrat nici un transfer

Realizarea unor replicari realizari sistematice si conceptuale permite cercetatorilor
sa delimiteze (precizeze) conditiile care limiteaza (limitele unui experiment), acele
limite dincolo de care un experiment nu mai rezista.
K.Popper sustinea ca adevaratele asertiuni si cunostinte stiintifice trebuie sa
ntruneasca criteriul falsificabilitatii (daca o teorie nu poate fi supusa unei testari
care sa-i stabileasca limitele, atunci nu e stiinta).
1.4 Fixitatea functionala
Fenomenul fixitatii functionale desemneaza stabilizarea si rigiditatea cunostintelor,
deprinderilor si structurilor intelectuale, mpiedicnd astfel rezolvarea de probleme
noi, care necesita flexibilitate si restructurare.
Psihologul american Karl Duncker a initiat n 1945 o serie de cercetari asupra acesui
fenomen. Ideea centrala a cercetarilor sale este:
Daca un obiect este folosit recent ntr-un anumit fel, ntr-o situatie data, n alt caz,
ntr-o situatie noua, subiectul va ntmpina dificultati n a-l utiliza.
Ilustrare: problema cutiei
Sarcina subiectilor este aceea de a fixa 3 lumnarele pe o usa la nivelul privirii. Pe o
masa sunt dispuse materialele la dispozitia subiectilor: pineze (cuisoare), chibrite, 3
cutii goale de chibrite, 3 lumnarele.
Solutia: se fixeaza cutiile cu pineze pe usa, ca platforma pentru lumnarele, acestea
din urma fiind lipite de cutie prin topirea cerii de la capatul lor inferior
K.Duncker a lucrat cu 2 grupuri independente:

1.
grupul de control: pentru acestia cutiile erau prezentate goale, alaturi de
celelalte materiale
2.
grupul experimental: n acest caz, cutiile erau umplute cu celelalte materiale
necesare astfel:
a.
cutia 1: lumnarele
b.
cutia 2: cuisoarele
c.
cutia 3: chibrite
n cea de a 2-a conditie experimentala, functia de container a cutiilor s-a fixat n
memoria subiectilor, pe cnd n prima conditie experimentala nu s-a fixat nimic. A
intervenit fenomenul fixitatii functionale n raport cu functia cutiilor.
K.Duncker a procedat si la o replicare sistematica a experimentului, prin adaugarea
unei conditii: a utilizarii neutre a cutiilor (cutiile erau folosite tot ca recipiente, dar
contineau obiecte neutre, fara legatura cu solutia, cum ar fi nasturi). A apelat la 3
grupuri experimentale de cte 7 subiecti:
grupul de control, n aceleasi conditii cu ale experimentului original
grupul experimental B, n aceleasi conditii cu ale experimentului original
grupul experimental C, n noua conditie
Rezultate:
n conditia de control sarcina a fost ndeplinita n procent de 100%
n conditia de fixitate functionala cu cutiile umplute cu celelalte obiecte necesare,
sarcina a fost ndeplinita n procent de 43%
n conditia de utilizare neutra, sarcina a fost ndeplinita de catre 1 subiect
Concluzie:
n conditiile 2 si 3 functia cutiilor era fixata ca recipient si subiectilor le-a fost greu
sa se gndeasca la ele ca potentiale suporturi pentru lumnari.
n conditiile numarului mic de subiecti cu care a lucrat Duncker, nu s-au putut aplica
teste statistice, ci doar procente. Cu toate acestea, meritulcercetarilor sale este
acela de a fi confirmat teoria gestaltista a rezolvarii de probleme ca restructurare a
datelor cmpului rezolutiv.
Cercetarile lui K.Duncker au prilejuit o serie de replici:
Replicarea lui Adamson (1952): acesta a fost nesatisfacut de numarul mic de
subiecti cu care a lucrat K.Duncker si de precizia scazuta a metodelor de evaluare,
masurare a rezultatelor.
Adamson a procedat la o replicare sistematica n urmatoarele conditii:
a utilizat 26-29 subiecti si pe lnga problema cutiei a mai introdus alte 2 probleme:
n locul cuisoarelor a utilizat cleme si tirbuson. A rezultat un experiment cu 6 conditii
experimentale (3 probleme n 2 conditii experimentale).
Variabila independenta a fost masurata tot prin procente (a celor care au reusit sa
rezolve problema n timp dat: 20 de min.). A mai fost masurat timpul necesar
fiecarui subiect pentru a rezolva problema.
Rezultate: n 20 min. toti subiectii au rezolvat problema, dar s-au nregistrat variatii
ale timpilor de lucru individual astfel: subiectii din lotul de control au rezolvat
sarcina mai rapid dect cei din conditia de fixitate functionala.
Replica lui Glucksberg si colab. (1966) au procedat la o replicare sistematica a
experimentului original al lui K.Duncker prin introducerea efectului verbalizarii si
utilizarea etichetelor verbale. Ei au demonstrat ca atunci cnd obiectele din
experimentul original sunt aratate subiectilor utiliznd etichete verbale (integratori
verbali), acestea au menirea de a orienta gndirea subiectilor spre o mai mare
flexibilitate.
Rolul rapoartelor verbale n studiul experimental al gndirii si rezolvarii de probleme

Ilustrarea se face prin studiul fenomenului de suprancredere n propria judecata.

Introspectionismul clasic experimental (scoala de la Wrstburg, "Denkpsychologie",
prin reprezentantii sai: Ach, Marbe, Ziehn) a pus mare accent pe rapoartele
introspective ca o buna metoda de descriere a proceselor mentale.
Metoda introspectiva experimentala se realizeaza astfel:
Se apela la subiecti experti (specialisti n domenii ca matematica, fizica, chimia) si li
se dadeau diferite probleme spre rezolvare. Subiectii erau solicitati ca n timpul/
dupa rezolvarea problemei sa relateze pasii, secventele care i-au condus la
rezolvarea problemei.
Ipoteza: gndirea opereaza doar n plan abstract, fara a apela la imagini senzoriale.
Au constatat ca subiectii (chiar daca erau experti, deci persoane obisnuite cu
gndirea abstracta, logica) faceau apel si la imagini mentale.
Aparitia ulterioara a behaviorismului, cu critica sa adusa introspectiei, a facut ca
introspectionismul sa intre ntr-un con de umbra si problema rapoartelor verbale sa
fie abandonata, chiar daca si behaviorismul accepta ca si rapoartele verbale pot fi o
expresie a variabilei independente (dar doar una dintre multe alte posibile, fara
semnificatie deosebita).
n anii '70, Newell si Simon (laureat premiul Nobel), ca si alti cercetatori din
domeniul IT (inteligenta artificiala), au initiat protocolul cu voce tare (preluarea
aproape integrala a metodei introspective, dar mai riguroasa: nregistrarea fidela a
rapoartelor). S-a faut apoi apel la programatori care au analizat datele culese si au
elaborat programe de rezolvare a acelorasi situatii problematice, dupa pasii realizati
de catre subiecti, conform rapoartelor verbale. S-au obtinut aceleasi rezultate.
Aceasta a fost o demonstratie clara ca exista similitudini ntre gndirea umana si
gndirea artificiala, logica si formala.
n folosirea rapoartelor verbale apar aspecte contradictorii (disputa cu privire la
fenomenul de suprancredere n propriile judecati).
UNITATEA DE NVARE II
MEMORIA
Continuturi:
2.1 Variabilele experimentale n studiul memoriei
2.2 Modele experimentale: interactiunea variabilelor
2.3 Interferenta si uitare
2.4 Tehnici, procedee, aparatura
Obiective:
Analiza variabilelor experimentale implicate n studiul memoriei.
Rolul interactiunii variabilelor n modelele experimentale.
Analiza efectelor interferentei asupra uitarii.
Prezentarea tehnicilor, procedeelor si aparaturii de lucru.
Precerinte:
Nu este cazul.
Expunere:
2.1 Variabilele experimentale n studiul memoriei
Variabilele dependente. n probele de recunoastere, dupa prezentarea unui material,
se cere subiectilor sa aprecieze daca au mai vazut materialul. Raspunsurile pot fi de
tipul DA/NU sau alegerea dintre mai multe alternative. n primul caz subiectilor le
sunt prezentate cuvinte din lista initiala si cuvinte noi. Ei vor aprecia prin DA sau NU
daca un cuvnt a fost sau nu prezent pe lista initiala. n cel de al doilea caz se
recurge la o recunoastere fortata: subiectul este fortat sa aleaga dintre mai multe
alternative pe cea corecta. Acest mod de evaluare a variabilei dependente prezinta

un grad mai mare de validitate dect cele de tipul DA/NU. Probele de reactualizare
cele mai cunoscute sunt cele de reactualizare libera n care nu are nici o importanta
ordinea reproducerii. O varianta a probelor de reactualizare o constituie
reactualizarea sau reproducerea de tip serial, n care se cere reactualizarea n
ordinea n care au fost prezentati stimulii initiali si asocierea lor n perechi. n acest
caz, subiectilor le sunt prezentate perechi de cuvinte iar la reactualizare subiectilor
li se prezinta primul termen al perechii urmnd ca ei sa si-l reaminteasca pe celalalt.
Probele de recunoastere si reproducere nu pot fi separate total ntruct
mecanismele care stau la baza lor presupun o strnsa interactiune.
Variabilele dependente ale acestor probe sunt: numarul stimulilor recunoscuti sau
reprodusi corect, numarul de erori si timpul de raspuns atunci cnd acesta poate fi
masurat.
Studiile asupra memoriei implicite (Schacter, 1987) au aratat ca performantele
subiectilor sunt influentate de expunerea anterioara la un material desi nu se cere
subiectilor sa-si reaminteasca continutul materialului. Se pare ca expunerea
anterioara influenteaza performanta desi nu a existat cerinta explicita de a memora
ceva. Rezulta ca mecanismele memoriei implicite sunt diferite de cele ale memoriei
explicite.
Variabilele independente:
. natura materialului prezentat este variabila independenta cel mai puternic
manipulata n cercetarile asupra memoriei. Aceste materiale pot fi extrem de
variate pornind de la litere, cifre, silabe, cuvinte, propozitii, fraze, texte, imagini,
scene complexe. La rndul lor aceste materiale au caracteristici proprii ce pot sa
varieze: silabe fara sens, cuvinte fara sens, adjective, verbe, substantive, numere
complexe, materiale concrete sau abstracte, utilizarea culorilor s.a.m.d.;
. intervalul dintre prezentarea materialului si reactualizare; acest interval poate sa
mearga de la cteva secunde pna la saptamni, luni sau ani;
. lungimea sau cantitatea materialului;
. modalitatea de prezentare constituie o variabila independenta importanta avnd n
vedere prezentarea vizuala, auditiva sau simultana;
. strategiile de memorare, codificare a informatiei de catre subiect constituie o
variabila independenta;
. natura sarcinii interpolate ntre nvatarea initiala si cea ulterioara;
. cunoasterea rezultatului: se urmareste efectul acestei variabile asupra cresterii
performantei n memorare;
. gradul de similitudine ntre stimuli;
. rolul verbalizarii comparativ cu alte modalitati de prezentare a stimulului;
. rolul organizarii globale sau partiale.
Controlul variabilelor
Experimentele asupra memoriei sunt riguroase, strict controlate. Unele variabile
sunt mentinute constante: cantitatea materialului, rata prezentarii, modalitatea de
prezentare. Acestea sunt modificate numai daca se iau n consideratie ca variabile
independente. n orice experiment daca sunt variate anumite caracteristici ale
materialului atunci ceilalti factori trebuie sa fie mentinuti constanti.
O problema importanta careia nu i s-a acordat suficienta atentie este aceea a
modului de interpretare a performantelor variabilei dependente urmarite atunci
cnd aceasta se afla la limita superioara sau la limita inferioara a scalei de evaluare
a performantelor (n unele traduceri acesti termeni pot fi regasiti prin denumirea de
"efectul de plafon" sau "efectul de podea").

B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes (2005) acorda o importanta deosebita acestei

probleme si o exemplifica prin cercetarile lui Scarborough (1972). Autorul invocat si
propune sa cerceteze diferentele de reactualizare a informatiilor n functie de natura
materialului vizual sau auditiv utiliznd proba de investigare a memoriei de scurta
durata Brown-Peterson. Subiectilor le sunt prezentate informatii pe care trebuie sa
le reactualizeze la un interval scurt de timp. Pentru a li se distrage atentia de la
sarcina initiala ei sunt solicitati sa ndeplineasca si o alta sarcina iar apoi li se da
proba de reactualizare. Prima sarcina este de a reproduce un grup de trei consoane
iar sarcina care este menita sa le distraga atentia este aceea de a numara n ordine
descrescatoare utiliznd numere formate din trei cifre. ntre momentul prezentarii
grupului de trei consoane si realizarea sarcinii de numarare (foarte scurta) trec
aproximativ 30 secunde si apoi li se cere sa-si reaminteasca grupul de consoane
prezentat initial. Subiectii au fost mpartiti n trei grupuri: primul grup primeste
stimulii pe cale vizuala, al doilea grup pe cale auditiva iar al treilea grup pe ambele
cai. Timpul de prezentare a literelor (consoane) este controlat prin utilizarea unui
casetofon sau a tahistoscopului. La o secunda dupa prezentarea grupului de
consoane se prezinta cifrele pe care subiectul trebuie sa le numere apoi i se cere sasi reaminteasca literele (consoanele) prezentate anterior. Procedura este repetata
de mai multe ori cu intervale de retinere de 0, 3, 6, 9, 12 si 18 secunde.
Rezultatele studiului au aratat ca subiectii care au fost stimulati numai pe cale
vizuala obtin performante mai bune de reactualizare fata de subiectii stimulati doar
pe cale auditiva, iar grupul de subiecti care a fost stimulat att vizual ct si auditiv a
obtinut performante apropiate de cele ale subiectilor care au fost stimulati numai pe
cale vizuala.
Autorul a ncercat sa verifice daca exista aceste diferente si sub aspectul ratei
uitarii. Rezultatele nu au relevat o rata a uitarii mai mare pentru informatiile
prezentate auditiv fata de cele prezentate vizual desi, n experimentul anterior, s-au
dovedit diferente semnificative n ceea ce priveste memorarea si reproducerea.
ntr-o replicare a acestui experiment realizata de catre Massaro (1975) acesta
subliniaza ca stimulii prezentati pe cale auditiva prezinta o rata a uitarii mai
accentuata dect cei prezentati pe cale vizuala. Comentnd aceste rezultate B.
Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes (2005) apreciaza ca ele nu pot fi acceptate atta
timp ct performantele de la nivelul zero sunt aproape perfecte n toate conditiile
(auditiv, vizual, auditiv+vizual). Or, n aceasta situatie nu se pot face diferentieri
ntre performantele celor trei conditii si concluzia lui Massaro nu pare sa fie corecta.
Aceste rezultate ilustreaza efectele de limita superioara si cele de limita inferioara
asupra aprecierii performantelor.
Cercetatorii proiecteaza experimentele ncercnd sa evite acest gen de extreme.
Procedeul este urmatorul: se apeleaza la un experiment pilot si n cazul n care
subiectii obtin performante grupate la una dintre extremele scalei se revizuieste
experimentul. Probele trebuie sa fie astfel proiectate nct subiectii sa obtina
performante n zona medie a scalei. Modificarile ce pot fi aduse n cazul studiilor
asupra memoriei pot sa vizeze de exemplu volumul materialului de memorat si sa
se urmareasca efectul acestuia asupra cresterii sau scaderii performantei.
Generalizarea rezultatelor
Orice experiment porneste de la o ipoteza care trebuie sa fie verificata. Cel mai
adesea cercetatorii prefera experimentele care testeaza o ipoteza particulara n
diverse situatii ajungnd la o anumita concluzie. Dar aceasta nu este o solutie
optima pentru ca se ridica problema generalizarii rezultatelor: n ce masura o
concluzie obtinuta ntr-o situatie experimentala poate fi generalizata si pentru alte

situatii; n ce masura rezultatele obtinute pe un anumit esantion al populatiei pot fi

generalizate la ntreaga populatie; care este valabilitatea experimentelor realizate.
n termenii metodologiei experimentale aceasta problema este tratata ntr-o lucrare
anterioara (Anitei, 2003). n continuare ne vom referi la aspecte particulare ale
generalizarii rezultatelor n cercetarile experimentale asupra memoriei.
ntr-un experiment elaborat de catre Craik si Lockhart (1972) s-a urmarit raportul
dintre nivelul procesarii informatiei n momentul perceperii unui material si
randamentul memorarii. Rezultatele acestui experiment au ridicat unele probleme
legate de posibilitatea generalizarilor. Cei doi autori sustin ca memoria poate fi
vazuta ca un produs al perceptiei. n aceste conditii nivelele de procesare
perceptiva vor afecta productivitatea memoriei. De exemplu, o persoana care
citeste cuvntul "yacht" poate realiza perceperea cuvntului la trei nivele de
procesare:
1.
la nivelul trasaturilor aparente, respectiv numarul de litere, de vocale incluse;
ne aflam la nivelul grafemelor;
2.
nivelul fonematic n care decidem daca cuvntul "yacht" seamana fonematic
cu cuvntul "hot" (fierbinte) desi grafemele celor doua cuvinte nu arata la fel;
3.
nivelul semantic al analizei reprezentat de ntelesul cuvntului presupune o
procesare de profunzime care ne conduce la denumirea cuvntului.
Perceptia stimulilor (cuvinte sau obiecte) presupune trecerea de la nivele inferioare
de procesare superficiala la nivele superioare de procesare aprofundata.
Corespunzator avem si n cazul memoriei de a face cu acest tip de procesare.
n experimentul lor, cei doi autori, au prezentat subiectilor un numar de 60 de
cuvinte si le-au pus un numar de trei ntrebari legate de fiecare cuvnt de pe lista
urmarindu-se astfel nivelul de procesare. De exemplu, pentru cuvntul "BEAR" (urs)
s-au pus urmatoarele ntrebari: 1) cuvntul este scris cu majuscule? (analiza
superficiala, la nivelul grafemelor, a modului de tiparire); 2) cuvntul rimeaza cu
"CHAIR" (scaun)? (analiza fonematica); 3) cuvntul denumeste un animal? (analiza
de profunzime viznd continutul semantic).
Ipoteza celor doi autori a fost ca stimulii care sunt procesati la un nivel mai ridicat
de profunzime fata de cei care sunt procesati superficial vor fi mai bine
reactualizati. Ipoteza a fost confirmata iar experimente ulterioare au confirmat la
rndul lor rezultatele. Spre exemplu, Craik si Tulving (1975) au aplicat un test de
recunoastere constnd din 60 de cuvinte stimuli la care subiectii au raspuns cu cele
trei ntrebari ce vizau nivelul de procesare. La aceste 60 de cuvinte au fost
adaugate 120 de cuvinte noi si a rezultat o lista de 180 de cuvinte amestecate.
Sarcina subiectilor a fost sa aleaga cele 60 de cuvinte prezentate n prima faza a
experimentului. Rezultatele au confirmat teoria nivelelor de procesare obtinndu-se
un procent apropiat de 100% n recunoasterea cuvintelor procesate semantic.
Totusi si aceste rezultate au fost puse sub semnul ntrebarii considerndu-se ca este
circulara si instabila. Acest lucru s-a datorat faptului ca nu exista o modalitate
independenta de a evalua nivelul de profunzime al procesarii. Or, fara a stapni
constructul operational, teoria nivelelor de procesare tinde sa devina circulara:
nivelul de profunzime al cercetarii provoaca o buna retinere a informatiei iar nivelul
de retinere al informatiei permite o procesare profunda (B. Kantowitz, H. Roediger
III, D. Elmes; 2005). n aceste conditii se pune ntrebarea: ct de generalizabile sunt
rezultatele obtinute de catre cei doi autori? Este indubitabil faptul ca orice teorie
particulara sau experiment are nevoie de cercetari ulterioare pentru a determina
gradul de generalitate al descoperirilor.

Jenkins (1979) identifica patru componente esentiale n elaborarea unui experiment

din sfera memoriei n vederea asigurarii generalizarii rezultatelor: subiectii care vor
fi testati, materialul folosit, tipul de sarcina si tipul de probe utilizate. Se pare ca cei
doi autori ai studiului amintit au fost interesati doar de proiectul, situatia
experimentala, respectiv ntrebarile care evidentiaza nivelul de procesare al
stimulilor, dar nu au fost suficient de interesati de celelalte variabile: toti subiectii
erau studenti, testul de memorie era de tipul recunoasterii, materialul a constat
dintr-o lista de cuvinte. Jenkins subliniaza ca n orice experiment trebuie sa fie
manipulate si alte variabile pentru a se vedea daca se pot obtine aceleasi rezultate
astfel nct sa se ajunga la o buna generalizare a acestora.
Raportndu-ne la exigentele propuse de catre Jenkins o prima ntrebare este daca si
alti oameni, nu numai studentii, pot fi testati obtinndu-se aceleasi rezultatele.
Corman si Reale (1978) au testat pacienti cu sindromul Korsakov (psihoza de
etiologie alcoolica soldata cu tulburari mintale caracterizate prin amnezie si
confabulatie). n mod firesc, s-a constat un deficit n cadrul recunoasterii si
reproducerii fata de performantele subiectilor normali. Pe de alta parte, rezultatele
au confirmat faptul ca performantele erau mai bune n cazul procesarii semantice
dect n cazul procesarii superficiale.
ntr-un alt experiment, Murphy si Brown (1975), au schimbat variabila vrsta
lucrnd cu copii de 5 ani, n schimb au modificat natura materialului folosind
fotografii si nu lista de cuvinte. Prin ntrebari s-a ncercat evidentierea nivelului de
procesare si rezultatele au demonstrat ca si la copii nivelul de procesare
influenteaza performantele mnezice.
Acest experiment demonstreaza faptul ca teoria nivelelor de procesare poate fi
extinsa si asupra materialelor nonverbale. n experimentul lor, Smith si Winograd
(1978), au confirmat aceste concluzii folosind fotografii. S-au prezentat subiectilor
cte o fotografie la fiecare 8 secunde. Primul grup trebuia sa spuna daca persoana
din fotografie are nasul mare (procesare superficiala); al doilea grup trebuia sa
aprecieze daca exista persoane care nu sunt prietenoase (procesare de
profunzime). ntr-o proba ulterioara de recunoastere subiectii din primul grup au
prezentat rezultate mai slabe dect cei din grupul al doilea.
Lund n discutie si cea de a treia exigenta propusa de catre Jenkins, privitoare la
orientarea probei si situatia n care se face experimentul, aici avem n vedere
variabile care tin de contextul n care se efectueaza experimentul: instructajul
subiectilor, aspectele particulare ale situatiei experimentale, strategiile folosite de
catre subiect, modul de prezentare al sarcinilor date subiectilor s.a. n experimentul
lor, Craik si Tulving au testat aspectul intentional si incidental al nvatarii
demonstrnd efectul nivelului de procesare. Nivelul de procesare a constituit o
variabila independenta care a influentat intentionalitatea subiectilor. Astfel, daca
subiectul stie ca memoria sa va fi testata atunci cnd i se expune materialul avem
de-a face cu o memorare voluntara. Daca subiectul nu stie ca i se va masura
memoria dar stie ca va da o proba este vorba despre o nvatare incidentala,
nvatarea fiind perceputa incidental pentru scopurile experimentului. Cei doi autori
au demonstrat ca efectul nivelelor de procesare se manifesta n ambele cazuri.
Modul cum s-au folosit ntrebarile si modul n care acestea au directionat atentia
subiectului spre procesarea superficiala sau profunda a materialului dat tine si el de
cea de a treia exigenta subliniata de catre Jenkins. Autorii au cerut subiectilor sa
aprecieze modul de tiparire a cuvntului, pentru nivelul superficial si daca cuvntul
denumeste o categorie particulara, pentru procesarea profunda. Alte modele
experimentale au cerut n acest caz subiectilor sa spuna daca cuvintele contin litera

"e", spre exemplu, pentru nivelul superficial de procesare si sa aprecieze placerea

provocata de cuvnt, pentru nivelul profund de procesare. Rezultatele au confirmat
concluziile anterioare.
n ceea ce priveste cea de a patra exigenta a lui Jenkins, privitoare la tipul de teste
folosite pentru evaluarea memoriei, trebuie sa spunem ca evaluarile standardizate
se realizeaza prin probe de reproducere si de recunoastere. La ambele tipuri de
probe se aplica efectul nivelelor de procesare, n acelasi timp, fiecare proba n sine
este expresia teoriei nivelelor de procesare astfel probele de recunoastere se pot
subordona nivelului superficial de procesare iar probele de reproducere, nivelului
profund de procesare.
Totusi exista si experimente n care nivelele de procesare nu au efectul scontat sau
au un efect invers. Morris si colab. (1977) au realizat replicari variate ale
experimentului lui Craik si Tulving. ntr-un astfel de experiment subiectii trebuiau sa
faca aprecieri asupra cuvintelor la nivelul de procesare fonematic (de exemplu, daca
"EAGLE" rimeaza cu "LEGAL") sau la nivelul semantic (de exemplu, daca "EAGLE"
este o pasare). Autorii au pornit de la ipoteza ca o procesare profunda conduce la o
mai buna memorare. n proba de recunoastere standard n care cuvintele stimul au
fost amestecate cu alte cuvinte s-au confirmat rezultatele lui Craik si Tulving.
Al doilea grup de subiecti au avut de rezolvat o proba de recunoastere a rimei n
care trebuiau sa aleaga de pe o lista cuvintele care rimeaza cu cuvintele studiate
anterior. De asta data, performantele au fost mai bune n cazul n care cuvintele au
fost studiate sub aspectul fonematic (49% raspunsuri corecte) dect n cazul
procesarii semantice (33% raspunsuri corecte). Acest efect a fost argumentat de
catre Morris si colaboratorii sai prin faptul ca nici-un tip de procesare nu este din
start superior sau inferior si ca efectele depind de modul n care este folosita
informatia. Ei au renuntat la nivelele de procesare n favoarea conceptului de
procesarea adecvata a transferului. Astfel, daca un test necesita folosirea procesarii
fonematice atunci aceasta va conduce la performante superioare. Din acest
experiment a rezultat ca efectul nivelelor de procesare nu poate fi generalizat
pentru toate tipurile de probe. Totusi, la o privire atenta, se poate spune ca
procesarea perceptiva prin intermediul rimei nu credem ca este o procesare de
profunzime ci dimpotriva pentru ca ea apeleaza la un aspect exterior al cuvntului
si nu la unul semantic. Apoi, diferentele de performanta calculate n procente nu
spun nimic despre semnificatia statistica a diferentelor astfel nct avem serioase
ndoieli privitoare la rezultatele obtinute de Morris si colaboratorii sai.
2.2 Modele experimentale: interactiunea variabilelor
Una dintre exigentele majore n realizarea experimentelor psihologice este
convergenta demersurilor experimentale prin utilizarea mai multor variabile
independente si a interactiunilor dintre ele. Pentru a ilustra diferitele tipuri de
interactiuni vom face apel la evidentierea diferentelor ntre probele pentru studiul
memoriei explicite si probele pentru studiul memoriei implicite.
n cazul memoriei explicite sunt folosite teste de reactualizare libera si subiectul
este avertizat ca va fi solicitat sa recunoasca sau sa reproduca ntr-o maniera
constienta materialul studiat anterior.
n cazul memoriei implicite nu se face nici o referire la experientele anterioare.
Un experiment ilustrativ este cel de completare a unor cuvinte cu literele care
lipsesc (B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes; 2005). Subiectii vizualizeaza initial
cuvintele, apoi li se prezinta lista de cuvinte cu litere lipsa si trebuie sa completeze
spatiile libere. De exemplu, "_L_P_A_T" (elephant). Nivelul de dificultate este destul
de ridicat si n mod obisnuit subiectii pot completa corect 25-30% dintre cuvinte.

Daca vizualizarea s-a produs cu putin timp nainte atunci procentul raspunsurilor
corecte poate ajunge la 50-55%.
n acest tip de experiment este masurata memoria implicita deoarece subiectului nu
i se cere sa-si aminteasca cuvintele vizualizate anterior, dar performantele lor sunt
mult ameliorate de aceste prezentari anterioare si de scurtarea intervalului de timp
ntre prezentarea anterioara si verificarea ulterioara. S-a impus astfel studierea
aparte si a efectului de pregatire anterioara (efectul de "priming"). S-a prezentat
subiectilor o lista de 10 cuvinte si apoi au primit 10 fragmente pentru cuvintele
studiate anterior si alte 10 fragmente pentru cuvinte nca nestudiate. Toti stimulii au
fost amestecati aleatoriu. Masura efectului pregatirii rezulta din scaderea proportiei
itemilor nestudiati din proportia itemilor studiati. De exemplu, daca se rezolva cinci
din zece cuvinte studiate (50%) si doua din cele nestudiate (20%), nivelul efectului
de pregatire este de 30% (50% - 20%).
O alta varianta a experimentului solicita subiectilor completarea unui cuvnt care
este prezentat doar cu literele de la nceput (de exemplu, "ELE_____"). Constatam ca
subiectul are mai multe variante de completare: elephant, element, elegant etc.
Subiectilor li s-a prezentat anterior o lista de cuvinte, deci li s-a facut o pregatire,
dar nu au fost avertizati de necesitatea reamintirii materialului respectiv. Unii autori
au afirmat ca acest tip de probe reflecta o asa-numita "memorie fara constiinta"
deoarece performantele se mbunatatesc fara ca subiecti sa fie constienti de relatia
dintre proba, sarcina si materialele studiate.
Un alt exemplu de modelare experimentala care apeleaza la mai multe variabile
independente si la interactiunea dintre ele este experimentul desfasurat de catre
Warrington si Weiskrantz (1970). Autorii au avut drept scop evidentierea distinctiei
dintre memoria explicita si cea implicita cu ajutorul unor subiecti amnezici. Subiectii
sufereau de amnezie provocata de alcoolism cronic, anorexie, interventii
chirurgicale sau leziuni pe creier. Acesti subiecti pot avea intacte alte functii ale
creierului dar nu-si pot aminti sau nu pot recunoaste (total sau ntr-o mica masura)
informatiile recent prezentate. De exemplu, un pacient suferind de acest tip de
amnezie dupa o discutie cu experimentatorul, la scurt timp, nu l-a mai recunoscut si
nu si-a amintit discutia anterioara.
n urma cu peste 30 de ani predomina ipoteza ca amnezicii nu au capacitatea de a
nvata noile informatii pe cale verbala. Cercetarile celor doi autori au schimbat n
mod radical conceptia asupra amneziei si asupra memoriei n general.
n experimentul lor o prima proba a fost traditionala, de memorie explicita,
solicitnd reactualizarea libera. Subiectii trebuiau sa-si reaminteasca ct mai multe
cuvinte dintr-o lista de 24 de cuvinte. Amnezicii si-au amintit 33% fata de grupul de
control (54%). Rezultatele au fost deci cele asteptate.
n a doua proba, viznd memoria implicita, subiectii au vizualizat cuvinte "cu
defecte" din punct de vedere perceptual, cu anumite parti sterse, omise, astfel nct
sa nu poata fi identificate de subiecti nainte de aplicarea probei. Subiectilor li s-a
cerut sa identifice cuvntul si sa l denumeasca. S-a urmarit si n acest caz
performanta amnezicilor comparativ cu cea a subiectilor normali. nainte de a
prezenta rezultatele sa ncercam sa evidentiem modul n care autorii au valorificat
interactiunea variabilelor.
Doua variabile interactioneaza atunci cnd efectul uneia dintre ele modifica efectul
celeilalte, la diferite nivele. n cazul nostru probele de memorie implicita si explicita
pun n evidenta o serie de interactiuni. Cei doi autori au avansat patru variante
posibile de rezultate:

. n prima varianta, grupul de control are performante mai bune dect amnezicii la
ambele tipuri de teste. Nu se constata nici o interactiune ntre tipul testului si
memorie. La fiecare nivel al unei variabile (tip de proba) s-a observat acelasi efect
la nivelul celeilalte variabile;
. n a doua varianta, grupul de control are performante mai bune la proba de
memorie explicita (de reactualizare libera), iar amnezicii au rezultate egale cu cele
ale grupului de control la proba de memorie implicita. n acest caz efectul unei
variabile independente se schimba n functie de nivelul altei variabile independente;
. n al treilea caz, grupul de control obtine rezultate mai bune la probele de memorie
explicita iar amnezicii obtin rezultate mai bune la probele de memorie implicita. n
acest caz prima variabila independenta are un efect la un anumit nivel al celei de-a
doua dar un efect total opus la alt nivel;
. n al patrulea caz, grupul de control prezinta o superioritate evidenta la proba de
memorie explicita dar si la cea de memorie implicita.
Rezultatele obtinute ilustreaza al doilea tip de interactiune. Faptul ca amnezicii au
rezultate asemanatoare cu grupul de control la proba de memorie implicita pare
paradoxal la prima privire dar daca avem n vedere faptul ca memoria implicita
pune n actiune deprinderi automatizate atunci situatia se explica destul de
rezonabil.
Punndu-si problema generalizarii acestor rezultate si la alte tipuri de probe, Weldon
si Roediger (1987) au studiat superioritatea reactualizarii imaginilor fata de cuvinte
si la probele de memorie implicita. Subiectilor li s-au prezentat spre studiu trei seturi
de itemi ntr-o maniera contrabalansata: primul grup a vizualizat imaginea (un
elefant), al doilea grup a vizualizat cuvntul care denumea animalul respectiv iar al
treilea grup nu a primit nici imaginea nici cuvntul. Apoi, subiectii au fost supusi
unei probe de memorie explicita, de reactualizare libera si unei probe de memorie
implicita, de completare de cuvinte. n proba de memorie explicita trebuiau sa-si
aminteasca si sa scrie pe o foaie ct mai multe imagini si cuvinte. Rezultatele au
fost mai bune la imagini dar fara o diferenta semnificativa. La proba de memorie
implicita subiectii au avut de completat cuvinte fragmentate. La aceasta proba
performantele au fost superioare la cuvinte fata de imagini. Aceste rezultate au pus
n evidenta interactiunea ntre memoria implicita si cea explicita la subiectii normali.
n experimentele multifactoriale se manipuleaza simultan doua, trei sau mai multe
variabile cum ar fi: tipul probei, deficitul de memorie si nivelul de procesare. ntr-un
caz subiectii trebuie sa numere vocalele unui cuvnt iar n celalalt sa formuleze o
propozitie cu fiecare cuvnt. (Conform celor doua nivele de procesare: superficial si
profund.) Subiectii care formuleaza propozitii obtin performante mai bune n
reactualizare dect cei care au numarat vocale.
O varianta a acestui experiment este realizata si cu subiecti amnezici. Att la proba
de memorie explicita ct si la cea de memorie implicita nu apar diferente
semnificative ntre performantele subiectilor amnezici si ale grupului de control.
Dar, prin manipularea celei de a treia variabile, care se refera la nivelul de
procesare, se modifica natura interactiunilor ntre celelalte doua variabile.
2.3 Interferenta si uitare
O cauza importanta a uitarii este interferenta. n acest caz uitarea este determinata
de o alta situatie, eveniment, activitate de nvatare care intervine nainte sau dupa
cea actuala. Cea mai mare parte a studiilor asupra nvatarii umane, n prima
jumatate a secolului al XX-lea, s-au axat pe interferenta si rolul ei n memorare.
Mller si Pilzecker (1900) au stabilit celebra paradigma a modelului experimental de
studiu a interferentei: A-B, A-C. n experimentul lor au folosit liste de silabe fara sens

(sarcina A) asociate cu o lista de cuvinte (adjective sau substantive, denumita

sarcina B). Dupa un timp subiectilor le era prezentata sarcina A asociata cu o noua
lista de cuvinte (sarcina C). S-a constatat ca reamintirea listelor A-B la subiectii care
au primit si listele A-C era mai slaba dect la subiectii care au primit numai listele AB, ceea ce demonstreaza existenta unei inhibitii retroactive: materialul vechi a fost
uitat din cauza influentei puternice exercitate de materialul nou.
S-a demonstrat si existenta unei inhibitii proactive aduca interferenta unui material
nvatat, mai vechi, asupra unui material mai nou. n acest caz performantele n
nvatarea listei A-C se reduce datorita existentei nvatarii anterioare a sarcinilor A-B.
Melton si von Lackum (1941) au comparat efectele inhibitiei proactive si retroactive
printr-un studiu care a aratat ca efectele inhibitiei retroactive sunt mai puternice
dect cele ale inhibitiei proactive.
Underwood (1957) a realizat un experiment n care a demonstrat importanta
inhibitiei proactive. El a pornit de la observatia ca studentii care nvatasera anterior
unul sau mai multe materiale asemanatoare uita substantial din noul material
nvatat. El a realizat si un studiu statistic comparnd uitarea cu numarul de liste
nvatate de subiecti anterior si a demonstrat ca, cu ct numarul listelor nvatate
anterior era mai mare, cu att si uitarea era mai substantiala.
n schimb, Postman (1976), sustine faptul ca inhibitia retroactiva apare mai frecvent
n reproducere, dar ntr-o foarte mica masura n recunoastere.
O alta observatie este ca ambele forme de inhibitie pot fi eliminate daca se lasa un
timp mai mare dupa ultima serie de informatii nvatate (Kincaid si Winckens, 1970).
Diminuarea sau chiar eliminarea inhibitiei se poate realiza si prin introducerea unor
indicii clare si distincte, dupa cum demonstreaza experimentul realizat de Tulving si
Psotka, 1971. Grupurile de subiecti au primit sase liste cu cte patru cuvinte dintr-o
anumita categorie. Dupa fiecare lista li s-a cerut sa reproduca lista data dar si listele
anterioare. ntr-o a doua faza au primit o proba n care numele categoriilor de
cuvinte era nlocuit de unele indicii. n prima faza se constata o scadere a
performantelor n reactualizare ca efect al inhibitiei retroactive cauzate de numarul
sarcinilor ulterioare nvatarii. Apoi, s-a constatat ca efectele inhibitiei proactive sunt
determinate de numarul mai redus al listelor anterioare sarcinii de nvatare. n cea
de-a doua faza a experimentului s-a nlocuit numele categoriei cu indici si, n acest
caz, reactualizarea s-a produs ntr-o proportie mai mare, efectul inhibitiei retroactive
a fost diminuat iar efectul inhibitiei proactive nu s-a manifestat. n aceasta etapa a
experimentului performantele de reproducere pentru fiecare categorie s-au
mentinut la un nivel constant n raport cu prima faza.
Studiul interferentei a urmarit si manipularea, modificarea intervalelor de timp ntre
liste. Postman (1971) a obtinut rezultate asemanatoare cu cele obtinute n
experimentele sale asupra variatiilor de context. Desfasurnd experimentul conform
schemei A-B, A-C a demonstrat ca imediat dupa prezentarea celei de a doua liste AC, elementele de context se confunda si amintirea sarcinii B este minima. Daca nsa
testul de reproducere este ntrziat, elementele de context ale sarcinii B inaccesibile
temporar datorita citirii listelor corespunzatoare sarcinii C, devin accesibile, ducnd
la o crestere a performantelor de reproducere a sarcinii B. Acest fenomen a fost
numit de catre unii specialisti ca "amintire spontana".
Un alt factor care intervine, mai ales n cazul interferentei proactive,
este similaritatea. Rolul acestui factor a fost demonstrat nca de Poffenberger
(1915) si aprofundat n studiile lui Osgood (1943) si Postman (1971). Ideea de baza
este ca similaritatea afecteaza reactualizarea, iar efectele de interferenta proactive

ct si cele retroactive sunt amplificate. Aceasta amplificare pare sa fie mai puternica
n cazul interferentei proactive.
n cazul n care se testeaza reproducerea si doua sau mai multe liste se regasesc n
experienta anterioara a subiectului, similaritatea dintre informatiile listelor
diminueaza performantele memorarii pentru ca indicii similari tind sa se
reactualizeze de pe ambele liste si se produc efecte de interferenta retroactiva si
proactiva.
n cazul n care se testeaza capacitatea de recunoastere, situatie n care indicele
reactualizarii este informatia nsasi, efectele proactive si retroactive apar o data cu
elementele similare din liste care sunt asociate cu contextul.
2.4 Tehnici, procedee, aparatura
Multe dintre procedeele de studiu experimental asupra memoriei si au
originea la nceputurile psihologiei experimentale si ele si mentin n cea mai mare
parte actualitatea si pot fi utilizate cu succes n studiile realizate de catre studenti n
laboratorul de psihologie experimentala (dupa Al. Rosca, 1971; Nicky Hayes, Sue
Orrell, 1993; N. Lungu, 2000; B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes, 1991, 2005).
Procedeul silabelor fara sens introdus de Ebbinghaus (1885). Silabele fara sens sunt
alcatuite din doua consoane care au intercalata o vocala (CVC). Regula de baza este
ca silaba fara sens sa nu constituie un cuvnt sau o abreviatie cunoscuta. Numarul
silabelor ntr-o lista este ntre 8 si 14; n structura unei liste de silabe consoana
initiala a unei silabe nu trebuie sa fie identica cu consoana finala a silabei
precedente. Silabele se citesc clar cu intervale de circa una-doua secunde ntre ele.
Alte materiale pot fi cuvinte: adjective, substantive, verbe, figuri simple, complexe,
cu sau fara nteles, numere simple alcatuite dintr-o singura cifra sau numere
complexe, propozitii, fragmente de proza, versuri. n listele de cuvinte, fragmentele
de proza, versuri trebuie sa se tina seama de gradul de familiaritate pentru subiecti,
n limba materna. Se mai pot utiliza ca materiale: imagini, scene vizuale sau stimuli
sonori. Ca instrumente pot fi utilizate: tahistoscopul, casetofonul sau calculatorul.
Procedeul anticiparii seriale (Ebbinghaus, 1885). Acest procedeu a fost cel mai
intens utilizat de catre Ebbinghaus. Se elaboreaza o lista de silabe fara sens, apoi se
prezinta subiectului de doua sau trei ori la rnd ntreaga serie. Dupa un anumit
interval de timp trebuie sa-si reaminteasca. Reamintirea este stimulata prin
prezentarea primului termen al seriei. Daca greseste, subiectul este corectat, iar
daca nu raspunde i se spune elementul urmator. Astfel, subiectul trebuie sa
anticipeze mereu urmatorul element al seriei. Proba se repeta de mai multe ori pna
se ajunge la cifra 75% anticipari corecte sau pna se ajunge la o anticipare corecta
a ntregii serii.
Intervalul de prezentare al stimulilor este de trei sau doua secunde, iar intervalul
dintre prezentarile unei serii poate fi de noua sau sase secunde.
Foarte importanta este mentinerea ordinii silabelor n lista astfel nct fiecare silaba
constituie att stimul ct si raspuns, realizndu-se un lant asociativ. Desigur ca
prima silaba este doar stimul, iar ultima este doar raspuns.
Evaluarea performantei se realizeaza prin numarul de erori, calitatea acestora, tipul
de erori cele mai frecvente precum si timpul de raspuns.
Procedeul evaluarii memoriei imediate (Ebbinghaus, 1885). Acest procedeu vizeaza
evaluarea capacitatii de stocare a memoriei de scurta durata evalundu-se cea mai
lunga serie de elemente pe care subiectul o poate reproduce corect dupa o singura
prezentare.
Materialele folosite pot fi: silabe fara sens, cifre, litere, cuvinte, propozitii etc.

Modul de prezentare: se prezinta o singura data, iar seriile trebuie sa aiba grade
diferite de dificultate; n mod obisnuit se ncepe cu serii mai usor de retinut; se
utilizeaza mai multe liste si se citeste fiecare stimul separat, la intervale egale de
timp.
Indicatorii de performanta se calculeaza n baza numarului absolut de serii corect
memorate si a procentului acestora din totalul seriilor prezentate.
Procedeul asociatiilor perechi (Calkins, 1894).
Materiale: cuvinte, numere, culori; cuvintele pot fi: substantive, adjective, verbe;
elementele se combina ntre ele dupa formula cuvinte-numere, culori-numere sau
cuvinte-culori; se alcatuiesc liste de stimuli alcatuite n mod obisnuit din 10 pna la
15 perechi de cuvinte.
Se prezinta listele de stimuli separat: la fiecare lista se prezinta pe rnd fiecare
pereche la intervale de doua secunde.
n faza de reactualizare se prezinte din nou seria dar numai cu primul element
urmnd ca subiectul sa continue seria; ordinea de succesiune trebuie sa fie mereu
schimbata, numarul prezentarilor este liber dar nu trebuie sa determine 100%
raspunsuri corecte.
Evaluarea performantelor se face prin evidentierea numarului de raspunsuri
corecte, gresite si omisiuni dintr-o lista. De asemenea, se poate evalua prin
procentul de raspunsuri corecte fata de procentul maxim.
Procedeul recunoasterii, se realizeaza pornindu-se de la stimulii originali la care se
adauga si altii noi din aceeasi grupa de stimuli. Numarul stimulilor noi nu trebuie sa
depaseasca o proportie de trei la unu.
Stimulii vechi si noi se amesteca si se prezinta ntr-o ordine aleatoare vizual sau
auditiv; subiectul trebuie sa recunoasca stimulii vechi.
Se poate calcula un coeficient de recunoastere calculat dupa formula
,

unde C = raspunsuri corecte; E = raspunsuri gresite si T = totalul stimulilor vechi si

noi.
Procedeul reproducerii seriale, propus de catre Bartlett, se desfasoara astfel:
subiectul asculta sau citeste o poveste urmnd ca apoi sa o reproduca fie n scris,
fie repovestind-o altei persoane. Urmatoarea persoana trebuie sa faca acelasi lucru
s.a.m.d. Procedeul aminteste de jocul din copilarie numit "telefonul fara fir" si
permite investigarea distorsiunilor care se produc pe parcursul reproducerilor
succesive. Acelasi procedeu poate sa fie utilizat si prin desenarea unei figuri: primul
subiect ncearca sa reproduca o figura, apoi aceasta reproducere este prezentata
urmatorului subiect care dupa ce o vede va trebui si el sa o reproduca s.a.m.d. Se
constata o modificare a informatiei, o reducere a ei la schemele proprii subiectului,
la experientele si cunostintele sale. Deformarea poate fi aproape totala. Fenomenul
respectiv se manifesta si n producerea zvonurilor. Mai ales n situatii de criza
tendinta de distorsiune este accentuata de factori afectivi emotionali, de nevoie
oamenilor de a-si explica situatiile, starile de incertitudine.
Procedeul reconstructiei, propus de catre Mnsterberg si Bigham, consta n
urmatoarele: se prezinta subiectilor o serie de elemente (cuvinte, cifre, imagini,
figuri) ntr-o anumita ordine, apoi aceeasi stimuli sunt prezentati ntr-o ordine
amestecata; sarcina subiectului este sa reconstruiasca seria de elemente n ordinea
originala. Se va produce o diferenta de rang ntre ordinea originala si cea noua.
Evaluarea performantelor se realizeaza prin evaluarea diferentei de rang ntre
prezentarea originala si reconstructia subiectului; se poate calcula coeficientul de

corelatie Spearman. Cu ct valoarea acestui coeficient este mai ridicata (ideal

apropiata de unu) cu att performanta subiectilor va fi mai buna.
ntr-o alta varianta ncercarile pot fi continuate pna cnd subiectul reuseste o
reconstructie fara eroare. n acest caz performanta este data de timpul necesar si
de numarul de ncercari.
Procedeul economiei propus initial de catre Ebbinghaus si dezvoltat de catre
Hilgard.
n prima etapa subiectul trebuie sa faca fata unei sarcini de memorare a unor
materiale (silabe fara sens, cuvinte, cifre, litere, figuri etc.) urmata de reproducerea
acestor informatii; se evalueaza performanta n reproducerea initiala; apoi, se lasa
un interval de timp variabil n functie de necesitatile experimentale care vizeaza
capacitatea memoriei de lunga durata (ore, zile, saptamni, luni sau chiar ani de
zile).
n al doilea moment, subiectul trebuie sa renvete acelasi material, n aceleasi
conditii si, apoi, este supus unei probe de reproducere comparndu-se
performantele cu cele initiale. Economia este data de diferentele calitative ntre
prima si a doua memorare. Hilgard a propus o formula de calcul a coeficientului
economiei relative:
unde: IO = numarul de ncercari n prima etapa

(originala) de memorare; C = numarul de ncercari necesare pna la obtinerea

criteriului de stapnire a materialului si R = numarul ncercarilor la renvatare.
Procedee de studiu al organizarii si sistematizarii:

Procedeul lui Bousfield (1953), se utilizeaza o lista de 60 de cuvinte

selectate din patru categorii semantice: animale, profesiuni, legume, pronume.
Cuvintele se prezinta amestecat n ordine aleatoare.
Sarcina subiectilor este sa grupeze raspunsurile dupa apartenenta lor categoriala.

Procedeul lui Mandler (1967), a utilizat un numar de 52 (n alta

varianta experimentala 100) de cartonase cu cuvinte din diverse categorii si apoi a
solicitat subiectul sa le clasifice n mai multe categorii distincte dupa criterii pe care
si le putea stabili singur. Se evalueaza numarul de categorii utilizate spontan de
catre subiecti, numarul stimulilor reprodusi corect si numarul elementelor reproduse
corect.
Numarul mediu de categorii utilizate spontan de catre subiecti este relativ constant
de la o experienta la alta.
O alta constatare este, valoarea ridicata a coeficientului de corelatie dintre numarul
de categorii utilizate si numarul stimulilor reprodusi corect.
Vizeaza numarul optim de stimuli reprodusi; astfel sistemul categorial este optim
cnd se utilizeaza un numar de 52 categorii distincte cu 5 2 elemente din
fiecare.

Procedeul lui Tulving (1972) si Ehrlich (1975) vizeaza rolul criteriului

semantic si alte criterii cum ar fi:
organizarea sintagmatica (construirea unor propozitii sau fraze din cuvinte
aleatoare);
organizarea dupa criterii gramaticale (substantive, verbe, adjective);
organizarea pe baza prefixelor sau rimelor, organizarea pe baza unor criterii
mixte.
Alte procedee n studiul memoriei:


Procedeul variatiei volumului de memorat n care variabila
independenta o constituie cantitatea de informatie memorata.

Procedeul prezentarii de materiale omogene sau heterogene n care

variabila independenta o constituie gradul de omogenitate ale materialului.

Procedeul gradarii semnificatiei materialului n care se opereaza cu

gradienti de semnificatie n functie de sistemele categoriale.

Procedeul dublei stimulari verbale si imagistice utilizat mai ales n

cercetarea nivelelor de profunzime ale procesarii.
UNITATEA DE NVARE III
NVAREA
Continuturi:
3.1 Modalitati de abordare experimentala a nvatarii
3.2 Variabile experimentale n studiul nvatarii
3.3 Tehnici, procedee, aparatura
Obiective:
Prezentarea modalitatilor de abordare experimentala a nvatarii din perspectiva
principalelor scoli, curente si orientari n psihologie.
Analiza variabilelor experimentale implicate n studiul nvatarii.
Prezentarea tehnicilor, procedeelor si aparaturii de lucru.
Precerinte:
Nu este cazul.
Expunere:
3.1 Modalitati de abordare experimentala a nvatarii
nvatarea este un proces prin intermediul careia descriem performantele pe
care le achizitioneaza animalul sau omul si care devin observabile n
comportamentul sau. Problema esentiala a nvatarii este modificarea si achizitia
unui comportament. n baza experientelor dobndite n mediul nconjurator.
nvatarea trebuie sa fie considerata o modificare de comportament permanenta
produsa prin practica sau prin ntarire.
Sunt unele dificultati de definire rezultate din faptul ca nvatarea se poate produce
si n absenta unor modificari comportamentale masurabile, detectabile n timpul
nvatarii. De exemplu, elevii n clasa pot sa nvete si fara sa fie prea atenti.
Pna una alta, o caracterizare adecvata a nvatarii trebuie sa tina cont de
experienta si efectele comportamentale.
Schema generala a experimentelor privind nvatarea (Hearst, 1988) se prezinta
astfel: n momentul T1 subiectilor li se administreaza o situatie stimul; n momentul
T2 este masurat comportamentul si daca a intervenit o modificare n performanta
nseamna ca s-a produs o nvatare.
Situatiile experimentale pot fi clasificate n trei categorii:
1.
Exista un stimul S1 prezentat o data sau de mai multe ori, individual, separat
(hrana, soc electric, zgomot) sau n cadrul general. Acest stimul este prezentat
independent de raspunsul subiectului sau de alti stimuli si va produce o modificare
de comportament ce poate fi clasificata ca obisnuinta, adaptare sau sensibilizare.
Atunci cnd stimulul prezentat de mai multe ori duce la o scadere a raspunsurilor
este vorba despre obisnuinta. Daca nsa expunerea anterioara faciliteaza efectul
ulterior al stimulului, se produce o sensibilizare. n ambele situatii se demonstreaza
ca n T1 s-a nvatat ceva despre S1.
2.
Al doilea tip de situatie l constituie conditionarea clasica pavloviana. S 1 (SN stimul neconditionat) este un stimul nesemnificativ din punct de vedere biologic
(hrana) precedat de S2 (SC - stimul conditionat), un stimul neutru (zgomot, lumina).

Efectul aplicarii este masurat n momentul T2 (RC - reflexul conditionat). RC este

determinat SC si este similar celui initial ce aparea la SN. T 2 ofera indicii privitoare la
modul n care relatia dintre S1 si S2 afecteaza subiectul, respectiv descrie modul n
care a survenit nvatarea.
3.
Al treilea tip de situatie presupune prezentari ale S 1 care depind de aparitia
unor raspunsuri din partea subiectului. Acest raspuns atrage fie primirea hranei, fie
evitarea unui soc. Aceasta este conditionarea instrumentala sau operanta. Stabilirea
acestui tip de dependenta ntre raspuns si stimul duce la cresterea probabilitatii
unui anumit raspuns la T2.
Dupa cum sustine Hearst (1984) clasificarea acestor experimente asupra
conditionarii si nvatarii are mai mult o importanta teoretica ntruct, n practica,
cele trei tipuri de experimente nu pot fi izolate unele de altele, intersectndu-se n
mod inevitabil. De asemenea, sunt numeroase asemanari n ceea ce priveste
efectele si aceasta demonstreaza ca n toate cele trei situatii opereaza mecanisme
sau procese similare. Pentru a se putea evidentia aspectele particulare ale acestei
situatii se impune utilizarea grupurilor de control carora la T 1 li se aplica situatii
diferite sau nu li se prezinta nici un stimul.
nvatarea dintr-o ncercare
Aceasta este una dintre formele bazale de nvatare prezenta chiar si la cele mai
primitive animale. Ea este rezultatul unui proces rapid de asociere ntre un stimul
puternic si efectul acestuia. Efectul acestei unic aplicari a stimulului este puternic n
masura n care pune n pericol supravietuirea sau creeaza reactii puternice de
disconfort, de neplacere. S-au realizat experimente sugestive prin aplicarea de
socuri electrice la animale primitive cum ar fi viermii si la alte animale pna la om.
Cel mai adesea s-a folosit socul electric la animale iar la om avem de-a face cu o
bogata paleta de experiente individuale. Oricine a trecut printr-o experienta
nefericita tinde sa o evite pe viitor. Acest tip de nvatare este foarte rezistenta la
stingere. Experiente cu alimente alterate, de exemplu, ne pot marca tot restul vietii.
Dupa cum arata Seligman (1970) acest tip de nvatare pune n evidenta reactiile
evolutive ale speciilor animale pentru ca tine de mecanismele de supravietuire.
Faptul ca avem reactii att de puternice fata de un anumit aliment, de exemplu,
chiar n conditiile n care stim ca este foarte gustos arata ca este vorba despre o
nvatare care nu are legatura cu gndirea ci cu reactiile emotionale primare.
Prezenta acestui tip de nvatare de-a lungul tuturor speciilor de animale sugereaza
ca avem de-a face cu un mecanism evolutiv de aparare.
O constatare accidentala a lui Pavlov, n laboratorul sau, a sugerat ca acest tip de
nvatare poate fi la originea unor fobii. n laboratoarele sale a avut loc o inundatie si
unii cini au fost prinsi n dispozitivul experimental fara scapare si a trebuit sa
suporte apa care crestea din ce n ce mai mult. Din acel moment cinii au
manifestat o teama permanenta fata de apa chiar daca inundatia nu a avut loc
dect o singura data. Putem spune ca nvatarea dintr-o ncercare pune n evidenta
cel mai bine mecanisme de aparare ale speciei.
nvatarea din experiente repetate
Unul dintre primele studii comportamentale asupra expunerii la o stimulare repetata
s-a realizat n 1887 de catre Peckham si Peckham. Autorii au pornit de la
urmatoarea observatie empirica: un paianjen cade din pnza sa la prima vibratie a
unui diapazon, dar intensitatea raspunsului sau la acest stimul se diminueaza daca
stimulul este repetat de mai multe ori n aceeasi zi. n ziua urmatoare forta,
intensitatea reactiei este la fel ca la nceput si apoi se produce din nou adaptarea.

Este tipic pentru o nvatare prin obisnuinta ca efect al unui fenomen adaptativ de
minimalizare si ignorare a unor stimuli nesemnificativi.
Alteori se produce un fenomen invers, de sensibilizare. De exemplu, aplicarea
repetata de socuri electrice accentueaza reactiile de retragere. Sensibilizarea
raspunsului este determinata de o stimulare puternica si este corelata cu nivele
mari de excitabilitate provocate de stimuli neconditionati, puternici, nocivi.
Sensibilizarea face parte dintre mecanismele de supravietuire opuse obisnuintei.
Pe lnga sensibilizare sau obisnuinta, prezentarea repetata a unui stimul poate
conduce uneori la denaturarea efectului sau ulterior daca este prezentat ca SC sau
ntarire n conditionare. Daca un sunet este repetat de multe ori nainte de a fi
folosit ca SC pavlovian conditionarea este ntrziata (fenomen de inhibitie latenta)
nvatarea prin conditionare:
Conexionismul lui Thorndike
n lucrarea sa "Inteligenta animala" (1898) Thorndike descrie conceptia sa si
experimentele cruciale care au marcat n mod profund dezvoltarea psihologiei
americane si apoi aparitia curentului behaviorist. Spre deosebire de experimentele
lui Ebbinghaus care ncercau sa faca abstractie de conditiile subiective Thorndike si
propune reconsiderarea motivatiei. El demonstreaza ca nvatarea este rezultat al
unui proces de ncercari si erori succesive.
Experimentul clasic al lui Thorndike utiliza drept subiecti animale, pisici, cini, pesti,
maimute si un dispozitiv sub forma unei cutii prevazute cu un mecanism manevrat
de un mner cu ajutorul caruia se putea deschide usa. Animalul nfometat era nchis
n cutie si daca manevra mnerul usa se deschidea si avea acces la mncarea din
afara. Primele ncercari sunt haotice pna cnd reusea sa actioneze mnerul si sa
deschida usa. Pe masura ce se repetau ncercarile timpul scadea ceea ce sugera ca
animalul a nvatat gradat prin selectarea raspunsurilor corecte si eliminarea celor
gresite.
Legea efectului ne spune ca ntarirea sau slabirea unei legaturi este rezultatul
consecintelor care pot avea loc. Astfel, o legatura urmata de satisfactie este
consolidata iar daca este urmata de insatisfactie este ndepartata.
Legea propagarii efectului reactiile mai bine stabilizate sunt mai puternic influentate
de sanctiune iar cele mai putin stabilizate sunt influentate mai mult de recompensa.
Legea propagarii efectului a fost demonstrata experimental de catre Thorndike n
1935. El a prezentat o lista lunga de cuvinte si fiecare cuvnt era asociat cu o cifra:
se citeste fiecare cuvnt si se cere subiectului sa spuna o cifra asociata. La unele
asocieri experimentatorul spune gresit, la altele corect. Se citeste lista de cteva ori
si experimentatorul va proceda la fel cu aceleasi cuvinte (nsotite de sanctiune sau
recompensa). Rezultatele au demonstrat ca raspunsurile "corecte" au fost mai des
repetate dect cele "gresite".
Conditionarea clasica (Pavlov, 1927)
Ivan Petrovici Pavlov, savant rus, a studiat initial procesul digestiei masurnd prin
intermediul unei fistule cantitatea de saliva pe care cinii de experiment o eliminau
n conditiile flamnzirii. O observatie accidentala l-a condus la dezvoltarea
cerebralelor sale experimente privitoare la elaborarea reflexului conditionat. Astfel a
constatat ca de fiecare data cnd n ncapere intra ngrijitorul care aducea mncare
si aprindea lumina se producea o crestere semnificativa a salivatiei. De aici, Pavlov
a trecut la elaborarea unor experimente sistematice pornind de la sugestia ca
stimulul conditionat - lumina - poate declansa procesul de salivare si singur dupa
asocieri repetate cu stimul neconditionat - hrana.

n experimentul sau clasic mai nti se presara pe limba cinelui pudra de carne
care provoaca salivatia. Hrana este SN, salivatia este RN. Asociind un stimul neutru
- lumina, care apare o data cu mncarea, dupa cteva repetitii, lumina va provoca
salivatie. Lumina, ca stimul conditionat, provoaca un reflex conditionat. Pavlov a
numit acest reflex "secretie psihica" pentru a-l deosebi de reactiile fiziologice
nenvatate. Schema experimentului poate fi prezentata astfel:
I.
Stimul conditionat
nici un raspuns
(sonerie)
Stimul neconditionat reflex neconditionat
(hrana)
(salivare)
................................
II.
Stimul conditionat + Stimul neconditionat reflex neconditionat
Asociere repetata
.................................
III.
Stimul necoditionat reflex conditionat
Cercetarile lui Pavlov s-au extins asupra studierii ntaririi, stingerii, restabilirii
reflexului conditionat. Achizitionarea unui reflex conditionat ncepe cu ntariri
repetate. Daca SC este prezentat singur n absenta SN, reflexul conditionat scade
din intensitate progresiv si dispare. Acesta este procesul de stingere experimentala.
O data cu trecerea timpului, daca nu mai apare nici un fel de ntarire, reflexul
conditionat se stinge.
Variante experimentale ale conditionarii de tip pavlovian:
a)
conditionarea simultana se realizeaza n situatia n care SC si SN sunt
prezentati exact n acelasi timp;
b)
conditionarea ntrziata se realizeaza n situatia n care SC este prezentat mai
nti si apoi este urmat de SN; cei doi stimuli si nceteaza actiunea n acelasi
moment;
c)
conditionarea vestigiala se produce n cazul n care SC este prezentat si si
nceteaza actiunea nainte de aparitia SN.
Cele trei tipuri de conditionari pot conduce la rezultate diferite mai ales sub aspectul
eficientei conditionarii. Cea mai eficienta este forma b) - conditionarea ntrziata,
apoi a) si n fine c). S-a constatat o relatie invers proportionala ntre lungimea
intervalului de timp si eficienta conditionarii.
Conditionarea instrumentala realizata de catre Miller si Konorski, n 1928, la
Varsovia, apoi n laboratoarele lui Pavlov, la Sankt Petersburg.
Experimentul tipic consta n urmatoarele: cinele era nvatat sa ridice laba la un
stimul conditionat; laba era ndoita de catre experimentator si apoi cinele era
hranit. Aceasta instruire prin recompensare a fost denumita mai trziu, n 1940, de
catre Hilgrad, conditionare instrumentala, pentru ca flexarea labei piciorului era
instrumentala primirii ntaririi.
Conditionarea prin contiguitate (Guthrie, 1935)
Inspirat de cercetarile lui Thorndike si Pavlov contributia lui Guthrie este legata de
nceputurile behaviorismului experimental.
Legea unica a asociatiei este contiguitatea dintre semnal si reactie.
Legea unica a nvatarii ne spune ca o combinatie de stimuli care a nsotit o miscare,
la repetare tinde sa fie urmata de aceeasi miscare. Cu alte cuvinte, un model de
stimuli si capata ntreaga forta asociativa cu ocazia primei asocieri cu o reactie.
Experimentul clasic a lui Guthrie si Horton a utilizat un dispozitiv asemanator cu
cutia lui Thorndike. Pisica intra printr-un tunel n cutie; n mijlocul cutiei se afla o
pedala care deschide o usa din sticla aflata n fata; apasarea pedalei declanseaza

un aparat de fotografiat si deschide usa. Prima ncercare se face cu usa din fata
ntredeschisa pentru a vedea mncarea. Rezultate: pisica poate sa actioneze asupra
pedalei dupa mai multe ncercari si erori. Fiecare ncercare reusita este fotografiata.
Se constata ca animalul tinde sa repete miscarea care l-a condus la succes: daca i-a
reusit prin muscarea pedalei va repeta mereu acest lucru; daca i-a reusit
rezemndu-se de pedala va repeta miscarea respectiva. Concluzia cea mai
importanta a acestui experiment este marea frecventa a repetitivitatii si stereotipiei
n comportament atunci cnd situatia este favorabila unui astfel de comportament
monoton.
Alte aspecte importante pentru nvatare cum ar fi: impulsul, recompensa,
sanctiunea, repetitiile nu sunt mentionate de catre autor. El sustine ca exercitiul
este necesare dar ca acesta nu produce urmari n concordanta cu legea frecventei
ci cu simpla atasare a semnalelor la miscari. De asemenea, starea motivationala,
foamea, setea nu sunt tratate de catre autori. Foamea este importanta numai n
masura n care determina prezenta si forta miscarilor care intra n legatura
asociativa. Motivatia influenteaza nvatarea n mod indirect prin ceea ce l
determina pe animal sa-l ntreprinda. Recompensa nu este importanta, ea nu
ntareste reactia corecta dar previne slabirea ei pentru ca nici o alta reactie nu se
poate atasa de semnalul care a dus la reactia corecta. Recompensa prin mncare nu
este semnificativa ntotdeauna, uneori animalele nici nu mannca hrana aflata n
afara cutiei.
O observatie se poate impune fata de aceasta constatare a lui Guthrie: probabil ca
animalele doresc n primul rnd sa iasa din cusca ci nu neaparat sa mannce.
Desigur, nfometarea este o conditie dar credem ca aceasta conditie a fost cel mai
bine demonstrata n experimentele lui Pavlov.
Conditionarea operanta (Skinner, 1935, 1938)
Skinner a elaborat cele mai complexe si numeroase cercetari asupra nvatarii prin
conditionare. n modelul sau face distinctia ntre: a) comportamentul de raspuns - ce
ofera raspunsuri provocate - si b) comportamentul operant - ce ofera raspunsuri
emise.
Pentru situatia a) sunt specifice raspunsurile la stimulii cunoscuti si avem de-a face
cu conditionarea de tipul S (Pavlov). Pentru situatia b) raspunsurile nu pot fi corelate
cu un stimul cunoscut si avem de-a face cu conditionarea de tipul R, operanta, prin
ntarire deoarece raspunsul este n legatura cu ntarirea.
n experimentul sau clasic Skinner a utilizat un dispozitiv tip cutie n care sobolanul
trebuie sa apese pe o pedala pentru a primi mncare. Deci, nu vederea pedalei este
importanta ci apasarea ei. n acest caz ntarirea este ntmplatoare fata de raspuns.
Legea conditionarii reactiei operante spune ca daca aparitia unui operant este
urmata de prezentarea unui stimul de ntarire, forta sa este mai mare. Elementul de
control este cresterea ritmului raspunsurilor alese.
ntr-un alt experiment, Skinner a utilizat un dispozitiv numit "cutia porumbelului"
alcatuit similar si permitnd nregistrarea raspunsurilor porumbelului care ciuguleste
ntr-un anumit loc. Reactia lui este ntarita prin hranirea cu boabe. Consecinta este
vizibila n cresterea ritmului raspunsurilor emise.
O singura ntarire este suficienta pentru a produce un numar de raspunsuri
operante conditionate. Dupa ce a primit o singura data portia de mncare sobolanul
sau porumbelul sunt capabili sa repete reactia de foarte multe ori apoi
nregistrndu-se o curba tipica a stingerii reactiei.
n viata reala ntarirea comportamentului operant nu are caracter de regularitate
sau uniformitate. De exemplu, pescarul nu prinde peste la fiecare aruncare a

unditei, dar prinznd din cnd n cnd primeste ntariri la intervale variabile ceea ce
l face rezistent la stingerea raspunsului (renuntarea la pescuit). De altfel, ntarirea
la intervale variabile se pare ca produce efecte mai persistente n timp dect
ntarirea la intervale fixe.
Skinner a descris trei tipuri de programe de ntarire. Important este ca ntarirea
trebuie sa fie aplicata imediat dupa manifestarea comportamentului dezirabil.
a)
ntarirea la proportie fixa este aplicata n raport cu numarul de raspunsuri
corecte, astfel nct recompensa creste pe masura cresterii numarului de raspunsuri
corecte. Pe termen scurt acest program are efecte bune dar cnd nceteaza
ntarirea comportamentul se stinge repede;
b)
ntarirea la intervale fixe se aplica imediat ce a fost emis raspunsul; si la acest
tip de ntarire apare riscul de stingere;
c)
ntarirea la intervale variabile care se realizeaza la intervale aleatorii si care
produce efectele cele mai bune de consolidare a comportamentului conditionat.
Din punctul de vedere al nivelelor de ntarire, respectiv al trebuintelor care sunt
satisfacute prin ntarire si n acest fel fixeaza mai bine comportamentul conditionat,
Skinner face distinctia ntre ntarirea primara - care satisface direct nevoile primare,
biologice, fiziologice si ntarirea secundara - care ofera satisfactii indirecte prin
intermediul unor mediatori cum ar fi banii, lauda, sanctiunea.
n privinta relatiei dintre recompensa si pedeapsa Skinner a fost categoric mpotriva
utilizarii pedepsei ca metoda de ntarire, ca metoda de educatie. El a subliniat ca
sanctionarea copiilor pentru o greseala nu-i mpiedica sa faca altceva care este la
fel de gresit. Dimpotriva, copilul trebuie sa fie recompensat sau ncurajat atunci
cnd se comporta bine. Pedeapsa nu este automat eficienta pentru ca l determina
pe individ sa o evite si nu sa renunte la comportamentul nedorit. Apoi, foarte
adesea, pedeapsa este asociata cu cel care o aplica si nu cu comportamentul
indezirabil. n al treilea rnd, pedeapsa arata ceea ce nu trebuie sa faca nu si ceea
ce trebuie sa faca cel pedepsit.
n concluzie, referitor la ntarire, recompensa si pedeapsa s-au impus urmatoarele
sugestii operationale ale sistemului lui Skinner.
a)
ntarirea pozitiva constituie prezentarea unui stimul pozitiv si astfel
comportamentul se va schimba atunci cnd este stimulat n mod placut (hrana,
recompense);
b)
ntarirea negativa semnifica ntreruperea sau absenta unui stimul negativ
asteptat;
c)
pedeapsa presupune transformarea unui comportament nedorit prin aplicarea
unui stimul care produce neplacere, aversiune.
Conditionarea si formarea deprinderilor (Hull, 1932, 1933, 1934)
Hull a fost un continuator desavrsit al cercetarilor lui Thorndike si Pavlov.
Conceptul sau de baza este deprinderea pe care o studiaza n experimentele sale
asupra reflexelor conditionate. n raport cu modelul initial a lui Watson S R el
adopta formula S - O - R. Stimulul (S) afecteaza organismul (O), iar raspunsul (R)
depinde n egala masura de O ca si de S. Concluzia sa era clara: n experimente
trebuie sa masuram influenta mediului asupra organismului (input) si apoi
raspunsurile organismului (output). Input-ul si output-ul nu sunt epuizate de stimulii
si raspunsurile studiate experimental ntruct exista si alte influenta exercitate
asupra organismului cum ar fi: nvatarea anterioara, programe de deprivare
senzoriala, administrarea de droguri ce pot fi tratate drept variabile experimentale
constituind influente la fel de obiective ca si stimulii initiali.

Hull observa ca simpla repetitie succesiva nu duce dect la inhibitie. Orice

perfectionare depinde de ntarire. Cantitatea de ntarire nu afecteaza intensitatea
deprinderii cu conditia ca un minimum de cantitate sa existe. Ceea ce constituie
variabila de baza n achizitionarea unor deprinderi este numarul de ntariri.
n ceea ce priveste nvatarea, Hull a facut experimente mai complexe dect simple
conditionari sau ncercari si erori. A apelat la nvatarea prin discriminare, nvatarea
labirintului, nvatarea mecanica, utilizarea de instrumente etc.
Hull (1952) a descris opt mecanisme automate de comportament adaptativ:
a)
tendintele de raspuns nnascute asigura primele mecanisme automate
necesare n adaptarea la situatii critice;
b)
capacitatea primitiva de nvatare este al doilea mecanism dar ceva mai lent
de adaptare la situatii mai putin acute;
c)
reactia de aparare antecedenta este al treilea mecanism ce rezulta din
nvatarea combinata cu generalizarea stimulului;
d)
stingerea actelor nefolositoare, nvatarea reactiei negative;
e)
nvatarea prin ncercare si eroare;
f)
nvatarea prin discriminare;
g)
reactia defensiva antecedenta ce depinde de persistenta urmelor lasate de
stimul;
h)
reactia antecedenta functionala asigura ghidarea automata a
comportamentului catre obiectiv.
4.4.7. Behaviorismul intentional (Tolman, 1932)
Sistemul lui Tolman este un behaviorism original caracterizat
drept molar si intentional.
Este molar pentru ca un comportament are proprietati distinctive, strict specifice
care trebuie sa fie identificate si descrise independent de procesele musculare,
glandulare sau neurale care stau la baza sa.
Este un behaviorism intentional ntruct comportamentul este ntotdeauna ndreptat
spre un scop. ntotdeauna ne ndrepta spre ceva sau ne ndepartam de ceva si
comportamentul este reglat de aceste scopuri pentru atingerea carora foloseste
ceea ce exista n mediul ambiant (cai, instrumente, resurse) pentru a depasi
obstacolele sau pentru a ocoli situatiile periculoase. Asadar, comportamentul omului
este molar, intentional si cognitiv.
De asemenea, comportamentul manifesta o preferinta pentru activitatile scurte si
usoare dupa principiul celui mai mic efort.
Comportamentul este n acelasi timp maleabil, flexibil, se caracterizeaza prin
posibilitatea de a fi nvatat, nu ramne la nivel mecanic, la nivel stereotipizat.
n procesul de nvatare comportamentul este influentat de stimulii din mediu si de
starile fiziologice. Tolman subliniaza existenta unor variabile intermediare ca includ
procese cognitive.
Baza fiziologica si fizica ce se afla la debutul unui comportament consta n variabile
ale mediului (programele de ntarire, tipuri si caracteristici ale stimulilor, tipuri de
reactii motrice, natura si numarul ncercarilor etc.) si variabile ale diferentelor
individuale (ereditate, vrsta, educatie anterioara, medicamente, vitamine etc.).
Tolman insista asupra acestor variabile intermediare care apar ntre variabilele
independente (stimuli) si cele dependente (raspunsuri). Aceste variabile
intermediare par subiective dar fiecare poate fi masurata prin experimente n care
toate celelalte variabile sunt mentinute constante pentru a fi cunoscute efectele lor
asupra comportamentului.

Modelul clasic al nvatarii presupune ca organismul este condus de stimuli interni si

externi spre o situatie n care el nvata secventele corecte de miscare care sa duca
la obtinerea unui anumit rezultat si implicit la scaderea tensiunii.
Alternative lui Tolman sustine ca omul se orienteaza dupa semnele care l pot
conduce spre scop; deci nu nvata miscari ci semnificatii. Aceasta este si contributia
lui Tolman asupra nvatarii: organismul nu nvata un model de miscare ci relatii
semnificative, o cale comportamentala.
Aceste doua modele asupra nvatarii nu pot fi distinse clar ntotdeauna. De
exemplu, daca animalul fuge tot mai repede si exista o singura cale la capatul
careia este mncare, nu vom sti daca este controlat de ntarire sau de cunoastere,
rezultatul comportamental fiind acelasi.
Tolman a elaborat experimente prin care sa demonstreze valabilitatea teoriei sale
asupra nvatarii relatiilor semnificative. Acestea sunt experimente de asteptare a
recompensei, de nvatare a pozitiei si de nvatare latenta.
n experimentele de asteptare a recompensei o maimuta vede cum hrana este
ascunsa sub un vas din doua existente n fata ei, dar nu avea acces imediat la
mncare. Mai trziu i se permite sa aleaga ntre cele doua vase si a reusit o alegere
corecta. Experimentul a fost continuat si banana ascunsa sub o cana a fost nlocuita
cu o frunza de salata, mai putin interesanta pentru maimuta. Maimuta refuza salata
si ncepe sa caute banana. Alte experimente au fost realizate pe sobolani cu
aceleasi rezultate. Concluzia lui Tolman este ca animalele detin un fel de
precunoastere sau expectanta a obiectelor-scop specifice, astfel nct, n conditiile
schimbarii obiectului-scop se produc dereglari comportamentale.
n experimentele de nvatare a pozitiei s-a demonstrat ca animalul este capabil de
un comportament ce difera uneori n functie de conditiile schimbate ca si cum ar
"cunoaste" unde se afla obiectul. De asemenea, s-a demonstrat ca nvatarea pozitiei
este mai usoara dect nvatarea raspunsului. n experiment au fost utilizati sobolani
care trebuie sa parcurga un labirint. Labirintul are trei cai. sobolanul este lasat sa se
familiarizeze cu toate cele trei cai si se stabileste ordinea preferintelor. Se constata
o alegere n ordinea inversa lungimii drumului. Cnd ncepe experimentul propriuzis, sobolanul trebuie sa ajunga la cutia cu mncare si calea preferata este blocata.
Dupa ce va gasi calea unu blocata va ncerca sa ajunga pe calea doi care are un
prim segment comun cu calea unu si pe care o va gasi de asemenea blocata ceva
mai ncolo. n continuare el nu va mai ncerca calea doi ci va merge direct spre calea
trei, cea mai lunga si mai putin preferata. Dupa Tolman sobolanul a actionat
conform unei "scheme" a situatiei si nu potrivit unei deprinderi automatizate.
n experimentul pentru demonstrarea nvatarii latente Tolman a apelat la un labirint
complicat si la trei grupuri de sobolani.
n grupul unu sobolanii au fost hraniti drept recompensa atunci cnd au atins
capatul labirintului.
Celor din grupul doi nu li s-a dat nici un fel de recompensa dar au fost lasati sa
exploreze liber labirintul la fel de des ca si cei din primul grup.
Grupul trei nu a primit nici o recompensa, n primele zece zile, dar au nceput sa fie
recompensati din a unsprezecea zi.
Analiza rezultatelor a pus n evidenta urmatoarea distributie a numarului mediu de
erori. Grupul unu a facut din ce n ce mai putine erori, iar dupa a 17-a zi a ajuns sa
termine labirintul foarte repede cu o medie de doua erori la ncercare.
Grupul doi nu a obtinut ameliorari deosebite, iar n 17-a zi avea n medie, n
continuare, cinci-sase erori pe ncercare.

Grupul trei nu a demonstrat nici o ameliorare n primele zece zile pentru ca, dupa ce
au nceput sa primeasca recompense, performantele lor sa se mbunatateasca brusc
si n cteva zile sa ajunga la media de erori a primului grup, iar n a 17-a zi au ajuns
la o singura eroare.
Tolman explica performantele grupului trei prin faptul ca sobolanii au reusit sa-si
construiasca o imagine mentala a labirintului, o harta cognitiva.
nvatarea prin intuitie
n 1925, Wolfgang Khler publica lucrarea "Inteligenta maimutelor", carte ce
reprezenta o critica puternica la adresa modelului nvatarii prin ncercare si eroare
descris de catre Thorndike.
Khler pune pe primul plan nvatarea intuitiva si a demonstrat modul n care
maimutele puteau obtine recompensa fara sa mai treaca prin procesul de nlaturare
a ncercarilor eronate si fixare a celor corecte.
Experimentele lui, realizate ntre 1913-1917, au fost efectuate pe maimute. Cele
mai cunoscute sunt cel cu cutiile si cel cu bastoanele.
Experimentul cutiilor a avut loc n cusca maimutei; deasupra custii este atrnat un
ciorchine de banane; maimuta nfometata va ncerca sa ajunga la banane. Dupa mai
multe salturi nereusite se retrage ntr-un colt si pare ca a abandonat. n cusca se
afla si o ladita de lemn, banana poate fi obtinuta daca maimuta se suie pe cutie si
sare dupa banana. Problema este dificila pentru cimpanzei si unul singur dintre ei,
cel mai inteligent a rezolvat-o fara ajutor. Celelalte sase maimute au rezolvat-o
dupa ce prima data au fost ajutate fie prin amplasarea laditei sub banana, fie prin
imitatie. Daca maimuta a vazut cum procedeaza o alta maimuta, naintea ei, a
nvatat si s-a descurcat.
ntr-o varianta mai complexa, maimutele trebuiau sa suprapuna doua ladite si sa se
catere pe ele pentru a ajunge la hrana. Daca maimutele au reusit sa aseze o ladita
deasupra celeilalte, totusi nu au intuit natura structurii stabile a celor doua ladite.
Experimentul al doilea, cu bastoane. n acest caz pentru a ajunge la banana, aflata
n afara custii, maimuta trebuie sa foloseasca unul sau mai multe bastoane de
bambus. Intuitia se manifesta n momentul n care bastonul intra n cmpul vizual al
maimutei, dar si atunci, deseori fara succes pentru ca maimuta arunca cu bastonul
dupa banana. Putine reusesc sa utilizeze bastonul cu succes n a atrage banana
catre sine. Cel mai inteligent dintre cimpanzei, sultan, a reusit chiar mai mult
asamblnd doua bastoane, dar numai dupa ce le-a vazut asamblate de catre
experimentator. Atunci a prins ideea si a repetat de foarte multe ori mbinarea celor
doua bastoane.
La modul schematic avem de a face cu urmatoarele elemente:
1.
obiectul scop - hrana;
2.
obiectul mijloc - laditele sau bastoanele;
3.
subiectul - maimuta;
4.
rezolvarea n baza intuitiei prin integrarea ntr-un singur cmp a obiectuluiscop si a obiectului-mijloc. Cu alte cuvinte, nvatarea este rezultatul intuitiei n baza
restructurarii datelor cmpului perceptiv.
Punctul de plecare al modului de tratare a nvatarii de catre Khler si Koffka este
ipoteza ca legile organizarii perceptiei pot fi aplicate n nvatare. Descoperirea
raspunsului corect depinde de structura cmpului, n masura n care acesta este
deschis celui care nvata.
Intuitia este rezultatul restructurarii datelor cmpului prezent.
Este respins rolul experientei: Koffka face distinctie ntre conceptul de proces si cel
de urma. Procesul este ceea ce are loc datorita situatiei de stimulare prezente, iar

urma este rezultatul proceselor precedente. Unele procese depind direct de stimuli.
Cnd stimulii sunt prezentati a doua oara, procesele sunt deosebite de cele
precedente. Astfel, a doua expunere devine familiara. Aceasta diferenta
demonstreaza ca nvatarea s-a produs nca de la prima expunere.
Birch (1945) sublinia ca, ntr-o anumita masura, intuitia depinde de experienta
anterioara. Un copil nu poate avea intuitie la problemele de matematica daca nu
ntelege simbolurile.
Totusi au fost dispute legate de faptul ca pe parcursul obtinerii solutiei intuitive a
fost prezent si un comportament de ncercare si eroare. Raspunsul gestaltistilor la
aceasta critica a fost ca intuirea solutiei nu este o simpla ncercare si eroare, ca se
impune o deosebire ntre cautarea oarba si cautarea inteligenta.
Drept argument este adus experimentul realizat de catre Yerkes (1943): banana se
pune printr-o trapa care apoi este nchisa. Cimpanzeul vede si cauta sa atace direct
trapa, cauta la ambele capete, apoi da impresia ca renunta, "este din cmp".
Comportamentul sau ia forma de joaca. Ia o coada de sapa ce se afla ntr-un colt, se
joaca cu ea, o arunca. n momentul n care cade lnga mnerul deschis cimpanzeul
se opreste din joaca, priveste atent, si foloseste coada de sapa ca pe o unealta
pentru a mpinge banana prin capatul opus. nseamna ca pozitia potrivita a coadei
de sapa a structurat perceptual situatia si a facilitat solutia. Dupa cum spune Yerkes
scopurile modifica nvatarea n baza principiului celei mai bune forme. Procesele
care duc la succes sau esec sunt transformate de consecintele lor. Yerkes accepta
legea empirica a efectului dar neaga actiunea oarba a acestuia doar ca rezultat al
ncercarilor si erorilor ntmplatoare.
nvatarea conceptuala
nvatarea conceptuala implica o analiza n termenii teoriei informationale a lui
Hovland (1952). De asemenea, implica modelul de formulare si testare a ipotezelor
n legatura cu operatiile logice (Bourne, 1970). nvatarea conceptuala sau cognitiva
este tratata n psihologia cognitiva din perspectiva teoriei testarii ipotezelor.
Cercetarile ntreprinse de catre Bruner, Goodnow si Austin (1956) au investigat
nvatarea cognitiva pornind de la secventele decizionale pe care trebuie sa le
ntreprinda cel ce nvata n vederea surprinderii regulilor necesare ntelegerii si
nvatarii. Cele doua secvente decizionale sunt focalizarea si scanarea. Prin strategia
de focalizare subiectul formuleaza o ipoteza pornind de la toate trasaturile
exemplarelor prezentate n prima secventa a nvatarii. Pe aceasta cale se ajunge la
o ncadrare categoriala si o prima verificare a ipotezelor. n strategia de scanare
subiectul selecteaza o ipoteza raportnd-o la structurile memoriei si corectnd-o
prin formularea unei noi ipoteze. n experimentul subiectului i era prezentat n
fiecare proba un singur exemplar al unuia dintre categorii urmat de desemnarea
categoriei si apoi era solicitat sa formuleze verbal ipoteza n raport cu regula.
Subiectii urmau strategiile de focalizare dar rezultatele lor erau incerte ntruct
cerinta de verbalizare a ipotezelor putea avea efecte asupra procesului de nvatare.
Trabasso si Bower (1968) s-au raportat tot la procesul de selectare a ipotezelor dar
s-au bazat pe atentia selectiva si fluctuatia starilor de atentie. n momentul n care
subiectii ncheie asamblarea ipotezelor respingndu-le pe cele incorecte el ajunge la
o categorizare corecta si se afla n pragul solutiei. Cei doi autori au formulat
ipotezele ntr-o maniera probabilistica avansnd predictii cantitative n ceea ce
priveste nivelul de performanta. Indicatorii nivelului de performanta erau frecventa,
distributia erorilor n timpul nvatarii, nivelul expectat al erorilor si nivelul
corespondentei ntre predictii si evaluarea performantelor.

Tentative de demonstrare a teoriei selectiei ipotezelor mai apropiate de conceptia

moderna asupra tratarii informatiei n gndire, rezolvare de probleme si nvatare
regasim la Feigenbaum (1963), Hunt (1962) si Newell si Simon (1972), descrise pe
larg de catre Estes (1988). Hunt considera ca gndirea trebuie tratata ca o rezolvare
inductiva de probleme, iar ipotezele care mijlocesc performantele n sarcinile de
categorizare provin dintr-un proces de nvatare conceput ca o forma de inductie a
relatiilor perceptive dintre aspectele unui concept. Rezultatul nvatarii conceptuale
este formarea unei structuri cognitive care ia forma unei decizii ce implica la rndul
ei ipoteze avansate asupra posibilelor aspecte ale conceptelor.
Influentele recente ale psihologiei cognitive au adus n discutie problema rolului
reprezentarilor n nvatarea conceptuala pornindu-se de la ntrebarea privitoare la
forma informatiei stocate si stadiile procesarii individuale sub forma unor
reprezentari generale. S-a demonstrat ca n sarcinile de clasificare categoriile sunt
definite n termenii unor trasaturi sau atribute ceea ce face posibil ca formarea
conceptului sa depinda de recunoasterea acestor trasaturi si nvatarea relatiei lor cu
categoriile. Reprezentarea unor concept constituie o lista de trasaturi sau valori
dimensionale care si-au dovedit validitatea. Validitatea este demonstrata prin
probabilitatea ca un stimul sa apartina unei categorii daca el include trasaturile
specifice acesteia. Psihologia cognitiva merge mai departe si considera ca nvatarea
conceptuala ia forma unei reprezentari abstracte cu caracteristici schematice care
ntrunesc elementele esentiale ale conceptului. Aceste reprezentari abstracte sunt
numite prototipuri. Nu este exclusa nici posibilitatea ca reprezentarea individuala a
unui concept sa ia forma unei colectii de amintiri ale conceptelor individuale din
experienta anterioara.
nvatarea conceptuala empirica a fost abordata ntr-o maniera sugestiva n
experimentele lui Brooks (1978). El a dat subiectilor exercitii de memorare a
exemplarelor si apoi a ncercat sa determine n ce masura aceasta informatie
memorata poate influenta performanta de categorizare spontana. n prima etapa
subiectii au primit exercitii asociate doua cte doua, stimulii apartinnd la doua
categorii gramaticale diferite. Raspunsurile subiectilor trebuiau sa se refere la
denumiri de orase sau animale categorizate n doua grupari majore: cele care
apartineau de lumea noua (America) si cele care apartineau de lumea veche (alte
continente). Dupa exercitiile asociate, subiectilor li se spunea despre diferentele
dintre lumea veche si lumea noua, apoi li se cerea sa sorteze noile litere extrase din
cele doua gramatici n categorii potrivite. S-a obtinut o proportie de 60%
categorizari corecte la sarcina de transfer ceea ce era mult mai mult dect simpla
probabilitate. Apoi, autorul a comparat performantele acestor subiecti cu cele ale
subiectilor care nu au fost antrenati n prima etapa. Acesti subiecti au obtinut un
procentaj de 47% raspunsuri corecte. Rezulta ca este posibila o categorizare
spontana ca rezultat al acumularii reprezentarilor stimulilor n memorie si prin
clasificarea noilor stimuli pe baza asemanarilor cu cei amintiti. n ultima instanta, se
presupune ca n cadrul nvatarii conceptuale empirice noi acumulam la nivelul
memoriei reprezentari ale exemplarelor specifice ntlnite n timpul nvatarii si le
combinam trasaturile pe diferite dimensiuni. n final, surprindem asemanarile dintre
stimulii noi si reprezentarile stocate n memorie ceea ce permite includerea acestor
stimuli n categoriile cu care se aseamana mai mult.
Modelul nvatarii conceptuale bazat pe abstractizarea schematica reuneste
avantajele modelului exemplarelor individuale si al prototipurilor ntr-un model mai
complex propus de catre Anderson (1976). Este vorba despre modelul ACT
(Adaptive Control Thought). Conform acestui model se considera ca n cadrul

fiecarei prezentari a unui exemplar al unei categorii, reprezentarea acestuia este

stocata n memorie sub forma unor subseturi de trasaturi ale acestuia. Daca doua
exemplare diferite apar mpreuna cu o informatie ce apartine aceleiasi categorii se
formeaza o reprezentare secundara cuprinznd trasaturile comune celor doua
reprezentari stocate. Aceasta este reprezentarea generala ce va fi activata si care
va determina pe viitor categorizarea unora dintre aceste exemplare sau oricare
altele ce detin trasaturile reprezentarii generale. Experimentele realizate de catre
Elio si Anderson (1981) au demonstrat valentele acestui model astfel seturile de
puncte constituite pentru a permite generalizarea erau nvatate mult mai repede
dect seturile negeneralizate chiar si atunci cnd acestea din urma aveau un grad
mai ridicat de similaritate. Pe de alta parte, nvatarea a fost mult mai rapida si
performantele de transfer mult mai bune atunci cnd punctele generalizate erau
fixate n seriile sarcinilor de antrenament astfel nct sa faciliteze formarea
generalizarilor.
Modelul nivelelor de procesare implicate n nvatarea conceptuala a fost propus de
catre Fried si Holyoak (1984). Cei doi autori au pornit de la ipoteza ca finalitatea
nvatarii o constituie reprezentarea mentala a distributiei exemplarelor unei
categorii n descrierea trasaturilor. Aceasta constructie se realizeaza prin
combinarea celor doua tipuri de strategii de procesare de tip "top-down" si "bottomup". Strategia "top-down" presupune implicarea structurilor conceptuale, o
procesare dirijata de concepte si structuri mentale anterior elaborate n baza
asimilarii unor instructiuni, reguli si implica o estimare de tip probabilist a
distributiei observatiilor cumulate. Strategia "bottom-up" (jos-sus) porneste de la
baza de date, de la stocarea mentala a reprezentarilor exemplarelor observate si
apoi gruparea lor n functie de asemanarile dintre ele. Este un tip de strategie de
grupare a reprezentarilor prin care cel ce nvata procedeaza n acord cu un model. O
data formata reprezentarea categoriei cel care nvata va trebui sa adopte decizii de
clasificare n baza unor reguli care presupun stabilirea unor trasaturi ale categoriei
din care este foarte probabil sa fi fost extrase informatiile acumulate.
Modelul experimental propus de catre Fried si Holyoak (1984) utilizeaza stimuli sub
forma unor patternuri de puncte formate prin distorsionarile posibile ale unui
prototip tipar de baza pentru o categorie astfel nct sa genereze distributii de
modele alternative. Subiectilor supusi nvatarii li s-a spus ca vor vedea o serie de
tipare realizate de doi artisti si vor trebui sa ncerce sa le clasifice. Unul dintre
grupuri a primit feed-back la fiecare etapa experimentala, iar grupul de control nu a
primit acest feed-back. Desigur performantele au fost superioare la grupul care a
primit feed-back. Dar, diferentele de transfer au disparut atunci cnd li s-a cerut
subiectilor sa faca alegeri fortate ntre cele doua categorii posibile. Cele doua
categorii posibile vizau nivelul de asperitate dintre doua tipuri de modele.
nvatarea conceptuala semantica se bazeaza pe achizitionarea sensurilor cuvintelor
si a variatelor informatii semantice. Cercetarile n acest sens s-au oprit pe de o
parte la studiile statistice privitoare la bogatia vocabularului dar si asupra modului
de acumulare a cunostintelor si a sensului cuvintelor. n mod obisnuit s-a utilizat
metoda asociativa pe baza de liste de cuvinte, masurndu-se timpul de reactie.
Procesul nvatarii se echivaleaza cu modul n care aceste liste se mbogatesc si
ncorporeaza tot mai variate tipuri de stimuli. Modelul ACT ofera posibilitatea de a
produce stimulari computerizate ale cultivarii sensurilor cuvintelor.
Un model experimental dedicat verificarii ipotezelor privitoare la dezvoltarea
retelelor semantice este propus de catre Rosenberg si Simon (1977). Subiectii au
asimilat informatii cuprinse n liste de stimuli despre evenimente si ntelesul unor

propozitii sau ilustrate. Apoi, experimentatorii au prezentat noi liste care cuprindeau
stimulii vechi si stimulii noi supusi unui proces de transformare din propozitii n
desene sau invers. La proba de recunoastere verbala subiectii au identificat corect
stimulii verbali initiali n proportie de 80% si ntr-o proportie mult mai redusa stimulii
transformati. n schimb, atunci cnd transformarile nu afectau semnificatia
procentul de recunoasteri corecte a crescut. ntr-un program realizat pe calculator,
dupa modelul ACT, se porneste de la supozitia ca elementele nvatarii cum ar fi
analizele stimulilor impusi n termeni semantici sunt integrate ntr-o retea semantica
care capata o anumita independenta.
3.2 Variabile experimentale n studiul nvatarii
Variabilele dependente
nvatarea n sine constituie variabila dependenta fundamentala dar ea nu poate fi
evaluata ca atare ci prin componentele, secventele si manifestarile ei:

frecventa raspunsurilor: o frecventa nalta a raspunsurilor este expresia unui

comportament bine nvatat. n variate forme de terapie este cercetata eficienta
acesteia prin masurarea frecventei comportamentului ce trebuie sa fie schimbat,
instituirea terapiei si apoi observarea din nou a comportamentului urmarit,
verificndu-se daca acesta se modifica ntr-adevar. n psihologia experimentala
acesta este un design AB, unde A este conditia de baza nainte de nceperea
terapiei iar B este aceeasi conditie (comportament) dupa introducerea terapiei. n
acest model terapia reprezinta variabila independenta.
Unii autori sustin ca designul AB este destul de precar si trebuie sa fie evitat pentru
ca multe dintre schimbarile din timpul terapiei pot fi produse de alti factori de care
experimentatorul sa nu fie constient si deci nu-i controleaza.
Solutia acestei probleme este utilizarea a doua grupuri de subiecti esantionate
aleatoriu. Grupului experimental i se administreaza terapia, iar grupului de control
nu i se administreaza nici o terapie. Se urmareste n ce masura s-au produs
modificari comportamentale la grupul experimental n comparatie cu cel de control,
respectiv n ce masura terapia a avut rezultate pozitive.
Eysenck (1952) a demonstrat ca pacientii care urmau terapie psihanalitica
prezentau ameliorari n 44% din cazuri, iar ceilalti 64% tratati prin alte tehnici au
prezentat ameliorari. Mai mult, subiectii care au fost ngrijiti sau tratati de
practicanti nespecializati, n vreo forma de psihoterapie, au manifestat ameliorari n
aceeasi proportie. Desi observatiile lui Eysenck au strnit dispute acerbe cercetarile
actuale n domeniu sustin ca psihoterapia are un efect moderat pozitiv. Dar, n cazul
terapiei individuale, nu se poate vorbi despre grupuri de control ci despre un subiect
ntr-un grup experimental, fiecare subiect fiind unic. n acest caz nu se folosesc
modele experimentale traditionale cu "N" (numar mare de subiecti, repartizati
aleatoriu, n diferite conditii experimentale s.a.m.d.) ci au fost elaborate proceduri
speciale numite design de tipul "n".
Design-ul cu "n" este un design de tip intragrupal si este utilizat mai ales n
psihofizica si n analiza experimentala a comportamentului prin conditionare
operanta.
Un design eficace n aceste cercetari este cel de tip ABA sau de tipul "inversare".
Design-ul ABA este constituit din trei etape:
Etapa 1 (A) - n care se masoara nivelul de baza al comportamentului urmarit
nainte de terapie.
Etapa a 2-a (B) - n care se intervine prin terapie. Daca apar modificari nu putem
spune cu precizie ca ele au fost determinate de terapie deci. modificarile suferite de

variabila dependenta ar fi putut sa apara oricum chiar fara tratament datorita unor
variabile secundare necontrolate.
Etapa a 3-a (A) - n care se revine la conditiile initiale cnd variabila independenta
nu mai este aplicata. Daca, masurndu-se comportamentul se constata modificari,
nseamna ca acestea s-au datorat aplicarii variabilei independente.
ntr-un experiment al lui Hart si colab. (1964) a fost studiat cazul unui copil de patru
ani care plngea excesiv la gradinita. Copilul era altfel normal si sanatos. Plnsul
aparea n situatii de frustrare, cnd alti copiii rezolvau acest gen de situatie.
Cercetatorii au ajuns la concluzia ca plnsul copilului era determinat de atentia care
i se acorda de catre adult, atentie ce constituia ntarire pentru conduita de plns. Sa initiat un design experimental de tip ABA. Initial au masurat variabila dependenta
- plnsul, respectiv numarul total de episoade, durata. Educatoarea i acorda atentie
de cte ori plngea, iar numarul episoadelor era de cinci pna la zece zilnic. n zilele
urmatoare, s-a trecut la stadiul B, aplicndu-se o forma de terapie: au fost ignorate
episoadele de plns si au fost recompensate situatiile cnd copilul reactiona n mod
adecvat. n a treia etapa (A), comparndu-se comportamentul s-a constatat ca
episoadele de plns au scazut ntre zero si doua pe zi.
Pentru a fi siguri ca modificarea comportamentului s-a produs ca urmare a terapiei
si ca nu au intervenit alti factori s-a trecut la un nou design ABA. De aceasta data, n
stadiul A episoadele de plns au fost din nou ntarite prin acordarea de atentie. n
doar patru zile episoadele de plns s-au nmultit din nou. Asa s-a ajuns la concluzia
ca terapia si nu alti factori a fost responsabila de modificarea comportamentului. n
final s-a recurs la o noua etapa B, instituindu-se o terapie de stingere a
comportamentului de plns.

amplitudinea raspunsului este folosita mai ales n conditionarea clasica

pavloviana. De exemplu, salivarea produsa de stimuli: nu ne limitam sa constatam
producerea salivatiei ci vom masura si cantitatea de saliva;

latenta raspunsurilor este o variabila folosita n special n experimentele de

nvatare n labirint si se afla n relatie inversa cu viteza raspunsurilor;

rezistenta la "stingere" pentru care sa masoara frecventa, amplitudinea si

viteza raspunsului. Rezistenta la stingere este un bun indicator al gradului de
nvatare. Frecventa, amplitudinea, viteza raspunsului pot sa scada n timpul
fenomenului de stingere experimentala si de aceea rezistenta la stingere este o
buna modalitate de masurare a efectului unei variabile independente asupra
nvatarii.
Variabilele independente
Variabilele independente au o legatura directa cu natura ntaririi.

Intensitatea ntaririi: poate fi variat programul de administrare al ntaririlor

cum ar fi de exemplu intervalul de timp dintre raspuns si stimulul ntaritor. Cu ct
aceste interval este mai lung cu att scade calitatea nvatarii.

Motivatia animalului, subiectului prin variatia duratei de timp, ct subiectul a

fost privat de stimul ntaritor nainte de experiment.

Intensitatea stimulului este o variabila independenta specifica modelului de

conditionare clasica. Ipoteza este ca, cu ct stimul este mai puternic, cu att
conditionarea se produce mai rapid si este mai puternica. Dar, o serie de cercetari
au constatat ca intensitatea stimulului nu pare sa aiba un efect asupra conditionarii
pavloviene ntruct si stimulii slabi produc o conditionare la fel de buna ca si cei
puternici.
Grant si Schneider (1948) au realizat un experiment de conditionare a clipitului.
Stimulul SC era o lumina a carui intensitate era variata. Subiectii erau conectati la

un aparat care trimitea curenti de aer catre ochi si nregistra raspunsurile (clipitul).
Curentul de aer era SN, clipitul era RN iar lumina care preceda curentul de aer era
SC. Initial lumina l face pe subiect sa clipeasca, apoi este asociata cu curentul de
aer iar n final lumina va declansa clipitul chiar atunci cnd apare singura. n
continuarea experimentului s-a marit intensitatea luminii si au fost testate grupuri
diferite de subiecti n cele doua conditii. Rezultatele experimentului au demonstrat
ca reflexul conditionat de clipire se produce att la intensitate crescuta ct si la
intensitate scazuta a luminii.
Experimentul a fost replicat de catre Beck (1963) care a folosit doua nivele de
intensitate a SC (lumina), prezentate aleatoriu n 100 de ncercari. Rezultatele au
aratat, de aceasta data, ca intensitatea stimulului are un efect puternic si
semnificativ asupra formarii reflexului conditionat.
Grice si Hunter (1964) au pus sub semnul ntrebarii experimentul lui Beck si au
efectuat un experiment de conditionare a clipitului utiliznd trei grupe de subiecti:
la primele doua grupuri variabila intensitatii stimulului era modificata ntre grupuri:
un grup cu intensitate mare celalalt cu intensitate scazuta. La al treilea grup,
manipularea variabilei independente s-a realizat n interiorul grupului pe aceeasi
subiecti. Astfel, primul grup primea ca stimul un sunet slab de 50 dB, al doilea grup
un sunet puternic (de 100 dB), iar la al treilea grup jumatate dintre ncercari sunt
realizate cu sunet tare cealalta jumatate de ncercari cu sunet puternic, prin
administrare aleatorie. Fiecare ncercare, dintre cele 100, era anuntata de o sonerie,
apoi dupa doua secunde se administra stimulul sonor (SC) si dupa cinci secunde
urma curentul de aer ndreptat asupra ochilor (SN). Rezultatele experimentului au
aratat ca atunci cnd subiectilor li s-a administrat un singur stimul (SC) de
intensitate fie mica, fie mare, ei nu prezentau nici o diferenta n reactie. Atunci cnd
li s-au administrat ambele intensitati ei au reactionat diferit. Concluzia este ca
alegerea modelului experimental intergrupuri sau intragrup are importanta si
influenteaza rezultatele experimentului.
Aceasta discutie legata de rezultate aparent contradictorii obtinute n baza unor
diferente de design experimental pune n discutie problema contrabalansarii.
n experimentele n care se foloseste un proiect experimental intragrup (pe aceeasi
subiecti, n cadrul unui grup experimental) trebuie acordata o mare atentie ordinii n
care sunt prezentate subiectilor conditiile experimentale pentru a nu exista nici o
suprapunere a conditiilor experimentale cu etapa de exersare. n acest caz se
prefera folosirea contrabalansarii.
Contrabalansarea poate fi considerata ca o tehnica pentru a varia sistematic
ordinea, succesiunea conditiilor experimentale n cadrul unui experiment pentru a
diminua efectele exercitiului, obisnuirii cu sarcina sau oboselii sau a altor variabile
ce ar putea afecta experimentul.
O astfel de variabila, n experimentele de nvatare prin conditionare, este marimea
recompensei. S-a constatat ca aceasta variabila poate influenta mult performanta
care tinde sa creasca proportional o data cu marirea recompensei, dar depinde si de
experienta avuta n alte conditii de ntarire.
Bower (1961) a realizat un experiment n care a utilizat contrabalansarea folosind
doua recompense diferite ca marime. A utilizat trei grupe de cobai, de cte 10
sobolani, si a aplicat cte patru ncercari pe zi timp de 32 de zile (n total 128
ncercari). Evident, variabila independenta era marimea recompensei folosite.
Primul grup experimental primea constant aceeasi cantitate de mncare (opt
cocoloase), al doilea grup primea constant un cocolos iar grupul de control primea
un cocolos atunci alerga pe un culoar de o culoare si opt cocoloase cnd alerga pe

culoarul cu o alta culoare. S-a urmarit n ce masura va fi influentata viteza de

alergare de marimea recompensei.
La grupul de control s-a impus problema contrabalansarii astfel nct cobaii sa nu
primeasca hrana multa ntotdeauna cnd traversau un culoar de o anumita culoare
si putina cnd traversau celalalt culoar. Exista riscul confundarii culorii labirintului
cu marimea recompensei. De aceea grupul de control a fost mpartit n doua
subgrupe, jumatate primeau hrana mai multa cnd alergau pe labirintul alb si
cealalta jumatate cnd alergau pe labirintul negru. Apoi, s-a inversat situatia si au
primit hrana mai putina pentru labirintul alb, hrana mai multa pentru labirintul
negru.
Rezultatele experimentului arata ca ntr-adevar marimea recompensei constituie o
variabila independenta care influenteaza viteza de parcurgere a labirintului. Un
efect interesant s-a observat comparnd viteza alergarii pentru cobaii care primeau
recompensa mica. Astfel, cobaii din grupul de control, contrabalansati, care au
primit recompensa mica aleatoriu alergau mai ncet dect cei din grupul care a
primit ntotdeauna o recompensa mica. Explicatia pare sa fie de ordin afectiv ca
"efect al contrastului negativ" ntruct acesti cobai au fost frustrati cnd au fost pusi
sa alerge pe culoarul care le indica faptul ca vor primi o recompensa mica. Dar nu sa identificat si un efect de contrast pozitiv la cobaii care alergau n conditiile unei
recompense mai mari dupa o recompensa mica, fata de grupul care n mod
constant primea o recompensa mare. Explicatia ar putea fi un efect de limita
superioara (efect de plafon) pentru ca performanta era deja destul de buna, cobaii
alergau ct puteau de repede. Se pare ca efectele de contrast negativ se obtin mai
usor dect cele de contrast pozitiv.
Procedeul contrabalansarii poate fi folosit ntr-o varietate de situatii experimentale
si pentru a realiza un control adecvat al variabilelor independente. Astfel,
pentru controlul efectului de obisnuire cu sarcina data sunt sugerate doua solutii.
Prima varianta ar fi ca nainte de experiment sa se acorde subiectilor un numar de
ncercari de proba pentru a se obisnui cu sarcina, cu situatia experimentala
obtinndu-se o stabilizare a performantei nainte de intrarea n situatia
experimentala. Cea de-a doua varianta este de a introduce cel putin doua scheme
de contrabalansare: jumatate dintre subiecti realizeaza schema ABBA iar cealalta
dupa schema BAAB. O solutie foarte buna este aplicarea ambelor variante respectiv
obisnuirea cu sarcina nainte de experiment si apoi contrabalansarea.
Pentru situatiile cu mai mult de doua conditii experimentale se poate folosi schema
"patratului latin" ca procedura de contrabalansare. Elaborarea unui patrat latin este
usoara daca conditiile experimentale sunt n numar par. Cnd sunt conditii
experimentale n numar impar trebuie folosite doua patrate, al doilea fiind inversul
primului. (Pentru detalii vezi: P. Fraisse, J. Piaget, 1963, 1989; M. Anitei, 2003; B.
Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes, 2005).
Variabilele de control
Controlul variabilelor externe este dificil putnd sa apara probleme foarte subtile. n
conditionarea clasica apare pseudoconditionarea ce consta n cresterea temporara a
amplitudinii stimulului conditionat dar nu ca urmare a asocierii stimulului
conditionat si a stimulului neconditionat, nefiind vorba despre o conditionare reala.
Pseudoconditionarea este recunoscuta datorita perioadei ei scurte de existenta,
faptului ca este variabila si este determinata de obicei de punerea n alerta a
subiectului (animalului) prin situatia experimentala creata. Controlul
pseudoconditionarii se va face prin existenta unui grup de control la care
prezentarile stimulilor trebuie sa fie realizate la ntmplare. Ambele grupuri

experimentale si grupul de control trebuie sa fie afectate de situatia experimentala.

Singurele diferente dintre cele doua grupuri trebuie sa fie cele legate de nvatare,
produse de asociatia SC-SN.
3.3 Tehnici, procedee, aparatura
Tehnica labirintului a fost cel mai frecvent utilizata n studiile asupra conditionarii
operante, n cadrul careia subiectii erau cobaii (sobolanii). Dar tehnica labirintului
poate fi utilizata si n experimentele pe subiecti umani. Labirinturile pot sa fie
construite n relief sau cu santuri, n mod obisnuit subiectul trebuie sa parcurga cu
ajutorul unui stilet sau cu degetul aratator si fara control vizual. n acest caz
criteriile de evaluare a performantei sunt:
. numarul ncercarilor sau repetitiilor efectuate;
. numarul erorilor pna ce subiectul ajunge sa parcurga labirintul de dou-trei ori
corect;
. timpul total utilizat.
Labirinturile pot fi prezentate si pe hrtie, iar n acest caz parcurgerea se realizeaza
cu ajutorul creionului. Numarul de erori este dificil de estimat prin revenirile
subiectului n schimb timpul parcurs pentru un traseu corect poate fi un indicator
bun.
Desenul n oglinda. Dispozitivul nu permite subiectului sa-si vada mna ntr-un mod
direct ci numai prin reflectarea ei ntr-o oglinda aflata n fata. Sarcina subiectului
este sa reproduca prin desen anumite imagini. Dificultatea consta n imaginea
inversata a miscarilor n oglinda, ceea ce presupune o anumita coordonare ochimna. Dispozitivele care contin imaginile etalon sub forma unor placute cu figura
ncastrata ca un sentulet permit o evaluare mai buna a performantelor ntruct
subiectul trebuie sa urmareasca figura etalon cu ajutorul unui stilet. Abaterile sunt
masurate cu ajutorul unui contor de impulsuri. Calitatea nvatarii este data de
reducerea numarului de erori dupa ct mai putine ncercari.
Sinusoida Bonnardel este un dispozitiv elaborat de catre Bonnardel si urmareste
masurarea preciziei si finetii miscarilor manuale. Dispozitivul contine o placa
metalica n cadrul careia este sapat un sant de forma sinusoidala; sub placa se afla
un disc circular cu doi pinteni. Subiectul trebuie sa manipuleze astfel discul circular
nct sa parcurga traseul sinusoidal si sa realizeze ct mai putine atingerii ale
marginilor acestuia cu cei doi pinteni metalici. Se masoara numarul de erori si
durata parcurgerii
Aparatul pentru studiul disocierii miscarilor manuale (strunguletul). Acest aparat a
fost imaginat de catre Lahy si este destinat investigarii coordonarii senzorio-motorii
ochi-mna si a nvatarii acesteia. Subiectul are la ndemna doua manivele a caror
axe se afla n unghi de 90 si cu ajutorul carora poate sa manevreze un stilet si sa
parcurga un traseu aflat pe un platan. Traseele sunt variate si contin n mod obisnuit
linii curbe, drepte, unghiuri. Stiletul este conectat la un contor, cu ajutorul carora se
masoara abaterile de la traseu. n acelasi timp se masoara si durata parcurgerii
traseului.
Proba de coordonare ambidextra pentru studiul nvatarii senzorio-motorii
(Vienna Test System) este o varianta a celebrului strungulet Lahy. Proba este
utilizata n evaluarea nvatarii si coordonariii senzorio-motorii sau, mai precis, a celei
vizual-motorii, n special coordonarea dintre ochi si miscarile minii.
Sarcina subiectului este aceea de a muta un cursor de-a lungul unui traseu dat pe
ecranul aparatului de testare cu ajutorul a doua manete (2 mnere/2 prghii), una
pentru miscari orizontale ale cursorului si alta pentru miscarile verticale. Cursorul

trebuie sa fie mutat de-a lungul traseului, de la nceput pna la sfrsit, ct de

repede posibil. Deviatiile de la traseu sunt notate ca greseli.
Traseul (figura 1) consta din 3 sectiuni cu grade diferite de dificultate (arc circular,
n forma de V, L inversat), care sunt evaluate individual.
Sectiunea 1
Sectiunea 2
Sectiunea 3

Variabilele dependente observate si nregistrate de catre experimentator cu ajutorul

acestei probe sunt: numarul greselilor, timpii gresiti (extra-timpii) si timpul total
obtinut. Rezultatele astfel obtinute pot fi corelate cu o serie de trasaturi de
personalitate, o ipoteza ce poate fi urmarita este aceea conform careia un numar
mare de greseli realizat n cadrul testului poate fi un indicator pentru impulsivitatea,
nestapnirea subiectului.
Ceea ce manipuleaza experimentatorul sunt variabilele independente, acesta
modificnd calitatea si cantitatea deoarece apreciaza ca ele vor cauza schimbari n
comportamentul subiectului testat. Astfel de variabile pot fi obtinute prin alternarea
variantelor de testare, numite blocuri de parametrii. Spre exemplu, examinatorul
poate alege din setul de parametrii aparitia unui feedback acustic, ce poate aparea
n urmatoarele situatii: eroare, atingerea punctului de start, nceperea timpului de
testare sau atingerea tintei si epuizarea timpului. Folosind aceasta noua variabila,
cercetatorul poate studia, spre exemplu, influenta stimularii asociate sonore asupra
reactiei de alegere la stimulii vizuali simplii sau asociati. Alte variabile independente
ce pot fi programate cu ajutorul blocului de parametrii sunt: numarul de rulari
posibile, pozitia punctului de start, lungimea traseului, numarul de exercitii
pregatitoare. Prin varierea acestora, putem observa rezistenta subiectului la efort
prelungit sau influenta setului pregatitor asupra performantei subiectului la testul
propriu-zis.
Rezultatele testului sunt continuu afisate pe monitorul examinatorului, ceea ce
permite un bun control asupra testului si asupra variabilelor. Acestea
includ: numarul de timpi partiali, lungimea / ntinderea timpilor partiali, numarul de
erori, eroare de timp, eroare de timp n procente (relativ la lungimea timpului
partial).
Testul permite afisarea rezultatelor sub forma unui raport ce contine
urmatoarele variabile: numarului blocului de parametrii selectat, identificarea

subiectului (vrsta, sexul si codul de evaluare ale acestuia) si datele pentru

nceperea testului.
Fiecare ncercare (timp partial) e subdivizata n 4 parti, care corespund celor 3
sectiuni ale traseului marcat (arc circular, n forma de V, L inversat) si rezultatelor
globale. Fiecare parte va permite afisarea urmatoarelor rezultate: numarul timpului
partial, ntinderea (durata) probei (n secunde), numarul de erori, eroarea de timp n
secunde, eroare de timp n procente (fata de timpul total al probei).