Sunteți pe pagina 1din 9

TEORIA EVALURII

docimologia: este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n special a sistemelor de
notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai
docimastica: este tehnica examenelor
doxologia: este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare
evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze:
evaluarea randamentului colar al elevilor
evaluarea activitii didactice a profesorilor
evaluarea programelor educaionale
evaluarea instituiilor de nvmnt
evaluarea sistemului de nvmnt
evaluarea didactic: este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese,
comportamente, performane, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de
etalon
Complexitatea procesului evaluativ
evaluare didactic
VERIFICARE: momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de culegere
a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor
metode de verificare: sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de
obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare
nedifereniat, verificare individualizat)
instrumente de verificare: se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de
recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale elevilor i se
prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor
etc.
MSURARE: este un procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor
concepte abstracte cu anumii indicatori empirici
performane colare: se definesc ca fiind gradul de eficien al comportamentului
colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea
resurselor cognitive i afectiv-emoionale ale elevului n situaia confruntrii cu un
anume tip de sarcin colar
standarde docimologice: se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile
criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice
prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i
numeroase modaliti particulare de combinare a acestora. Aceste trei forme principale
sunt:
cerinele prevzute de programa colar i de manual
nivelul grupului educaional din care face parte elevul
nivelul performanelor anterioare ale elevului
SEMNIFICARE: este un proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor
semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. n cazul evalurii didactice
semnificarea se refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre
performanele colare ale elevilor i standardele docimologice aferente acestora, nivel de
congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de msurare. Semnificarea ca i
component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou forme principale:
note: este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub form cifric, n
conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp
calificative: exprim sub form convenional nivelul de congruen dintre
performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz
modalitatea de codare nu este un cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul
foarte bine, satisfctor etc.
ARGUMENTARE: este un demers de factur explicativ-justificativ avnd rolul de a facilita
nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite
note sau calificativ
1

justificare normativ: este centrat pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de
vedere apropiat de probare
justificare formativ: are drept scop nu doar simpla obinere a acordului elevului cu
privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanelor sale colare, ci
aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n direcia depirii permanente a
nivelului de performan atins de ctre acesta la un moment dat
competena colar: este capacitatea elevului de a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile
colare i de a produce o conduit colar dezirabil din punctul de vedere al standardelor acceptate la
nivelul sistemului de nvmnt
competena colar minimal: corespunde nivelului inferior al cunotinelor i abilitilor de ordin
colar ale elevului, nivel apreciat n funcie de criterii anterior stabilite la nivel local sau naional
performana colar: este gradul de eficien al comportamentului colar situaional, eficien ce
rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii
cu o anumit sarcin colar
Modelul interacional al procesului de nvmnt
La nivelul procesului de nvmnt distingem dou sfere principale de activitate, cea a profesorului i cea a
elevului, avnd ca punct inflexiune performanele obiectivate ale celui care se educ.
Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic
Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate n
funcie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii
distincte: categoria normativ i categoria formativ.
Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice
Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul influenelor directe i
imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.
Funcie
specific
Constatativ

Diagnostic
Prognostic

Conotaii n plan autoevaluativ

Conotaii n plan evaluativ

modalitate de surprindere a nivelului de


pregtire atins i de raportare a acestuia att
la expectanele proprii ct i la cele ale
profesorului
radiografiere a capacitilor performaniale
subevaluate sau supraevaluate i interpretare
a discrepanelor constatate
reconsiderare a stilului propriu de munc i a
modului de dozare a efortului de nvare

indicator de baz al gradului de optimalitate i


eficien cu privire att la desfurarea
procesului de predare ct i la derularea celui
de nvare
evideniere i interpretare a lacunelor existente
n planul pregtirii elevilor i a cauzelor
acestora
identificare a modalitilor de restructurare a
strategiilor didactice n vederea optimizrii lor

funcia constatativ cunoate, aa dup cum se poate observa n tabelul de mai sus, forme de
manifestare specifice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al demersului
autoevaluativ al elevului;
funcia diagnostic se manifest pe fundalul funciei constatative i urmrete n linii generale, att n
ceea ce privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea unor explicaii cauzale relative la situaia
educaional constatat;
funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic
i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare i
optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii;

Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice


Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor i consecinelor
acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii procesului instructiv-educativ.
2

Funcie
specific
Motivaional
Decizional
Informaional

Conotaii n plan autoevaluativ

Conotaii n plan evaluativ

efectul motivaional este mediat de structura


de personalitate a elevului i de relaia
existent ntre autoevaluare i evaluare
reper pentru aprecierea de sine i pentru
relaionarea social n cadrul grupului de
apartenen
element central pentru mediatizarea
prediciilor privind evoluia colar
ulterioar

sanciune sau recompens acordat elevilor n


funcie de gradul de apropiere al acestora n
raport cu criteriile de evaluare
suport pentru plasarea adecvat a elevilor n
ierarhia clasei sau n raport cu standardele
docimologice
mijloc de informare a elevilor, prinilor i
societii cu privire la randamentul colar
realizat

funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i
autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului
instructiv-educativ;
Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune urmtoarele
categorii de aciuni:
a) canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora);
b) elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte);
c) motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de realizare);
d) personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor obiective).
funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul
autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor;
funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observaiilor cu
privire la randamentul colar al elevului, mediatizarea ce poate mbrca forme de manifestare diferite,
n funcie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau
constatri de sorginte autoevaluativ.
Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea
avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale:
a) planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar; din
aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului
conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral
elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat;
b) planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor
colare; n acest context avem n vedere faptul c elevul, n temeiul demersului su
autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv,
discursul su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i se
limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv.

Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative


Analiza comparativ a strategiilor anterior menionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale:
- volumul de informaie supus verificrii;
- momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice;
- sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare;
La nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii i moduri particulare de
realizare.
1. Criteriul volumului informaional

clasificare realizat din perspectiva volumului de informaii la care acestea se refer:


volum de informaie integral ntreaga materie parcurs;
volum de informaii parial lecii sau pri de lecie ale respectivului obiect
Volum de informaie Strategie autoevaluativ Strategie evaluativ
analitic
parcelar
parial
sintetic
global
integral
3

strategia autoevaluativ analitic pune elevul n situaia de a ntreprinde un demers autodeliberativ


centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus
de informaie permind acestuia o analiz comparativ de detaliu asupra msurii n care anumite
concepte sau operaii sunt temeinic nsuite;
strategia autoevaluativ sintetic oblig elevul la un efort de sintez, demersul analitic fiind, n aceast
situaie, prea puin productiv; elevul procedeaz la estimarea nivelului de pregtire prin sondaj i
adeseori caut i utilizeaz ca puncte de sprijin pentru demersul su autoevaluativ nivelul performanelor
sale anterioare la materia respectiv sau chiar la alte obiecte studiu. Fa de strategia autoevaluativ
analitic, autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar, de cele mai multe ori, mai puin riguroas
i exact;
strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe verificarea secvenial de ctre profesor a unor elemente
de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi fost nsuite de ctre elev; evaluarea parcelar
are rolul de a oferi profesorului informaii situaionale imediate referitoare la eficiena predrii i
respectiv a nvrii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ
extemporale, ascultare curent;
strategia evaluativ global: stabilirea nivelului general de pregtire la unul sau mai multe obiecte de
studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de cunotine i deprinderi tez, lucrare
de sintez, examen, concurs

2. Criteriul secvenierii temporale

clasificare realizat din perspectiva momentului nfptuirii acestora


Moment de timp
Strategie autoevaluativ Strategie evaluativ
prospectiv
iniial
la nceputul unei etape de instruire
factual
continu
pe parcursul secvenelor de instruire
retrospectiv
final
la sfritul unui stadiu de instruire

strategia autoevaluativ prospectiv este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului unei etape de
instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i capaciti performaniale dobndite
anterior i permit s se angajeze cu succes n abordarea sarcinilor ulterioare
strategia autoevaluativ factual se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i este centrat
asupra sarcinii colare efective, de moment i se refer la surprinderea i eventual cuantificarea
probabilitii de a face fa la un nivel superior respectivei sarcini; elevul pune n balan gradul estimat
de dificultate al sarcinii i nivelul de stpnire al competenelor colare pe care aceasta le reclam;
strategia autoevaluativ retrospectiv pus n joc la finalul unui stadiu de instruire se caracterizeaz
prin aceea c pune elevul n situaia de a realiza un bilan referitor la nivelul competenelor i
performanele sale colare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline, deine de
asemenea un rol important att n constituirea imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce privete
orientarea sa colar i profesional;
strategia evaluativ iniial permite profesorului stabilirea cu suficient exactitate, la nceputul unei
etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor, i dovedete utilitatea din dou puncte de vedere:
n primul rnd ofer prilejul identificrii din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a
msurilor ce permit eliminarea acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper esenial pentru
asigurarea obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare;
strategia evaluativ continu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept obiectiv
pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor iar pe de alt parte reperarea n
timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite fie la nivelul activitii de predare fie la cel al
nvrii;
strategia evaluativ final este pus n joc la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete constatarea
eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp n ansamblul su.

3. Criteriul sistemului de referin utilizat

analiznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posibil decelarea a trei
sisteme de referin: cerinele prevzute de programa colar i de manual, performanele grupului de
apartenen al elevului, respectiv clasa de elevi i nivelul performanelor anterioare ale elevului

Sistem de referin utilizat


Strategie autoevaluativ Strategie evaluativ
distal
formativ
cerinele prevzute de manual (programa colar)
proximal
clasificatorie
performanele grupului de apartenen (clasa)
autocentric
de progres
nivelul propriilor performane anterioare (elevul)

strategia autoevaluativ distal se refer la acel tip de demers autodeliberativ n care elevul consider
cerinele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanelor sale
poteniale sau efective;
strategia autoevaluativ proximal include ansamblul raportrilor valorizatoare pe care elevul le
elaboreaz pe baza comparaiei performanelor colare proprii cu cele constatate i apreciate ca fiind
reale i justificate la nivelul colegilor si;
strategia autoevaluativ autocentric se caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea personal de
ctre elev a performanelor colare constatate la momentul prezent n raport cu performanele anterioare;
are o important funcie formativ;
strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii performanelor colare
ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerinele programei colare i a manualului,
posibilitatea de a stabili exact i precis att distana care separ nivelul de pregtire al elevilor de
standardele educaionale explicit precizate ct i msura n care procesul de predare este adecvat
atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate;
strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanelor elevilor dintr-o
clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a acestora din punctul de vedere al
performanelor i randamentului lor colar ct i a unor standarde docimologice contextuale n temeiul
crora urmeaz a fi realizat demersul evaluativ; funcie motivaional;
strategia evaluativ de progres presupune raportarea performanelor de moment ale elevului la nivelul
performanelor sale anterioare.

Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

analiznd factorii care influeneaz i determin nivelul performanelor ale elevilor dincolo de
competenele poteniale ale acestora, constatm faptul c acetia se obiectiveaz la dou niveluri
distincte: fie la nivelul coninutului sau modului de interaciune a componentelor procesului de
nvmnt fie la nivelul interioritii subiective a elevilor:
variabilitatea extern a performanelor colare se refer aadar la ansamblul factorilor derivai
nu att din modul de organizare i interaciune a predrii i nvrii ct i din acela al evalurii
didactice; performanele colare ale elevilor variaz desigur att n funcie de eficacitatea actului
predrii i de msura adecvrii sale la obiectivele urmrite ct i de stilul de nvare asumat de
ctre elev i de constana eforturilor pe care acesta le depune n acest sens; nivelul
performanelor efective ale elevilor este ns determinat i de evaluarea realizat de ctre
profesor;
variabilitatea intern a performanelor colare ale elevilor are n vedere acea categorie de
factori care nu aparin modului efectiv de desfurare a predrii, nvrii sau evalurii i care
se situeaz la nivelul interioritii subiective a elevului, jucnd rolul de mediatori ai factorilor
aparinnd variabilitii externe a performanelor colare; performanele colare ale elevilor
cunosc astfel n timp oscilaii de diverse amplitudini
nivelul performanelor colare efective ale elevilor, care n fapt constituie principalul referenial al
demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la aciunea
unor factori perturbatori externi (ex. evaluarea disproporional) i dependent de mediatori interni (ex.
structura de personalitate a elevului)

Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i prevenirea lor

n funcia de natura i specificul aciunii lor, factorii distorsionani ai autoevalurii i evalurii didactice
au fost grupai n dou categorii distincte:
erori procedurale (eroare instrumental, eroare ncadrrii globale, eroarea succesiunii);
efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei personale);

Erori procedurale n autoevaluarea i evaluarea didactic

erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionani care in pe de
o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar
pe de alt parte de contextul educaional concret n care are loc derularea acestor procese;
distingem existena a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
eroarea instrumental;
eroarea ncadrrii globale;
eroarea succesiunii.
eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluare-evaluare care se
datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea celor dou procese;
obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile
secundare fie pot lua locul celor principale, fie sunt inadecvat mixate cu acestea;
eroarea ncadrrii globale (efectul halo) se refer la aprecierea i semnificarea performanei colare
efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performanele colare globale ale elevului; eroarea
ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind
n mare msur dependent de evaluarea realizat de ctre profesor, evaluare care la rndul su este
condiionat de evalurile anterioare, astfel nct reflectarea nivelului performanei colare a elevului n
note sau calificative devine astfel prea puin susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul
colar al acestuia;
eroarea succesiunii (eroare de contrast) se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou
performane colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior
slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia
slab pare mai bun dect este de fapt;
distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c, spre exemplu, aa dup spuneam anterior, o
un rspuns slab care urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab dect n realitate;
distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care profesorul constat pe baza
performanei colare de moment a unui elev inexactitatea evalurii performanei colare a
elevului care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe
motivul pstrrii proporiilor, i performana colar evaluat curent;

Efecte parazite n autoevaluare i evaluarea didactic

principalele efecte parazite ce se manifest negativ asupra autoevalurii i evalurii didactice sunt:
efectul de obinuin;
efectul de anticipare;
efectul constantei personale;

efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o anumit inerie n
autoevaluarea i evaluarea performanei colare efective, inerie concretizat n faptul c att demersul
autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului se origineaz mai degrab n ateptrile
personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performane dect n situaia colar real; astfel,
performana colar efectiv ajunge s fie analizat i tratat oarecum superficial de ctre elev i
profesor; efectul de obinuin genereaz tendina conservrii n timp a unei anume aprecieri colare
(calificativ sau not), mai ales n sensul limitrii abaterilor n direcie ascendent ale acestora, aciunea
limitatoare n direcia descendent fiind mai puin evident;

efectul de anticipare: diferena major ntre cele dou efecte const n faptul c dac efectul de
obinuin se origineaz n eludarea performanei colare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate
n virtutea fenomenului de inerie apreciativ, efectul de anticipare are drept principal cauz tendina
elevului i a profesorului de a face predicii cu privire la nivelul acestor performane; problema major
n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n faptul c actorii actului educaional manifest
tendina, mai mult sau mai puin contientizat, de a-i autovalida anticiprile;
efectul constantei personale (ecuaia personal) nsoete n permanen att demersul autoevaluativ al
elevului ct i cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care se manifest i capt
consisten specific toate celelalte tipuri de erori i efecte parazite. Efectul constantei personale are
astfel o influen de factur rezidual asupra autoevalurii i evalurii didactice, genernd pe parcursul
timpului abateri apreciative constante n raport cu nivelul real al performanei colare efective; efectul
constantei personale se refer la faptul c att elevul ct i profesorul sunt, prin firea i natura lor,
nclinai fie spre exigen i severitate fie spre lejeritate apreciativ i indulgen;
astfel exigena se concretizeaz n tendina subiecilor aciunii educaionale de a lua ca punct
de referin nivelul maxim a performanei poteniale, accentul fiind pus pe distana care l separe
pe elev de acest nivel, pe cnd indulgena are ca mod de manifestare predispoziia de a lua n
calcul nu distana care l desparte pe eleve de acest maxim performanial ci efortul depus de
ctre aceasta pentru a ajunge la o anumit performan;
indulgena autoevaluativ se identific de regul cu tendina elevului de a-i face siei
concesii, de a considera eventualele eecuri colare ca fiind accidentale i irelevante n raport
cu valoarea sa real. n acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referin pentru demersul
su autoevaluativ reuitele, eecurile fiind omise sau marginalizate; efortul de nvare este
orientat asupra asigurrii succesului colar;
exigena autoevaluativ se concretizeaz n predispoziia elevului de a acorda eecurilor
colare o importan sporit n raport cu reuitele. Eecurile colare constituie pentru aceast
categorie de elevi principalele cadre de referin ale demersului autoevaluativ, efortul de
nvare fiind n acest caz, spre deosebire de situaia precedent, centrat preponderent asupra
eliminrii situaiilor de eec colar;
generozitatea apreciativ se obiectiveaz la nivelul profesorului n centrarea pe note sau
calificative de nivel superior nivelului performanei colare efective. Acest fapt este determinat
de regul de presupoziia profesorului c o astfel de atitudine este de natur s ncurajeze i s
impulsioneze elevul n efortul su de nvare;
n opoziie cu generozitatea apreciativ exigena profesorului este concretizat n predispoziia
acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanei efective a elevului i
are la baz presupoziia c notele mici sunt cele care motiveaz sau constrng elevul s depun
un efort colar sporit.

Strategii defensive autocentrate

consecinele eecului colar se rsfrng i se manifest n ceea ce-l privete pe elev ntr-un triplu plan:
cel al dimensiunii cognitive, care contribuie n mod substanial la contientizarea nivelului de pregtire
atins i a propriilor capaciti de ordin colar, cel al dimensiunii emoional-volitive, la nivelul creia are
loc interiorizarea i trirea negativ nemijlocit a eecului colar i planul dimensiunii comportamentale,
obiectivat n conduite externe de diverse complexiti;
confruntarea repetat sau chiar ocazional cu eecul colar determin la nivelul elevului ample procese
de restructurare; sunt realizate att pe baza introspeciei, ct i n temeiul raportrii la grupul educaional
de apartenen;
strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurri justificative la nivelul imaginii de sine a
elevului, sunt:
intelectualizarea;
raionalizarea;
reprimarea;
autosabotarea;
memoria autobiografic.

intelectualizarea este un proces autojustificativ de tip antefactum, n sensul c este pus n joc anterior
producerii eecului colar efectiv; astfel, elevul va transpune i proiecta sarcina colar ntr-un context
n care aceasta va prea derizorie, nesemnificativ ca importan i irelevant n economia de ansamblu
a evoluiei sale colare
raionalizarea se refer la ncercarea acestuia de explica i justifica, pe baze raionale i cu argumente
logice i pe ct posibile non-contradictorii, nereuita colar; este un mecanism autodefensiv care
implic o justificare de tip post-factum;
reprimarea se refer la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizeaz n efortul
elevului de a plasa ntr-un aa numit con de umbr cognitiv propriile eecuri colare; reprimarea se
constituie aadar ca strategie prin intermediul creia elevul respinge sau plaseaz n sfera incontientului
informaiile referitoare la eecurile colare marcante;
autosabotarea este un mecanism de autoaprare corelativ intelectualizrii care este pus n funciune n
situaia contientizrii eventualitii iminente a producerii unui eec colar; se refer la faptul c n
contextul anticiprii unui eec colar iminent, elevul poate decide s recurg la sabotarea performanei
virtuale cu scopul de a obine cu anticipare o scuz sau o justificare acceptabil pentru nereuita colar
preconizat;
memoria autobiografic are o aciune complementar celei a reprimrii i se refer la reamintirea
preferenial a secvenelor evenimeniale pozitive care au marcat/influenat evoluia colar a elevului;
se instituie sub auspiciile aciunii convergente a trei subcomponente eseniale: efectul de autoreferin,
orientarea spre anticipare i tendina spre egocentrism; efectul de autoreferin se refer la faptul c cu
ct o informaie are mai mult relevan pozitiv i este mai favorabil aprecierii ridicate de sine a
elevului cu att aceasta este mai uor reactualizat; fenomenul orientrii spre anticipare se concretizeaz
n tendina elevului ca odat cu producerea unui eveniment (reuit sau nereuit colar), acesta s-i
supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat i prevzut; tendina spre egocentrism are n vedere
faptul c elevul manifest la nivelul reactualizrii din memorie predispoziia de a-i atribui un rol
principal n derularea evenimentelor trecute, cu precdere a acelora soldate cu consecine pozitive;

Strategii defensive heterocentrate

n situaia particular a autoevalurii didactice observatorul se suprapune cu actorul a crui performane


colare sunt supuse evalurii, fapt ce necesit luare n considerare a dou perspective: perspectiva
perceptual i perspectiva informaional:
perspectiva perceptual: se refer la faptul c elevul se percepe pe sine drept constant ntr-un
mediu colar variabil i adeseori imprevizibil pe cnd profesorul l percepe pe elev ca pe o
entitate variabil ntr-un mediu colar relativ constant;
perspectiva informaional: are drept punct de pornire faptul c informaiile de care dispun
elevul i profesorul sunt diferite;
principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
atribuirea: se refer la maniera de asumare a succeselor i respectiv de imputare a eecurilor;
astfel este contat tendina subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al
efortului i calitii prestaiilor sale, situaie n care vorbim despre atribuire intern pozitiv, i
de a pune eecurile nregistrate pe seama altora, a contextului confruntrii cu sarcina, caz n care
ne referim la atribuirea extern negativ;
comparaia depreciativ: comparaia depreciativ sau comparaia orientat negativ cum mai
este ea numit n literatura n literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul c elevul
face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determin o multiplicitate a
imaginii de sine a acestuia i implicit posibilitatea acestuia de a modifica, n funcie de
necesitile momentului, identitatea grupului su de referin;
autorealizarea proiectiv: are n vedere faptul c n situaii de eec colar elevul se distaneaz
de performanele inferioare obiectivate n note sau calificative, performane colare care nu sunt
acceptate ca fiind msura autentic a propriilor potenialiti; aceast distanare se realizeaz
prin intermediul plasrii la timpul viitor, sub forma promisiunilor i idealurilor, a confirmrii
capacitilor sale reale; este posibil apariia unor multiple discrepane ntre imaginea de sine
actual a elevului, pe de o parte, i imaginea de sine autoimpus (cum vrea elevul s fie),
imaginea de sine impus extern (cum vor alii s fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul
s realizeze) i idealul impus extern (ce vor alii ca elevul s realizeze)

Tipul discrepanei
imagine de sine actual imagine de
sine autoimpus
imagine de sine actual imagine de
sine impus din exterior
imagine de sine actual ideal
autoimpus
imagine de sine actual ideal impus
din exterior

Stare emoional specific


frustrare, autocriticism,
culpabilitate
agitaie, fric, ruine

Dispoziie general
anxietate

disconfort cauzat de absena


autorealizrii
disconfort cauzat de anticiparea
pierderii afeciunii / recunoaterii
sociale

deprimare

anxietate

deprimare

evitarea: se refer la amnarea nedefinit sau chiar suspendarea explicit a aciunilor i


confruntrii cu sarcinile de tip colar n cazul crora s-au nregistrat eecuri repetate; cu toate c
evitarea este o strategie autodefensiv de nivel extrem, ea este destul de prezent n repertoriul
mecanismelor de autoaprare a elevilor n situaii de eec colar; evitarea poate mbrca forme
multiple, mergnd de la eschivarea conjunctural n faa sarcinilor colare presupuse a fi
generatoare de eec colar pn la situaia extrem a absenteismului de lung durat
Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor

principalele strategii acionale care stau la dispoziia profesorului pentru formarea i dezvoltarea
capacitii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
autocorectarea: este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul cruia elevul, pe baza
unor suporturi adecvate oferite de ctre profesor, are oportunitatea de a constata eventualele
lacune n pregtirea sa colar;
autonotarea controlat: se refer n esen la faptul c elevul, apreciind nivelul performanei
sale colare efective pe baza unor criterii comunicate de ctre profesor, este pus n situaia de ai autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consider c-l merit;
notarea reciproc: presupune instruirea docimologic ntr-o faz iniial i transpunerea
ulterioar a elevului n situaia de evaluator efectiv a performanelor colare ale colegilor si;
metoda interaprecierii obiective: const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evaluarea
nivelului performanelor colare ale acestora; ctigul formativ al acestei metode rezid n
coroborarea i confruntarea a ct mai multe informaii i aprecieri, provenite att de la profesor
ct i de la elevi, n vederea formrii la nivelul acestora a unor reprezentri ct mai apropiate de
realitate cu privire la nivelul randamentului i performanelor lor colare.