TEMATICA CURS:

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIA

EVALURII
1. Didactica. Teoria procesului de invatamant
A. Definitii, conexiuni si delimitari
2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational)
C. Predare, invatare, evaluare
D. Principiile didactice
3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamant
A. Definitii, caracteristici, clasificari
B. Obiective operationale
4. Continutul procesului de invatamant
A. Definitii, cracteristici, organizare
B. Documente oficiale
C. Continut si/sau curriculum
5. Metodologia procesului de invatamant
A. Definitii, moduri de organizare
B. Strategii, metode, mijloace, procedee
C. Metodele principale
6. Evaluarea in procesul de invatamant
A. Funcii, structur, tipuri/strategii
B. Evaluarea randamentului colar, tehnici, distorsiuni
C. Metode alternative, autoevaluare

1. Didactica. Teoria procesului de invatamant

A. Definitii, conexiuni si delimitari
Didactica. Teoria instruirii. Introducere
Teoria instruirii didactica general:
Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se
desfoar n contextul colar,
Definete conceptele de baz privind realizarea procesului de nvmnt,
Elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii,
Emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiveducative,
Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nvmnt,
obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,
proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt.
Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): a
nva pe alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal = nvatator, didasko = nvat] a
fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius
[Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul
1632.
In procesul dezvoltrii didacticii ca i complex de teorii privind componentele
procesului de invatamant s-au constituit mai multe moduri de abordare crora
le corespund tot attea conexiuni si determinari.
Aceasta face necesar o delimitare a modurilor de abordare a procesului didactic
i, n consecin, una terminologic. Astfel, in paralel (uneori) cu utilizarea
termenului de didactica, teoria instruirii, apar urmatoarele concepte:
teoria curriculum-ului colar
didacticile speciale
tehnologia didactic
didactica tradiional i didactica modern
situaia educativ (de instruire-nvare)
Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin:
B. Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentul
prioritar se punea pe activitatea de predare.
C. Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea
relaiei predare-nvare i determinrile ei psihologice i sociologice.

D. Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentul

pe raportul predare-nvare-evaluare.
Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a
cunoscut n evoluia sa istoric:

eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii

dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii
extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii

Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel,

nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniul
fenomenelor pedagogice.
Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexe
i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de natur
psihologic care ncearc s mpace caracterul dual al interaciunii educationale
pe care se ntemeiaz:
A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n domeniul
achiziionrii cunotinelor cu caracter tiinific, considernd ca prioritar caracterul
didactic al interaciunii profesor-elev
profesor

coninut

elev
relaie didactic

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupra

caracterului pedagogic al interaciunii profesor-elev. n acest caz, exist o
preocupare deosebit att pentru modul n care individul asimileaz cunotinele
care i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru modul n care contextul
psihosocial influeneaz calitatea proceselor de nvare.
coninut

profesor

elev
relaie pedagogic

Didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii:

nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic
special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica
sa care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare
proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor
autoeducaia/autoinstruirea
Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de
nvmnt n ansamblul su.
n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces,
asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i
didacticii adulilor.
Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl
ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica
adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica si justifica
statutul de stiinta distincta n ansamblul stiintelor educatiei. Din didactica generala
s-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica
mijloacelor de nvatamnt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor
(matematica, fizica, chimie, educatie fizica...), didactica nvatamntului special.
La nivelul didacticii, astzi, se regsesc urmtoarele orientri, respectiv direcii
de studiu i aciune:
reevaluarea i selectarea coninuturilor nvmntului
identificarea unor modaliti de lucru i forme de organizare operante i
productive ale activitii i de angajare a elevului
asigurarea unui grad mai mare de certitudine al reuitei n organizarea
nvmntului
intensificarea procesului de nvare
cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv att a
drumului parcurs ct i a randamentului obinut n educaie
creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei
orientarea spre educaia permanent
promovarea ntr-o msur mai mare a individualizrii nvmntului
elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice etc.

2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
Definirea procesului de nvmnt.
educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.
activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub
ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz
obiectivele valorice privind formarea personalitii..
activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n
mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor
scopuri instructiv-educative.
se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice ale
predrii-nvrii-evalurii i reprezint ansamblul aciunilor contient exercitate
de ctre educatori ntr-un cadru instuionalizat, n conformitate cu modelul de
personalitate precizat la nivelul idealului educaional
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i educative
(ore de dirigenie) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la
nivel de politic educaional.
Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul
specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat de
elev conform programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, n
mediul colar i extracolar.
Activitile de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,
realizat de elev, n urma instruirii sunt subordonate activitii cu un grad mai
mare de generalitate, i anume educaia. Din acest motiv, procesul de
nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoria
instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei
Prin activitatea de instruire, procesul de nvmnt contribuie la realizarea
funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific,
dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte i
discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de
baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile
dependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblul
acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt.

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate dup cum

urmeaz:
Este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani
participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter
ocazional ce se exercit asupra educabilului;
Se realizeaz ntr-un cadru instituional oferit de coal. Considerat ntr-un sens
mai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane cum ar fi
instituiile nonformale care sprijin coala n realizarea funciilor ei prin
parteneriate oficiale).
Dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n
concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic;
Are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali
sau de grup) profesorul i elevii;
Presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind
dependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
Se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine,
formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor
atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.);
Este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori:
umani, materiali, de coninut, procesuali.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (dimensiunea structural,
functional, operational).
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint
procesul prin care cererea educaional social, exprimat sub forma nevoilor de
competene i specializri se traduce n ofert educaional, ce ia forma
obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan, a metodologiilor,
modalitilor de desfurare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare
specifice, i avnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili
de educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i
eficient.
Procesul de nvmnt ca sistem poate fi analizat dintr-o dubl perspectiv:
a) a subordonrii sale n raport cu alte sisteme socio-educaionale;
b) a componentelor structurale care i determin funcionarea sa intern.

n consecin, prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz

urmtoarele dimensiuni:
Dimensiunea structural
Vizeaz o categorie de variabile dependente de sistem: resursele pedagogice
(materiale, umane, financiare, informaionale), i relaiile de colaborare ale colii
cu instituiile nonformale ale comunitii locale.
Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit i nivelul calitii
activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem n
vedere:
a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a
unei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica,
educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.);
b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii
de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la
nivel naional, teritorial i local;
c) resursele financiare alocate de la nivel naional, teritorial i local;
d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (calitatea
bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific
noile tehnologii informaionale),
e) reeaua parteneriatelor nonformale stabilite de unitatea colar la nivelul
comunitii locale cu familia, autoritile locale, ONG-uri etc.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect i modul de
organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri,
trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre,
semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.)
Dimensiunea funcional
Vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul
documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealul
educaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale
(obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt).
Vizeaz legtura dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt astfel:
sistemul de nvmnt determin organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt prin obiective ce dau criteriile de la baza planurilor de nvmnt,
programelor colare, manualelor etc.
Dimensiunea operaional
Vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile presupuse
de activitatea de realizare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe

parcurs) a unor activiti didactice concrete: lecii, ore de dirigenie, activiti

extracolare etc.
Din acest punct de vedere, cadrul didactic are responsabilitatea proiectrii,
realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd
toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei clase de
elevi i a fiecrui elev n parte.
Abordarea operaional a procesului de nvmnt privete realizarea (n
aceast ordine) a urmtoarelor patru operaii:
definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice
selectarea coninutului activitii didactice
aplicarea metodologiei necesare pentru reuita actului didactic
asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice
Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de
referin. Avem n vedere urmtoarele trei:
a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt;
b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;
c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt
a) Nivelul de organizare a procesului de nvmnt are n vedere formelele
de activitate adoptate. Astfel, procesul de nvmnt include forme de
organizare a activitii i forme de realizare a activitii.
Formele de organizare a procesului de nvmnt au n vedere:
nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi);
nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n
clas i n afara clasei);
nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei).
Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou
criterii:
ponderea sarcinilor didactice i educative:
activiti predominat didactice (exemplul clasic lecia);
activiti predominat educative (exemplul clasic ora de dirigenie);
spaiul realizrii activitilor:
activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti
de atelier)
activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice,
vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.
b) Nivelul aciunilor principale

Relaia existent ntre profesor i elev, implic prezena urmtoarelor aciuni:

predarea, nvarea i evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic propus de profesor, elevului
i are n vedere transmiterea unui ansamblu de mesaje didactice ce vizeaz
efecte formative la nivelul personalitii elevului.
nvarea este aciunea elevului, realizat ca efect direct al instruirii realizate de
profesor. nvarea presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii
conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor
la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.).
Ca activitate psihic fundamental, nvarea are n vedere, prin aciunile dirijate
de profesor, asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat
pe discipline colare, module de studiu, grupuri de lecii etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de
ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform
obiectivelor programelor colare.
Aceast aciune se poate realiza sub diferite forme, la diferite intervale de timp
(evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) i prin tehnici specifice
(orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.). Ea vizeaz,
totodat, reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.
c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente
fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti
de instruire.
Avem n vedere activitile proiectate i realizate la toate nivelurile sistemului,
de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt,
proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) pn
la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre,
sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie,
activitate extracolar etc.).

Proiectarea curricular a educaiei/instruirii

Proiectarea curricular a educaiei constituie o direcie general de evoluie a
educaiei. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o premis dar i ca o
consecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei permanente i a
autoeducaiei.
Din acest punct de vedere, proiectarea curricular reprezint o nou paradigm
de abordare a problemelor educaiei i instruirii.
Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar a
obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei
corespondene optime ntre obiective-coninuturi-metode i evaluare, cu efecte
calitative determinante n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,
realizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Valorificarea acestui tip de proiectare solicit cultivarea capacitatii de raportare
permanent la posibilitile minime-medii-maxime ale celui educat i de
implicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora.
Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor principii
aplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt
(elaborarea planului de nvmnt, a programelor de educaie/instruire, a
proiectului de activitate / lecie, or de dirigenie etc.):
a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie / nvare;
b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare n
funcie de obiectivele stabilite anterior;
c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvare
pentru obinerea unui efect formativ maxim;
d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea
perfecionrii continue a activitii de educaie / nvare.
Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca un program
de activiti conceput special ca elevii s ating, n msura posibilitilor lor,
anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit. Ea angajeaz
dou orientri pedagogice i sociale complementare:
centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc., exprimat
n termeni de obiective prioritar formative;
deschiderea obiectivelor - coninuturilor - metodelor de predare-nvareevaluare n direcia educaiei permanente - autoeducaiei - educabilitii.
n perspectiva proiectrii curriculare, trebuie subliniat importana prioritar a
obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea lor de finaliti
microstructurale proprii procesului de nvmnt, raportabile la cele
macrostructurale (idealul educaiei i scopurile educaiei).

10

Coninutul instruirii (reprezentat prin diferite cunotine i capaciti),

metodologia instruirii (reprezentat prin diferite metode i mijloace) i
evaluarea instruirii (reprezentat prin diferite aciuni de msurare i apreciere a
rezultatelor n stabilirii de decizii optime) constituie celelalte componente care
formeaz structura de baz a procesului de nvmnt. Toate aceste
componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de nvmnt
care sintetizeaz ansamblul cerinelor psihologice interne elevului i al celor
sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitii
elevilor.
Reuita instruirii / nvrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde de
capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale coninutului
metodologiei evalurii i de asigurare a unei concordane pedagogice depline
ntre aciunile i operaiile proprii acestora, pe termen scurt, mediu i lung.
Principiile procesului de nvmnt
Principiile procesului de nvmnt reprezint norme (reguli) generale ce
guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse,
pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii.
Acestea sunt:
1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor
respectrii particularitilor de vrst i individuale

de nvare),

al

n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile
i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii
didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau,
dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare.
Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltarea
ontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificarea
treptat a eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i n
activiti care cer din partea lor un efort susinut.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea
o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s
depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel
potenial ntr-unul real.

11

Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu

comun ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de
modul n care sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale elevilor
prin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent.
Instruirea difereniat repretint o aplicaie a teoriei inteligenelor multiple.
Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner (1985), conduce la
noi abordri n teoria i practica instruirii, pornind de la premisele potrivit crora:
- diferenierea indivizilor este o caracteristic benefic pentru evoluia
speciei;
- fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen sau
ai mai multor tipuri, aflate ntr-o combinaie unic, inedit;
- sarcina profesorului este de a gsi cile dezvoltrii tipurilor de inteligen
proprie fiecruia, precum i favorizarea interaciunii dintre ele;
- diferenierea real a instruirii este realizat prin modele alternative de
nvare activ. Diferenierea poate fi realizat n planul coninuturilor (lecturi
suplimentare, studii complementare), al organizrii grupului colar (grupe
omogene sau eterogene, teme independente etc.); al metodologiei, didacticii
aplicate; al nivelurilor competenelor propuse a fi realizate; al motivaiilor i
sistemului premial, al ajutorului acordat.
2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre
concret i abstract.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin
treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri
s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei
ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor.
La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de
cunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor
etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i inteligen.
n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale:
- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret
la abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune
utilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum:
- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;
- materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit
dinamic;
- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;

12

- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.

Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup
cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai
multe simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia
unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.
Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu
se realizeaz prin:
- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare,
comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice
intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare a cunoaterii
raionale;
- concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific.
3. Principiul legrii teoriei de practic.
Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i
rezolvare creativ a problemelor existeniale.
Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru
adaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i
perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv
structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, o
reprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale
lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers proporional dintre
for i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare:
- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea
experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu
pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice;
- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire,
nvarea prin cercetare;
- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin
valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativcombinatorii -, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii,
experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc.
Se pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv-tehnice:
montaje dup modele naturale, cu set de piese i instrumente necesare;
montaje dup o schem dat;

13

completarea unei construcii;

probleme reconstructive;
probleme constructiv-tehnice, de optimizare i reproiectare;
probleme inventiv-creative.
n tehnologie, gndirea tehnic are ca elemente specifice:
pragmatismul: proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practice;
gndirea intuitiv-acional, care determin orientarea concret ntr-o situaie cu
caracter intuitiv i trecerea rapid la aciune, pentru ieirea rapid din dificultatea
funcional-tehnic neprevzut (incidentul);
gndirea constructiv-funcional;
gndirea economic i organizatoric.
4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare,
este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei
sale deveniri.
Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare
interne care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n
momentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin
persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de
cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de
autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel
al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt
asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de
asocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam
activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc.,
rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s
ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care
determin adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de
autodidaxie.
5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor.
La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii:
1) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie s
ndeplineasc dou condiii: a) materialul de nvat s aib integritate, s fie
prezentat ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic fiecare
structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, n
sistem;

14

2) teoria organizatorilor cognitivi.

n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n:
proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor,
manualelor);
abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare etc.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc
intelectual sistematic i ordonat.
Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc,
promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecinele
imediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n
cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul
lor cumulativ se rsfrng negativ asupra celorlalte componente ale personalitii:
caracter, voin, interese, motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insuccesul
colar.
6. Principiul temeiniciei
Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din
numeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile n
care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru
ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i
abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai
pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe
parcursul vrstei adulte.
Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur
durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic,
ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n
nvare.
Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:
-claritatea expunerii;
-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale,
contact direct cu fenomenele .a.);
-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri
pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure
retenia a ceea ce este esenial.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n care
s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient,
motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare

15

contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice

etc.
7. Principiul autoreglrii activitii didactice
Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz
perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice,
perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul
didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaional
sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental al
elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cnd acesta
devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv din
obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii
didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe
depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic i
scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt.
Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la
conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.

16

Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de nvmnt

A. Definitii, caracteristici, clasificari
Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea
elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor
sale (dimensiunea funcional structural operaional).
Astfel, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt coninutul
metodologia strategiile de evaluare.

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint

Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan
general, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite
la nivel de sistem
Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n
personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ
n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane.
n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de
elev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile
la diferite stadii de performan i de competen.
FUNCIILE obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de
realizare a activitii de instruire.
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeaz
raionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea
aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire. Pe baza unor
obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n vederea
perfecionrii procesului instructiv-educativ.
Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele i
motiveaz n procesul de nvare. Obiectivele operaionale, corect formulate,
realizeaz aceast funcie.
Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii
importante n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la nceput au fost
anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la
nivelul procesului de nvmnt.

17

Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu

criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii
acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit
coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare
a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a
activitii de predare-nvare.
Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin
mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de
nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul
procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii
sistemului.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia va
afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n
ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea
condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua
manifestarea funciilor obiectivelor.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate. Ea apare
ca:
structur ierarhic (obiective generale - specifice - concrete),
structur de relaie (finalitile/idealul educaiei, scopurile educaiei, obiectivele
instruirii: generale specifice;
structur de aciune (deducerea obiectivelor concrete din cele generale i
specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor colare).
Clasificri ale obiectivelor educaionale
Dou criterii de clasificare:
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp.
1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri de
definire a obiectivelor educaionale
obiectivele generale sau foarte abstracte (idealul i scopurile educaiei). Ele
introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac
el va fi atins.
obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii). constituie o punte
ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciunea
cotidian.
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i
dup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de
nvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol. Ele sunt precizate n programele colare.

18

obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale). sunt realizate n

diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor).
2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp:
Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp sunt evidente dou
categorii de obiective:
a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti
sau set de activiti de tipul: obiective privind stpnirea materiei, obiective de
transfer operaional, obiective de exprimare etc;
b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul
sau / i la sfritul unor programe de instruire
obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare
critic;
obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare;
obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automatizat, reacie complex.
B. Obiective operationale
Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de
generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare
ale procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil
al elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.
d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un
obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional.
Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al
competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei
sarcini de nvare. Indicatorul concret al performanei este comportamentul, actul
sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor i
atitudinal),.
n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde:
comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate),
condiiile de manifestare a comportamentului,
criteriile de evaluare

19

elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii

elevului.
Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe
care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci
cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre
obiective i evaluare).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara
criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar:
cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer i
obiectivelor de exprimare
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat
factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp
mai mare.
Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de mare
dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi
comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s
pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii
pentru via
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a
procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a
unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze
tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele
intermediare i cele generale (din care deriv).
Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a
celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n
eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea
disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev
Taxonomii ale obiectivelor educaionale
Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului
tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; n
limba greac, taxis = ordine; nomos = lege).
Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice
(iniiat de Bloom i colaboratorii si).
Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv,
afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice
implicate.

20

6. Comunicarea
nonverbal

6. Evaluarea
5. Sinteza

5. Caracterizarea printr-un
sistem de valori

4. Analiza

4. Organizarea

3. Aplicarea

3. Valorizarea

2. nelegerea
(comprehensiunea)
1. Achiziia cunotinelor
(cunoaterea)
Domeniul cognitiv.
Bloom

5. Micri de dexteritate
4. Caliti fizice
3. Aptitudinile perceptive

2. Rspunsul

2. Micrile fundamentale
de baz

1. Receptarea (prezena)

1. Micrile reflexe

Domeniul afectiv.
Krathwohl

Domeniul psihomotor.
Harrow

1. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

1.00. Achiziia cunotinelor
1.10. Cunoaterea datelor particulare: a terminologiei i a faptelor particulare
1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare: a
conveniilor, a tendinelor i secvenelor, a clasificrilor, criteriilor i a
metodelor
1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte: a principiilor i legilor, teoriilor
2.00. nelegerea (comprehensiunea): Transformarea, Interpretarea, Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. Analiza: Cercetarea elementelor, a relaiilor i a principiilor de organizare
5.00. Sinteza: Elaborarea unei lucrri personale, a unui plan de aciune i derivarea
dintr-un ansamblu de relaii abstracte
6.00. Evaluarea: presupune Criterii interne i externe
2. Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl (1970)
Domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de
interese, a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare.
Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii
conceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de ignorarea
achiziiilor n domeniul procesului de nvare afectiv; de insuficiena
instrumentelor de msur.
1.00. Receptarea (prezena): Contiina, Voina de a recepta, Atenia dirijat sau
preferenial
2.00. Rspunsul: Asentimentul, Voina de a rspunde, Satisfacia de a rspunde
3.00. Valorizarea: Acceptarea unei valori, Preferina pentru o valoare, Angajarea
4.00. Organizarea: Conceptualizarea unei valori, Organizarea unui sistem de
valori

21

5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: Dispoziie

generalizat, Caracterizarea (concepia despre lume)
3. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow
Domeniul psihomotor are o importan deosebit n procesul de modelare a
personalitii individului. Este o condiie necesar de supravieuire i de
independen; permite o explorare a mediului nconjurtor; menine sntatea
fizic i mintal; are un rol important n activitile sportive i artistice;
comunicarea nonverbal constituie un instrument important de socializare
1.00. Micrile reflexe: segmentare: de flexiune, de ntindere muscular, de
extensiune, de extensiune ncruciat; intersegmentare: cooperative,
antagoniste, de Inducie succesiv, de Figur reflex; suprasegmentare (implic
activitatea creierului): Rigiditatea muchilor extensori, Reacii plastice, reflexe
posturale.
2.00. Micrile fundamentale de baz: Micrile locomotorii, specifice muncii
industriale, de manipulare, de prehensiune, de dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive: Discriminare kinestezic, vizual, auditiv, tactil,
Aptitudini coordonate
4.00. Caliti fizice: Rezistena, Fora, Supleea, Agilitatea
5.00. Micri de dexteritate: Micare adaptativ simpl, adaptativ compus,
adaptativ complex
6.00. Comunicarea nonverbal: Micarea expresiv, i cea interpretativ

22

3. Coninutul procesului de nvmnt

A. Definitii, caracteristici, organizare
Definiii
"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma
planurilor de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n funcie de
finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate.
ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii,
sedimentate n societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii
sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logicotiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale
omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate,
ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare.
un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i
comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri,
programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare,
prezentndu-se pentru elevi ca niveluri sau performane de atins.
n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr
raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit.
n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al
strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor
conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite,
pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelor
colare / universitare.
Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);
b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.
c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul vieii
sociale, pe care trebuie s le reflecteze.
d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i
organizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul crora
tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru
integrarea n viaa social.
e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o
treapt la alta.
Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului

23

n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre

importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur
pertinena coninuturilor selecionate.
Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de
exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz un
anumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile
intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte
Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i
pedagogice.
A. Criterii filosofice
a) Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important
n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. n
funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele
educaionale, ca punct de intrare n demersul curricular.
b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) n conformitate cu
direciile de dezvoltare macrosociale.
c) Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast perspectiv
valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i a
formrii culturale a viitorilor educatori.
d) Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale comunitii
locale. Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe
de dinamica lumii contemporane.
e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.
B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)
a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia
informaional, cu tendina de suprancrcare a programelor i manualelor
colare, factorii de decizie i autorii manualelor colare alternative trebuie s fac
din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele
elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii,
legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte
evenimente.
b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie
obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente.
c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai
ales, organizarea coninuturilor nvmntului.
C. Criterii psihologice
Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers
centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic.
a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile
nvrii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat.

24

n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntre

mecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor presupune o
atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de
programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se
afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se
accesibilitatea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi.
c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor programe
colare suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvate
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor
stimula motivaia nvrii.
D. Criterii pedagogice
a) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul
procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o
anume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de
condiii: de ordin logic i psihologic.
Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei
ierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei.
Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului s
corespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii care
influenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem: maturitatea
biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare.
b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de
nvmnt.
c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice.
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului
n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai multe
modaliti:
Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i
conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se
realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat
particularitilor logicii didactice.
Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie
obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv,
logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite
abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe
discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie
distinct.
Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini
unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii
i s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza nvmntul n
aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale
25

sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt:

teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,
epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii
generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii.
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului
a) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici,
se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin
autoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva.
b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele
opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite
profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile i
interesele elevilor.
c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel
care nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efort
personal sistematic.
d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia
permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile
globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele
particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar,
continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora.
(la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline
facultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile
alternative .a.)
B. Documente oficiale
Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de
nvmnt, sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare,
manuale colare, alte materiale de nvare destinate elevului i profesorului
(numite i materiale curriculare auxiliare).
Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate
obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la
funcionare a programelor colare i a programelor colare la
funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su,
social.

care impune
structura de
structura de
pedagogic i

1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei

care stabilete:
-obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar;
-succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular;

26

-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anualsemestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent de
structura anului colar.
Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei
tipuri de abordri confirmate la nivel internaional:
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i
spre educaia permanent);
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile
la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri,
trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei);
c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a
fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).
2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste
documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz
valorile eseniale
selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i
tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului colar.
Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a
obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de
evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele
formative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i
competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Cuprinde:
obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat.
Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;
obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu
la altul;
tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de
referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a
elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
nvare;
coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i a obiectivelor de referin propuse;
standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii
procesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza
lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor de
evaluare.
3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care

27

asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare a

obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului.
ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de
instruire-autoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului.
Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prin
realizarea urmtoarelor operaii pedagogice:
a) identificarea unitilor de coninut;
b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor
specifice programei;
c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de
performane-competene;
d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare;
e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de
nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate
suplini limitele programelor colare, dependente de structura planului de
nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa
intern, pe niveluri i trepte de instruire.
Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune
respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenei
pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de
manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii
reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de
nvmnt.
4. Metodologia procesului de nvmnt
A. Definitii, moduri de organizare
B. Strategii, metode, mijloace
Metodologia procesului de nvmnt
Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos"
= "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.
Metod de nvmnt
o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea
realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de
a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau
mai puin dirijat [4, p.142]

28

Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n

strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a
elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz
utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii,
care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase
a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Metodologia didactic
Sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st
la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea
metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerinelor de utilizare.
Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea
didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor
proiectate la nivelul procesului de nvmnt:
funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice;
funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale
activitii didactice;
funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea,
inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar;
funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii
didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului.
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale
activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice,
tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de
nvmnt.
Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor
formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode
moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode
particulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale; metode
reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda
Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.).
Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n
termeni de aciune predominant.
Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice,
integrate la nivel de sistem:

29

a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare

oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia
euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat,
explicativ, independent etc),
intern (reflecia personal, introspecia);
b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod
direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) sau
indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar,
analogic, programat; modelarea);
c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real
(exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul
didactic, dramatizarea);
d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi
valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda
instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea
valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt
integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de
nvmnt.
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice
care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor,
adaptate de elev n diferite situaii concrete.
ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de
evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveni
procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd
desfurarea activitii didactice o impune.
Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc.
subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor
specifice, proiectate la nivelul activitii didactice.
Clasificri propuse de didactica modern:
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc.;
instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional
(mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de

30

tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc.), de tip simbolic

(formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar; pentru activitile de
educaie fizic i de educaie estetic etc.
c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile
didactice;
instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii;
abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente, beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne date
de dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de
transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de
informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator.
Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin
alegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de
aciune care sugereaz un traseu general de parcurs.
o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur
reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare.
presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui
sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de
coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor.
Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care
amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare
continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la
niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de
instruire/educaie.
O taxonomie a strategiilor didactice:
Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei,
n termeni de cunotine i de capaciti: strategia conversaiei euristice;
strategia prelegerii problematizate; strategia demonstraiei;strategia cercetrii
experimentale; strategia algoritmizrii;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al
cunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii; strategia
modelrii;

31

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii

elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia
asaltului de idei / brainstorming; strategia dezbaterii problematizate.
C. Metodele principale

Principalele metode de nvmnt

1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare
de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic.
Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv,
menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele
primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de
argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este
prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi.
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge
la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii
accesibile i convingtoare a temei propuse.
Variante noi ale metodelor expozitive:
Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau
un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri,
aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n
acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii.
Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice,
fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.
Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o
dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n
conformitate cu experiena personal.
Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii
obiectivelor procesului de nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme
principale ale conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv,
viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu
prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea
unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la

32

cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein",

gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind
considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea
cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie
formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze
rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s
declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens;
s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic
sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate,
din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate;
sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda
dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei
probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist
un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul
nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care,
pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine
nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort
propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre
datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic
pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre
general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice
etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate
care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin
formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre
profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu
profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de
ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei
intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual.

33

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n

cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai
mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex).
4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o
reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate,
dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva,
dobndind astfel cunotine prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar
fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a
unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca
deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un
conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectual.
5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre
acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i
sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor
sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp,
pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor
analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor
pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.);
consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i
interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti
ulterioare.
6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din
metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective
pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul
studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa clasei, n
urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt
actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul
desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea
concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele,
aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre
profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active
din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
*

Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.

34

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu

experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei
investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de
ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea
datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a
unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape:
prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de
lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu
colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt
corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea
elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene
formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i
favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora,
sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul
cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi
cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul
intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului
didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o
delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite
forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite
la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau
utilizare a obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

35

demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl;

demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea
unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate
urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre
ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta
poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea
elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de
sarcini de urmrit i executat etc.
8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real
(originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul
constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul,
opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de
modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin
similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete,
mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei
mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte),
cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice
(formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific
modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni
prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu
ajutorul modelelor).
9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat
a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n
funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele
urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de
creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii
modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai

36

variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de

independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control
permanent, care s se transforme treptat n autocontrol.
10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini
cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin
aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea
unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea
i sistematizarea cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar
specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit
de complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se
recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor
de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea
sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i
valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele
realizate).
11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i
efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.
Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup,
ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de
informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat
(de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri
interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate
intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea
iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i
a capacitilor creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul,
adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ,
accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea
unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre
cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu
ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor;

37

elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea

deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale,
dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat
i cu jocul cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea
(imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de
comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care
const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea
unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani;
nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n
grup a modului n care au fost interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se
transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului,
aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune
utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de
lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport
n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de
realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini
diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas.
15. Instruirea programat. Este o metod multifuncional, cuprinznd o
niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia coninutul
de nvat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program
se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici, ceea ce
presupune mprirea materiei n secvene, uniti, foarte simple i accesibile;
principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene (pai)
ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene permind trecerea la
urmtoarea; principiul participrii active a elevului: fiecare secven conine o
tem de realizat, deci presupune o atitudine activ din partea elevului; principiul
ntririi imediate a rspunsului: elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul su
este corect i numai dup confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la
pasul urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actul
nvrii; principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz n
mod independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea este deci
individualizat

38

Exist dou tipuri fundamentale de programe:

- programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas conine: o cantitate
redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din construirea
unui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit
rspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l compar cu cel corect i n
cazul reuitei trece la pasul urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaia
iniial i reformuleaz rspunsul.
- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i
posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare este
urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul
anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti de
rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege rspunsul
corect, poate trece la pasul umrtor. n condiiile n care a ales rspunsul eronat
ns, este trimis la o secven suplimentar, unde primete o informaie
suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena
iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat
spre o alt secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge secvena
urmtoare.
n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine att secvene
liniare ct i secvene ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor
manuale programate, fie cu ajutorul mainilor de nvat i mai ales al
computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea
nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare secven de nvare.
Dintre dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea excesiv a materiei, i corelat
cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei metode n predarea anumitor
coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul i cu ceilali colegi,
costurile foarte ridicate.
16. Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informatizarea societii determin ptrunderea calculatorului n instituiile de
nvmnt. Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de: predarenvare-evaluare; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt
cel mai nou i mai complex. El este utilizat: n predarea informaticii, mijlocind
nvarea elevilor n utilizarea unor tehnici de comunicare; n predarea celorlalte
discipline colare, determinnd o nou form de concepere i realizare a
nvrii, denumit instruirea asistat de calculator (IAC).
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie
de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe
elaborate de echipe multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni, acordndule o asisten pedagogic de calitate;

39

- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a

nivelului de pregtire al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite categorii de
elevi/studeni.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii, probleme;
jocuri
didactice;
simularea
unor
procese/fenomene;
itemi
de
evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea programelor;
competenele didacto-metodice i tehnice ale cadrului didactic; competenele
tehnice ale elevilor.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe
nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de
luarea n considerare a anumitor condiii:
-componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al
participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului
(eterogenitatea optim);
-sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
-existena unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai
eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate r ezultatul
deciziei profesorului.
n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente:
-obiectivele pedagogice urmrite;
-specificul coninutului de nvat;
-particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt,
spaiu colar etc.);
-timpul disponibil;
-propriile sale competene pedagogice i metodice.
Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

40

6. Evaluarea n procesul de invatamant

A. Funcii, structur, tipuri/strategii
Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o
apreciaz prin note.
Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii
colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele
proiectate prin curriculum.
Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor,
condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Evaluarea rezultatelor activitii colare s-a constituit ntr-o ramur de sine
stttoare a sistemului tiinelor pedagogice cunoscut sub denumirea de
docimologie, ca tiin a examinrii. Termenul a fost pus n circulaie n 1929 de
Henri Pieron. Tot n sfera extins a preocuprilor docimologiei este inclus i
eficiena sistemului de nvmnt privit ca subsistem al sistemului social.
Decurgnd din docimologie se ntlnesc i termenii de docimastic, care n
esen se refer la tehnica examenelor i de doxologie, n neles de studiul
sistematic pe care-l joac evaluarea n procesul didactic.
Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea
principalelor caracteristici. Astfel:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub
raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor
unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev,
profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n
ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate,
fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens.
n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea
comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce
urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii
considerate. Problema nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze,
ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta
decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz
s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers
evaluativ face necesar s fie precizat:
ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);
natura i obiectul deciziei avute n vedere;
tipul de date ce trebuie obinute.

41

Evaluarea comport aprecierea fenomenelor evaluate, prin raportarea lor la

diverse criterii i a unor standarde (culturale, de performan, de fezabilitate etc.).
Ea face necesar emiterea unor judeci de valoare asupra fenomenelor
evaluate, prin raportarea datelor obinute la un sistem de valori (criterii).
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe
care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii,
standarde i prin care este influenat evoluia sistemului.
O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint
extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care
depind rezultatele obinute la un moment dat.
Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar
i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul
rezultatelor activitii colare este dependent de competena i calitatea
prestaiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea
activitii colare, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate
componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune,
starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali, prin
urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are
n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i
nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor
macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz
raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural;
corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social;
analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a
colii la nivel central, teritorial i local, din perspectiva eficienei sociale a
procesului de nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de
microstructurale, aciune complex determinat de:

realizare

obiectivelor

finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice);

corelaiile profesor-elev;
rezultate colare-metodologie folosit;
corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare);

42

operaiile de msurare i apreciere, la nceputul, n timpul sau la sfritul

activitii didactice;
instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct
final ntr-o succesiune de evenimente
Didactica postmodern, curricular, coreleaz aceste dou perspective de
analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de
nvmnt devine astfel o activitate de colectare, organizare i interpretare a
datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcionarea ntregului sistem educaional.
Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de
subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i
economic, la nivel de politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la
diferite niveluri de integrare colar i profesional;
b)funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de
decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori,
elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de
clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i
continu, exprimate n termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor
circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne
(realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe
coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvareevaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor
colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ,
de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen
superioare.
Perspectiva educatorului. Evaluarea rezultatelor colare este necesar n toate
fazele desfurrii procesului, reprezentnd un mijloc de control asupra
nvmntului realizat. Modul n care elevii au asimilat ce a fost predat ofer o
imagine asupra activitii, cu nvminte pentru reglarea acesteia n etapele
urmtoare. De aceea, din aceast perspectiv, evaluarea este necesar:
La nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor.
Orice profesor simte nevoia de a-i cunoate ct mai bine pe elevi la nceputul

43

unui program pentru a ti n ce msur acetia stpnesc cunotinele i

capacitile cerute, ca premise pentru asimilarea cunotinelor care urmeaz i
pentru a adapta demersul la posibilitile de nvare ale elevilor.
Pe parcursul programului, pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului
ntreprins i n scopul reglrii activitii.
n finalul activitii, pentru estimarea global a modului n care a fost realizat.
Evaluarea rezultatelor ofer educatorului informaii cu privire la msura n care
au fost realizate obiectivele i, prin aceasta, permite cunoaterea calitii
propriilor lui prestaii. n concluzie, evaluarea randamentului colar reprezint
mijlocul principal de reglare a procesului didactic. Ea furnizeaz informaii cu
privire la starea acestuia, permind cunoaterea procedurilor i aciunilor
izbutite, a celor realizate la parametrii convenabili, dar i a punctelor critice, a
zonelor n care s-au produs disfuncii, dereglri i n care se impun ameliorri.
Performanele elevilor ofer i o imagine asupra calitii i sugereaz ci de
perfecionare a stilului de nvmnt promovat de profesor. n consecin,
evaluarea constituie, cel puin indirect, un control / autocontrol asupra activitii
desfurate.
Perspectiva elevului. n relaia cu nvarea, evaluarea exercit un impact n
mai multe planuri. Maniera de verificare a pregtirii elevilor orienteaz i dirijeaz
activitatea de nvare a acestora, evideniaz ce trebuie nvat, i cum trebuie
nvat, formndu-le un stil de nvare. n acest sens, evaluarea rezultatelor:
Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, de atingere a obiectivelor activitii, acetia fiind stimulai s determine
contient i obiectiv n ce msur activitatea lor de nvare corespunde
scopurilor i cerinelor stabilite. Ei contientizeaz distana la care se afl de
performanele ateptate, precum i eforturile ce sunt necesare pentru
ndeplinirea lor. Cu alte cuvinte, se asigur relaia elevului fa de sine ca
subiect al aciunii i formarea unei imagini de sine ct mai corect.
Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete.
Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, contientiznd distana la care se afl fa de performanele ateptate.
Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o
activitate susinut. Ea ntreine tonusul activitii elevilor pe parcursul
programului, la un nivel n concordan cu nivelul solicitrilor.
Procesele evaluative prezint valene formativ-educative, exercitnd influena
asupra dezvoltrii psihice a elevilor, n multiple planuri ale personalitii lor:

44

 stimuleaz activitatea elevilor, angajndu-i ntr-un efort mental i fizic cu

efecte globale pozitive n planul dezvoltrii personalitii lor;
contribuie la formarea unei motivaii puternice fa de nvare, a unei
atitudini favorabile fa de coal i a responsabilitii fa de ndeplinirea
ndatoririlor colare;
exercit influen asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor, favoriznd
formarea deprinderilor i obinuinelor de munc intelectual;
nu mai puin importante sunt efectele n plan volitiv i afectiv, evaluarea
aducnd o contribuie evident la formarea unor trsturi (perseverena,
capacitatea de a lucra sistematic, tenacitatea etc.) cu rol decisiv pentru
randamentul muncii colare.
n corelaie cu influena pozitiv asupra nvrii temeinice, evaluarea rezultatelor
colare constituie unul din mijloacele eficace de prevenire a eecului colar.
Dei, prin natura lor, nu sunt activiti propriu-zise de instruire-nvare, aciunile
evaluative au un rol substanial n asigurarea succesului i prevenirea eecului.
Problematica succesului / eecului colar este tratat n legtur direct cu
procesele de evaluare a performanelor colare.
Exercit influen n direcia formrii capacitii i atitudinii autoevaluative.
Judecile de valoare formulate de educator, mai cu seam atunci cnd sunt
motivate astfel nct elevii s perceap criteriile pe care se ntemeiaz
aprecierea rezultatelor colare, devin modele pentru elevi, cu valene reale n
direcia cultivrii capacitii autoevaluative.
n strns legtur cu efectele precedente, evaluarea progreselor colare
contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca i la depistarea
dificultilor de nvare, toate ndeplinind rol de premise pentru adoptarea
msurilor adecvate de sprijinire a acestora i pentru orientarea colar i
profesional n concordan cu capacitile lor.
Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia, la convergena aciunii educative
a acestora n direcia creterii randamentului colar. Evaluarea performanelor
elevilor de ctre coal reprezint principala modalitate de infirmare a familiilor
cu privire la activitatea colar a copiilor.
Reprezint pentru autoritile colare i, n ultim instan, pentru societate, un
mijloc de cunoatere a nivelului la care se desfoar activitatea de nvmnt,
a eficienei investiiilor efectuate n acest domeniu, permindu-le s adopte
msuri adecvate de mbuntire a acestei activiti.
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor
caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici

45

etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de

manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul,
prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat
(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast
obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific
pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice,
independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei
anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul
metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice
de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la
"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul
pro-gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare,
clasei de elevi, fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de
performane i de competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de
cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele
pedagogice realizate ntre timp;
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i
continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de
exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei
judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei
formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat
(coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea
remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii
ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de
prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative
finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care
angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:

46

a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul

sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a
elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a
activitii didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a
evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de
timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de
ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia
(auto)perfecionrii.
Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic
Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-aprecieredecizie n activitatea didactic:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la
nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de
nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului
de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i
poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii:
Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc
cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit
ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic,
precum i prognostic.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care
reprezint premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea
altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor
globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de
nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii)
necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul
obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar
putea asimila noile coninuturi.
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei
subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru
reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile
probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor.
Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel
puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice

47

considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de

desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a
stabili o manier de a aciona.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n
timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii
nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i
secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de
profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu
resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El
consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de
referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a
nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate
la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui
trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest
cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de
diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe.
c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurareapreciere- decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz
participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare
difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective,
ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate
cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte
component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe
care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i
controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de
maxim operativitate i oportunitate pedagogic.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz
pe tot parcursul activitii:
- operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note,
hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici
de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);
- aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate
sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al
elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ.

48

Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune

i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:
au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit;
se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea
probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau
folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit;
ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic,
prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.
B. Evaluarea randamentului colar, tehnici, distorsiuni
Evaluarea randamentului colar
Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un
anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare
necesare pentru optimizarea acesteia.
Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare /
nvare. Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea
procesului didactic:
a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel
nct s susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de
evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea
efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor
i procesului, punnd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care
urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere
informaii despre calitatea predrii, despre oportunitatea modului n care este
determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoarea
metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a
elevilor.
b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor
oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul
enunat reclam practicarea unei evaluri continue, formative care presupune:
verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic;
eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd
verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut
ct mai cuprinztoare.
c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o
ndeplinesc, presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea
acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia
rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii.

49

Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate

cu reale valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic.
Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permit
abordarea curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvareevaluare, proiectat la nivelul interaciunilor ntre finalitile macrostructurale, de
sistem, i finalitile microstructurale, de proces.
Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii
didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre
resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informaionale) investite
n sistem i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs.
n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care
subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare:
evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului
elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de
nvmnt.
a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i
examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea
cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare.
Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei
"tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a
sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n
paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea
sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt".
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de
notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd c a
obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin
resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin
resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte
coli.
Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte
ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri
devine necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar
utilizarea unor proceduri i metode de evaluare diferite.
Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiec tivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile
obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective,
psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n general, predominant,
uneia din aceste componente a personalitii incluznd, ns, n proporii variate,
i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge din

50

ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie de

procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate.
Din aceast determinare decurg mai multe consecine pentru tipologia
rezultatelor colare i pentru evaluarea acestora, astfel:
Se pot distinge 4 tipuri de rezultate:
cunotine acumulate;
capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practice;
capaciti intelectuale, exprimate n elaborarea de raionamente, efec tuarea de operaii logice, puterea de argumentare i interpretare etc.;
trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate.
Disocierea tipurilor de rezultate colare face necesare mai multe sublinieri:
aceste tipuri de performane se pot prezenta la diferite niveluri de
realizare;
performanele includ att efecte teoretice, ct i practice ale activitii
colare;
fiecare performan poate fi divizat n subcomponente a cror evaluare
ofer posibilitatea cunoaterii mai profunde a tipului respectiv de
performan;
fiecare face necesar un anumit mod de evaluare.
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare
apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de
instruire. Aceast aciune are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea
comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i
ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;
- un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea
comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de
instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.34, 35).
c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din
perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i
formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita
colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul
de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale
fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice
n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt,
dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele
nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n
funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care
reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi
Riviere, Robert, 1991, pag.48).

51

d) Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz dou categorii de factori

care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T,
1986, pag.36, 37):
- factorii de stoc care exprim calitatea procesului de nvmnt, ntr-un
anumit moment al evoluiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici:
gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene
pariale / finale etc.
b) Factorii de flux care exprim calitatea procesului de nvmnt, dintr-o
perspectiv dinamic, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect:
comportamentul "actorilor educaiei" (profesorului elevului), n situaii de
realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuit colar
atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de
lecii, subcapitol, capitol, modul de studii).
Evaluarea randamentului colar vizeaz raportul managerial, determinat la
nivel de politic a educaiei, ntre factorii angajai: la intrarea n sistem (calitatea
resurselor pedagogice investite) - n realizarea activitii didactice (calitatea
corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n termeni
de obiective informative-formative) - la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de
flux (calitatea de moment i de perspectiv a produselor - vezi noua calitate a
absolvenilor i a profesorilor).
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor
procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire.
Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz
perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n
vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice,
scri de apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.402-407).
a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n
special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea
cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform
programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care
intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare
frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol,
trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n
cadrul diferitelor variante de examene colare).
b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic
intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea
rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific,
de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n
conformitate cu programele de instruire.

52

Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi

realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti
didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice
concrete;
- lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline
colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor
cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate
corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu
de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie
de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast
categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de
reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare,
universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n
special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest
procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat
cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii
didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente,
grafice, desene, schie, observaii, di-secii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n
condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru
realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri,
procesri de resurse materiale i informaionale etc.
d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale
valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan,
1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de
ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu
suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de
instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei
metode / strategii de predare-nvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul
activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu
valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor
de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale,
orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor
acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale
ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei

53

personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare

a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz
cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul
educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz
msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante
att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la
nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele
de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare
restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n
mod special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea
acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil (vezi Ghid general de
evaluare i examinare, 1996, pag.36-55).
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast
capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutulforma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i
interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care
reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele
operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui
obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur
item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut
de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor
specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu
colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial,
examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de
admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului
colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare
a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai
importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o
educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales,
practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale
secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a
examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare
pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin
nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal,
profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate,
de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare,

54

care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup

modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui
profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului
dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt
- produsele obinute la ieirea din sistem.
Metodele de evaluare a rezultatelor colare, prezentnd nsuiri distincte,
virtui i limite, se afl ntr-o relaie de complementaritate. n consecin,
atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor nu implic acceptarea unora i
excluderea altora, ci opiunea pentru utilizarea metodei(lor) apreciate ca fiind cea
mai adecvat.
Recurgerea la unele forme i metode de evaluare trebuie s constituie o decizie
n concordan cu raionalitatea procesului didactic.
Nici o metod de evaluare nu este aplicabil, cu rezultate acceptabile, fr s fie
adaptat contextului n care este utilizat, cu referire la: vrsta elevilor (cu
implicaii asupra structurii i duratei probei); obiectivele urmrite de prob (ce i
propune s verifice); natura coninuturilor verificate i obiectivele
corespunztoare acestora; tipul de decizii ce urmeaz a fi luate .a.
n consecin, o metod de evaluare, oricare ar fi virtuile acesteia, nu poate s
acopere toate cerinele pe care le reclam evaluarea rezultatelor colare sau s
rspund nevoilor tuturor situaiilor de instruire.
Varietatea obiectivelor vizate n actul didactic i a cror realizare constituie
obiectul aciunilor evaluative face necesar folosirea unei game bogate i
nuanate de forme, metode i tehnici de evaluare.
Dat fiind varietatea tipurilor de rezultate colare, aciunile evaluative urmeaz
s cuprind, n proporii variate de la o disciplin la alta, toate tipurile de
rezultate, nu numai cunotine, ci i capaciti, competene, cu sublinierea c, n
concordan cu deplasarea accentului n planul obiectivelor educaionale pe cele
de ordin formativ, evaluarea acestora s devin prioritar.
n fiecare situaie de evaluare trebuie alese metodele i tipurile de itemi n
concordan cu comportamentele ce se evalueaz. Diferite tipuri de itemi pot fi
corespunztori fa de un anumit obiectiv i neadecvai pentru altele. n acelai
timp, trebuie s se in seama i de faptul c modul de evaluare influeneaz
modul de nvare. Ce se verific i cum se verific sugereaz subiecilor
ce trebuie i cum trebuie s se nvee.
Aciunile de evaluare a rezultatelor colare este necesar s vizeze coninuturile
eseniale, reprezentative, i nu ntregul volum de informaii predat, plasat la
acelai nivel de importan. De altfel, nu numai actul evaluativ, ci i alte
mecanisme ale nvrii, cum sunt cele de repetare, consolidare, sistematizare,

55

exersare, privesc ceea ce este esenial n coninutul parcurs, adic acele

elemente de coninut care configureaz structura cognitiv a disciplinei.
Aciunile evaluative este necesar s fie orientate ctre cunoaterea mai precis
i complet a ceea ce tiu i pot s fac elevii, a progreselor, dar i a
neajunsurilor i a dificultilor lor de nvare. Diagnoza nvrii i a pregtirii
elevilor intereseaz mai mult dect clasificarea elevilor. Evaluarea rezultatelor
obinute i demonstreaz valoarea prin ct contribuie la orientarea, reglarea i
ameliorarea predrii, ca i la orientarea i sprijinirea nvrii.
Distorsiuni n aprecierea rezultatelor
Determinat de limitele tehnicilor actuale de msurare i apreciere a rezultatelor
colare, ca i de natura i complexitatea fenomenelor educaiei, precizia
aprecierii rezultatelor colare nu are nc un caracter absolut. Obiectivitatea
aprecierii rezultatelor pstreaz un caracter relativ, chiar i n cazul evalurii lor
prin probe standardizate. Relativitatea evalurii este determinat, n primul rnd,
de faptul c, n orice condiii s-ar realiza, actul evaluativ implic, mai mult sau
mai puin, intervenia unor factori subiectivi, chiar dac ar fi s avem n vedere
numai faptul c aprecierile sunt produsul unor operatori umani, deci au de
strbtut ecranul subiectivitii celui care emite judecile de valoare. La aceasta
se adaug i alte circumstane care fac ca aprecierile emise de diferite persoane
asupra aceleiai performane, chiar i n situaiile n care acestea sunt emise pe
baza unor criterii precis stabilite, s prezinte o not de relativitate.
Imprecizia evalurii rezultatelor colare a atras atenia pedagogilor o dat cu
creterea rolului examenelor n activitatea colar i mai ales seleciei subiecilor
pentru treptele superioare ale sistemului colar. Se poate afirma c apariia i
dezvoltarea studiilor de docimologie sunt puternic corelate cu investigarea
fenomenului variabilitii n evaluare i a problemelor pe care le genereaz
nevoia de realizare a unei aprecieri ct mai exacte a performanelor colare.
Ca urmare, investigaiile privind condiiile care permit o evaluare ct mai
obiectiv a rezultatelor colare s-au ndreptat asupra factorilor i a situaiilor care
influeneaz procesele evaluative. Cunoaterea lor permite aplicarea unor
proceduri menite s diminueze / anuleze efectele acestora. Pot fi menionate mai
multe grupe de factori:
personalitatea evaluatorului;
expectaiile evaluatorului;
particulariti psihice ale subiecilor;
disciplinele de nvmnt;
diverse circumstane (situaii).
Personalitatea i atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comport
actul evaluativ i are n primul rnd sursa n faptul c aprecierea este produsul
unor operatori umani. Ea este, printre altele, o ecuaie personal a

56

evaluatorului. n consecin, problema adevrat const n a asigura condiiile

pentru ca subiectivitatea s se manifeste n limite restrnse. Se consider c
personalitatea educatorului este implicat n actul de evaluare n tripl ipostaz:
ca realizator al programului de instruire, prin aciunea sa ca examinator i prin
trsturile sale de personalitate.
Educatorul este realizator al procesului de instruire. n consecin, este de
ateptat c el este, cel puin n parte, responsabil de insuccesul elevilor.
Evaluarea performanelor elevilor constituie, indirect i n anumite limite, i o
evaluare a calitii predrii, a prestaiilor profesorilor. Eventualele eecuri ale
elevilor pun ntr-o lumin nefavorabil nu numai activitatea lor de nvare, ci i
activitatea profesorului. De aici, un oarecare sentiment de culpabilitate, pe care
acesta l resimte i care se constituie ca surs a subiectivitii lui n aprecierea
performanelor elevilor.
Aciunea educatorului ca examinator constituie surs de divergen n notare,
innd de modul de aciune al educatorului ca evaluator, de concepia acestuia
referitoare la rolul evalurii n procesul didactic. Se poate constata o varietate de
stiluri dezvoltate de profesori ca evaluatori. Unii vd n evaluare un mijloc de
evaluare a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai puin a calitii
actului didactic. Din alt unghi, unii educatori realizeaz aciunile evaluative ca
mijloc de ntrire a autoritii lor, n timp ce alii l utilizeaz ca mijloc de
recunoatere, de apreciere exact a performanelor elevilor i chiar de stimulare
a acestora.
Trsturi de personalitate ale educatorului. Se reflect i ele n
comportamentul acestuia ca evaluator. i gsesc expresia ntr-o adevrat
ecuaie personal a examinatorului care antreneaz efectul cunoscut sub
denumirea de eroare individual constant. Dintre trsturile i nsuirile
educatorului, urmtoarele sunt mai evident implicate n actul evaluativ: severitate
/ indulgen; constant / fluctuant; capricios (cu toane); conformist nclinat spre
originalitate i creativitate; calm, echilibrat / nervos; irascibil; starea de bun
dispoziie / de plictiseal; atitudine binevoitoare, de nelegere, dar i exigen /
atitudine distant, dispreuitoare, indiferent; rbdtor / precipitat; prietenos /
distant .a.
Ateptrile evaluatorului privind performanele elevilor. Aceste expectane se
produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care educatorul i le-a
format cu privire la potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte, n
funcie de circumstane detaate de persoana evaluatorului.
Diverse circumstane i situaii
Efectul halo analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920, const n prerea
bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete
potenialul lor de nvare, nivelul motivaiei lor colare. Sub influena acestor

57

reprezentri, el tinde s supraevalueze rezultatele acestora chiar i atunci cnd

unele rezultate se afl sub nivelul ateptrilor. Acest halou poate deveni colectiv,
cuprinznd colectivul de profesori care predau la o clas. El este exprimat, de
obicei, n termeni de felul: este cel mai bun din clas, este onoarea clasei /
colii, ne reprezint coala la olimpiade .a.m.d.; efectul acesta antreneaz, de
regul, o apreciere mai generoas a unor elevi.
Efectul de anticipaie Gilbert de Landsheere - cunoscut i ca efectul
pygmalion sau oedipian este asemntor efectului halo, adic presupune
tot un raport ntre ateptri i performane, dar cu caracter invers, n sensul c
expectaiile sunt nefavorabile. n consecin, efectul antreneaz subaprecierea
performanelor elevilor fa de care se manifest. Convingerea educatorului c
un elev nu poate satisface cerinele colii poate conduce la eec ntruct ea
devine sursa unei imagini de sine nefavorabile la elevii n cauz, care conduce
la nencrederea n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colare.
Efectul de rol privete influena exercitat asupra profesorului de diverse
circumstane pe care educatorul le percepe. Realizarea unei activiti, inclusiv
aceea de evaluare, implic un comportament de rol din partea realizatorului ei.
Comportamentul de rol este condiionat att de nsuirile persoanei (depozitarul
de rol), ct i de anumite circumstane care l dirijeaz, l regleaz. Cerine
formulate din afar, mai ales de ctre factori fa de care educatorii sunt
dependeni, exercit o evident funcie reglatoare asupra comportamentului lor
n aprecierea performanelor elevilor. De exemplu, aprecieri ale autoritilor
colare fa de prestaiile educatorului, atunci cnd sunt emise pe baza
coeficientului de promovabilitate al elevilor, antreneaz o deformare a evalurii
exprimat printr-o apreciere mai indulgent a performanelor elevilor.
Efectul de contrast este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n
timp, secvenial; elevii sunt chestionai, de fiecare dat, ntr-o anumit ordine i
tot aa sunt corectate probele scrise. Aceast mprejurare constituie sursa unui
efect de contrast, care rezult din poziia unui subiect sau a unei lucrri fa de
alii / altele. ntr-un grup de elevi verificai, n cadrul crora unii dau rspunsuri
bune, iar alii slabe, cei din urm sunt apreciai mai sever cu ct diferena dintre
ei i colegii lor buni este mai mare, datorit contrastului care se creeaz.
De asemenea, n cazul mutrii unui elev dintr-un grup de clas n altul, se
produce uneori un contrast ntre cel n cauz i nivelul general al clasei n care
este mutat, genernd o apreciere deformat, mai sever sau mai generoas, n
funcie de situaie: elev slab trecut n clas bun (apreciat mai sever) i elev bun
trecut ntr-o clas mai slab (supraapreciat).
Efectul de ordine, asemntor celui precedent, se manifest att n cazul
examinrilor orale, ct i la corectarea lucrrilor scrise. Un elev care rspunde
slab la solicitrile profesorului, urmnd dup un coleg care a dat rspunsuri
bune, este apreciat mai sever i invers (datorit contrastului).
Efectul de ancorare sau de contaminare evoc situaia n care ntr-un pachet
de lucrri, o lucrare foarte bun sau foarte slab perturb corespondena dintre
notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea din urm fiind
raportate la lucrarea respectiv; ca urmare, dup lucrarea foarte bun,
urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever datorit contrastului (pn cnd

58

impresia produse de lucrarea foarte bun se estompeaz); dup o lucrare foarte

slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea
impresiei produs de lucrarea slab. La fel, dup chestionarea ctorva elevi,
notarea acestora este influenat, prin atracie de notele nscrise n catalog.
Efectul de ancorare se manifest i ca efect de dependen, adic dependen
ntre evaluri care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o
atracie asupra celor urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele
anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se
apreciaz i alte variabile dect cele considerate oportune; de exemplu, n
aprecierea probelor scrise, la alte discipline dect cele lingvistic e, se ine seama
de corectitudinea exprimrii, respectarea regulilor ortografice i de punctuaie,
chiar i de estetica lucrrii (aezarea n pagin, vizibilitatea scrisului) .a.
Statusul colar al elevilor provoac ateptri care devin model de referin pe
care i-l construiete profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la
subaprecierea performanelor elevilor. Circumstanele n care se produce acest
fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clas bun ntr-una cu un
nivel sczut sau invers; apartenena la o clas special ai crei componeni
sunt selecionai dup performanele colare; proveniena de la un liceu cu foarte
bun reputaie, n cazul unui centru de bacalaureat la care particip i absolvenii
de la uniti cunoscute prin rezultate slabe n pregtirea elevilor .a. n asemenea
situaii, apartenena la o clas sau la o unitate colar care se bucur de o bun
reputaie se transform ntr-un capital cultural pentru elevii n cauz, care le
confer avantaje, fiind apreciai mai generos. Invers, apartenena la o coal sau
clas cu rezultate slabe atrage o apreciere mai sever, generat de
nencrederea n posibilitatea ca elevii s ating performane nalte. n ambele
situaii, evaluarea este influenat de aceste ateptri.
Caracteristicile coninutului i ale obiectivelor. Diferenele dintre mai multe
aprecieri asupra aceluiai rezultat sunt mai mari sau mai mici, n funcie de
natura coninuturilor verificate. n general, acest fenomen este mai accentuat la
disciplinele socio-umane, precum i la cele de educaie artistic, la care
rezultatele au componente de creaie, i se manifest n limite mai restrnse la
disciplinele din domeniul tiinelor naturii, la matematic, gramatic. Chiar i
determinrile realizate de H.Piron confirm acest fapt.
Natura probelor. Experiena demonstreaz c evalurile prin examinri orale
sunt mai puin exacte, genernd o variabilitate mai mare, n comparaie cu
probele scrise. Explicaia se regsete n faptul c n cazul probelor sc rise
rspunsul se conserv i lucrarea poate fi revzut.
Ce se evalueaz. Dimensiunea variabilitii este n funcie i de ceea ce se
evalueaz: cunotine acumulate, capaciti formate, trsturi de personalitate.
Este mai accentuat n evaluarea capacitilor i a lucrrilor de creaie n
comparaie cu acumularea cunotinelor, cu stpnirea unor tehnici, algoritmi sau
abiliti formate.
Tipologia examinailor. Particularitile psihice ale subiecilor evaluai au
inciden asupra modului n care se realizeaz aprecierea. Astfel, elevii care dau
dovad de spontaneitate sunt avantajai fa de cei mai leni, n situaii de

59

examinare; cei care opereaz mai uor cu raionamente teoretice fac o impresie
mai bun dect cei aparinnd tipului senzorial intuitiv, atunci cnd se
evalueaz coninuturi cu caracter teoretic.
Erori n aprecierea conduitei. Variabilitatea n aprecierea trsturilor de
personalitate i a conduitei este mult mai accentuat, determinat n primul rnd
de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de aceast natur.
Unele din circumstanele care genereaz erori n aprecierea rezultatelor de ordin
cognitiv se produc i n cazul conduitei, la care se adaug i alte situaii
specifice. Dintre acestea, pot fi menionate:
Eroarea prin asemnare, exprimat n indulgena manifestat fa de
aspecte negative n care educatorii se regsesc pe ei nii; este un efect
care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluatorului.
Eroarea prin contrast, const n aprecierea mai sever, sub raportul unor
nsuiri psihice / trsturi pe care le posed evaluatorul, dar care sunt
deficitare n conduita celorlali.
Efectul blnd privete aprecierea mai indulgent fa de subiecii
cunoscui mai bine de evaluator, ca i a celor mai simpatici, comparativ
cu aprecierea, de obicei mai sever, a celor mai puin cunoscui (cum sunt
elevii nou venii ntr-o clas).
Eroarea de generozitate se manifest n conduita diriginilor (profesorului
principal) i n general a educatorilor n circumstane n care sunt
interesai de a prezenta o situaie ct mai bun n ceea ce privete
conduita elevilor.
Reducerea divergenelor n notare
Orientri actuale promovate de teoria evalurii n legtur cu fenomenul
divergenelor n notare privesc determinarea modalitilor de diminuare a
efectelor factorilor care le genereaz. S-a demonstrat, prin cercetri
experimentale, ca i prin experien, c prin aplicarea unor proceduri se poate
realiza o moderare a divergenelor de apreciere.
Dup momentul n care intervin n procesul de evaluare, fcnd distincie ntre
proceduri aplicate naintea activitii de evaluare (a priori) i proceduri care
intervin dup efectuarea verificrii ( a posteriori). Distincia dintre ele nu este
tranant, fiind posibil ca unele dintre cele a priori s fie aplicate i dup
aplicarea probelor.
Din rndul procedurilor a priori autorii meionai amintesc: adoptarea unei
scale de notare adecvate i conceperea unui barem de notare.
Alegerea unei scale de notare adecvate.
Adoptarea unui barem de notare,
Elaborarea unei grile de corectare
Elaborarea unor descriptori
Printre modalitile de reducere a divergenelor n notare, aplicate dup
administrarea probelor (a posteriori), pot fi menionate:
Multicorectarea
60

Ajustarea notelor
C. Metode alternative, autoevaluare

Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe
care practica colar le pune n eviden. Metodele alternative de evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea /
nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai
ndelungat (formarea unor capaciti, dobndirea unor competene i mai ales
schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare).
Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a
comportamentului elevilor.
Dintre cele folosite mai frecvent sunt:
Fia pentru activitatea personal a elevilor. Dei funcia principal a acestui
instrument este de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent,
ofer, n egal msur, i posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, punnd n
eviden nu numai ceea ce tiu, ci i capacitatea de a nva n mod
independent.
Investigaia este, ca i fia de activitate personal, att o modalitate de nvare,
ct i un mijloc de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem
teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s
ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor
(de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitii de
a ntreprinde asemenea demersuri.
Observarea curent a comportamentului elevilor reprezint o modalitate de
cunoatere a evoluiei acestora i este realizat n contextul activitii colare.
Este, de fapt, un produs al interaciunii educator elevi. Ea pune n eviden n
mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect, i
anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevilor fa de nvare. ndeplinirea
sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul
leciilor, dorina de a participa la activitile ntreprinse pe parcursul acestora i
alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru gradul de pregtire al
elevilor.

61

Portofoliul (Raportul de evaluare) reprezint o metod de evaluare complex,

care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un
ansamblu de rezultate.
Reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd:
nivelul general de pregtire,
rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele,
interesele i aptitudinile demonstrate,
capaciti formate,
atitudini,
dificulti n nvare ntmpinate etc.
Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate
evaluare, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de
activiti.
Este un produs format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaiei
i a mesajului, cum ar fi:
referate, fie de informare i documentare independent; eseuri;
pliante; prospecte; desene; colaje - toate acestea putnd constitui subiectul unor
evaluri punctuale dar nu obligatorii.
Este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze
flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa.
Portofoliul nu-i atinge scopul dac tematica are un grad accentuat de
generalitate, iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.
Este un instrument deosebit de util, deoarece n timpul realizrii permite
evaluarea capacitilor de a observa i de a manevra informaia, de a alege
metodele de lucru, de a msura i de a compara rezultatele, de a utiliza
corespunztor bibliografia, de a sintetiza i a organiza materialul, de a realiza un
produs.
Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuanat a nvrii i
identificarea unor elemente de performan individual a elevului care i au
originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat.
Se difereniaz dou tipuri de referate:
- referatul de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului
unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
- referatul bibliografic, bazat pe informare documentar, bibliografic.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic al disciplinei, att pentru evaluarea
continu pe parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul
unui modul, ncadrat ntr-un portofoliu sau independent.
Proiectul reprezint o metod complex de evaluare individual sau de grup,
recomandat prioritar pentru evaluarea sumativ.
Subiectul este propus de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de
activiti, elevii i vor putea propune subiectele. n aceast situaie este necesar
ca elevii s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv, s cunoasc

62

dinainte unde i vor gsi resursele materiale, s fie nerbdtori n a crea un

produs de care s fie mndri, s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai
de subiectul ales.
Capacitile care evolueaz n timpul realizrii proiectului sunt: observarea i
alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
manevrarea informaiei i utilizarea cunotinelor; capacitatea de a raiona i a
utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza i a
organiza materialul i a realiza un produs.
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi
Se constat c atunci cnd este analizat la nivelul cerinelor didacticii
contemporane, principiul participrii contiente i active a elevilor conine o
anumit contradicie, n sensul c este realizat unilateral, extinzndu-se numai la
ncurajarea, participarea i stimularea participrii elevilor la nsuirea
cunotinelor.
S-ar da acestui principiu o interpretare mai profund i mai nuanat dac ar fi
reconsiderat poziia elevului nu numai n asimilarea mesajului informaional, ci
i n cel de apreciere, autocontrol i autoapreciere a rezultatului acestui proces.
Activizarea elevului, s-ar realiza deci i prin felul cum ar fi el antrenat i solicitat
n procesul de evaluare, ca s nu mai vorbim de participarea sa necondiionat la
organizarea i desfurarea ansamblului de aciuni educative pentru formarea
multilateral a propriei personaliti.
Unilateralitatea relaiilor evaluative reiese din faptul c colarul care execut
sarcinile didactice, primete informaia cu privire la calitatea i aprecierea
rezultatelor nvrii numai de la profesor, fr s participe direct la acest proces.
Nota este acordat de profesor i suportat de elev.
Participarea efectiv a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai
multe planuri. Mai nti, asupra profesorului, care dobndete confirmarea
aprecierilor sale prin opinia clasei, iar n al doilea rnd, asupra fiecrui elev,
transformat i din acest unghi de vedere n subiect al aciunii pedagogice.
Totodat, antrenarea elevului n procesul aprecierii devine un mijloc de
autocunoatere dinamic a punctelor sale tari i slabe n privina propriei
pregtiri, de dezvoltare a capacitii sale de msurare, de formare a spiritului
critic i autocritic care nu este altceva dect o component inseparabil a
contiinei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evalurii joac un
rol de catalizator al eforturilor ce i se cer n perspectiv pentru atingerea unor
performane superioare, cultivndu-i i pe aceast cale atitudinea pozitiv fa de
nvtur.

63

Dezvoltarea judecii apreciative a elevului merge de la apreciere ctre

autoapreciere, de la observarea i evaluarea criteriilor de apreciere folosite de
profesor ctre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii.
Aprecierea fcut de profesor, interiorizat de ctre elev, devine autoapreciere.
Importana acesteia crete prin efectele ei asupra aciunii, asupra efortului
elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis, acceptat i
interiorizat de elev devine autocontrol.
Exist un proces activ de autoapreciere la elevi care scap controlului didactic i
se realizeaz, n multe cazuri, dup criterii deosebite de ale profesorului. Spre
exemplu, elevii din clasele mici leag valoarea notei de gradul de struin, de
eforul depus n pregtirea leciilor, nu de calitatea rspunsurilor date. Pe msur
ce ei trec din clasele mici spre clasele superioare, crete greutatea specific a
criteriului calitativ al rspunsului, indiferent de volumul de munc depus.
Tendina de sub i supraapreciere este n direct legtur cu nivelul general de
aspiraie i mai ales cu locul pe care obiectele de nvmnt l ocup n
proiectele de viitor ale elevilor.
Tehnicile folosite n scopul educrii capacitii de apreciere, autocontrol i
autoapreciere sunt variate. Factorul primordial l constituie evaluarea bine
conceput de ctre profesor care s fie etalon de obiectivitate practic, s aib
valoare de referin i s-i ajute astfel pe elevi s se ghideze ei nii dup
criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic.
Este necesar s se realizeze exerciii de autonotare controlat n care s se
includ, pe lng criteriile de notare, i un model care s le orienteze aceast
aciune. Se tie c elevii cnd fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri
sesizeaz erorile i lacunele n limitele informaiei i capacitii de care dispun. Ei
se proiecteaz drept norm, nu pot s-i depeasc propria condiie, adic
limitele ignoranei lor. De aici, necesitatea de a li se prezenta modelul complet
pentru autocontrol i autonotare care, n probele standardizate, se preteaz la
modelul rezolvrii sarcinilor didactice i baremele de notare sau autonotare.
Aceste modele au rol hotrtor n dezvoltarea capacitii de autoapreciere.
De asemenea, elevii pot fi provocai, incitai la discuii folosind
metoda scorurilor false, fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), n
argumentaia sa profesorul trecnd mai uor peste laturile pozitive ale
rspunsurilor i insistnd asupra lipsurilor (cnd nota este micorat) i invers.
Ca i n cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere sunt
mai precise sau mai puin precise n funcie de natura obiectului de nvmnt.
Notarea reciproc i antrenarea colectivului clasei n actul autoaprecierii sunt, de
asemenea, alte modaliti de antrenare a elevilor la o participare efectiv i

64

contient de dezvoltare a capacitii de autoevaluare i la autoreglarea propriei

activiti de nvare.
Bibliografie selectiv:
Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai,
Cerghit, I. (1997) Metode de nvmnt E.D.P. R.A., Bucuresti (ed. 3-a),
Cristea, S., (1996) Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteti (vol. 2),
Cristea, S., (2002) Dictionar de termeni pedagogici E.D.P. R.A., Bucuresti,
Cuco, C., (1998) Psihopedagogie - pentru examenele de definitivaret i grade didactice Editura
Polirom, Iai
De Landsheere, G., & V., (1979) Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti,
Ezechil, L., (2003) Prelegeri de didactic general Ed. Paralela 45, Piteti,
Gagn R. M., Brigges L. J., (1977) Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,
Ionescu, M.; Radu, I., (1995) Didactica modern Editura Dacia, Cluj-Napoca,
Joia, E., (1998) Eficiena instruirii E.D.P. R.A, Bucureti,
Neacu I., (1999) Instruire i nvare E.D.P. R.A., Bucureti,
Nicola, I., (1996) Tratat de pedagogie colar E.D.P. R.A., Bucureti,
Popovici, D., (2000) Didactica. Soluii noi la probleme controversate Ed., Aramis, Bucureti,
Radu, I., T., (2000) Evaluarea n procesul didactic E.D.P., Bucureti,
Radu, I., T., Ezechul, L., (2005) Didactica. Teoria instruirii Editura paralela 45, Piteti
Stanciu, M., (1999) Reforma coninuturilor nvmntului Ed. Polirom, Iai,

65