Sunteți pe pagina 1din 14

CAPITOLUL 9

INSTITUŢII ALE EDUCAŢIEI INFORMALE

1. Familia – ca mediu socio-educativ:


a) Sarcinile educative ale familiei
b) Caracteristici ale familiei care influenţează socializarea primară
2. Mass-media ca factor de influenţă educativă:
a) Funcţiile mass-media
b) Efecte social-psihologice ale mass-media
c) Educaţia tineretului pentru mass-media

1. FAMILIA – CA MEDIU SOCIO-EDUCATIV

a. Sarcinile educative ale familiei

Familia este o formă primară de comunitate umană care cuprinde


un grup de oameni legaţi prin cosanguinitate şi înrudire. Pentru copii,
familia reprezintă mediul socio-educativ în care se realizează socializarea
primară. Conţinutul socializării primare se structurează în jurul unei
dimensiuni cognitive şi al unei dimensiuni afective (STĂNCIULESCU, E,
1996).
Dimensiunea cognitivă presupune însuşirea limbajului-
instrumentul privilegiat al socializării primare – şi apropierea “lumii de
bază”(un prim mod de a înţelege lumea înconjurătoare) – în versiunea
grupului de contact (grupul familial).
Dimensiunea afectivă se referă la identificarea emoţională a
copilului cu persoanele apropiate lui (părinţi, rude – “altul semnificativ”).
Cum copilul nu dispune de nici cea mai mică posibilitate de a-şi alege alţi
semnificativi, identificarea lor cu aceştia din urmă se înfăptuieşte quasi-
automat (Berger, Luckmann). Această identificare emoţională are două
consecinţe majore: copilul adoptă imaginea acestui “altul semnificativ”
Sociologia educaţiei

cu privire la persoana sa, ajunge astfel la o anumită imagine despre sine şi


dobândeşte primul “eu social”, prima identitate socială, iar – pe de altă
parte – percepe lumea mediată (“filtrată”) de părinţi, ca fiind unica lume
posibilă. În timpul socializării primare, în cursul unor experienţe de viaţă
cu diferiţi “alţi semnificativi”, rolurile sociale şi atitudinile apropiate
parcurg un proces de abstractizare progresivă, de la cele asociate unui
context sau unei persoane concrete, la cele generale şi impersonale.
Astfel copilul ajunge la constituirea unei prime imagini despre “altul
generalizat”.
Familia îndeplineşte şi alte funcţii educative, în afară de funcţia
de socializare. Funcţiile educative ale familiei au fost sintetizate de
Mitrofan N. după cum urmează:
• funcţia instituţional formativă realizată prin influenţe directe
de tipul răspunsului la întrebări, explicaţii, informaţii, dar şi
indirect, prin mediul informaţional din familie;
• funcţia psihomorală, realizată prin modelele de conduită
oferite de părinţi, dar şi prin discuţiile purtate cu copiii pe
marginea unor conduite curente sau problematice;
• funcţia socio-integrativă, prin implicarea copiilor în
activitatea familială, prin acordarea autonomiei de acţiune,
dar şi printr-un climat familial dominat de relaţii de
încredere şi sprijin reciproc, conlucrare între generaţii, în
care maturitatea de gândire a adulţilor se îmbină cu
entuziasmul şi energia tinerilor;
• funcţia cultural- integrativă, prin implicarea copiilor în viaţa
culturală şi prin mediul cultural al familiei. (MITROFAN N.,
Dicţionar al vieţii de familie, EDP).
În concluzie, părinţii realizează socializarea primară a copiilor lor
prin trei importante mijloace de influenţare:
a) reglarea directă a comportamentului copilului (de exemplu,
încurajări, controlul efectuării temelor, supravegherea executării
sarcinilor primite etc);
Instituţii ale educaţiei informale

b) comunicarea cu copilul (schimbul de informaţii, comunicarea


de opinii, confidenţe etc);
c) cooperarea, participarea la activităţi comune (vizite, ieşiri,
jocuri etc.).
Contribuţia familiei la realizarea acestor sarcini poate fi foarte
diferită, de la o familie la alta, în funcţie de caracteristicile particulare ale
familiei respective. Din acest motiv, în cele ce urmează ne vom concentra
asupra unui model de analiză a acelor caracteristici ale unei familii care
influenţează realizarea funcţiilor sale educative.

b. Caracteristici ale familiei care influenţează socializarea


primară

Familia poate fi analizată ca sistem deschis şi ca microgrup


(IONESCU A., 1988).

Familia ca sistem deschis este compusă din trei subsisteme:


individul, relaţiile interpersonale de cuplu, grupul familial. O asemenea
distincţie este importantă, întrucât sugerează că nu putem extrapola
informaţiile privind un subsistem pentru explicarea celorlalte subsisteme.
De exemplu, faptul că, în afara familiei, unul dintre soţi (individul) este
autoritar sau conflictual nu înseamnă neapărat că relaţiile de cuplu din
familia sa sunt tensionate şi conflictuale sau că întreg grupul familial se
caracterizează prin atitudini similare.
Principalele proprietăţi sistemice ale familiei sunt: caracterul ei
dinamic (dinamismul), caracterul stadial şi capacitatea de autoreglare.
DINAMISMUL se referă la schimbările petrecute pe axa timpului
la nivelul fiecăruia dintre cele trei subsisteme. Educatorul preocupat să
explice influenţa familiei asupra unui copil va fi interesat de aceste aspecte.
La nivelul grupului familial, în ceea ce priveşte numărul
membrilor ei, de-a lungul timpului, familia cunoaşte perioade de “dilatare”,
pe măsură ce vin pe lume alţi copii, şi perioade de “contractare”, pe măsură
ce copiii părăsesc casa părintească şi îşi întemeiază noi familii.
Compoziţia numerică a unei familii este importantă pentru
explicarea climatului familial în care cresc şi se educă copiii în diferite
Sociologia educaţiei

perioade, dar şi pentru explicarea comportamentelor unui copil.


De exemplu, s-a constatat că, în familiile cu un singur copil, acest climat
este diferit, comparativ cu cel din familiile mai numeroase, cu mai mulţi
copii. În familiile cu un unic copil adeseori toate preocupările,
frământările şi ambiţiile celor doi părinţi converg spre el. Se creează
astfel pericolul super-protejării unicului copil, copleşit de o grijă
exagerată a părinţilor. Copilul supra-protejat, de obicei, începe să-şi imite
de mic părinţii, obţine adesea succese precoce la şcoală şi mai târziu în
profesiune, dar riscă să rămână timp îndelungat neîndemânatic în relaţiile
umane. Acest copil poate fi tentat să se apere de insistenţele părinţilor
închizându-se în sine sau, într-o zi, se va revolta. Alteori va ajunge să se
creadă centrul întregii lumi şi să aibă tendinţa de a crede că toţi ceilalţi
trebuie să-i satisfacă necondiţionat orice dorinţă, fără ca el să le datoreze
ceva. În familiile cu un unic copil poate apărea şi un alt tip de climat
educativ, atunci când pentru părinţi venirea copilului pe lume a fost
inoportună, căci, din această cauză, au fost obligaţi să renunţe la o serie
de comodităţi (de exemplu, călătorii, distracţii). Copilul are sentimentul
că prezenţa lui nu este dorită de nimeni şi că nu are nicăieri un statut
recunoscut. Adeseori adoptă comportamente prin care speră să se răzbune
pe părinţi (furturi, agresiuni, fuga de acasă) sau poate încerca chiar să se
sinucidă. Familia cea mai bună pe care şi-o găseste poate fi uneori
internatul şcolar. (DEBESSE M., 1970, pg. 281-288)
În familiile foarte numeroase, legătura copilului cu adultul riscă
să slăbească. Părinţii nu pot observa întotdeauna, cu suficientă grijă şi
atenţie, pe fiecare copil în parte. Fraţii mai mari au tendinţa de a fi
autoritari şi de a se transforma uneori în “pseudopărinţi” Climatul
educativ în familiile foarte numeroase poate cunoaşte două tipuri
extreme: o atmosferă cvasimilitară, foarte organizată, însă cu destul de
puţină afecţiune, sau un mod anarhic de viaţă, în care fiecare se comportă
după cum crede că poate primi mai multă tandreţe din partea celorlalţi,
dar din care nu primeşte decat firimituri. Între fraţi se fac şi se desfac
alianţe şi clanuri, în sânul cărora întâlnim singuratici, care suferă pentru
că se simt părăsiţi, iar protestele acestora pot merge până la a lua forme
antisociale, de tipul furturilor, înşelăciunilor ş.a. (DEBESSE M. op. cit).
La nivelul relaţiilor interpersonale, de cuplu, naşterea copiilor
produce schimbări în relaţiile dintre soţi. Prin apariţia copiilor, de-a
Instituţii ale educaţiei informale

lungul timpului, sistemul relaţional familial evoluează, de la diada


afectivă soţ-soţie, spre diade afective noi (mamă-copil; tată-fiu) şi triada
afectivă mamă-tată-copil. De exemplu, s-a constatat că în familiile fără
copii soţul are o autoritate mai mare decât soţia, însă în urma naşterii
primului copil relaţiile dintre soţ şi soţie se modifică, în sensul că soţia
participă într-o mai mare măsură la luarea deciziilor, iar soţul preia o
parte din activităţile menajere care, anterior, reveneau soţiei
(MIHĂILESCU I, 1999). Cu toate acestea, analiza comparativă a
bugetelor de timp alocate copiilor de către cei doi părinţi a pus în
evidenţă faptul că în toate categoriile sociale bărbaţii alocă educaţiei
copiilor durate de timp mult mai mici decât femeile. Atunci când este
vorba de reglarea comportamentului copilului, intervenţiile lor sunt
predominant normative, de genul comentariilor, permisiunilor,
interdicţiilor, ordinelor sau explicaţiei unor reguli morale. Oricum,
intervenţiile lor în reglarea comportamentului copilului sunt de două ori
mai puţine decât cele ale mamelor. Acelaşi fenomen se constată şi în ceea
ce priveşte comunicarea cu copilul: copiii comunică mai intens cu
mamele, şi mult mai puţin cu taţii. Mamele sunt cele care urmăresc
efectiv şi sistematic activităţile copilului şi le susţin emoţional.
(STĂNCIULESCU E., 1998). Mamele cu statut educaţional mai ridicat
tind să se implice mai mult în activităţile şcolare ale copiilor lor, să ia
legătura mai des cu profesorii şi să opteze pentru diverse cursuri
pregătitoare.

STADIALITATEA exprimă o a doua proprietate sistemică a unei


familii. Relaţiile interpersonale familiale pot fi înţelese în funcţie de
stadiile pe care le-a parcurs familia de-a lungul timpului, diferite între ele,
ca urmare, pe de o parte, a acţiunii unor factori externi (de ordin social
sau cultural), iar pe de altă parte, ca urmare a acţiunii unor factori de
ordin intern, ce ţin de dezvoltarea stadială a membrilor ei. Trecerea
copilului la un nou stadiu de dezvoltare determină restructurarea relaţiei
părinţi-copii şi a preocupărilor dominante ale întregii familii, în fiecare
stadiu copilul având rolul de “iniţiator” al proceselor familiale.
(IONESCU A., 1988). De exemplu, atunci când copilul se află în primii
ani de viaţă, preocupările predominante ale părinţilor sunt legate de
satisfacerea trebuinţelor specifice ale unui copil în această perioadă a
Sociologia educaţiei

vieţii: asigurarea unui mediu igienic de viaţă, asigurarea unei alimentaţii


specifice, dar şi a unui mediu educativ corespunzător. Părinţii îşi
regândesc programul lor zilnic, astfel încât cel puţin unul dintre ei să stea
cu copilul să-l înveţe să vorbească, să meargă, să îl implice în activităţi
care să-l ajute să se dezvolte fizic, să îi creeze primele obişnuinţe de
comportare etc. În perioada următoare, când copilul devine preşcolar,
preocupările dominante ale părinţilor sunt legate de alte trebuinţe
specifice ale copilului: satisfacerea curiozităţii (este vârsta lui “de ce?”),
dezvoltarea imaginaţiei (îi spun poveşti), organizarea jocului (îl duc la
grădiniţă), formarea primelor deprinderi de ordine şi disciplină (îi dau
mici responsabilităţi în familie), dobândirea primelor cunoştinţe (îi arată,
îi explică). Atunci când copilul merge la şcoală familia intră într-un nou
stadiu, în care preocupările dominante sunt legate de asigurarea
colaborării cu şcoala, asigurarea şcolarizării copilului, menţinerea
atitudinii favorabile a copilului faţă de şcoală. Pentru orice educator este
important să obţină informaţii privind modul în care familia a reuşit să
satisfacă trebuinţele specifice ale copilului în diferitele stadii ale
dezvoltării sale.

CAPACITATEA DE AUTOREGLARE reprezintă o a treia


proprietate sistemică a familiei. Ea este legată de capacitatea familiei de a
depăşi eventualele disfuncţii şi de a se restructura pentru a-şi menţine
integritatea şi identitatea proprie.
În familiile contemporane pot să apară diferite disfuncţii. Unele
se datorează unor dificultăţi sociale şi economice cu care se confruntă
multe familii: lipsa spaţiului de locuit, şomajul; toate influenţează starea
de spirit a părinţilor, îi determină pe mulţi tineri căsătoriţi să considere
creşterea unui copil ca pe o sarcină stânjenitoare, ceea ce are drept
consecinţă hotărârea lor de a avea copii puţini sau de a amâna momentul
aducerii lor pe lume.
Alte disfuncţii sunt legate de “spiritul epocii” (A. Kriekemans,
1967) Ritmul accelerat al vieţii contemporane îi cere omului să se
adapteze rapid la situaţii care se schimbă neîncetat şi îl transformă într-un
om foarte ocupat. În lipsa timpului necesar pentru a se ocupa personal de
creşterea copiilor, părinţii apelează la ajutorul altor persoane (părinţi,
Instituţii ale educaţiei informale

bunici) sau angajează persoane “specializate”. În prima situaţie poate


apărea tendinţa ca bunicii să pretindă să exercite o autoritate absolută
asupra tuturor, să dea sfaturi privind creşterea copiilor, fără ca nimeni să
le fi cerut, ceea ce generează conflicte cu cei tineri. “Când prea multă
lume se amestecă şi-şi dă cu părerea asupra felului în care trebuie crescut
un copil, rezultatul este poate şi mai rău, decât dacă nimeni nu s-ar fi
ingrijit de el” (DEBESSE M., op. cit.) Prezenţa unor persoane plătite
(doică, menajeră etc) poate genera efecte diferite: copiii să vadă în ele un
fel de uzurpatori care se substituie tatălui şi mamei lor şi să creadă că
absenţa afecţiunii părinţilor pentru ei îşi are cauza în prezenţa acestor
persoane; alteori copiii se pot ataşa de aceste persoane, mai mult decât de
părintii lor, ceea ce complică relaţiile cu aceştia.
Una dintre cele mai grave consecinţe ale unei scăzute capacităţi
de autoreglare a familiei o reprezintă divorţul părinţilor şi destrămarea
familiei.
Divorţul părinţilor are consecinţe educative nedorite asupra
copiilor. Copiii pentru a deveni adulţi, trebuie să trăiască cu părinţii lor,
cu care să se identifice. În mod normal, pentru edificarea personalităţii
sale, copilul are nevoie de ambii părinţi. Rolul fiecăruia este diferit:
părintele de acelaşi sex constituie principalul obiect al identificării
(dorinţa inconştientă de a fi la fel, de a “semăna”); părintele de sex opus
serveşte drept obiect al afecţiunii şi satisface trebuinţa de afecţiune a
copilului. Nici unul dintre părinţi nu-şi poate exercita eficient rolul în
condiţiile în care trăieşte izolat de celălalt. Foarte nociv pentru copil este
climatul din familie existent înainte ca cei doi soţi să se despartă efectiv.
Atmosfera este tensionată, ceea ce îi face pe copii să devină anxioşi, să-şi
piardă încrederea în părinţi şi să se teamă că vor fi abandonaţi, fără ca
cineva să se ocupe de soarta lor. Unii pot crede că părinţii nu se înşeleg
din cauza unor presupuse defecte ale lor, sau din cauza micilor lor greşeli
în comportare şi să trăiască astfel sentimente de culpabilitate. După
separarea părinţilor, suferinţa copiilor poate fi amplificată de tendinţa
fiecăruia dintre soţi de a-şi “smulge” unul-altuia copilul, sub pretextul că
nu se ocupă cum trebuie de creşterea lui, sau tendinţa de a denigra în
ochii copilului pe celălalt şi chiar de a-i cultiva sentimente de ură pentru
Sociologia educaţiei

celălalt părinte, în speranţa de a-şi câştiga astfel dragostea exclusivă a


copilului.
Familia ca microgrup apare ca o unitate psihosocială a cărei
analiză pune în evidenţă alte caracteristici, ce prezintă interes pentru
educator: coeziunea, identitatea şi omogenitatea.

COEZIUNEA FAMILIALĂ reprezintă o primă caracteristică


definitorie pentru o familie, considerată ca microgrup. Ea exprimă
măsura în care membrii ei sunt dispuşi să renunţe la o parte din
gratificările, opiniile şi conduitele personale, în favoarea grupului ca
întreg. În orice microgrup, acţiunile şi comportamentele fiecărui membru
al familiei are consecinţe directe sau indirecte, manifeste sau latente
pentru toţi ceilalti. Menţinerea unităţii grupului familial cere ca fiecare
membru al familiei să acorde o oarecare prioritate grupului ca întreg,
dincolo de dorinţele, atitudinile şi opiniile proprii. Coeziunea familială
depinde de măsura în care grupul familial are obiective unitare, posedă
un set de valori şi norme care reglează conduita membrilor în
conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea
obiectivelor comune, iar membrii familiei îşi asumă roluri reciproc
gratificante. Altfel, viaţa de familie se desfăşoară disfuncţional: pot
apărea disensiunile familiale, separări precoce ale adolescenţilor, divorţul
(IONESCU A., 1988, pg. 84-92).

IDENTITATEA FAMILIALĂ este dată de similitudinea atitudinii


generale a membrilor unei familii faţă de principalele probleme ale vieţii,
dar şi de o dispoziţie afectivă de fond care caracterizează întreaga familie.
Astfel, se poate vorbi despre familii “stenice’, “hipersensibile”,
“agresive” (etc.), dacă avem în vedere dispoziţia afectivă de fond şi de
familii “harnice”, “generoase”, “modeste”(s.a), în funcţie de atitudinea
faţă de muncă, faţă de alţii, faţă de sine. Similitudinea atitudinii pe care o
adoptă copiii şi cea a părinţilor în legătură cu munca, convieţuirea
socială, se explică prin faptul că principalul mecanism al socializării
primare în familie este condiţionarea inconştientă, prin care cei mici fac
ceea ce fac părinţii lor.
Instituţii ale educaţiei informale

Toate aceste caracteristici ale familiei care influenţează modul în


care aceasta îşi îndeplineşte funcţiile sale educative vom încerca să le
ilustrăm în schemele următoare1.

1
Schemele au fost realizate de Simona Roşescu.
Sociologia educaţiei

Familia ca sistem

Relaţii
Individ interpersonale Individ
ale cuplului
Subsistem Subsistem
Subsistem
GRUP FAMILIAL (Subsistem)

Proprietăţi sistemice

CARACTER CAPACITATE DE CARACTER


DINAMIC AUTOREGLARE STADIAL

Schimbările Capacitatea de a
Relaţiile
petrecute pe axa depăşi eventualele
interpersonale
timpului la greutăţi şi de a se
pot fi înţelese în
nivelul fiecărui restructura
funcţie de stadiile
subsistem parcurse de-a
familial lungul timpului
Instituţii ale educaţiei informale

2. MASS MEDIA – CA FACTOR DE INFLUENŢĂ


EDUCATIVĂ

a. Funcţiile mass-media

Există şi alţi agenţi de socializare care completează sau intră în


competiţie cu familia şi şcoala. Mass-media este unul dintre aceşti agenţi.
Este vorba despre un ansamblu de mijloace de comunicare în masă bazate
pe limbaje oral-vizuale, accesibile şi cu o mare forţă de influenţare.
Cele mai cunoscute tipuri de “media” sunt: televiziunea, radioul, presa,
cinematograful, tipărituri de mare tiraj (postere, benzi desenate, ilustraţii
ş.a.) şi chiar spectacole montate în aer liber care se adresează unui public
foarte numeros.
Funcţiile mass-media în societatea contemporană sunt diverse:
• informare (exemplu, informaţii politice, ştiinţifice etc.)
• culturalizare (mijlocire a “întâlnirii” cu poezia, teatrul, artele
plastice etc.)
• socializare (stimulare a interacţiunii sociale)
• educaţie (de exemplu, programe educative de tip “teleşcoală”,
documentare stiinţifice etc.)
• divertisment (întâlniri sportive, spectacole de divertisment
etc).

b. Efecte social-psihologice ale mass-media

Efectele sociale şi psihologice ale mass-media au fost şi sunt


îndelung controversate, dar cele mai multe discuţii s-au purtat în jurul
celei mai moderne “media”, cu cea mai puternică forţă de impact social şi
psihologic: televiziunea, iar mai nou, ecranul calculatorului.
Când televiziunea a început să cunoască o largă răspândire, în
1950, mulţi gândeau că aceasta va rezolva toate problemele educaţiei,
căci va aduce instruire milioanelor de oameni în toată lumea. Într-o
anumită măsură, aceasta s-a şi realizat. Sateliţii TV mijlocesc o varietate
de programe către numeroase naţiuni, începând cu programe de
alfabetizare şi terminând cu diverse cursuri de nivel universitar; astfel
educaţia devine accesibilă unor largi pături ale populaţiei şi răspândeşte
Sociologia educaţiei

cultură şi idei. Totuşi problema care rămâne în discuţie este următoarea:


beneficiile educative ale TV sunt mai mari decât consecinţele ei
negative? Mulţi cercetători ai problemei insistă asupra relaţiei dintre
acumulările şcolare scăzute şi cantitatea de timp alocată vizionărilor TV
sau asupra posibilelor distorsiuni ale informaţiei difuzate prin TV, ori
asupra consecinţelor negative pe care le poate avea TV asupra
comportamentelor, cum ar fi încurajarea comportamentelor agresive sau a
tendinţelor suicidale. Este evident pentru toată lumea că există o legătură
între achiziţiile şcolare şi timpul alocat de elevi vizionărilor TV: mai mult
timp acordat televizorului înseamnă mai puţin timp acordat celorlalte
activităţi, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor. Unele rapoarte de
cercetare consemnează că vizionările TV afectează performanţele
obţinute de elevi la testele şcolare, căci s-a constatat o relaţie negativă
între timpul alocat de elevi vizionărilor TV şi scorurile obţinute la testele
şcolare. Profesorii se plâng că generaţiile TV se aşteaptă să se distreze la
şcoală, iar, dacă asemenea aşteptări nu se realizează, atunci o repudiază.
Cu toate acestea, este discutabilă măsura în care vizionările TV
coboară nivelul achiziţiilor şcolare, cu excepţia cazurilor în care devin
excesive. În plus, vizionările TV pot satisface alte nevoi decât cele care
sunt satisfăcute prin lectură şi prin alte activităţi. O anchetă recentă a
arătat că 40% din cei anchetaţi preferă lectura în locul vizionărilor TV,
deşi alocă de două ori mai mult timp vizionărilor TV decât lecturii.
Achiziţiile şcolare pot să încurajeze spiritul selectiv al
vizionărilor TV, alături de alte variabile cum ar fi nivelul de educaţie al
părinţilor, resursele educaţionale disponibile şi inteligenţa, toate jucând
un rol în comportamentul de a privi la televizor. Pentru cei preocupaţi de
cantitatea de timp petrecută în faţa televizorului, ar putea fi încurajator să
afle că în SUA această distracţie favorită a americanilor a scăzut de la
46% în 1966 şi 1974 la 33% în 1986.
Se pare însă că cele mai seriase controverse se poartă în jurul
efectelor comportamentale ale vizionărilor TV. Problema este că TV îi
socializează pe copii pentru comportamente agresive, antisociale. Una
dintre ipoteze, care a fost testată în multe experimente, leagă
comportamentele agresive ale copiilor de violenţa văzută la televizor.
Mai multe experimente de laborator au confirmat existenţa unei legături
între violenţa văzută la TV şi comportamentul agresiv, dar a fost prea
puţin evident dacă aceasta se va întâmpla în situaţii naturale, din afara
Instituţii ale educaţiei informale

laboratorului. Există o oarecare certitudine în ceea ce priveşte legătura


dintre vizionarea emisiunilor TV despre suicid şi comportamentele
suicidale, care cresc în săptămânile următoare urmăririi acestor emisuni.
Cu toate acestea, asemenea imitaţii se întâmplă cu elevii care sunt deja
predispuşi unui asemenea risc. Cercetătorii consemnează că, din punct de
vedere statistic, nu se poate stabili cu claritate o legătură între publicitatea
care se face suicidului prin TV şi creşterea ratei acestuia.
Dovezile clare cu privire la impactul TV asupra socializării
vizează două aspecte: mai întâi, implicarea părinţilor în programul de
vizionare TV al copiilor are un puternic efect asupra acestui impact.
Cercetătorii conchid că tendinţele cognitive şi comportamentale ale
copiilor se coreleză sub multe aspecte cu obişnuinţele din familiile lor.
Există părinţi care îndeplinesc un rol activ în sprijinirea copiilor pentru a
înţelege lumea care îi înconjoară, inclusiv lumea pe care o văd la TV, aşa
cum există şi părinţi care privesc prea puţin la TV cu propria lor minte,
posedă o prea puţină înţelegere şi care sunt prea puţin îngrijoraţi şi
pătrunşi de lumea pe care o privesc la TV. Cercetările au evidenţiat că
există şi emisiuni şi programe educative, care au efecte pozitive pentru
copiii care le urmăresc. În lume există iniţiative legislative care
descurajează difuzarea unor programe nocive pentru copii.

c. Educaţia tineretului pentru mass-media

Programele de educaţie a tineretului pentru mass-media au


apărut ca o tentativă de a face ceva pentru educarea deprinderilor de a
utiliza critic mass-media, în special televiziunea, astfel încât să se
diminueze posibilitatea manipulării psihologice a oamenilor pe aceste căi.
În perioada anilor ’70 se conturaseră deja trei orientări, diferite în ceea ce
priveşte conţinutul lor:
• “alfabetizarea vizuală”;
• “educaţia pentru ecran”;
• “antrenarea privirii critice”.
“ Alfabetizarea vizuală” (1973, Dandis) urmărea să-l facă pe
fiecare copil capabil să identifice elementele de persuasiune utilizate în
diverse tipuri de produse mass-media, îndeosebi în reclame, să evalueze
critic programe TV, filme etc, utilizând informaţii despre diverse şcoli
Sociologia educaţiei

tehnice şi estetice, să explice cum au fost ele realizate tehnic, să înveţe să


creeze propriile “producţii” utilizând mijloace tehnice adecvate. Scopul
final era de a-l ajuta să devină o persoană cu gusturi educate şi cu spirit
de discernământ.
“Educaţia pentru ecran” (1970, Schillacci, Culkin) a urmărit
obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniţierea tinerilor în
mijloacele expresive specifice “celei de-a şaptea arte” – cinematograful.
Astfel tinerii erau antrenaţi să analizeze critic efectele expresive ale
mişcărilor camerei TV, ale luminilor, montajului şi nu numai dialogurile
şi scenariul.
“Antrenarea privirii critice” s-a bazat pe ideea introducerii în
şcoală a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic, la
un moment dat, asupra majorităţii oamenilor care le recepţionează şi de a
le folosi ca “material didactic” ce va fi supus unei analize critice.
De exemplu, elevii , încercând să se documenteze asupra conceptului de
“lege”, pot analiza în clasă diferite reportaje TV despre cei care încalcă
legea şi despre atitudinea autorităţilor publice în acest caz. Alteori elevii
înşişi îşi creează propriile producţii pe care le vor aduce la lecţii pentru a
servi ca suport în discuţiile lor. De pildă, pot discuta despre legi pornind
de la un set de diapozitive pe care l-au făcut ei înşişi cu ocazia unei vizite
la o judecătorie.

APLICAŢII:

1. Dispuneţi de fapte care să evidenţieze că educaţia pe care aţi


primit-o a fost influenţată de apartenenţa dvs la o anumită clasă
socială, subcultură, rasă sau sex? Discutaţi cu ceilalţi despre
această problemă.

2. Discutaţi despre influenţa mediului educativ familial asupra


performanţelor şcolare ale copiilor.

3. Realizaţi un chestionar pentru părinţi prin care să obţineţi


informaţii relevante pentru mediul socio-educativ pe care îl
creează aceştia copiilor în familie.