OperaŃionalizarea obiectivelor educaŃionale; avantaje şi limite ale operaŃionalizării.

A operaŃionaliza un obiectiv presupune respectarea a 3 condiŃii:

- specificarea comportamentului elevului – prin utilizarea unor verbe concrete, de acŃiune,
care indică tipurile de achiziŃii ale elevilor după instruire (a rezolva, a descrie, a analiza
etc.);
- specificarea condiŃiilor în care va avea loc formarea comportamentului – enumeră
facilităŃile acordate elevilor sau restricŃiile la care sunt supuşi;
- specificarea criteriului utilizat în evaluarea performanŃei elevilor, în funcŃie de care se
poate analiza dacă obiectivul a fost atins – criteriile pot fi diferite: limite de timp,
proporŃia de reuşită pretinsă (să rezolve 80% din exerciŃii de ex.), numărul minim de
răspunsuri corecte pretinse.
OperaŃionalizarea presupune respectarea tuturor condiŃiilor, nu doar a uneia dintre ele.
Aceleaşi obiective educaŃionale pot fi atinse la standarde diferite, nivelul standardelor fiind în
corelaŃie directă cu posibilităŃile elevilor, cu motivaŃia pentru disciplina respectivă, cu
ritmurile de lucru etc.
Avantaje:
- prin operaŃionalizare se monitorizează mai uşor progresul elevilor în perioada de
instruire
- prin operaŃionalizare se asigură premise favorabile pentru desfăşurarea mai eficientă a
activităŃii didactice
- prin operaŃionalizare elevii devin mai motivaŃi pentru activitatea de instruire-învăŃare,
conştientizând cerinŃele de la sfârşitul lecŃiei;
- operaŃionalizarea facilitează activitatea ulterioară de evaluare;
- operaŃionalizarea reduce posibilitatea ambiguităŃii procedurale, ajungându-se la un
consens în legătură cu tema sau subiectul propus spre învăŃare elevilor.
Dezavantaje:
- nu toate materiile se pretează la acelaşi tip de operaŃionalizare (de ex., filozofia,
literatura);
- operaŃionalizarea poate limita creativitatea didactică;
- fragmentarea excesivă a instruirii în micro-obiective evaluate separat;
- în multe cazuri, formularea obiectivelor este dificilă şi obositoare.
Utilizarea calculatorului în activitatea de instruire-învăŃare (funcŃii).
FuncŃiile principale pe care le poate îndeplini calculatorul în procesul de învăŃământ, sunt:
1) instrument de administraŃie şcolară, pentru: înregistrarea elevilor, clasificarea cărŃilor
din bibliotecă, aranjarea documentaŃiei, elaborarea orarului şcolar;
2) sprijinirea organizării didactice: înregistrarea şi prelucrarea datelor individuale
referitoare la elevi (teste, calificative, note), compararea rezultatelor; informaŃii vizând
documentarea referitoare la scheme de lecŃii, bibliografie, mijloace de instruire, forme
de activitate didactică etc.
3) partener de joc (simulare, rezolvare de probleme), atunci când elevul nu poate
interacŃiona cu un partener, calculatorul substituindu-l şi efectuând sarcinile care i-ar fi
atribuite; feed-back-ul primit de elev în legătură cu progresele sau erorile comise este
constant;
4) calculatorul ca profesor – funcŃie complexă, calculatorul preluând toată activitatea
desfăşurată de profesor, elevul parcurgând programul oferit de calculator, după modelul
instruirii programate.
ConŃinuturile procesului de învăŃământ; delimitări conceptuale.
ConŃinuturile procesului de învăŃământ constituie un ansamblu de cunoştinŃe, priceperi, valori
şi comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii şi programe şcolare),
concepute în funcŃie de finalităŃi şi obiective atribuite şcolii de către societate. Sunt organizate
pe tip de instituŃie şcolară, pe clase, pe disciplină şi sunt rezultatul unei elaborări în scop
pedagogic şi fac obiectul unui proces specific: învăŃarea.
Există tendinŃa de a echivala termenii de conŃinut şi curriculum, dar au o conotaŃie diferită,
conŃinutul referindu-se la valorile şi cunoştinŃele care sunt transmise elevilor, în timp ce
curriculum-ul are o arie mai largă, respectiv finalităŃile educaŃionale, conŃinuturile instruirii şi
tipul de instruire-învăŃare (modelul triunghiular), la care se adaugă strategiile de instruire şi
cele de evaluare (modelul pentagonal). Curriculum-ul este o entitate dinamică, sensibilă la
diferitele mutaŃii înregistrate la nivelul domeniilor cunoaşterii, dar şi la nivelul schimbărilor
societăŃii în care se realizează activitatea instructiv-educativă.
Etapele proiectării didactice.
Proiectarea didactică este un proces multifazic, etapele acesteia derulându-se într-o ordine
prestabilită, numită algoritmul proiectării didactice: identificarea obiectivelor educaŃionale,
analiza resurselor educaŃionale, elaborarea strategiilor didactice, conceperea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare.
1. În identificarea obiectivelor educaŃionale trebuie respectate următoarele cerinŃe:
- obiectivul descrie schimbarea ce se aşteaptă a se produce în urma instruirii elevului;
- obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciŃi, cu verbe de acŃiune;
- fiecare obiectiv vizează o operaŃie singulară, pentru facilitarea evaluării;
- obiectivul trebuie să fie integrat, asociat construcŃiei logice a conŃinutului informaŃional;
- trebuie avuŃi în vedere indicatorii: domeniu, cost, valoare, ecou afectiv etc.
2. În analiza resurselor educaŃionale se inventariază resursele implicate, care se pot constitui în
factori favorizatori sau factori frenatori. Demersurile realizate în această etapă :
- delimitarea conŃinutului instruirii (ceea ce urmează a fi transmis elevilor);
- analiza caracteristicilor elevilor (stadiul de dezvoltare cognitivă, nivelul de dezvoltare a
limbajului, atitudinile, nivelul de motivare pentru activitatea de învăŃare);
- analiza condiŃiilor materiale.
3. În etapa de elaborare a strategiilor didactice se structurează situaŃiile de instruire, strategiile
didactice, ca fiind modalităŃi de îmbinare eficientă a materialelor didactice, mijloacelor de
învăŃământ, metodelor de instruire şi caracteristicilor elevilor. Are drept criterii:
- concepŃia pedagogică generală a epocii şi concepŃia pedagogică a cadrului didactic;
- caracteristicile obiectivelor instructiv-educative (de ex., focalizate pe achiziŃii cognitive)
- natura conŃinutului care urmează a fi transmis elevilor (gradul de abstractizare al
conŃinuturilor, modul de prezentare – secvenŃial sau integral);
- metodele folosite în transmiterea conŃinuturilor (conversative, euristice etc.);
- tipul de învăŃare propus elevilor (învăŃare cognitivă, învăŃare verbală);
- modul de grupare a elevilor în activitatea de instruire (frontal, grupal, individualizat);
- forme şi modalităŃi de evaluare;
- caracteristicile relaŃiei educative (profesor-elev);
- mărimea grupurilor şcolare implicate (numărul optim 25-30 elevi);
- dotarea didactică şi materială a instituŃiei şcolare în care se desfăşoară instruirea (de
multe ori dotarea este precară);
- timpul şcolar disponibil (disciplinelor şcolare nu le sunt alocate un număr identic de ore
pe săptămână).
Criteriile de selecŃie a conŃinuturilor procesului de învăŃământ.
În literatura pedagogică destinată curriculum-ului se menŃionează pentru selecŃia conŃinuturilor
procesului de învăŃământ, 3 categorii de criterii:
1) criterii referitoare la rigurozitatea ştiinŃifică – se bazează pe: redarea structurii
conceptuale a unor ştiinŃe, familiarizarea elevilor cu legile şi principiile fundamentale
ale unei ştiinŃe (obiectivate în disciplinele de învăŃământ), familiarizarea elevilor cu
metodele specifice ştiinŃei, formarea unor deprinderi referitoare la evoluŃia acelei ştiinŃe
în timp;
2) criterii de natură psihologică – principiul accesibilităŃii sau al respectării
particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevului, respectarea caracteristicilor tuturor
proceselor cognitive specifice fiecărui stadiu;
3) criterii de natură pedagogică – dimensiunea structurală, semnificaŃia pe care o au
disciplinele didactice ca instrumente de educaŃie, realizarea de transferuri inter
disciplinare, realizarea unui echilibru între cunoştinŃele de cultură generală şi cele de
specialitate, realizarea unui impact asupra principalelor componente ale educaŃiei
(intelectuală, morală, estetică, psiho-fizică, igienico-sanitară);
La care se adaugă (Frunză):
4) criterii de natură socială – formarea unei concepŃii cu privire la evoluŃia societăŃii sau
alte probleme specifice fiecărei societăŃi;
5) criterii de natură filozofică – se raportează la idealurile şi năzuinŃele oamenilor,
aspiraŃiile şi aşteptările lor, respectarea condiŃiei umane;
6) criterii de natură economică – resurse financiare alocate învăŃământului, modificări de la
o perioadă istorică la alta.
Tipologia strategiilor didactice.
După I. Cerghit (1983), tipologia strategiilor didactice cuprinde (clasificare):
a) după tipul de demers cognitiv implicat: strategii inductive, strategii deductive, strategii
analogice, strategii mixte;
b) după gradul de dirijare a învăŃării: strategii algoritmice, strategii semi-algoritmice,
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe rezolvarea problemelor, creative).
După R. Iucu (2001):
a) după domeniul activităŃilor predominante: strategii cognitive, strategii psihomotrice,
strategii afectiv-motivaŃionale, strategii combinatorii;
b) după logica gândirii: strategii inductive, strategii deductive, strategii analogice, strategii
transductive, strategii mixte;
c) după gradul de structurare a sarcinii de instruire: strategii algoritmice, strategii
nealgoritmice, strategii euristice.
SituaŃia pedagogică poate fi redată printr-un triunghi pedagogic, compus din cunoaştere,
profesor, elev; doi trebuie să se constituie în subiecŃi, în timp ce al treilea are rol inactiv (dar
rolurile sunt interşanjabile).
Clasificarea obiectivelor educaŃionale în funcŃie de marile domenii comportamentale.
În funcŃie de marile domenii comportamentale, se pot stabili obiective pentru domeniul
cognitiv, pentru domeniul afectiv şi pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaŃionale specifice domeniului cognitiv vizează asimilarea de cunoştinŃe,
formarea de noŃiuni specifice domeniilor de cunoaştere, formarea unor deprinderi intelectuale,
etc. Obiectivele educaŃionale care se stabilesc pentru domeniul afectiv se referă la formarea
convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, importante în dezvoltarea personalităŃii elevilor, în
timp ce obiectivele care aparŃin domeniului psihomotor au în vedere deprinderi motrice,
operaŃii manuale, specifice desfăşurării unor activităŃi. Domeniul cognitiv corelează cu
educaŃia intelectuală, domeniul afectiv formează educaŃia morală şi estetică, iar domeniul
psihomotor sunt mai apropiate de educaŃia fizică şi cea tehnologică. În marea majoritate a
cazurilor, un obiectiv educaŃional poate fi în acelaşi timp cognitiv, afectiv şi psihomotor, una
din dimensiuni fiind predominantă. Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat
taxonomii, cel mai bine tratat este domeniul cognitiv, iar în mai mică măsură domeniul afectiv
şi domeniul psihomotor; cele mai reprezentative sunt: taxonomia lui Bloom (cognitiv),
taxonomia lui Krathwohl (afectiv), taxonomia lui Harrow (psihomotor).

FuncŃiile mijloacelor de învăŃământ.

Conform lui M. Ionescu (1995), mijloacele de învăŃământ au drept funcŃii:
- funcŃia de comunicare (într-un timp mai scurt se transmite un volum mare de cunoştinŃe,
accentuându-se instruirea);
- funcŃia demonstrativă (în diverse contexte de instruire, se permite vizualizarea unor
procese care nu pot face obiectul unei observaŃii directe – de ex., modul de funcŃionare a
unei instalaŃii);
- funcŃia de motivare a învăŃării (prin mărirea gradului de atractivitate a conŃinuturilor
instruirii, se creează un apetit mai mare şi mobilizarea crescută pentru asimilarea lor);
- funcŃia normativă şi estetică (mijloacele de învăŃământ au impact în formarea judecăŃilor
de gust şi de valoare, realizarea educaŃiei estetice a elevilor);
- funcŃia de evaluare a randamentului elevilor (prin creşterea rigurozităŃii activităŃilor
evaluative şi notării);
- funcŃia de şcolaritate substitutivă (cu ajutorul televiziunii şi calculatorului, realizându-se
învăŃământul la distanŃă şi accesul la educaŃie a unui număr mare de indivizi).
RelaŃiile dintre Pedagogie şi Sociologie.
RelaŃia este dată în special de faptul că educaŃia este un fenomen social şi este condiŃionată de
societate, dar influenŃează la rândul său societatea şi evoluŃia ei.
Sociologia oferă pedagogiei informaŃii care vizează aspecte diverse:
- informaŃii referitoare la modul de finanŃare a educaŃiei (educaŃia depinde de resursele
alocate),
- informaŃii privind modul de rezidenŃă a elevului (starea materială a familiei, climatul
socio-afectiv, nivelul cultural al părinŃilor),
- informaŃii referitoare la modul în care societatea face eforturi pentru egalizarea şanselor
în educaŃie (elevii să nu întâmpine greutăŃi în accederea spre anumite profiluri de şcoli),
- informaŃii referitoare la structura personalului didactic, pentru compararea sistemelor de
învăŃământ.
Aceste informaŃii apar în tratatele de sociologie şi sunt utile educatorilor în anumite contexte,
în activitatea de instruire şi formare.

Problematizarea : relevanŃa psihopedagogică a metodei.

Este o metodă similară învăŃării prin descoperire (unii autori nici nu fac distincŃie între acestea,
considerând că este aceeaşi metodă, în două faze diferite). Două elemente diferenŃiatoare au
nivel mare de relevanŃă:
- existenŃa unei situaŃii-problemă (un obstacol cognitiv), obligatoriu în cazul învăŃării prin
problematizare;
- utilizarea unui demers procesual etapizat în cadrul problematizării, care demarează cu
identificarea situaŃiei-problemă şi se finalizează cu verificarea rezultatelor, comparativ
cu învăŃarea prin descoperire, în care demersul nu este strict formalizat.
Nu orice obstacol poate fi situaŃie-problemă; trebuie să îndeplinească două condiŃii:
- să creeze un conflict cognitiv, o stare de disonanŃă între cunoştinŃele anterioare ale
elevilor şi cele pe care urmează să le asimileze prin instruirea prin problematizare;
- elevii să posede suficiente cunoştinŃe şi informaŃii referitoare la natura şi specificul
obstacolului, care, prin reorganizare, restructurare, să facă posibilă depăşirea acestuia
prin utilizarea eficientă a problematizării.
Metoda poate fi folosită la toate disciplinele, la toate ciclurile de învăŃământ, fără limitări
datorate constrângerilor de natură materială (ca în cazul învăŃării prin descoperire). AchiziŃiile
anterioare pe care le posedă elevii reprezintă condiŃiile interne necesare în rezolvarea de
probleme şi există diferenŃe individuale în legătură cu disponibilităŃile pe care le investesc
elevii în desfăşurarea activităŃii de problematizare, diferenŃe date de: capacitatea de a distinge
noŃiunile implicate în rezolvarea situaŃiei problemă, uşurinŃa actualizării regulilor adecvate
unei anumite situaŃii-problemă, fluenŃa ipotezelor (uşurinŃa îmbinării regulilor în ipoteze) etc.
CorelaŃiile dintre Pedagogie şi Filozofie
Legătura dintre pedagogie şi filozofie este tradiŃională, la începuturile sale pedagogia fiind de
orientare filozofică. Ulterior pedagogia s-a emancipat, a devenit ştiinŃă autonomă şi şi-a
modificat aparatul conceptual, dar a păstrat legătura şi a colaborat cu filozofia. Astfel, filozofia
poate oferi o serie de informaŃii:
- date şi informaŃii referitoare la idealul educativ, tipul de personalitate pe care şcoala
doreşte să îl edifice, într-o perioadă istorică determinată, sugestii asupra competenŃelor
pe care ar trebui să le posede indivizii, espectanŃele specifice, idealurile care să-i anime,
pericolele care ar duce la denaturarea specificului fiinŃei umane;
- date şi informaŃii referitoare la tipurile de valori care trebuie formate la tânăra generaŃie,
formarea acelor competenŃe care să faciliteze integrarea socială şi profesională.
Între pedagogie şi filozofie există o corelaŃie semnificativă, una din ramurile pedagogiei fiind
denumită chiar filozofia educaŃiei. O pedagogie este întotdeauna rezultatul unei filozofii şi
orice filozofie tinde să se desăvârşească într-o pedagogie (J.Leif şi G Rustin, 1970).

ModalităŃi de activizare a metodelor clasice de învăŃământ

ModalităŃile de activizare (I. Cerghit, 1997) sunt:
- adecvarea comunicării la nivelul experienŃei lingvistice şi de cunoaştere a elevilor;
- utilizarea unor procedee care sporesc forŃa de argumentaŃie;
- renunŃarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea celor explicative;
- utilizarea unor surse suplimentare de informaŃie (extrase, fragmente din lucrări etc.);
- elaborarea unui plan după care să se facă prezentarea conŃinuturilor activităŃii;
- utilizarea unor ilustrări şi concretizări adecvate care să permită elevilor înŃelegerea
informaŃiei;
- prezentarea conŃinuturilor sub formă problematizată, pentru a mări curiozitatea elevilor;
- utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate şi funcŃionalitate;
- sublinierea importanŃei conŃinuturilor prezentate şi indicarea perimetrelor de utilizare;
- intercalarea de sarcini scurte care aparŃin prin specific metodelor active;
- anticiparea unor posibile întrebări din partea elevilor;
- extragerea unor concluzii parŃiale care să le preceadă pe cele finale;
- ameliorarea feed-back-ului, prin mijloace atât verbale, cât şi nonverbale;
- introducerea unor momente vesele, care să destindă atmosfera etc.
ModalităŃile de activizare sunt dependente de o serie de variabile, foarte importantă fiind
pregătirea psihopedagogică a cadrului didactic, respectiv creativitatea didactică a acestuia.
Rolul mediului în dezvoltarea psihică
Au existat anumite teorii ambientaliste care supralicitau rolul mediului în dezvoltarea
personalităŃii umane, cu diminuarea rolului celorlalŃi factori.
Mediul constituie un factor important în dezvoltarea psihică şi include factori de natură
geografică, climatică, socio-culturală, comunitară, familială etc. Impactul factorilor de mediu
este diferit, ponderea cea mai mare în dezvoltarea psihică având-o mediile comunitar şi
familial. Comunitatea influenŃează prin o serie de constrângeri şi limitări, mai mult sau mai
puŃin semnificative în timp ce familia asigură securitatea materială (adăpost, hrană,
îmbrăcăminte), securitatea afectivă a copilului (de care depinde evoluŃia psihologică ulterioară
a copilului), este implicată în realizarea unor anumite laturi ale educaŃiei (morală, estetică,
igienică) alături de şcoală. De tipul de familie (organizată/dezorganizată, cu un singur părinte,
cu mai mulŃi copii, favorizată/defavorizată socio-economic, cu părinŃi violenŃi, practicile
parentale – indulgenŃi, neglijenŃi, autoritari etc.) depinde dezvoltarea psihică a copilului.
O dovadă a influenŃei mediului asupra dezvoltării personalităŃii umane o constituie cazurile
copiilor crescuŃi de animale, care etalează comportamente apropiate de lumea animalelor:
mers patruped, lipăirea alimentelor, emitere de sunete apropiate de cele animalelor.
Recuperarea acestor copii la vârste mai mari s-a dovedit imposibilă.

Studiu de caz
Metodă activă, utilizată mai întâi în SUA, la o instituŃie de învăŃământ superior, ce forma
economişti, unde s-a format o colecŃie de cazuri. Poate fi folosită la toate disciplinele de
învăŃământ dar nu la toate nivelurile de şcolaritate, ci doar la cele mai înalte.
CondiŃiile pe care trebuie să le îndeplinească o temă pentru a se constitui în studiu de caz:
- cazul trebuie să fie autentic, real, pentru a avea un impact mai mare şi a motiva elevii în
mai mare măsură în rezolvarea sa;
- urgenŃa cazului – prin analizarea cazului se găseşte o soluŃie, dar nu toate cazurile
presupun cu necesitate şi soluŃii (de ex., Renaşterea italiană);
- cazul trebuie să fie corect semnificat de elevii care îl analizează;
- parcurgerea mai multor etape în utilizarea metodei:
o identificarea cazului ce trebuie dezbătut;
o prezentarea cazului în faŃa celor care trebuie să-l abordeze;
o analizarea condiŃiilor şi a contextului care au făcut posibilă apariŃia cazului;
o conceptualizarea cazului, tragerea concluziilor cele mai relevante.
Avantajele metodei:
- învăŃarea activă, cu implicarea maximală a elevilor
- dezvoltarea cognitivă a elevilor (fiind puşi în situaŃia de a face analize, sinteze, corelaŃii)
Inconvenientul semnificativ este faptul că nu toate temele pot fi abordate cu această metodă.
Sistemul educaŃiei permanente
EducaŃia permanentă apare ca un sistem conŃinând mai multe sub-sisteme intercorelate:
- educaŃia în familie (a tuturor membrilor familiei)
- sub-sistemul învăŃământului (învăŃământul preşcolar, învăŃământul primar, învăŃământul
gimnazial, învăŃământul liceal, învăŃământul profesional, învăŃământul superior,
învăŃământul postuniversitar, doctoratul şi alte forme de perfecŃionare);
- activitatea cultural-artistică (spectacole, concerte, biblioteci, muzee etc.);
- educaŃia adulŃilor (activităŃi de reciclare, activităŃi de perfecŃionare, activităŃi de
reconversie profesională, activităŃi de recuperare);
- societatea (mediul ambiant, strada, magazine, transportul în comun etc.)
prin intermediul sub-sistemelor se realizează toate formele şi toate laturile educaŃiei, prim
implicare diferită a sub-sistemelor – implicarea majoră o are sub-sistemul învăŃământului.
Pentru consecinŃe benefice, toate sub-sistemele trebuie să funcŃioneze la parametri normali şi
să interacŃioneze şi susŃină reciproc.

Instruirea programată – specificul şi relevanŃa psihopedagogică a metodei

Este considerată o metodă modernă de instruire, caracterizabilă prin faptul că activitatea de
instruire se realizează prin parcurgerea unui program de instruire, elaborat şi pus la punct
înainte de startul instruirii. Metoda a apărut ca urmare a unor investigaŃii în SUA legate de
maniera în care se poate realiza învăŃarea (Skinner – studiile pe porumbei şi hamsteri), una din
concluzii fiind că învăŃarea se soldează cu rezultate bune în condiŃiile în care rezultatele bune
sunt confirmate, iar cele negative sunt infirmate, deci s-a ajuns şi la concluzia că pentru a oferi
elevilor şanse de a învăŃa, una din condiŃii este aceea de a nu fi lăsaŃi să comită erori.
Astfel, avantajele mai importante ale metodei sunt:
- prin intermediul metodei se realizează o învăŃare activă, elevul parcurgând programul
respectiv secvenŃă cu secvenŃă;
- metoda face posibilă respectarea ritmurilor individuale de muncă ale elevilor – fiecare
elev parcurge programul într-un ritm care îl caracterizează, într-un interval de timp mai
scurt/mai lung; diferenŃele de performanŃă dintre elevi nu se datorează întotdeauna
potenŃialului cognitiv sau motivaŃiei investite de elevi, ci şi ritmurilor individuale;
respectându-se ritmurile individuale, performanŃele elevilor devin apropiate, notele nu
se mai distribuie după curba lui Gauss ci după o curbă în formă de J (câteva note mici,
câteva mai mari, iar 60-70% note foarte mari);
- metoda permite realizarea unui feed-back prompt, elevul este informat cu rapiditate
asupra calităŃii răspunsului oferit; cu cât elevul primeşte mai repede informaŃii în
legătură cu calitatea prestaŃiei sale, cu atât sunt mai mari şansele de a face corecŃii
asupra modului său de a învăŃa şi rezolva sarcinile;
- programul, odată conceput, poate fi transmis unui computer care îl rulează fără
dificultate.
Programele de instruire pot fi: de tip linear (PTL, de tip skinerrian, care se parcurge secvenŃă
cu secvenŃă) sau de tip ramificat (PTR, de tip Crowder, în care eroarea are calitatea de
instrument util în învăŃare).
Caracteristicile educaŃiei permanente
Dintre caracteristicile educaŃiei permanente poate fi menŃionat caracterul său, cu atributele:
- continuu (vizează toate perioadele de vârstă ale individului, de la grădiniŃă dar şi după
parcurgerea vieŃii active),
- global (educaŃia permanentă integrează toate nivelurile, tipurile şi formele educaŃiei),
- integral (vizează formarea personalităŃii individului – dezvoltarea intelectuală, afectivă,
morală, fizică etc. prin accesul la toate tipurile şi categoriile de valori),
- participativ (educaŃia permanentă se realizează prin implicarea activă a individului la
propria sa formare, prin autoinstruire şi autoeducaŃie).
Din aceste caracteristici rezultă o serie de avantaje concretizate în modul în care se realizează
activitatea de instruire şi formare, dar şi rezultatele obŃinute.

Brainstormingul
Este o metodă de stimulare a creativităŃii în grup, iniŃial utilizată în bussines. La ora actuală,
brainstormingul se foloseşte la toate ciclurile şi la toate disciplinele care intră în structura
curriculum-ului educaŃional. Folosirea corectă presupune respectarea unor cerinŃe:
- importantă este producŃia de idei noi şi nu calitatea acestora;
- trebuie exclusă orice cenzură a ideilor, trebuie acceptate toate ideile, chiar dacă unele
sunt aberante;
- ideile trebuie consemnate fidel, ca şi contextul în care au fost generate fiecare în parte;
- analiza şi reŃinerea ideilor cu relevanŃă maximă, efectuată după finalizarea şedinŃei –
ideal a se reŃine 3-5% din idei ca importanŃă, relevanŃă, ceea ce înseamnă că şedinŃa de
brainstorming a fost bine folosită.
Fazele care trebuie parcurse în brainstorming:
- constituirea grupului de brainstorming (la clasele de elevi, grupul este deja constituit);
- delimitarea temei care va fi abordată prin intermediul brainstormingului (nu orice
subiect se pretează la brainstorming, de ex. teme din discipline puternic formalizate) şi
asupra căreia nu există un consens din partea specialiştilor şi a celor care participă la
brainstorming;
- producerea ideilor, încurajată de mentor;
- consemnarea tuturor ideilor, de către o altă persoană în afara mentorului;
- analiza şi evaluarea ideilor, pe cât posibil cu participarea unor persoane din afara
grupului, specialişti în domeniu.
ImportanŃa şi funcŃiile obiectivelor educaŃionale
În cadrul procesului de învăŃământ, obiectivele educaŃionale sunt foarte importante, în funcŃie
de natura lor configurându-se celelalte elemente (conŃinuturile, metodele de instruire etc.).
Astfel, dacă obiectivele sunt predominant cognitive, conŃinuturile vor fi mai voluminoase şi cu
un grad mai mare de conceptualizare, metodele de instruire cele mai indicate vor fi metodele
expozitive, iar formele de organizare a instruirii vor fi de tip frontal, forma de comunicare cea
mai potrivită este cea de tip unidirecŃional. Alta este situaŃia dacă obiectivele educaŃionale sunt
preponderent afective sau afectiv-atitudinale. ImportanŃa se relevă atunci când se pune
problema renovării sistemului de învăŃământ, primul element care trebuie luat în considerare
(pentru regândire, reanalizare, redimensionare) îl constituie obiectivele educaŃionale, de modul
în care sunt concepute depinzând eşecul sau succesul reformei educaŃionale.
Principalele funcŃii ale obiectivelor (C. Cucoş, 2002) sunt:
- funcŃia axiologică sau valorică (obiectivele exprimă opŃiunea pentru anumite valori pe
care şcoala doreşte să le interiorizeze generaŃiilor tinere implicare în programele de
instruire şi formare);
- funcŃia de anticipare a rezultatelor educaŃiei (cadrele didactice îşi pot reprezenta
progresele pe care le vor face elevii şi vor putea oferi predicŃii în legătură cu traseul
profesional al acestora);
- funcŃia evaluativă (activitatea de evaluare este integrată în procesul de învăŃământ prin
standarde de performanŃă circumscrise obiectivelor);
- funcŃia de organizare şi reglare a procesului instructiv-educativ (tocmai datorită
faptului că în funcŃie de obiectivele educaŃionale se selectează toate celelalte elemente
ale procesului: conŃinuturile, metodele şi mijloacele de învăŃământ, strategiile didactice,
modalităŃile de organizare a instruirii, formele de evaluare, modalităŃile de comunicare).
Mijloacele de învăŃământ : delimitări conceptuale
Reprezintă un element important al procesului de instruire-învăŃare deoarece generează
facilităŃi de transmitere a cunoştinŃelor şi fac învăŃarea mai atractivă. Includ ansamblul
instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc. adaptate pedagogic la nivelul procedeelor de
instruire, în activitatea de predare-învăŃare şi evaluare (C. Cristea, 2000). Au suportat mai
multe definiŃii, la autorii români există un consens mai mare în definirea mijloacelor de
învăŃământ.
S-a încercat o disociere între mijloacele de învăŃământ utilizate în instruire şi mijloacele de
învăŃământ utilizare în învăŃare, dar s-a dovedit că cele mai multe mijloace de învăŃământ sunt
utile în ambele activităŃi. S-au mai utilizat şi alte denumiri (mijloace de educaŃie, mijloace de
formare sau auto-formare etc.) dar care pot genera ambiguitate.
Unii autori consideră că odată cu introducerea computerului în rândul mijloacelor de
învăŃământ, rolul profesorului se modifică, necesitând regândirea funcŃiilor îndeplinite de
acesta. Concluzia desprinsă este că între funcŃiile mijloacelor de învăŃământ şi funcŃiile
cadrului didactic nu trebuie să apară dezacorduri, nepotriviri.
ModalităŃi de organizare a conŃinuturilor procesului de învăŃământ. Sunt:
Modalitatea de tip mono-disciplinar – este tradiŃională, analizează domeniile de cunoaştere pe obiecte
sau discipline de învăŃământ, astfel încât fiecare domeniu de cunoştinŃe este reprezentat de o
disciplină şcolară care intră în structura curriculum-ului.
Avantaje: permite aprofundarea de către elev a disciplinelor care fac obiectul instruirii şcolare,
facilitează o corespondenŃă între obiectul de învăŃământ şi domeniul ştiinŃei pe care o reprezintă.
Limite: supra-încărcarea programelor analitice, dificultatea de a realiza transferuri inter-disciplinare,
apariŃia unor dispute între cadrele didactice cu privire la poziŃia pe care o ocupă o disciplină în
structura curriculum-ului.
Modalitatea de tip inter-disciplinar – inter-disciplinaritatea constă în detectarea acelor concepte şi
principii cu un câmp larg de aplicabilitate, comune unui număr mare de discipline care pot facilita
învăŃarea unitară şi cunoaşterea unitară a realităŃii, evitând excesul de distincŃii dintre variatele
domenii ştiinŃifice.
Avantaje: decongestionarea programelor şcolare, facilitarea transferului inter-disciplinar, asigurarea
unei mari funcŃionalităŃi a cunoştinŃelor, favorizarea apariŃiei unor discipline de graniŃă (ca psiho-
sociologia).
Modalitatea pluri-disciplinară – există o serie de teme sau domenii care pot fi abordate în manieră
pluri-disciplinară (energie, problemele mediului).
Avantaje: decongestionarea programelor şcolare, facilităŃi în realizarea unor corelaŃii între discipline
care intră în structura curriculum-ului şcolar, uşurarea procesului de înŃelegere a cunoştinŃelor, un
grad mare de funcŃionalitate şi aplicabilitate a cunoştinŃelor.
Dezavantaje: nu toate cunoştinŃele pot fi structurate prin această modalitate, care solicită dotări
materiale ce nu se regăsesc la nivelul tuturor unităŃilor de învăŃământ.
Modalitatea de tip trans-disciplinar – vizează conŃinuturile pe bază de paradigme. Integrarea
conŃinuturilor a două sau mai multe domenii ştiinŃifice, integrarea a două sau mai multe discipline şi
integrarea cunoştinŃelor în jurul unui pol ştiinŃific, fie în jurul unui pol practic. Metoda se practică de
obicei la nivelul învăŃământului universitar şi post-universitar.
Criterii utilizate în elaborarea strategiilor didactice
Pentru elaborarea strategiilor didactice, se impune respectarea unor criterii:
- concepŃia pedagogică generală a epocii şi concepŃia pedagogică a cadrului didactic – în
fiecare epocă sunt dominante anumite idei pedagogice, care se repercutează asupra modului de
elaborare a strategiilor didactice (focalizate pe activitatea profesorului, focalizate pe
demersurile elevului etc.); concepŃia cadrului didactic influenŃează modul de elaborare a
strategiilor în funcŃie de reprezentările pe care acesta şi le-a format despre educaŃie, despre
elevi, rolul şi menirea educatorului (poate etala optimism sau scepticism, poate căuta soluŃii
creative sau utiliza soluŃii de rutină);
- caracteristicile obiectivelor instructiv-educative – natura şi specificul acestora are impact mare
asupra felului în care se elaborează strategiile;
- natura conŃinutului care urmează a fi transmis elevilor – conŃinutul influenŃează prin gradul de
abstractizare, modul de prezentare secvenŃial sau integral, organizare cognitivă sau semantică);
- metodele folosite în transmiterea conŃinuturilor (expozitive, metode de conversative, metode
euristice, care determină strategii expozitive, strategii conversative, strategii euristice);
- tipul de învăŃare propus elevilor ( învăŃare cognitivă, învăŃare verbală);
- modul de grupare a elevilor în activitatea de instruire (de tip frontal, grupal, individualizat);
- forme şi modalităŃi de evaluare (în funcŃie de opŃiunea cadrului didactic se va structura şi
strategia pedagogică: evaluare normativă, evaluare criterială);
- caracteristicile relaŃiei educative (profesor-elev) – stil autoritar, permisiv, democratic)
- mărimea grupurilor şcolare – numărul optim: 25-30 elevi;
- dotarea didactico-materială a instituŃiei şcolare (în unele şcoli dotarea este precară);
- timpul şcolar disponibil (în planul de învăŃământ, disciplinelor nu le sunt alocate număr de ore
identic)
Formele educaŃiei şi relaŃiile dintre ele
EducaŃia apare sub 3 forme, care se disting prin o serie de particularităŃi: educaŃia formală;
educaŃia nonformală; educaŃia informală.
EducaŃia formală reprezintă totalitatea influenŃelor care se exercită asupra elevilor de către
instituŃii specializate. Se realizează în cadru instituŃional, prin implicarea unui cadrelor
didactice ce dispun de competenŃe de natură ştiinŃifică, psihopedagogică, psihosocială şi
socioafective; vizează realizarea unor finalităŃi de natură educativă, are ca Ńel dezvoltarea
armonioasă a personalităŃii umane şi contribuie la formarea culturii generale şi culturii
profesionale a elevilor, facilitează integrarea socială şi profesională, facilitează contactul
elevilor cu diferite domenii ale cunoaşterii prin disciplinele de învăŃământ, oferă posibilitate
elevilor de a-şi forma deprinderi, abilităŃi, priceperi prin activitatea de instruire; este puternic
influenŃată de comandamentele sociale şi politice; se realizează prin parcurgerea curriculum-
ului prescris, în cadrul sistemului de învăŃământ (învăŃământul preşcolar, învăŃământul primar,
învăŃământul secundar, învăŃământul post-liceal, învăŃământul superior).
EducaŃia nonformală include totalitatea influenŃelor de natură educativă, ce cuprind activităŃi
realizate în afara clasei (cercuri, cenacluri, ansambluri sportive/artistice, competiŃii,
concursuri, olimpiade etc.) sau în afara şcolii (excursii, vizite, tabere, expoziŃii, teatru,
cinema); au un caracter opŃional, sunt mai motivante pentru elevi îmbinând utilul cu plăcutul,
stimulează creativitatea şi imaginaŃia fiind mai permisive şi diferenŃiind elevii după
posibilităŃi, aptitudini; nu fac obiectul unor evaluări sistematice şi riguroase, rolul cadrului
didactic este mai discret.
EducaŃia informală desemnează totalitatea influenŃelor de natură educativă exercitate în mod
difuz, spontan. Vehiculează un volum mare de cunoştinŃe eterogene, din domenii foarte
diverse, având un grad mai mare sau mai redus de similaritate cu cunoştinŃele formale.
RelaŃii:
- EducaŃia nonformală are un rol complementar pentru educaŃia formală, suplinind
minusurile, lacunele acesteia, venind cu nuanŃări, explicitări suplimentare şi relevante
pentru înŃelegerea unor teme, subiecte.
- EducaŃia informală poate să susŃină sau poate să bruieze, să afecteze educaŃia formală;
educaŃia informală precede dar şi continuă educaŃia formală.
Etape în rezolvarea problemelor; avantaje şi limite ale învăŃării problematizate
Problematizare presupune obligatoriu parcurgerea unui număr de faze:
- identificarea situaŃiei-problemă sau crearea acesteia de către profesor – o problemă
bine identificată este o premisă favorabilă în învăŃarea prin problematizare;
- lansarea unor ipoteze prin a căror verificare se poate identifica soluŃia problemei;
- reorganizarea şi îmbogăŃirea cunoştinŃelor şi informaŃiilor pe care le posedă elevii –
cunoştinŃele şi informaŃiile trebuie reorganizate în noi structuri cognitive pentru
rezolvarea problemei, eventual îmbogăŃirea cunoştinŃelor pentru găsirea soluŃiei
problemei;
- rezolvarea propriu-zisă a problemei prin verificarea ipotezelor – depinde şi de contextul
specific de instruire (mijloace de învăŃământ, instrumente, substanŃe etc.);
- verificarea rezultatelor obŃinute – se poate realiza empiric sau prin calcule statistice;
- generalizarea sau extrapolarea rezultatelor obŃinute.
Avantajele şi limitele metodei: există similaritate cu învăŃarea prin descoperire.
Elevii sunt abilitaŃi să rezolve situaŃiile-problemă identificate sau create de profesor, dar şi de
ei înşişi, îşi dezvoltă capacităŃile de analiză şi sinteză, generalizare şi abstractizare, deprind
utilizarea metodelor de tip algoritmic şi euristice.
Domenii şi surse ale conŃinuturilor procesului de învăŃământ
Există o varietate de surse care alimentează conŃinuturile învăŃământului, grupate în categorii:
- cultura şi arta;
- ştiinŃa şi tehnologia;
- problematica lumii contemporane;
- evoluŃiile social-politice.
Cultura şi arta – reprezintă sursa tradiŃională a conŃinuturilor, bine ponderată în curriculum,
cunoştinŃele şi informaŃiile oferite elevilor provenite din perimetrul culturii şi artei se soldează
cu efecte benefice în formarea unei culturi umaniste (literatură, istorie filozofie, etică,
gramatică, limbi străine etc.). Mai nou, ponderea acestora a scăzut în favoarea ştiinŃei şi
tehnologiei, unii autori plecând de la ideea că omul modern poate aplica şi utiliza eficient
inovaŃiile din perimetrul tehnologiei moderne chiar şi în condiŃiile unui deficit cultural, idee
combătută de alŃi autori care susŃin că arta şi cultură rămân în continuare o sursă importantă a
conŃinuturilor învăŃământului, prin valorile etern umane (binele, adevărul, frumosul etc.),
valorile comunităŃii naŃionale (patrimoniul cultural naŃional), valorile epocii (specifice unei
anumite perioade istorice).
ŞtiinŃa şi tehnologia oferă o explozie informaŃională, prin informatizare, cibernetizare, ceea ce
solicită ridicarea nivelului de pregătire profesională a individului dar care poate avea şi efecte
negative prin dependenŃa pe care o poate crea, acaparând individul.
Problematica lumii se constituie în sursă a conŃinuturile datorită complexităŃii şi caracterului
global, efectelor pe termen lung pe care le generează, incluzând: protejarea mediului
înconjurător (poluarea), decalajele dintre state (nord-sud, şi vest-est), combaterea
analfabetismului, combaterea războiului şi asigurarea păcii, combaterea terorismului,
rasismului, antisemitismului etc.
EvoluŃiile social-politice au impact semnificativ asupra conŃinuturilor învăŃământului -
trecerea de la un regim politic totalitar la unul democrat ori dobândirea independenŃei unor
state determină reforme în sistemele de învăŃământ.
Proiectarea pedagogică : delimitări conceptuale
Este un concept nou în pedagogie, desemnând totalitatea acŃiunilor şi operaŃiilor menite a face
funcŃional, eficient şi flexibil procesul de învăŃământ. Toate definiŃiile primite accentuează
caracterul anticipativ al proiectării didactice, care se realizează la mai multe niveluri:
- la nivelul întregului sistem de învăŃământ – vizează idealul educaŃional, durata
şcolarităŃii obligatorii şi a fiecărui ciclu de învăŃământ, cu luarea în considerare a
resurselor materiale, numărul de cadre didactice şi competenŃele acestora, nevoile
reclamate de societate etc.;
- la nivelul unui ciclu de învăŃământ – identificarea obiectivelor educaŃionale pentru
ciclul de învăŃământ, enumerarea competenŃelor ce se vor forma la elevi etc.;
- la nivelul unui an şcolar – conceperea programelor analitice specifice disciplinelor,
eşalonarea conŃinuturilor pentru evitarea supra-încărcării elevilor etc.;
- la nivelul unui trimestru sau semestru – elaborarea unor planificări calendaristice pentru
eşalonarea conŃinuturilor pe săptămâni/luni etc.;
- la nivelul unui sistem de lecŃii – utilă în cazul în care lecŃiile sunt corelate;
- la nivelul unei singure lecŃii – demersul întreprins de cadrul didactic la nivelul unei teme
predate.
RelaŃia dintre Pedagogie şi Biologie
FiinŃa umană are o dimensiune biologică (omul este fiinŃă bio-psiho-socială) şi pentru ca
educaŃia să se soldeze cu efecte benefice, trebuie cunoscute caracteristicile de natură biologică
care pot să faciliteze educaŃia. Biologia oferă pedagogiei o serie de informaŃii semnificative:
- informaŃii şi date referitoare la procesele de creştere, de-a lungul ontogenezei, care au
consecinŃe asupra desfăşurării procesului de instruire şi formare – nu se poate realiza
educaŃia în condiŃii optime dacă nu s-au atins anumite niveluri de creştere şi de
maturizare biologică, care să facă posibile achiziŃiile vizate de învăŃare; de asemenea,
dacă nişa de dezvoltarea a fost depăşită dar nu a fost valorificată, achiziŃia specifică ei
se va face mai greu sau nu va mai fi posibilă asimilarea ei; în funcŃie de aceste segmente
de vârstă se concep programele educaŃionale;
- date şi informaŃii referitoare la ergonomia activităŃii şcolare – aspecte care Ńin de
calitatea mobilierului şcolar, acustica sălilor, luminozitate, elaborarea orarului,
prevenirea oboselii în rândul elevilor şi a unor afecŃiuni ne natură medicală, dar şi
aspecte ce vizează nutriŃia elevilor la o anumită vârstă, cu identificarea dietelor care
măresc randamentul elevilor în activitatea de învăŃare.

ÎnvăŃarea prin descoperire – relevanŃa psihopedagogică a metodei

Este considerată a fi o metodă activă cu grad mare de formativitate şi aplicabilitate foarte mare
deoarece poate fi aplicată la toate ciclurile de şcolaritate şi la toate disciplinele care intră în
structura curriculum-ului şcolar. Specificul acestei metode constă în faptul că o cantitate mare
de cunoştinŃe şi informaŃii pe o anumită temă/subiect poate să fie dobândită de elev, cu
condiŃia implicării sale în activitatea de descoperire. Elevii nu descoperă nimic nou ci fac
descoperiri cu raportare la experienŃa personală şi nu la o anumită comunitate ştiinŃifică.
CunoştinŃele pe care le pot asimila elevii pot fi foarte diferite, de la caz la caz.
Metoda se utilizează la vârste diferite, la toate disciplinele, având drept avantaje:
- asimilarea cunoştinŃelor se realizează într-o manieră activă, care determină o fixare mai
bună în MLD şi permite o reactualizare mai bună a acestora;
- metoda aproprie în mare măsură procesul de asimilare a cunoştinŃelor, de procesul de
formare-generare a cunoştinŃelor în diferite perimetre ale cunoaşterii;
- metoda familiarizează elevii de metodele specifice de investigaŃie ştiinŃifică;
- măreşte motivaŃia intrinsecă a elevilor pentru acest gen de activităŃi, ei îşi manifestă
curiozitatea şi dorinŃa de a-şi continua eforturile şi de a descoperi şi alte lucruri noi şi
modalitatea de utilizare a lor.
Delimitări conceptuale şi accepŃiuni ale termenului de educaŃie; extinderile educaŃiei
Se poate defini educaŃia ca fiind activitatea desfăşurată în mod sistematic, în virtutea unor
obiective bine stabilite, cu ajutorul unor mijloace specifice, prin intermediul căreia tânăra
generaŃie interiorizează o serie de valori, dobândeşte diverse tipuri de competenŃe şi îşi
formează o varietate de comportamente, pentru favorizarea integrării profesionale şi sociale a
tinerilor incluşi în diverse programe instructiv-educative.
De-a lungul timpului, educaŃia a primit o multitudine de definiŃii, unele mai mult sau mai puŃin
riguroase, şi i s-au conferit 4 accepŃiuni:
- instituŃie socială sau sistem educaŃional – modul în care este structurat sistemul de
învăŃământ;
- rezultat al unei acŃiuni – respectiv competenŃele, aptitudini, abilităŃi dobândite în urma
programelor de instruire şi formare;
- dimensiunea procesuală a educaŃiei – interacŃiunea dintre profesor şi elevi;
- conŃinutul, oferta curriculară (educaŃie literară, educaŃie ştiinŃifică, educaŃie tehnică
etc.).
Extinderea educaŃiei se realizează în mai multe direcŃii:
- extinderea asupra vârstei subiectului căreia i se adresează – se referă la şcolaritatea
obligatorie şi la extinderea educaŃiei după finalizarea acesteia, dar şi la prelungirea în
sus şi în jos, fiind tot mai mică vârsta la care debutează (3-6 ani, la grădiniŃă) şi tot mai
mare când se finalizează (sistemul educaŃiei permanente, cu sub-sistemul educaŃiei
pentru adulŃi);
- extinderea ce vizează instituŃiile care generează influenŃe educative şi care au impact
semnificativ asupra dezvoltării personalităŃii elevilor – şcoala nu mai deŃine monopolul
asupra educaŃiei, exercitând influenŃe educative şi instituŃii de cultură şi artă,
televiziunea, radio, presa;
- educaŃia vizează formarea totală a individului, toate dimensiunile personalităŃii umane:
cognitivă, afectivă, morală, motrică, rezultatul fiind o personalitate echilibrată,
armonioasă, creativă, adaptabilă;
- nivelurile la care se realizează procesul de educaŃie – situaŃiile educative sunt variate, se
realizează pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilităŃile celor implicaŃi sunt
diferite.
FuncŃiile metodelor de învăŃământ
Metodele de învăŃământ au ca funcŃii principale:
- funcŃia cognitivă – metoda de instruire este calea prin care se dobândesc o serie de
cunoştinŃe, informaŃii, noŃiuni, progrese cognitive;
- funcŃia formativ-educativă – prin utilizarea metodelor se influenŃează şi se educă
diverse procese şi activităŃi psihice ale SPU, formând o serie de deprinderi, capacităŃi,
structuri operatorii, atitudini, convingeri, sentimente, cu rol decisiv în formarea
personalităŃii elevilor;
- funcŃia instrumentală – metodele reprezintă tehnici de execuŃie, unelte de lucru în
sprijinule profesorilor şi elevilor în activitatea de instruire-învăŃare;
- funcŃia normativă, de optimizare a acŃiunii – regulile care trebuie respectate, modul de
ierarhizare a operaŃiilor în cadrul demersului educaŃional;
- funcŃia motivaŃională – metodele de învăŃământ pot spori gradul de atractivitate a
conŃinuturilor şi implicit motivaŃia elevilor pentru activitatea de învăŃare, dar pot şi să
demotiveze datorită folosirii lor neadecvate, cu consecinŃele negative rezultate.
EducaŃia permanentă – delimitări conceptuale
EducaŃia permanentă are drept caracteristici:
- nu se termină la sfârşitul perioadei instituŃionalizate, ci este un proces continuu,
permanent, pe durata întregii vieŃi a individului;
- nu se limitează doar la educaŃia adulŃilor, ci abordează educaŃia în totalitatea ei;
- include modele de educaŃie formală, nonformală şi informală;
- familia şi comunitatea joacă un rol important;
- educaŃia permanentă urmăreşte continuitatea la nivel vertical şi integrarea la nivel
orizontal;
- are un caracter universal, fiind democratizarea educaŃiei, caracterizată prin flexibilitate
şi diversitate; are o funcŃie corectivă, ocupându-se de deficienŃele sistemului de
educaŃie;
- desăvârşeşte funcŃiile adaptative şi învăŃarea (ale individului şi societăŃii), având două
componente: generală şi profesională, care interacŃionează; scopul său final este
îmbunătăŃirea calităŃii vieŃii.
Algoritmizarea ca metodă de învăŃământ
Este o metodă activă de instruire şi presupune utilizarea algoritmilor definiŃi ca operaŃii
standard, ce se derulează în ordine determinată, prestabilită, ce se aplică unor categorii de
sarcini şi facilitează obŃinerea unor rezultate previzibile, anticipate.
În perimetrul învăŃământului se utilizează algoritmi didactici, care se împart în categoriile:
- algoritmi de sistematizare a materiei;
- algoritmi de rezolvare a problemelor;
- algoritmi de consolidare a cunoştinŃelor dobândite;
- algoritmi de optimizare a unor capacităŃi;
- algoritmi de creaŃie;
- algoritmi de programare a materiei.
O altă distincŃie: algoritmi utilizaŃi de profesor în activitatea de predare (de ex., identificarea
obiectivelor lecŃiei, analiza resurselor, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea
instrumentelor de evaluare) şi algoritmi utilizaŃi de elevi în activitate de învăŃare (de ex.,
rezolvarea unor probleme de matematică, fizică, chimie ori în realizarea unor proiecte).
Avantajele metodei:
- algoritmii facilitează rezolvarea unor sarcini;
- prin aplicarea lor corectă, algoritmii determină obŃinerea unor rezultate sigure, ce pot fi
anticipate;
- în sarcinile în care pot fi identificaŃi, algoritmii pot fi transcrişi sub forma unor
programe care date spre operare unor maşini, pot conduce la eficientizarea activităŃii de
instruire;
- utilizarea algoritmilor contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor (operativitatea
acesteia).
Limitele metodei:
- nu toate categoriile de sarcini pot fi realizate prin utilizarea algoritmilor;
- utilizarea excesivă a algoritmilor poate limita creativitatea didactică, de aceea se
recomandă să fie alternaŃi cu metode de tip creativ, pentru stimularea iniŃiativei,
participării elevilor la activitatea de instruire-învăŃare.
DirecŃii de manifestare ale educaŃiei permanente
Aceste direcŃii se obiectivează în:
- obiectivele şi conŃinuturile procesului de instruire şi formare;
- metodele şi tehnicile utilizate;
- structurile promovate cu scopul de a realiza dezideratele specifice.
Obiectivele şi conŃinuturile procesului de instruire şi formare – educaŃia permanentă a deplasat
accentul de pe obiectivele de natură cognitivă (informativă) pe cele de natură afectivă, atitudinală,
motivaŃională, de la dobândirea unui volum mare de cunoştinŃe şi informaŃii, la formarea unei
tehnici de muncă intelectuală prin efort personal, ceea ce înseamnă: a fi capabil de a localiza
informaŃia, a avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la nivel mai înalt, a stabili propriile
obiective, a fi motivat adecvat, a evalua rezultatele propriei învăŃări, a avea o imagine de sine
adecvată. Un sistem atitudinal bine structurat oferă şanse mari de valorificare a laturii
instrumentale a personalităŃii, cu consecinŃe benefice în rezolvarea problemelor. Un sistem
atitudinal deficitar împiedică individul să-şi pună în valoare deprinderile, abilităŃile pe care le
posedă, formate în cadrul instruirilor anterioare.
Metodele şi tehnicile utilizate – educaŃia permanentă valorifică metodele care conferă învăŃării un
grad mare de activism, îl determină pe individ să devină coparticipant la propria formare. Se pune
accent pe metode ca: învăŃarea prin descoperire, rezolvarea de probleme, studiul de caz,
brainstormingul, jocul de rol etc., care fac ca activitatea să devină mai atractivă şi mai motivantă.
Structurile promovate de educaŃia permanentă – sunt cele specifice sub-sistemului învăŃământului
(sunt promovate structuri flexibile, care să asigure o dezvoltare armonioasă şi să onoreze
espectanŃele legate de alegerea unei profesiuni, Ńinând cont de solicitările societăŃii) şi cele
specifice educaŃiei de tip nonformal (instituŃiile de cultură şi artă, mijloacele de comunicare în
masă, care facilitează accesul la educaŃie). EducaŃia permanentă nu îl pune pe individ în situaŃia
de a învăŃa, ci îi oferă facilităŃi pentru a realiza educaŃia cu costuri reduse, în perioade scurte de
timp.
Modelarea
Este modalitatea prin intermediul căreia dobândirea cunoştinŃelor şi informaŃiilor de către elevi se
face prin utilizarea modelelor. Modelul reprezintă un sistem ideal sau material care permite
studierea prin analogie a proprietăŃilor şi transformărilor unui alt sistem mai complex.
Nu se poate folosi oricând ci doar în anumite contexte de instruire: realităŃile la care se face
referire sunt la o scară foarte mare (la geografie) sau foarte mică (celulă, atom), sunt foarte
îndepărtate în spaŃiu şi timp (ştiinŃele naturii, istorie), se derulează la viteze foarte mari (un motor)
sau foarte mici (deschiderea unei flori), nu se află la vedere (de ex., circulaŃia sanguină) etc. Între
modelul utilizat şi realitate pe care o substituie trebuie să existe o relaŃie de izomorfism. Modelul
trebuie să prezinte o serie de caracteristici: reprezentativitatea (modelul este o colecŃie de însuşiri
ale realităŃii substituite), subiectivitatea (autorul a proiectat personalitatea sa asupra modelului
conceput – de ex., Maslow, piramida trebuinŃelor), selectivitatea (prin modelare sunt
accentuate/estompate unele însuşiri ale obiectului substituit), transparenŃa (mesajul transmis prin
model nu necesită explicitări suplimentare), intenŃionalitatea (întotdeauna elaborarea unui model
se realizează în virtutea unui scop).
Limite ale metodei:
- modelele supralicitează simbolurile,
- modelele supralicitează formele concrete (pun accent pe vizualizări şi reprezentări
intuitive)
- modelele supralicitează structurile (ineficiente în relaŃiile de tip cauzal)
- modelele supralicitează analogia (neglijând alte moduri logice fundamentale).
Rolul eredităŃii în dezvoltarea psihică
De-a lungul timpului au existat teorii care au încercat să acrediteze ideea că ereditatea are rol
determinant în dezvoltarea psihică generală; la ora actuală se susŃine că ea joacă un rol
important alături de alŃi factori, ca mediul şi educaŃia. Demonstrarea rolului eredităŃii are ca
argumente:
- anumite anomalii genetice provoacă deficienŃe mentale (sindromul Down, oligofrenia
fenilpiruvică);
- evoluŃia celor două categorii de gemeni (monozigoŃi şi dizigoŃi) în timp este diferită (la
monozigoŃi similaritatea şi la dizigoŃi disimilaritatea este tot mai evidentă);
- există o corelaŃie între nivelul de debilitate şi nivelul performanŃei şcolare: cu cât nivelul
debilităŃii mentale este mai adânc, cu atât rezultatele obŃinute sunt mai scăzute,
indiferent de metodele de recuperare utilizate cu aceşti copii; în acest caz ereditatea
constituie o constrângere, prin precaritatea acesteia, care nu asigură premisele şi nu
permite progrese în dezvoltarea personalităŃii.
Euristica
Este o metodă de învăŃământ integrabilă metodelor active; în abordarea ei trebuie corelată cu
algoritmizarea. Este definită ca fiind o metodă de studiu şi cercetare bazată pe descoperirea
unor fapte noi, arta de a duce o dispută cu scopul de a descoperi adevărul. Posedă elemente de
similaritate cu problematizarea şi învăŃarea prin descoperire, dar şi elemente distincte,
diferenŃiatoare. Din perspectivă psihologică, euristica, în calitate de modalitate de operare a
gândirii este complementară algoritmizării:
- prin modul de operare, euristica operează cu sisteme deschise, flexibile, care permit
combinatorica liberă, solicită imaginaŃia şi gândirea;
- privind procedeele de operare, sunt mai elaborate şi mai puŃin structurate în cazul
euristicii, sunt mai greu inventariate şi descrise.
Procedee euristice: aplicarea unei teorii cunoscute într-un domeniu în care nu a fost testată;
amestecul a două teorii diferite; revizuirea ipotezelor; explorarea zonelor intermediare între
două discipline (zonele de similaritate/disimilaritate); definirea conceptelor; transferul unui
model dintr-un domeniu al cunoaşterii în altul; metoda detaliilor; metoda dezordinii
experimentale. Utilizarea euristicii ca metodă de învăŃământ presupune apelul la aceste
procedee.
Euristica exploatează divergenŃa gândirii şi ca mod de operare presupune lansarea unor ipoteze
referitoare la subiect, temă, problemă, la verificarea ipotezelor, aducerea de corecŃii când
acestea au fost infirmate etc. Demersul euristic se realizează după schema:
Subiect (temă)
ipoteza 1 ipoteza 1
ipoteza 2 ipoteza1 ipoteza 2 rezultat final
ipoteza 3 ipoteza 2 ipoteza 3
ipoteza 4 ipoteza 3
ipoteza 4

ceea ce înseamnă că de la o etapă la alta ipotezele pot fi confirmate sau infirmate, ajungându-
se la un rezultat care nu a for anticipat.
Euristica nu poate fi aplicată decât în anumite contexte de instruire şi numai cu anumite
categorii de elevi (ciclurile înalte de şcolaritate).
Clasificarea obiectivelor educaŃionale în funcŃie de gradul de generalitate
Obiectivele educaŃionale pot fi clasificate în trei mari categorii:
- obiective educaŃionale de generalitate maximă (finalităŃile educaŃiei) – sunt valabile
pentru întreg sistemul de învăŃământ, în corelaŃie directă cu idealul educaŃional; fac
referire la tipul de valori pe care sistemul educaŃional le vizează, cât şi la tipul de
competenŃe ce trebuie formate în activitatea de instruire-învăŃare; ele redau filozofia
educaŃională promovată de sistemul de învăŃământ, ghidează şi orientează activitatea
educativă, se realizează prin contribuŃia tuturor ciclurilor de învăŃământ (preşcolar

universitar), apar enunŃate în documentele de politică educaŃională (legea
învăŃământului); de calitatea şi natura lor depind evoluŃia ulterioară şi competenŃele
indivizilor care beneficiază de programul de instruire;
- obiectivele educaŃionale de generalitate medie – sunt disociabile în mai multe categorii:
obiective specifice fiecărui ciclu de învăŃământ (atingerea unor obiective la un ciclu
inferior se constituie în premise care susŃin realizare unor obiective aparŃinând ciclului
următor); obiective specifice tipurilor şi profilurilor de şcoli (precizează tipul de
competenŃe pe care şi le vor forma elevii în cazul parcurgerii unui tip de şcoală –
teoretice, agricole, industriale, pedagogice etc.); obiective specifice disciplinelor de
învăŃământ (prin intermediul lor se face referire la tipul de competenŃe şi abilităŃi ce se
vor forma la parcurgerea fiecărei discipline din planul de învăŃământ);
- obiective educaŃionale concrete sau operaŃionale (se convertesc în comportamente
observabile, prin care se poate măsura nivelul de achiziŃii dobândit în timpul unei
secvenŃe de instruire); se elaborează pentru fiecare lecŃie, se comunică elevilor pentru
a-i motiva în mai mare măsură pentru activitatea de instruire, exceptând metoda
învăŃării prin descoperire, caz în care comunicarea ar reduce motivaŃia elevilor.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
Se clasifică după două criterii:
- caracterul static/dinamic al celor prezentate;
- analizatorul solicitat
o mijloace tehnice vizuale:
 aparate: epiproiectorul, epidiascopul, diascolul, retroproiectorul,
proiectorul pentru filme de 8 şi 16 mm, camera de luat vederi şi instalaŃia
video etc.;
 materiale pentru proiecŃia cu aparate video: documente tipărite (litogravuri,
ilustraŃii, reviste etc.), documente rare (manuscrise, pergamente), corpuri
opace (roci) documente fixe proiectabile (diapozitive, microfilme), produse
ale activităŃii elevilor (fişe de lucru);
o mijloace tehnice audio:
 aparate: radio, magnetofon, casetofon, reportofon etc.;
 materiale folosite pentru înregistrare şi redare: discuri şi benzi magnetice,
CD-uri;
o mijloace audio-vizuale:
 aparate: televizor, video-player, calculatorul etc.;
 materiale folosite pentru înregistrare şi redare: dischete, CD, peliculă
Factori de natură externă care determină educaŃia
Factorii de natură externă care au impact semnificativ în desfăşurarea educaŃiei sunt:
- tipul de societate în care se desfăşoară educaŃia (regimul politic impune valori proprii;
moravurile, modul de structurare a diferitelor sectoare de activitate);
- nivelul de dezvoltare a societăŃii în care se desfăşoară educaŃia (ce costuri suportă pentru
spaŃii adecvate, materiale didactice etc.);
- modul de structurare a sistemului de învăŃământ (oferă o multitudine de profile sau,
dimpotrivă, limitează alegerea profesiei, în funcŃie de solicitările societăŃii, dar şi
interesele, aptitudinile membrilor ei);
- conŃinuturile procesului de învăŃământ (când volumul este bine dimensionat, nu va crea
probleme, dar se poate constitui într-un obstacol când criteriile de selecŃie nu sunt
respectate şi creează confuzii, distorsionări, lacune, cu efecte negative asupra învăŃării);
- metodele şi tehnicile de instruire (pot să susŃină şi să faciliteze realizarea educaŃiei sau
pot să o defavorizeze nemotivând corespunzător elevii);
- recrutarea şi formarea educatorilor (de calitatea personalului didactic depinde procesul
de instruire şi formare);
- mediul în care se desfăşoară educaŃia;
- aşezămintele educative şi dotările acestora (dimensiune, acustică, luminozitate, intrări în
şcoală, mărimea coridoarelor, amplasarea grupurilor sanitare etc.).
Clasificarea metodelor de învăŃământ
În perimetrul pedagogiei româneşti, clasificarea are drept criteriu principalul izvor al învăŃării:
- metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale;
o metode de comunicare orală: metode expozitive (naraŃiunea, descrierea,
prelegerea, explicaŃia etc.); metode interogative (conversaŃia euristică,
brainstormingul, dezbaterile); metode de instruire prin problematizare;
o metode de comunicare scrisă (analiza de text, informarea, documentarea)
o metode de comunicare oral-vizuală (instruirea prin film);
o metode de comunicare interioară (reflecŃia, experimentul mintal);
- metode de explorare sistematică a realităŃii obiective;
o metode de explorare directă a realităŃii (observarea sistematică, experimentarea,
studiul de caz, anchete, monografii etc.);
o metode de explorare indirectă a realităŃii (demonstraŃie, modelare)
- metode fundamentate pe acŃiune (practică):
o metode de acŃiune efectivă, reală, autentică (exerciŃiul, elaborarea de proiecte)
o metode de acŃiune simulată, fictivă (jocurile didactice, jocurile de simulare);
- metode de raŃionalizare a conŃinuturilor şi operaŃiilor de predare-învăŃare (metode
algoritmice, instruirea asistată de calculator).
În ultimele decenii, distincŃia cea mai frecventă s-a făcut între:
- metodele clasice: acordă prioritate instrucŃiei, sunt centrate pe activitatea profesorului,
pun accentul pe predare, elevul este privit ca obiect al instruirii, bazate pe memorie şi
reproducere; impun o conducere rigidă a instrucŃiei, impun control formal; promovează
competiŃia, se bazează pe motivaŃia extrinsecă, determină relaŃii rigide profesor-elev;
- metodele moderne: trec educaŃia înaintea instruirii, pun accent pe dezvoltarea
personalităŃii, elevul este şi obiect şi subiect al actului de instruire, sunt metode active,
participative, încurajează munca independentă, iniŃiativa, creativitatea, stimulează
efortul de autocontrol, autoevaluare, autoreglare; stimulează cooperarea şi ajutorul
reciproc, dezvoltă motivaŃie intrinsecă, raporturile profesor-elev sunt democratice, de
cooperare.
Factori de natură internă care determină educaŃia
Dintre factorii de natură internă care au o influenŃă mai mare asupra educaŃiei:
- potenŃialul intelectual al elevilor – educaŃia se desfăşoară fără dificultate în condiŃiile în
care elevii dispun de o inteligenŃă în limite normale, fiind îngreunată de o deficienŃă
mintală şi foarte anevoioasă la limita de jos a intelectului (imbecilitate, idioŃenie)
- motivaŃia şi atitudinile elevilor faŃă de activitatea de învăŃare (elevii trebuie să posede
atitudini favorabile care să îi determine să se angajeze activ în sarcina de învăŃare, de
aceea personalul didactic trebuie să vadă ce tip de motivaŃie posedă elevii instruiŃi, să o
amplifice);
- modul de funcŃionare a diverşilor analizatori (existenŃa unor handicapuri de natură
senzorială pot afecta negativ dezvoltarea personalităŃii elevilor datorită pierderilor
continue de informaŃie, care pot duce la retardare cognitivă; elevii cu anumite tipuri de
handicapuri beneficiază de instruire adecvată, în instituŃii specializate);
- starea de sănătate a elevilor (în cazul unei sănătăŃi precare, educaŃia se desfăşoară cu
dificultate).

Avantaje şi limite ale metodelor clasice de învăŃământ

Avantaje:
- anumite conŃinuturi ale instruirii nu pot fi transmise decât cu utilizarea acestor metode;
- unele metode clasice (cele expozitive) facilitează transmiterea unui volum mare de
cunoştinŃe pe unitatea de timp comparativ cu alte metode;
- se pot transmite informaŃii şi cunoştinŃe cu grad mare de abstractizare (formule, ecuaŃii)
care nu pot fi dobândite prin alte metode (problematizare sau învăŃarea prin
descoperire);
- prin intermediul metodelor clasice se oferă şi modele de paradigme de prezentare şi
argumentare, prezentate cu un anumit grad de creativitate didactică;
- unele metode clasice sunt mai accesibile, nu presupun dotări costisitoare;
- facilitează instruirea unui număr mare de cursanŃi, instruirea nu este individualizată şi
progresul elevului nu este condiŃionat de implicarea profesorului în demersurile sale.
Limite specifice:
- determină o pasivitate în rândul celor care se instruiesc, deoarece aceştia se constituie în
receptori pasivi ai informaŃiei;
- determină o învăŃare superficială a conŃinuturilor, ceea ce înseamnă că se ce asimilează
nu va fi bine păstrat în MLD;
- induc o activitate focalizată pe demersurile profesorului, ignorând elevul ca beneficiar al
învăŃării, care nu poate avea iniŃiativă în propria formare; îngrădesc spontaneitatea,
imaginaŃia elevilor, invitând elevii la conformare şi respectare strictă a consemnelor
furnizate de cadrul didactic;
- limitează comunicarea între profesor şi elev, favorizând o comunicare pe verticală şi
lateralizată, fără feed-back;
- demotivează elevii pentru activitatea de învăŃare, îi orientează către alte categorii de
activităŃi;
- nu facilitează socializarea elevilor, nu-i responsabilizează în legătură cu implicarea lor
în anumite tipuri şi categorii de activităŃi; elevii nu învaŃă să devină autonomi, să aibă
spirit de iniŃiativă, cum să se comporte în anumite situaŃii, în dezavantajul devenirii lor
sociale.
RelaŃiile dintre Pedagogie şi Psihologie
RelaŃia dintre pedagogie şi psihologie este reprezentativă, existând multe similitudini.
RelaŃia cu psihologia generală – pentru a determina influenŃele educative şi progresul educaŃiei,
trebuie să se cunoască mai întâi felul în care este structurat sistemul psihic uman, cum funcŃionează
din perspectiva proceselor şi activităŃilor psihice. Procesul educativ vizează formarea unor trăsături de
personalitate, iar pentru aceasta trebuie cunoscute elementele structurale (temperament, caracter,
aptitudini, interacŃiunile dintre ele).
RelaŃia cu psihologia vârstelor – exercitarea influenŃelor educaŃionale vizează fiinŃa umană aflată
într-un anumit stadiu d dezvoltare ontogenetică, deci trebuie cunoscute particularităŃile
psihofiziologice specifice fiecărui stadiu în parte pentru a fi compatibilizate cu conŃinuturile învăŃării.
RelaŃia cu psihologia educaŃională – psihologia educaŃională arată prin ce mijloace şi prin ce
modalităŃi pot fi stimulate şi dezvoltate fiecare proces şi activitate psihică pentru ca eficienŃa lor să fie
la nivel înalt. Pedagogia pune în practică sugestiile venite din partea acestei ramuri a psihologiei, în
legătură cu dezvoltarea limbajului, prin exersarea tuturor funcŃiilor specifice acestuia, dezvoltarea de
limbaje specializate.
RelaŃia cu psihologia socială – foarte importantă deoarece educaŃia se face în context social, în
grupuri mari sau mici de indivizi; trebuie cunoscuŃi parametri grupului (numărul de membri, structura
grupului, statute şi roluri, obiectivele grupului, normele, comunicarea în interiorul grupului,
coeziunea, tipul de influenŃă exercitată asupra grupului, atracŃia grupului, satisfacerea membrilor etc.)
şi intervenit când funcŃionarea sa este defectuoasă.
RelaŃia cu psihologia cognitivă – unele inovaŃii semnificative ale acesteia pot fi aplicate în activitatea
de instruire, facilitează înŃelegerea mai profundă a cunoştinŃelor, fixarea şi păstrarea în MLD, dar
modalitatea implică anumite abilităŃi din partea educatorului (organizarea semantică a cunoştinŃelor).
Dezavantajele sau limitele învăŃării prin descoperire, forme şi variante ale metodei
Metodei îi sunt specifice o serie de lacune, care trebuie să fie bine cunoscute de practicieni (învăŃător,
profesor) cu scopul de a le minimiza, mai semnificative fiind:
- se transmite un volum mai mic de cunoştinŃe pe unitatea de timp, comparativ cu alte metode
(expunere, prelegere);
- nu poate fi utilizată la orice subiect/temă - cunoştinŃele cu conŃinut mare de abstractizare
(formule, simboluri etc.), nu pot fi generate prin efort personal, singura modalitate de a le
transmite elevilor fiind expunerea sistematică;
- utilizarea este condiŃionată de foarte multe ori de existenŃa unor instrumente, aparate, care nu
se regăsesc în toate unităŃile de învăŃământ;
- există riscul ca elevii să descopere cunoştinŃe care nu au fost anticipate, cunoştinŃe nedorite, ori
ca aceste cunoştinŃe să nu posede rigoarea ştiinŃifică (sunt cunoştinŃe lacunare), ceea ce face
necesar ca tema să fie abordată ulterior prin altă metodă.
Tipuri şi variante de descoperire – sunt disociate în funcŃie de două criterii:
- după direcŃia demersului utilizat în activitatea de descoperire:
a. învăŃare de tip inductiv – se pleacă de la concret/particular şi în final se ajunge la
stabilirea unor particularităŃi specifice unui curent/realităŃi/fenomen etc.;
b. învăŃare deductivă – se pleacă de la general spre particular, spre identificarea
caracteristicilor particulare, specifice;
- gradul de dirijare acordat de cadrul didactic elevilor implicaŃi în activitatea de descoperire:
a. descoperire de tip dirijat – elevii beneficiază de max. de dirijare pe toată perioada
descoperirii;
b. descoperire de tip semi-dirijat – profesorul intervine numai în anumite momente;
c. descoperire de tip independent – cadrul didactic nu intervine decât la începutul
activităŃii, când oferă instrumente, materiale, indicaŃii, şi la finalizarea activităŃii, pentru
a evalua rezultatele.