Academia de Studii Economice din Moldova

Vadim COJOCARU, Călin FĂURAŞ

EDUCAŢIA
ÎN ABORDARE
ECONOMICĂ

Chişinău 2006

1
 Cuprins:

INTRODUCERE 3

Capitolul I. APLICAREA TEORIEI ECONOMICE LA DOMENIUL EDUCAŢIEI

1.1. Investiţia educativă: abordare la nivel microeconomic ................................................... 5

1.2. Piaţa serviciilor educaţionale şi particularităţile ei ........................................................ 14
1.3. Capitalul educaţional ca produs al pieţei educaţiei .................................................... 24
1.4. Aspectele macroeconomice ale educaţiei prin prisma teoriei externalităţilor ............... 30

Capitolul II. SISTEMUL DE MARKETING AL INSTITUŢIEI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

2.1. Direcţiile şi conceptele de marketing ale instituţiei de învăţământ superior .................. 37

2.2. Diagnosticul pieţei serviciilor educaţionale: analiza mediului de marketing a
instituţiei superioare de învăţământ .................................................................................... 41
2.3. Programele de studii şi problema calităţii lor ............................................................ 54
2.4. Problemele formării preţului serviciilor educaţionale ................................................... 71
2.5. Modalităţile de promovare ale serviciilor educaţionale ............................................ 80

Capitolul III. SISTEMUL DE MANAGEMENT AL INSTITUŢIEI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

3.1. Conceptul şi elementele de bază ale sistemului de management educaţional ............... 89

3.2. Procesul de instituire, planificare şi organizare a instituţiei de învăţământ superior ... 98
3.3. Gestiunea resurselor umane în instituţiile de învăţământ superior ................................ 112
3.4. Managementul calităţii în instituţiile de învăţământ superior ........................................ 120
3.5. Controlul activităţii educaţionale ................................................................................. 131

Capitolul IV. PROBLEMELE TEORETICE, MANAGERIALE ŞI DE

MARKETING ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA DISTANŢĂ

4.1. Noua modalitate de obţinere a cunoştinţelor şi competenţelor – învăţământul la

distanţă ................................................................................................................................... 134
4.2. Instruirea virtuală transnaţională şi impactul ei asupra sistemului educaţional naţional 156
4.3. Instruirea virtuală ca obiect al analizei şi alegerii strategice la nivel de instituţie .......... 174
4.4. Soluţii de organizare, gestiune şi motivare în cadrul implementării instruirii virtuale ... 195
4.5. Evaluarea eficienţei implementării sistemului de instruire virtuală la A.S.E.M ............. 214

2
INTRODUCERE

Importanţa educaţiei a fost evidenţiată de I.Kant atunci când scria: „Există două
descoperiri ale omului care pot fi considerate ca cele mai dificile: arta de a guverna oamenii şi cea
de a-i educa”1. Punctul de pornire al cercetării noastre îl va constitui determinarea conţinutului
economic al educaţiei în sistemul de învăţământ superior.

Ce îi face pe oameni să recurgă la serviciile sistemului de învăţământ superior ? După cum

menţionează A. Pankruhin2, aceste servicii permit atingerea următoarelor obiective umane:

• obţinerea mijloacelor financiare necesare supravieţuirii;

• un grad mai înalt de securitate în viitor;
• aderarea la un grup social superior;
• stimă din partea celor din jur şi autostimă;
• o realizare mai bună a posibilităţilor potenţiale ale individului.

Actualmente în lume are loc procesul de edificare a societăţii bazate pe cunoştinţe.

Această constatare este confirmată de faptul că 80-90% din sporul PIB al ţărilor dezvoltate sunt
determinate de cunoştinţele materializate în tehnici, tehnologii, capital uman şi metode
manageriale. Ca urmare, producerea noilor cunoştinţe şi tehnologii, precum şi utilizarea lor
eficientă în practica economică nu determină doar nivelul competitivităţii unor firme singulare, ci
şi cel al unor ţări şi regiuni în ansamblu.

Principal furnizor de noi cunoştinţe este sistemul de învăţământ, în primul rând cel
superior. Acest fapt a condiţionat schimbarea strategiilor organizaţiilor financiare internaţionale.
Dacă în anii 80 ai sec. XX în centrul atenţiei Băncii Mondiale se afla problema lichidării
analfabetismului şi dezvoltarea învăţământului primar şi secundar, conceput ca „învăţământ
pentru toţi”, în anii 90, sub influenţa revoluţiei informaţional - comunicaţionale şi schimbărilor
din activitatea economică, politică şi socială, prioritate devine susţinerea învăţământului superior.
Anume dezvoltarea lui, în aprecierea Băncii Mondiale, poate soluţiona, în mare măsură, problema
combaterii sărăciei şi creşterii economice în ţările subdezvoltate şi accelera ritmurile constituirii
societăţii bazate pe cunoaştere în ţările dezvoltate, sloganul de ultimă oră a UNESCO devenind:
„O educaţie mai bună azi pentru o lume mai bună mâine”.

1
Reflexions sur l *education Vrin, Paris, 1966
2
Панкрухин А. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию //Алма-Матер, 1997, №1, с.25-
30

3
 Această schimbare de atitudine este generată de schimbările fundamentale care au loc în
sistemele de învăţământ superior naţional, european şi mondial:

• Se observă o creştere masivă a nevoii de instruire, ca urmare a tranziţiei de la modelul

linear al formării capitalului uman la cel ciclic, determinat de permanentele schimbări.
• Are loc diversificarea serviciilor educaţionale: după conţinut, formă, termene, fiind creat
un sistem plurinivelar al instituţiilor de învăţământ.
• Devine mai accentuată componenta comercială a prestării serviciilor educaţionale, ce se
exprimă în creşterea rolului unor parametri cum ar fi mărimea taxei de instruire,
ameliorarea calităţii produsului educaţional, intensificarea concurenţei pe piaţa educaţiei,
ratingul instituţiilor de învăţământ.
• Au apărut tendinţe de internaţionalizare a instruirii prin mobilitatea academică a
studenţilor şi cadrelor didactice, recunoaşterea internaţională a diplomelor de studii, a
gradelor şi titlurilor ştiinţifice, aceasta generând necesitatea conformării la standardele
educaţionale internaţionale.
• În urma aplicării active în procesul de instruire a noilor tehnologii informatice şi de
comunicaţie se extinde învăţământul la distanţă, cunoştinţele şi competenţele devenind
accesibile oricui, oriunde şi oricând.

Toate aceste schimbări, survenite în procesul de învăţământ superior, generează o serie de

probleme privind organizarea şi gestionarea procesului de instruire – probleme analizate în
lucrarea de faţă. În ea sunt abordate problemele generale ale managementului şi marketingului
educaţional, precum şi principalele forme, metode, instrumente şi indicatori de organizare
eficientă a activităţii instituţiei de învăţământ superior la nivel strategic, tactic şi operaţional.
Lucrarea mai poate fi concepută ca ghid de orientare şi implementare a sistemului învăţământului
la distanţă de tip online, sau instruire virtuală – tip de instruire aplicat pe larg în instituţiile de
învăţământ superior de peste hotare.

4
 Capitolul I. APLICAREA TEORIEI ECONOMICE LA DOMENIUL
EDUCAŢIEI

1.1. INVESTIŢIA EDUCATIVĂ: ABORDARE LA NIVEL MICROECONOMIC

Privită drept categorie fundamentală de studiu a ştiinţelor socio-umane, educaţia a fost

definită în diverse moduri. Însă două abordări alternative se disting în mod deosebit – cea a
individului şi cea a societăţii, adică abordarea antropocentrică şi cea sociocentrică.

Abordarea antropocentrică presupune existenţa unei naturi umane universale şi

invariabile, educaţia urmând să dezvolte calităţile generale ale speciei umane, atât cât permit
potenţialităţile cu care aceasta este înzestrată de natură. Originea acestei abordări o găsim în
filozofia greacă, la Platon, care menţiona că educaţia ar fi „arta de a forma bunele deprinderi sau
de a dezvolta aptitudinile native pentru virtutea acelora care dispun de ele”3.

La cealaltă extremă, abordarea sociocentrică” interpretează educaţia prin prisma

pregătirii individului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. Aristotel, în lucrarea „Politica”,
considera că educaţia trebuie să fie un obiect al supravegherii publice şi nu particulare, ea fiind
menită a pregăti viitori cetăţeni.

Îmbinarea acestor două extreme seamănă a fi mai realistă. Individul, prin educaţie, se
dezvoltă în mod necesar în continuarea unor premise pe care natura le fixează în codul său
genetic. Prin aceasta educaţia are rolul de a orienta şi stimula evoluţia potenţelor genetice,
permiţând realizarea naturii umane. Totodată, individul trăieşte şi activează într-un mediu social,
societatea dictând anumite norme de comportament. Aceste norme sunt transmise prin educaţie.
Prin urmare, educaţia socializează, E.Durkheim argumentând acest lucru în felul următor: „Omul
pe care trebuie să îl realizeze educaţia în noi nu este omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe
care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îi cere structura sa interioară... În rezumat, educaţia
este, înainte de toate, mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale
existenţe”4.

În ce măsură teoria economică poate fi aplicată la domeniul educaţiei ? Dacă se consideră

că teoria economică studiază modul în care resursele limitate sunt utilizate pentru satisfacerea

3
Platon. Filozofia dialogurilor. Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1971
4
Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980

5
nevoilor, variate şi nelimitate, cu siguranţă teoria economică se aplică şi la domeniul educaţiei.
Căci resursele acestui domeniu sunt supuse dictatului limitării, mai ales în condiţiile
contemporane.

În încercarea de a înţelege complexitatea dinamicii mondiale cunoaşterea, ca produs al

educaţiei, devine „componenta numărul unu a dezvoltării economice”, aşa cum sugestiv a definit-
o H. Simon, laureat al Premiului Nobel. Dacă în societăţile industriale noile tehnologii asigurau
un avantaj comparativ pe termen lung, în prezent, în condiţiile adâncirii interdependenţelor din
economia mondială şi ale extinderii comunicaţiilor, noile tehnologii nu mai pot reprezenta,
practic, un avantaj pe termen lung pentru ţara care le-a generat. În acest context devine evident că,
prin accelerarea difuzării cunoştinţelor, în economia mondială principala forţă a competiţiei
mondiale devine calitatea resurselor umane.

O contribuţie deosebită în explicarea procesului de perfecţionare calitativă a resurselor

umane a adus-o teoria economică a capitalului uman.

Din punct de vedere istoric, ideia conform căreia calificările joacă un rol important în
procesul productiv este relativ veche. A. Smith, în Avuţia naţiunilor (capitolul X ), a relevat că „...
un om pentru a cărui instruire se cheltuieşte multă muncă şi timp trebuie să dovedească un nivel
superior de calificare şi de dexteritate, putând fi astfel comparat cu orice maşină scumpă, dar
performantă...”. Alţi economişti au preluat această idee. Astfel, A.Marshall în „Principiile ştiinţei
economice” consideră că „...iluminismul a adus cu sine dorinţa de creştere a bunăstării unei
naţiuni, mutând accentul de pe investiţia în capitalul material pe investiţia în capitalul personal”.
Însă până în a doua jumătate a sec. XX acestui tip de capital nu i s-a oferit nici o analiză
sistematică.

Din punct de vedere macroeconomic, teza conform căreia caracteristicile muncii contau
în aceeaşi măsură ca şi cantitatea de muncă s-a dezvoltat după cel de-al doilea război mondial, o
dată cu studiul cantitativ al creşterii economice şi cu cercetările vizând sursele acesteia. Sporirea
cantitativă a factorilor de producţie agregaţi se dovedea, într-adevăr, incapabilă să explice ratele
de creştere a produsului agregat. O soluţie propusă de E. D şi T. Schultz a constat în a evoca
ameliorările calitative ale factorilor de producţie, îndeosebi ale muncii: progresia nivelului general
al cunoştinţelor, dar şi mai buna „întreţinere” a muncii ( sănătate, condiţii de viaţă ). Astfel în anul
1961, în articolul Investment in Human Capital al laureatului Nobel T.W. Schultz, a fost introdusă
o noţiune nouă – „capital uman”.

6
 Însă conceptul de capital uman şi-a găsit întreaga pertinenţă mai ales pe plan
microeconomic. Lucrarea fondatoare a fost cea a lui G.Becker – Human Capital. A Theoretical
and Empirical Analisis with Special Reference to Education (1964). Becker a fost primul care a
aplicat sistematic instrumentele calculului economic în problema formării şi obţinerii de
cunoştinţe de către individ.

Astfel, un individ este în măsură să muncească, deoarece el dispune de capacităţi

productive legate de persoana sa, exprimate în aptitudini şi în cunoştinţe. Din momentul în care
sunt utilizate într-un proces productiv, aceste capacităţi constituie un stoc capabil să genereze
bunuri şi servicii în prezent şi în viitor şi pot fi, deci, concepute în calitate de capital. Dat fiind că
aceste capacităţi sunt asociate unei persoane, se poate vorbi de „capital uman”.

În sens larg, investiţia în capitalul uman reprezintă „orice activitate menită să asigure o
sporire a calităţii productive a factorului uman”5. Definită astfel, investiţia în capital uman include
nu numai cheltuielile făcute cu educaţia formală şi adaptarea profesională a forţei de muncă, ci şi
cheltuielile alocate pentru asigurarea sănătăţii.

În sens restrâns, capitalul uman este produs, în principal, prin educaţie formală şi
pregătirea la locul de muncă, dar şi prin experienţă dobândită în timpul muncii. Prin urmare, în
ansamblul capitalului uman locul esenţial este deţinut de capitalul educaţional în calitate de
condiţie şi componentă de bază, adică de stocul de competenţe şi de cunoştinţe încorporate în
individ, rezultate din participarea la procesul educaţional.

Ca orice tip de capital, capitalul educaţional poate fi acumulat. Aceasta a demonstrat-o

prin modelul său Ben Porath6, care a introdus o funcţie de producţie de capital uman. Conform
acestui model, în cursul unei perioade date, individul poate produce şi încorpora în el însuşi o
cantitate Q de capital uman suplimentar. El consacră acestei activităţi o fracţiune m din timpul
său, diferit de timpul liber. El utilizează, de asemenea, o cantitate q de bunuri (cărţi) şi servicii de
instruire. În sfârşit, el face apel la stocul H de capital uman deja încorporat în el însuşi. În cea mai
simplă versiune a sa, modelul se prezintă astfel:

Q = β0 (Hm) β1 × q β2

5
R. Campbell, Mc Connell, B.Stanley Work and Pay,Hill Book Co, Neww York, 1988
6
Ben Porath Y. The production of human capital and the life cycle of learning, in Journal of Political Economy,1967,
nr.4, p.352-365

7
 Parametrii β0, β1, β2 exprimă aptitudinile individului de a utiliza cei trei factori de
producţie. Individul alege valorile optime ale variabilelor m şi q, pentru a produce cantitatea
optimă Q de capital uman suplimentar. În ceea ce priveşte stocul de capital uman H, acesta este o
variabilă de stare, el fiind moştenit de la trecut.

Ca orice tip de capital, capitalul educaţional se poate deprecia de-a lungul timpului. Dacă
rata de depreciere a capitalului educaţional va fi notată cu simbolul δ, rata de acumulare a
capitalului educaţional va constitui: Q – δH. Această rată este cu atât mai mare, cu cât aptitudinile
personale sunt mai ridicate ( coeficienţii β mari şi rată δ mică ) şi cu cât stocul de capital deja
acumulat (H) este mai mare, toţi ceilalţi factori rămânând constanţi.

Individul urmăreşte să maximizeze veniturile generate de munca sa pe ansamblul vieţii

sale active. El caută să producă o cantitate optimă de capital educaţional care, însă, implică o
fracţiune m din timpul diferit de timpul liber, consacrată instruirii. Prin urmare, se succed două
faze. În prima fază, stocul iniţial de capital educaţional este prea mic pentru ca producţia de
capital suplimentar să-şi poată atinge nivelul optim. În acest caz individul studiază tot timpul. A
doua fază începe când stocul de capital educaţional atinge un nivel suficient pentru ca Q să-şi
atingă nivelul optim. Individul intră pe piaţa muncii şi îşi repartizează timpul diferit de timpul
liber între muncă şi instruire. Luate împreună, cele două faze constituie un proces optim de
acumulare de capital educaţional până la vârsta pensionară.

Există, totuşi, un aspect esenţial care deosebeşte capitalul educaţional de celelalte forme
de capital. Capitalul educaţional este intrinsec legat de un individ şi nu poate fi transferat de la un
individ la altul. Prin urmare, nu există o piaţă constituită a capitalului educaţional, chiar dacă
pot exista pieţe ale formării acestui capital.

Ipotezele de bază ale teoriei capitalului educaţional se întemeiază pe următoarele

consideraţii:
1. se presupune că individul este raţional, îşi maximizează bunăstarea pe întreaga durată a
vieţii şi are un comportament coerent în timp;
2. o creştere a nivelului educaţiei antrenează o creştere a nivelului productivităţii care, la
rândul ei, se traduce într-o sporire corespunzătoare a veniturilor;
3. efectele educaţiei sunt în special de natură privată.

8
 Pentru indivizi decizia de a studia la facultate, spre deosebirea de decizia de a se angaja
în câmpul muncii, reprezintă o decizie bazată pe metoda analizei cost-beneficiu, adică a evaluării
şi comparării:
1. costurilor directe, exprimate în taxa de instruire, cumpărarea manualelor, cheltuielile
legate de cazare şi întreţinere, etc.;
2. costurilor alternative: tânărul care alege instituţia de învăţământ superior în locul unui
serviciu renunţă de la venitul pe care l-ar fi putut câştiga pe parcursul a 4-5 ani;
3. beneficiilor monetare scontate: fiind finisate, studiile superioare asigură o creştere a
veniturilor posesorului lor pe parcursul unei perioade îndelungate de timp;
4. beneficiilor non-monetare, exprimate în lărgirea orizontului intelectual, uşurinţă mai mare
de comunicare, de selectare şi construire a relaţiilor sociale.

Grafic comparaţia între aceste variabile poate fi reprezentată prin mărimea câştigurilor
absolvenţilor instituţiilor preuniversitare, care intră pe piaţa muncii la vârsta de 18 ani (curba
HH’), şi a costurilor şi câştigurilor absolvenţilor instituţiilor superioare de învăţământ, care intră
pe această piaţă la 22 ani (curba CC’)7.
Câştig

3 CI

H
HI
2

Vârstă
18 22 65

1
C

Fig. 1.1.1. Costurile şi avantajele continuării studiilor

Aria 1 din schemă reprezintă costurile directe, generate de continuarea studiilor, iar aria
2 – costurile alternative. Prin urmare, suma ariilor 1 şi 2 constituie costul total, adică sumele

7
Suciu M.-C. Investiţie în educaţie. Bucureşti, Ed. Economiva, 2000, p.69

9
investite în obţinerea studiilor universitare. Aria 3 indică diferenţa de venit câştigat ca urmare a
educaţiei universitare, dobândită la 22 ani, şi venitul care ar fi fost câştigat dacă persoana ar fi
intrat pe piaţa muncii la 18 ani.

Pentru adoptarea unei decizii raţionale cu privire la eficienţa investiţiei în educaţia

universitară se cer comparate costurile totale cu veniturile totale. Însă aici apare problema
orizontului de timp. Costurile educaţiei universitare se întind pe 5 ani, în timp ce veniturile
suplimentare vor fi obţinute pe întreaga durată a vieţii active. În consecinţă, devine necesară
aplicarea metodei de actualizare a beneficiilor viitoare legate de continuarea studiilor.

Astfel, valoarea unei sume peste 1 an (V1) va fi obţinută conform relaţiei:V1 = Vp(1+i),
unde Vp este valoarea prezentă, iar i este rata dobânzii. De aici rezultă că:

V1
Vp =
1 +i

În baza acestei formule se poate calcula valoarea prezentă a unui venit care va fi obţinut
peste 1 an. Dar atât costurile, cât şi veniturile educaţiei se cer estimate pe o perioadă mai
îndelungată, ceea ce permite o extensie a formulei prezentate:
E1 E2 En
Vp = + 2 + ... +
1 +i (1 + i ) (1 + i ) n
unde E1, E2, ... En reprezintă creşterile câştigurilor scontate a se obţine în primul, al doilea, al n-lea
an.

În teoria capitalului uman costurile se tratează ca venituri negative. În acest caz,

veniturile corespunzătoare celor 5 ani de studii universitare (E1, E2, E3, E4, E5) vor reprezenta
costurile directe şi indirecte corespunzătoare fiecărui an de pregătire universitară.

Criteriul relevant al deciziei de a investi, legat de algoritmul de actualizare, are în vedere

posibilitatea individului de a investi doar dacă valoarea netă prezentă este pozitivă. Pentru a
determina dacă investiţia în capitalul educaţional se justifică pentru individ, reprezentanţii teoriei
capitalului uman recomandă utilizarea unei rate interne de recuperare a investiţiei în capitalul
uman, notată cu r, numită şi randament privat al investiţiei în capitalul uman. Este acea rată de
actualizare, pentru care valoarea netă prezentă a capitalului uman investit este zero. Deci, vom
avea următoarea relaţie:

10
 E1 E2 E3 E4 E5
Vp = + 2 + 3 + + =0
1+r (1 + r ) (1 + r ) (1 + r ) 4
(1 + r )5
unde E1, E2, E3, E4, E5, sunt costurile directe şi indirecte corespunzătoare celor 5 ani de studii
universitare.
r – cea mai mare rată a dobânzii care poate fi plătită de cineva pentru finanţarea investiţiei în
capital educaţional.

Adoptarea unei decizii adecvate presupune compararea lui i cu r. Astfel, dacă r > i, atunci
investiţia este profitabilă. De exemplu, dacă cineva poate împrumuta bani cu o dobândă i = 15%,
şi să facă o investiţie în capitalul educaţional care să conducă la r = 25%, atunci decizia este
profitabilă. În situaţia în care r < i investiţia în capitalul educaţional nu este profitabilă. Prin
urmare, va fi profitabil să se investească cel mult până la limita în care r = i.

Conform estimărilor, în SUA, în perioada postbelică, fiecare an de instruire în instituţia

superioară de învăţământ aducea un „supliment formaţional” la veniturile anuale de 5 – 15% 8, în
timp ce rata medie a profitului pe capitalul real constituia doar 4%. Anume acest considerent a
determinat ca în sistemul de nevoi sociale ale populaţiei americane instruirea să ocupe primul loc.

De menţionat, că pentru diferite nivele de învăţământ rata recuperării investiţiei în

capital educaţional este diferită. Cea mai înaltă este pentru învăţământul mediu, dat fiind faptul că
costurile alternative pentru acest nivel sunt nule, învăţământul mediu fiind obligatoriu. Cea mai
mică rată este pentru nivelul masterat şi doctorat, costurile alternative fiind înalte.

Investiţia în capitalul educaţional este influenţată de o serie de factori care se referă, în

special, la lungimea fluxului de venituri, costurile antrenate şi diferenţele existente în mărimea
veniturilor scontate a fi obţinute9.

Astfel, randamentul economic al investiţiei în capitalul educaţional depinde de

momentul în care se face investiţia, adică de „lungimea fluxului de venituri”. Unei investiţii în
capital educaţional făcute mai târziu de-a lungul vieţii active îi va corespunde o valoare netă
prezentă mai mică şi, implicit, un randament scăzut, întrucât vor rămâne relativ mai puţini ani
pentru ca persoana respectivă să beneficieze de pe urma investiţiei efectuate. Prin aceasta se
explică faptul că cei care, preponderent, urmează studiile în sistemul universitar este tineretul. Tot

8
Марцинкевич В.И. Структура и источники развития сферы образования в США//Экономика образования
2001, №1, с. 24
9
Suciu M.-C. Investiţia în educaţie, Ed. Economica, Bucureşti, 2000, p. 71-75

11
pe această bază unii autori explică şi diferenţele dintre câştigurile obţinute de bărbaţi şi de femei.
Acest fapt porneşte, în primul rând, de la discontinuităţile existente în participarea femeilor pe
piaţa muncii, legate, în special, de creşterea copiilor. Femeile vor dispune, în general, de mai puţin
timp pentru recuperarea investiţiei în capitalul educaţional.

Costurile se constituie într-un alt factor care influenţează investiţiile în capitalul

educaţional. Utilizând clauza caeteris paribus, cu cât costurile implicate de investiţia în capitalul
educaţional sunt mai mici, cu atât numărul persoanelor care vor considera că această investiţie
este mai profitabilă va fi mai mare.

Al treilea factor îl constituie diferenţele existente în mărimea veniturilor. Astfel, dacă de

presupus că ceilalţi factori rămân constanţi, cu cât diferenţele dintre câştigurile obţinute de
absolvenţii de liceu şi cei de facultate sunt mai mari, cu atât mai mare va fi numărul celor care vor
investi în continuare în capitalul educaţional. R. Freeman a folosit chiar noţiunea de „premiu
universitar” pentru a desemna creşterea potenţială a veniturilor, asociată cu absolvirea unei
instituţii universitare.

Ca urmare, salariul lucrătorului cu un anumit nivel de studii poate fi reprezentat ca sumă

a două componente. Prima – ceea ce ar fi primit în cazul posedării unui nivel de instruire de bază
(studii medii generale), şi a doua – venitul obţinut din investiţia în educaţie
Wn = X0 + rIn

unde Wn - salariul lucrătorului instruit pe parcursul a n ani

W0 – salariul care corespunde unui nivel de instruire de bază
r – coeficientul randamentului economic al investiţiei în capitalul educaţional
In - volumul investiţiilor pe parcursul a n ani de studii

De menţionat, că o parte a câştigului suplimentar scontat a se obţine prin instruire poate fi

atribuit abilităţii şi caracteristicilor genetice ale indivizilor. Căci oamenii cu aptitudini deosebite
pentru o anumită activitate au tendinţa de a se prezenta pe piaţa muncii relativ mai bine. Însă
analiza empirică denotă, că capacităţile şi provenienţa socială nu joacă un rol semnificativ. Dacă
şi influenţează într-o măsură veniturile, o fac în mod indirect, prin volumul şi calitatea instruirii
obţinute.

12
 O serie de autori au îmbogăţit abordarea tradiţională legată de investiţia în capitalul
educaţional prin ataşarea considerentelor specifice ipotezei de ecranare. Prin ea s-a încercat să se
sugereze, că investiţia în educaţie se dovedeşte benefică prin doza de credibilitate pe care o
conferă deţinerea unei diplome de studii superioare, doză amplificată de prestigiul de care se
bucură instituţia de învăţământ respectivă. Astfel, mulţi patroni folosesc rezultatele obţinute la
absolvire şi „marca de fabricaţie” (faima de care se bucură instituţia de învăţământ) ca pe un
mijloc relativ ieftin pentru identificarea lucrătorilor susceptibili de a obţine performanţe
superioare. În schimb lucrătorii care au un nivel inferior de instruire sunt în dificultate pe piaţa
muncii, nu neapărat datorită incapacităţii de a desfăşura o anumită activitate, ci pentru că nu au
calificarea (diploma) necesară pentru a accede la un anumit statut socioprofesional. Astfel, venitul
suplimentar pe care se scontează să-l obţină un student prin fiecare nou an de instruire, deci
venitul marginal al investiţiei în capital educaţional poate fi privit ca un indicator sugestiv pentru
incitaţii şi, respectiv, înclinaţia marginală de a investi în educaţie10 .

Investiţia în capitalul educaţional se efectuează pe piaţa serviciilor educaţionale.

10
Taubman P., Wales T., Higer Education, Mental Ability and Screening, In Journal of Political Economy, 1973,
January, p.28-55

13
 1.2. PIAŢA SERVICIILOR EDUCAŢIONALE ŞI PARTICULARITĂŢILE EI

Pentru ca sistemul de învăţământ să funcţioneze, este necesar să existe cineva care trebuie
educat şi cineva care să fie capabil să educe pe primul. Aceasta implică faptul existenţei
studentului şi a profesorului, precum şi a formei duble de comunicare între ei. Transpus în limbaj
economic, există o cerere de capital educaţional din partea unora şi ofertă de servicii educaţionale
din partea altora, comunicarea, sau raporturile între ei fiind realizate pe piaţa educaţiei.

Pe piaţa educaţiei cererea educaţională exprimă nevoia de cunoştinţe. Nevoia de

cunoştinţe este satisfăcută, în principal, pe baza consumului de servicii educaţionale.

Aproape în toate ţările lumii, şcolarizarea până la o anumită vârstă este obligatorie prin
lege. Deci, pentru acest interval de vârstă, cererea educaţională este relativ constantă. Altfel stau
lucrurile ce ţin de educaţia superioară, neobligatorie.

Dacă e să ne referim la cererea pe piaţa educaţiei a învăţământului superior, nevoia de

instruire (formare) este resimţită atât la nivelul fiecărui individ în parte, cât şi la nivelul agenţilor
economici al statului, interesat în armonizarea profilurilor ocupaţionale şi calificaţionale. Deci, pe
piaţa educaţiei există mai multe segmente ale cererii educaţionale.

Primul segment este reprezentat de tinerii absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ

preuniversitar şi de părinţii acestora. Ce factori determină mărimea cererii lor ? Considerăm că
următorii:

1. Mărimea taxei de studii

La o taxă ridicată cererea educaţională individuală, caeteris paribus, se va reduce,
determinând o curbă descrescătoare. Invers în cazul unei taxe de studii mai mici.

Pse D
Fig. 1.2.1. Cererea educaţională individuală în funcţie de mărimea taxei de studii

14
Qse
unde Pse – preţul serviciilor educaţionale, sau taxa de instruire
Qse – numărul solicitanţilor de servicii educaţionale.

Alura descrescătoare a curbei cererii de servicii educaţionale este explicată, pe de o parte,

prin reducerea randamentelor investiţiei în capital educaţional, iar pe de altă parte printr-o creştere
a costurilor instruirii. Pe măsură ce creşte numărul anilor de şcolarizare se amplifică costurile de
oportunitate. Totodată, se înregistrează şi o creştere a costurilor directe suportate de către student
şi familia sa.

2. Mărimea veniturilor familiale disponibile

La o taxă de studii fixă, creşterea veniturilor celor interesaţi să consume servicii
educaţionale va determina creşterea cererii educaţionale, curba acestei cereri deplasându-se spre
dreapta D1. Reducerea veniturilor va determina un efect invers, rezultând curba D2.

Pse D1

D2

P0

Qse
Qse2 Qse0 Qse1
Fig. 1.2.2. Influenţa modificării veniturilor asupra mărimii cererii educaţionale

Numeroase studii s-au concentrat asupra măsurării elasticităţii cererii de servicii

educaţionale în funcţie de venit. În urma analizelor de acest gen s-a ajuns la concluzia că în
general, elasticitatea cererii de servicii educaţionale în funcţie de venit este un raport supraunitar.
∂se ∂v
Ese/v = : >1
se v

Adică pentru fiecare creştere a venitului cu 1% se înregistrează o creştere a cantităţii

cerute de servicii educaţionale cu peste 1% pe cap de locuitor.

15
 3. Anticipările privind viitoarele venituri
Se referă la rezultatele monetare şi cele non-monetare ce vor fi obţinute în urma investiţiei
educative. Dacă se anticipează ca veniturile posesorilor de capital educaţional vor creşte, va creşte
şi cererea faţă de serviciile educaţionale care oferă acest capital educaţional, şi invers.

4. Preferinţele tinerilor şi ale părinţilor

Sunt legate de capacităţile şi preferinţele individuale, tradiţia de familie, nivelul
prestigiului social al specialităţii, care se asociază cu locul şi rolul pe care îl va ocupa viitorul
specialist în societate.

5. Imaginea şi eficienţa campaniilor publicitare organizate de instituţiile de învăţământ

Imaginea depinde de consistenţa programelor de studii: calitatea sporită şi diversitatea lor
va determina o creştere a cererii educaţionale individuale. Cererea va creşte şi în cazul unei
publicităţi bine organizate şi atrăgătoare a serviciilor educaţionale.

6. Condiţiile de obţinere a creditelor pentru studii.

Condiţiile mai favorabile de obţinere a creditelor va determina, caeteris paribus, o creştere
a cererii educaţionale.

Moment specific al dezvoltării contemporane este că lărgirea pieţelor de muncă, ca urmare

a creşterii economice şi diversificării nevoilor, s-a produs simultan cu creşterea ritmului
deprecierii calificărilor şi profesiilor, graţie „inovaţiei permanente”. Pericolul de a-şi pierde locul
de muncă în faza de relansare economică devine chiar mai pronunţat decât în precedentele faze de
recesiune economică. Ca urmare, un al doilea segment al cererii educaţionale este cererea
individuală din partea celor ocupaţi, care doresc să avanseze în post sau riscă să-şi piardă
postul, şi celor deja deveniţi şomeri. Acest grup de „consumatori” manifestă interes pentru
programele de instruire vizând:
• Perfecţionarea pregătirii profesionale, prin apelarea la cursuri postuniversitare şi doctorat;
• Policalificare, menită să asigure flexibilitatea şi chiar polivalenţa braţelor de muncă;
• Reconversia profesională.

Factorii care determină mărimea cererii educaţionale pentru acest segment îi considerăm
următorii:

16
 1. Diferenţa de câştig la nivelul diferitor posturi
Cu cât postul într-o activitate este mai înalt, şi, deci, mai bine remunerat, cu atât mai multe
cunoştinţe şi competenţe el necesită, determinând creşterea cererii la serviciile educaţionale.

2. Modificarea structurii ocupării forţei de muncă pe ramuri de activitate

Revoluţia ştiinţifico-tehnică a provocat o reducere a ponderii populaţiei ocupate în sectorul
secundar şi, totodată, o sporire considerabilă a ponderii ocupării în sectorul terţiar (peste 60% în
ţările dezvoltate). „Dezindustrializarea” economiei a condus la o modificare ramurală şi pe tipuri
de activităţi, cele mai semnificative schimbări determinând sporirea ponderii celor aflaţi în
amontele procesului de producţie (cercetare-dezvoltare, proiectare, programare) şi în aval
(întreţinere, reparare, controlul calităţii). Aceasta a generat creşterea cererii la serviciile
educaţionale orientate spre recalificare şi reconversie profesională.

3. Exigenţele pieţelor de muncă din exteriorul ţării

Într-o ţară de dimensiuni mici şi cu o economie slab dezvoltată interesul spre obţinerea
studiilor şi competenţelor este alimentat de posibilităţile de angajare peste hotare. În cazul dat
devin necesare un anumit nivel de instruire ( nu totdeauna cel mai înalt ), cunoaşterea limbii ţării
gazdă şi, mai ales, profesia şi calificarea obţinută, totul aceasta determinând sporirea cererii la
serviciile educaţionale orientate spre policalificare.

Deci, cererea educaţională individuală reflectă un comportament raţional al unui

„consumator” potenţial de servicii educaţionale, decurgând din încercarea de armonizare a
preferinţelor (urmărindu-se maximizarea utilităţii totale scontate a se obţine) cu constrângerea
bugetară a fiecărui individ sau a familiei acestuia.

Al treilea segment al cererii educaţionale îl reprezintă firmele. Cererea lor,

considerăm, derivă din următorii factori:

1. Mărimea cererii la bunurile şi serviciile pentru care sunt necesari specialişti

de instruire şi calificare superioară
În acest caz se observă o dependenţă directă: în cazul creşterii cererii la anumite bunuri şi
servicii devin necesari specialişti care o satisfac, şi invers. Deci, modificarea cererii la diferite
bunuri şi servicii fiind diferită ca mărime şi orientare, cererea la unele grupe de specialişti va
creşte, iar la altele – se va reduce.

17
 2. Dinamica economică
În cazul recesiunii economice cererea generală la braţele de muncă se va reduce,
influenţând negativ cererea educaţională. Invers în cazul relansării economice.

Al patrulea segment al cererii educaţionale este cererea din partea statului, atunci
când acesta îşi asumă acoperirea cheltuielilor pentru pregătirea specialiştilor. În opinia noastră, ea
este influenţată de asemenea factori, ca:

1. Necesitatea de specialişti pentru funcţionarea sectorului public

Cu cât sectorul public este mai extins, cu atât cererea educaţională din partea statului va fi
mai mare, şi invers.

2. Mărimea şi ponderea cheltuielilor pentru dezvoltarea învăţământului

superior în totalul cheltuielilor publice
Statul este cointeresat în alocarea mijloacelor pentru dezvoltarea învăţământului superior,
deoarece cunoştinţele şi competenţele obţinute reprezintă o externalitate pozitivă. În diferite ţări
cheltuielile publice ce revin unui student alcătuiesc: în Franţa – 7177 dol, Marea Britanie – 8169
dol, Germania – 9466 dol, Australia – 11240 dol, Canada – 14809 dol, Suedia – 12981 dol,
Elveţia – 16386 dol, SUA – 17466 dol – sume incomparabil mai mari în raport cu cea de circa 200
dol în Republica Moldova11. Conform estimărilor, investiţiile în sistemul de învăţământ nu trebuie
să fie mai mici de 4 - 6% din PIB, iar cheltuielile pentru învăţământul superior trebuie să
constituie 15- 20% din cheltuielile pentru învăţământ în ansamblu.

3.Mărimea disproporţiilor profesionale pe piaţa muncii

Astfel, în ultimii 10 ani în Republica Moldova s-a remarcat reducerea incitaţiei pentru
profesiile inginereşti ( deşi situaţia începe să se restabilească ) şi creşterea predilecţiei pentru
profilurile economic şi cel juridic ( 40% din abiturienţi aleg aceste două profiluri ). Statul, în acest
caz, intervine prin comenzi majorate la specialităţile deficitare.

Prin urmare, cererea educaţională totală se compune din însumarea cererii pe segmente –
cererii individuale a tinerilor, cererii de adaptare profesională, cererii din partea firmelor şi cererii
din partea statului.

Cererea pentru serviciile educaţionale ale instituţiilor de învăţământ superior, care se

formează sub influenţa factorilor enumeraţi mai sus, în formă cantitativă poate fi exprimată prin
11
World Development Indicators. 2000 http://www.worldbanc.org/data/countrydata.html

18
 numărul de cereri depuse de concurenţi la un loc conform planului de înmatriculare. La nivel de
instituţie planul de înmatriculare la o anumită specialitate formează oferta sau, posibilitatea
instituţiei de a satisface cererea educaţională.

Schematic interdependenţa dintre cererea serviciilor educaţionale şi oferta lor, redată prin
planul de înmatriculare, este reprezentă în fig. 1.2.3

Cererea din partea

absolvenţilor Cererea din partea
Cererea din partea Cererea din partea
instituţiilor de celor ocupaţi şi
firmelor statului
învăţământ neocupaţi
preuniversitar

Planul de înmatriculare a instituţiei de învăţământ superior

Finanţare conform normativului calculat la 1 student

Finanţare directă sau Finanţare asigurată de

indirectă (subvenţii) solicitanţii individuali şi
asigurată de stat firme
Fig. 1.2.3. Interdependenţa dintre cererea serviciilor educaţionale şi oferta lor

În condiţii concurenţiale ofertanţii de servicii educaţionale posedă un comportament

similar cu cel al oricărui producător de bunuri private. Considerăm că următorii factori
influenţează mărimea ofertei educaţionale:

1. Mărimea taxei de studii

Cu cât taxa de studii va fi mai mare, cu atât cantitatea şi calitatea serviciilor prestate de
instituţiile de învăţământ superior vor fi mai mari, determinând o pantă pozitivă a curbei ofertei
serviciilor educaţionale.
Pse

Qse
Fig. 1.2.4. Oferta serviciilor educaţionale

unde Pse – preţul serviciilor educaţionale, sau taxa de instruire

Qse – numărul absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior

19
 2. Numărul instituţiilor de învăţământ
La creşterea numărului instituţiilor de învăţământ superior oferta educaţională va creşte şi
ea, la reducerea lor – se va micşora. Pe piaţa educaţiei din Republica Moldova în anul 1995 / 1996
activau 20 instituţii de învăţământ superior, numărul lor actualmente crescând la 36, inclusiv 18 şi
instituţii de stat şi 18 instituţii private12.

3. Aplicarea în învăţământ a noilor tehnologii informatice şi de comunicare

Utilizarea formelor de instruire la distanţă, prin intermediul noilor tehnologii informatice
şi de comunicare, determină posibilitatea creşterii exponenţiale a ofertei educaţionale. În
Republica Moldova învăţământul la distanţă abia a fost instituţionalizat, însă în alte ţări el a primit
amploare, determinând o creştere spectaculoasă a ofertei educaţionale. Astfel, Universitatea
Anadolu din Turcia pregăteşte 600 mii studenţi, Universitatea TV din China – 500 mii, Centrul
Naţional de Instruire la Distanţă din Franţa – 200 mii, Universitatea Deschisă din Marea Britanie
– 200 mii studenţi13.
Oferta educaţională în Republica Moldova poate fi reprezentată prin evoluţia numărului de
studenţi pe totalul instituţiilor de învăţământ superior.

Tabelul 2.1.1.
Dinamica ofertei educaţionale în Republica Moldova
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004/
/96 /97 /98 /99 /00 /01 /02 /03 /04
05
Numărul 54,8 58,3 65,6 72,7 77,3 79,1 86,4 95,0 104,0 114.5
studenţilor,mii
Revin studenţi la 152 162 180 199 212 217 238 262 288 337
10 mii locuitori
Sursa: www.statistica.md

Echilibrul pe piaţa educaţiei poate fi abordat atât static (pe termen scurt), cât şi dinamic
(pe termen lung). De fapt, în orice moment dat, ponderea persoanelor cu studii superioare în
totalul forţei de muncă este o mărime fixă. Prin urmare, oferta educaţională pe termen scurt poate
fi reprezentată printr-o linie verticală. Însă pe termen lung configuraţia ei devine crescătoare.

Pse
S
w3 E1 S1
w2 E2
w1
E D
12 1
www.statistica.md
13
Experiances et menaces de la nouvelle economie. Paris, Decartes,D2000, p. 412
Qse
10 20 25 20
 Fig. 1.2.5. Echilibrul pe piaţa educaţiei

Dacă cererea educaţională rămâne nemodificată, punctul de echilibru pe piaţa educaţiei în

perioada scurtă şi lungă de timp se va stabili în punctul E, ce va însemna că în cazul diferenţei
existente de salariu, 20% din studenţi potenţiali vor fi incitaţi să urmeze studiile la facultate.

Dacă cererea educaţională creşte, în perioada scurtă de timp punctul de echilibru se

deplasează de la E la E1. Aceasta va provoca, în condiţiile ofertei educaţionale perfect inelastice, o
creştere substanţială a diferenţei de salariu – de la w1 la w3.

Modificarea bruscă a diferenţei de salarii îi va orienta pe mulţi liceeni să-şi continue

studiile, în perioada lungă de timp oferta educaţională crescând în proporţii. Aceasta va provoca o
creştere a ponderii persoanelor cu studii superioare (până la 25%) şi, ca reacţie, reducerea
diferenţei salariilor de la w3 la nivelul w2. Ca consecinţă, punctul de echilibru se va deplasa de la
E1 la E2.

Deci, pe piaţa educaţiei, ca şi pe orice altă piaţă, se manifestă „efectul pânzei de păianjen”,
reflectată în ideea echilibrului dinamic. Totodată, piaţa educaţiei posedă o serie de
particularităţi:

Caracter derivat faţă de piaţa muncii şi piaţa bunurilor şi a serviciilor

Corelaţia „piaţa educaţiei – piaţa muncii” este una de însemnătate fundamentală, având în
vedere că educaţia nu poate reprezenta un scop în sine. Piaţa educaţiei pregăteşte cadre pentru
piaţa muncii care, şa rândul său, este dependentă de cererea pe piaţa bunurilor şi a serviciilor.

Relativă retardare a pieţei educaţiei comparativ cu cerinţele pieţei muncii

Reducerea cererii pentru o anumită categorie socio-profesională are, pe termen scurt, ca
efect reducerea numărului celor care s-au înscris la unele facultăţi. În viitor, aceasta va provoca un
număr redus de absolvenţi, care, în condiţii favorabile pe piaţa muncii, vor forma un deficit pentru
categoria socio-profesională dată. Prin urmare, există o alternanţă a unor perioade de surplus cu

21
unele de deficit a numărului de specialişti, cel puţin din cinci în cinci ani. Ca o reacţie de adaptare
apar studenţi care frecventează simultan două instituţii sau alte facultăţi mai „atractive”.

Nivel înalt de reglementare din partea statului

Nu totdeauna piaţa reuşeşte să semnaleze un echilibru perfect pe piaţa educaţiei, preţurile
practicate nefiind cele optimale. Ca urmare este nevoie de intervenţia statului pentru a corija
cantitatea oferită de servicii educaţionale.

Statul intervine pe piaţa educaţiei în primul rând prin metode directe, administrative - legi,
standarde educaţionale, licenţieri, atestări, acreditări, nostrificări, strategii de dezvoltare a
sistemului de învăţământ. Astfel, sistemul naţional de învăţământ superior este reglementat de o
serie de acte normative, mai importante fiind următoarele: Legea învăţământului, Legea cu privire
la evaluarea şi acreditarea instituţiilor de învăţământ, Legea privind aprobarea Nomenclatorului
specialităţilor pentru pregătirea cadrelor în instituţiile de învăţământ superior, Planul-cadru pentru
învăţământul superior universitar, Statutul-tip al instituţiei de învăţământ superior universitar din
Republica Moldova, Regulamentul facultăţii instituţiei de învăţământ superior universitar,
Regulamentul catedrei instituţiei de învăţământ superior universitar, Regulamentul cu privire la
ocuparea posturilor didactice şi de conducere şi alegerea organelor de conducere în instituţiile de
învăţământ superior universitar din Republica Moldova, Regulamentul de organizare şi
desfăşurare a procesului didactic în instituţiile de învăţământ superior universitar din Republica
Moldova, Regulamentul de organizare şi desfăşurarea a examenului de licenţă în instituţiile de
învăţământ superior universitar, Regulamentul de organizare şi desfăşurare a învăţământului cu
frecvenţă redusă în instituţiile de învăţământ superior, Regulamentul-tip de organizare a instruirii
practice în instituţiile de învăţământ superior, Regulamentul cu privire la plasarea în câmpul
muncii a absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior de stat, Regulamentul cu privire la
pregătirea cadrelor în instituţiile de stat din Republica Moldova în bază de contract cu achitarea
cheltuielilor pentru studii, Regulamentul cu privire la scutirea de plata taxei de studii a
persoanelor înmatriculate pe bază de contract în instituţiile de învăţământ superior de stat din
Republica Moldova, Regulamentul cu privire la modul şi condiţiile de acordare a burselor
studenţilor din instituţiile de învăţământ superior, Regulamentul de organizare şi desfăşurare a
admiterii în instituţiile de învăţământ superior din Republica Moldova şi altele.

Totodată, statul intervine şi prin metode indirecte, economice – facilităţi impozitare,

comenzi de stat la specialişti, proiecte de cercetare, asigurarea accesului la reţele informaţionale.

22
 Pornind de la analiza subiecţilor pieţei educaţiei şi particularităţilor ei, se poate trasa
următorul circuit:

consumă Piaţa
menaje produc firme
bunurilor şi
serviciilor
forţă de muncă necalificată
intră direct
Piaţa muncii
forţă de muncă calificată

Piaţa
aleg instruirea perfecţionarea lucrătorilor

Reglementări
finanţări
educaţiei
Cadre

Statul

Fig. 1.2.6. Circuitul dintre subiecţii pieţei educaţiei

Produs final al acestui circuit este stocul de capital educaţional format.

23
 1.3. CAPITALUL EDUCAŢIONAL CA PRODUS AL PIEŢEI EDUCAŢIEI

Rezultatul primordial al serviciilor educaţionale fiind cunoştinţele, vom încerca să le

definim sub un dublu aspect: filozofico - metodologic şi economico-teoretic.

În filozofia europeană occidentală cunoştinţele erau concepute ca obiect al credinţei. Unul

din primii filozofi care a analizat cunoştinţele sub aspectul veridicităţii lor a fost Platon, care, în
monologul său „Meno” le-a apreciat ca „credinţă confirmată de practică”. Cu alte cuvinte,
cunoştinţele sunt credinţele care se adeveresc a fi juste. Cele mai recunoscute afirmaţii cu privire
la modalitatea de cunoaştere îi aparţin Sfântului Anselm – „Eu cred, prin urmare eu cunosc” şi
R.Decartes – „Eu gândesc, prin urmare eu exist”. Aceste afirmaţii denotă legătura strânsă între
cunoştinţe şi credinţă, pe de o parte, şi cunoştinţe şi subiecţii cunoscători, pe de altă parte.

Filozofia indiană concepe cunoştinţele nu în calitate de credinţă, ci în calitate de grad de

cunoaştere a pramanei – a „izvoarelor cunoştinţelor”, care există independent de subiecţii
cunoscători. Această abordare presupune că cunoştinţele pot fi obţinute doar în cazul dacă
capacităţile senzoriale şi receptive ale omului sunt destul de dezvoltate.

Filozofia clasică chineză propune o a treia abordare a cunoştinţelor, legată de căutarea

modului de cunoaştere. Scopul subiectului cunoscător devine găsirea „drumului corect” al
cunoaşterii, şi nu a adevărului propriu-zis care, în anumite circumstanţe, se poate transforma în
eroare.

După cum se poate observa, toate aceste trei abordări vizează problema cunoaşterii sub un
triplu aspect: cea occidentală – „ce noi cunoaştem”, cea indiană – „de unde noi cunoaştem” şi cea
chineză – „cum noi cunoaştem”.

„Ce noi cunoaştem” delimitează cunoştinţele de fapte. Faptele există independent de

existenţa subiecţilor cunoscători, ele transmiţându-le acestora din urmă informaţii, care pot fi
percepute doar dacă subiecţii posedă anumite premise – cunoştinţe suficiente pentru a le
interpreta. De ce afirmăm că lumea este plină de „mistere”? Deoarece există multe fapte care, în
lipsa cunoştinţelor necesare, nu le putem înţelege şi explica. Prin urmare, faptele sunt
caracteristici ale mediului înconjurător, iar cunoştinţele – caracteristici ale subiecţilor cunoscători.

„De unde noi cunoaştem”, sau care este izvorul iniţial al cunoştinţelor noastre ? Unii
cercetători consideră că în momentul naşterii noi deja posedăm un anumit minim de cunoştinţe

24
transmise prin ereditate – instincte. Alţi cercetători afirmă că cunoştinţele iniţiale sunt date de
fapte şi, dacă acestea nu pot fi interpretate, se recurge la credinţă.

„Cum noi cunoaştem” ţine de activitatea creierului, fără de care nu putem nici acumula,
nici utiliza cunoştinţele. Însă şi computerele pot acumula şi prelucra un masiv enorm de date !
Este corect, însă computerele nu pot crea cunoştinţe în mod independent, rezultatele lucrului lor
depinzând totalmente de parametrii introduşi în programe de către oameni. În plus, computerele
nu sunt supuse pluralismului cognitiv: doi indivizi, studiind aceleaşi fapte, pot ajunge la concluzii
absolut diferite, pe când două computere, numai dacă nu sunt defectate sau conectate greşit,
totdeauna vor propune aceleaşi soluţii sau recomandări.

Prin urmare, sub aspect filozofico – metodologic cunoştinţele reprezintă premise

acumulate pentru acţiuni în viitor. O asemenea interpretare a cunoştinţelor ne induce la ipoteza
existenţei unui ciclu de gestiune a cunoştinţelor, compus din următoarele faze:
1. recepţia de către creier a faptelor ce ne înconjoară şi transformarea lor în informaţii;
2. prelucrarea acestor informaţii şi obţinerea de cunoştinţe;
3. utilizarea cunoştinţelor în acţiuni necesare satisfacerii nevoilor umane.

Procesul de cunoaştere
Informaţii Cunoştinţe
Apariţia
Procesul de
noilor nevoi
creativitate

Noi bunuri Procesul de aplicare a cunoştinţelor Noi

şi servicii Cunoştinţe

Fig. 1.3.1. Ciclul de gestiune al cunoştinţelor

Deci, fără cunoştinţe acţiunile devin imposibile. Rezultă, că cu cât nivelul cunoştinţelor
posedate este mai înalt, cu atât mai mari sunt posibilităţile de acţiune ale omului.

Sub aspect economico-teoretic cunoştinţele reprezintă un bun economic specific, adică

cu proprietăţi deosebite faţă de cele pe care le posedă bunurile convenţionale. Aceste proprietăţi
sunt ambivalente: pe de o parte, ele asigură un „randament social” ridicat al producerii
cunoştinţelor, fiind, prin aceasta, un factor important al creşterii economice; pe de altă parte, ele
generează serioase probleme de alocare a resurselor economice. Vom examina patru proprietăţi
ale cunoştinţelor, care le caracterizează în calitate de bun economic.

25
 Deoarece noile cunoştinţe apar în baza cunoştinţelor şi informaţiilor deţinute anterior, ele
reprezintă, în primul rând, un bun economic cumulativ. Cumulativitatea semnifică că
cunoştinţele pot fi utilizate de multiple ori, ce denotă că ele sunt nu doar un bun de consum
(programe distractive, spre exemplu), ci mai ales un bun productiv, capabil de a crea noi bunuri –
cunoştinţe care, la rândul lor, vor fi utilizate de multiple ori. Aceasta se referă, în primul rând, la
cunoştinţele ştiinţifice şi tehnologice. Însă dacă cunoştinţele sunt ţinute în secret, sau dacă
costurile lor de codificare, transmitere şi achiziţie sunt prea ridicate, cumulativitatea va fi redusă,
sau chiar nulă.

Bunurile pot fi analizate şi prin prisma preferinţelor consumatorilor individuali în

raporturile lor cu aprobarea sau dezaprobarea socială. În această perspectivă deosebesc bunuri de
merit şi bunuri nocive. Un bun de merit este un bun sau un serviciu despre care se consideră că ar
trebui să fie disponibil pe scară largă datorită beneficiilor sociale pe care le generează. Întrucât
indivizii atribuie adeseori un merit insuficient pentru anumite bunuri în exprimarea preferinţelor
lor, aceasta justifică implicarea politicilor publice în corijarea acestui fapt prin încurajarea sau
impunerea consumului lor. Produsul educaţional este un exemplu de bun de merit.

În al treilea rând, există opinia că cunoştinţele reprezintă un bun nonexclusibil.

Nonexclusivitatea constă în aceea, că un bun nu este mai puţin disponibil în consum pentru un
individ oarecare comparativ cu alţi indivizi, din cauză că costul excluderii este extrem de mare.
Cu alte cuvinte, nici un individ nu poate interzice sau împiedica alt individ de a utiliza
cunoştinţele produse în societate. Prin aceasta cunoştinţele devin fluide, adică ele trec uşor de la
cei care le produc spre cei care le utilizează.

Considerăm, însă, că această caracteristică a cunoştinţelor este absolutizată. Educaţia

şcolară de bază ( primii 9-10 ani de şcoală) este instituţionalizată de sistemele educaţionale ca
educaţie obligatorie. În acest aspect produsul educaţional de bază respectă caracteristica de
nonexclusivitate. Însă spre deosebire de educaţia de bază, educaţia superioară se conformează
unui principiu selectiv. Prestatorii serviciilor educaţionale în domeniul învăţământului superior
pot exclude pe cei care nu doresc sau nu au posibilitate să achite preţul serviciilor acordate, sau
care nu au câştigat concursul pentru locurile bugetare. Cei care au devenit studenţi obţin acces la
totalitatea serviciilor educaţionale pe care le oferă instituţia de învăţământ. Dar şi aici cu condiţia
îndeplinirii tuturor regulilor stabilite de aceştia – participare la cursuri, seminare, reuşita
corespunzătoare, respectarea restricţiilor de ordin disciplinar, etc.

26
 În al patrulea rând, cunoştinţele sunt considerate bunuri nonrivale, deoarece deţinerea lor
de către un individ nu înseamnă descreşterea disponibilităţii acestora pentru alţii, sau utilizarea
cunoştinţelor de către un individ nu presupune producerea unui volum suplimentar de cunoştinţe.
Altfel spus, pentru orice individ adiţional costul consumului de cunoştinţe este nul.

Această constatare este importantă pentru procesul stabilirii preţului la ele. Deoarece
costul marginal al utilizării cunoştinţelor este nul, nu ne putem baza pe legităţile tradiţionale de
formare a preţului în baza costurilor marginale, căci, în acest caz, vom avea şi preţuri nule la
cunoştinţe, finanţarea producerii lor devenind imposibilă. Soluţia paradoxului este că rivale devin
serviciile educaţionale, rivalitatea decurgând din limita capacităţilor de prestare a acestor servicii.
Nu întâmplător raportul numărului de studenţi la numărul de profesori reprezintă unul din
indicatorii calităţii instruirii.

Bunurile care satisfac caracteristicile de nonexclusivitate şi nonrivalitate sunt calificate de

economiştii teoreticieni ca bunuri publice pure. Bunurile care constituie expresia drepturilor pe
care le are un individ de a exclude alţi indivizi de la folosirea lor, deoarece consumul unui individ
reduce cantitatea disponibilă pentru ceilalţi indivizi, sunt calificate ca bunuri private pure.
Argumentele sus-menţionate denotă, că capitalul educaţional are atât caracteristici specifice unui
bun privat, cât şi caracteristici specifice unui bun public, din care motiv poate fi calificat ca bun
mixt.

O altă particularitate a bunurilor educaţionale rezidă din informaţia posedată asupra

caracteristicilor lor. În teoria economică, în funcţie de posibilitatea obţinerii informaţiei asupra
bunurilor, totalitatea lor se divide în 3 grupe mari: bunuri cercetate, bunuri experimentate şi
bunuri de încredere14. Informaţiile despre caracteristicile bunurilor cercetate pot fi obţinute de
către consumatori până la momentul achiziţionării lor şi fără careva costuri speciale; informaţiile
despre bunurile experimentale se pot obţine şi ele până la momentul achiziţionării, însă cu
anumite costuri (fără costuri ele pot fi obţinute doar în baza experienţei utilizări lor anterioare);
informaţiile veridice despre bunurile de încredere devin cunoscute doar la un anumit interval de
timp după achiziţionarea (consumul) lor. Deci, pe piaţa bunurilor cercetate vânzătorul şi
cumpărătorul posedă aceleaşi informaţii despre ele, în timp ce pieţele bunurilor experimentate şi
de încredere se caracterizează prin asimetrie informaţională.

14
Nelson P. Informatio and Consumer Behavior. Journal of Political Economz, 1970, vol.78, p.311-329

27
 Serviciile educaţionale reprezintă un bun de încredere tipic. Aceasta pe motivul că
calitatea lor, reflectată în volumul de cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi obţinute, poate fi
realmente evaluată economic doar pe piaţa muncii – sub forma venitului obţinut de individ la
locul său de muncă. Totodată, venitul inferior aşteptărilor individului poate fi explicat atât prin
calitatea proastă a serviciilor educaţionale obţinute, cât şi prin alte cauze, începând cu conjunctura
economică defavorabilă şi terminând cu caracteristicile personale ale individului, legate de
comportament, comunicare, exterior, etc.

Pe parcursul unui timp destul de îndelungat analiza economică a identificat „cunoştinţele”

cu „informaţia”. Se considera că universul poate fi descris printr-o multitudine finită de stări care
se pot realiza cu un anumit grad de probabilitate. Menirea cunoştinţelor şi a informaţiilor ar fi o
mai bună estimare a probabilităţii apariţiei unei sau altei stări. În realitate aceste categorii sunt
diferite, argumentele în favoarea diferenţierii lor fiind următoarele:

1. Cunoştinţele (competenţele) posedă o proprietate esenţială – de a genera noi cunoştinţe.

Prin aceasta cunoştinţele sunt, esenţialmente, o capacitate cognitivă, fapt ce le distinge net
de informaţie. Căci informaţia reprezintă un ansamblu de date formatate şi structurate,
într-o măsură inerte şi inactive care, prin ele însele, nu generează noi informaţii. Prin
urmare, reproducerea cunoştinţelor şi reproducerea informaţiei sunt procese diferite. Dacă
primul se efectuează prin instruire şi cercetare, determinând mobilizarea resursei
cognitive, cel de-al doilea – printr-o singură multiplicare efectuată cu ajutorul unui
copiator.
2. Informaţia este multiplicată, pe măsura dezvoltării proceselor tehnologice costurile
producerii unei copii suplimentare tinzând spre zero. Crearea noilor cunoştinţe necesită,
însă, un volum tot mai mare de informaţii necesar a fi asimilat şi prelucrat, efortul
obţinerii unei unităţi suplimentare de cunoştinţe devenind tot mai mare.
3. Informaţia este un factor de producţie, o materie primă pentru cunoştinţe, ea putând fi
vândută – cumpărată şi, deci, devenind obiect al proprietăţii. Cunoştinţele, ca rezultat al
procesului de cunoaştere, nu pot fi vândute, ele aparţinând în exclusivitate subiectului care
are asupra lor doar dreptul de posesie.
4. Actualmente societatea umană deţine masive enorme de informaţii, care devin excedentare
şi inutile, tot mai acut resimţindu-se insuficienţa cunoştinţelor necesare. Ca urmare,
problemă economică a cunoştinţelor devine găsirea modalităţilor care ar asigura sporul şi
difuzarea lor, în timp ce problemă economică a informaţiei este, mai degrabă, protecţia ei.

28
 Argumentele sus-menţionate ne permit să afirmăm, că cunoştinţele pot fi concepute ca
unul din subsistemele mediului informaţional unic, compus din 3 subsisteme dictincte: date
(fapte), informaţii, cunoştinţe (fig. 1.3.2.).

date
date

Cunoştinţe Informaţii

date date

Fig. 1.3.2. Locul cunoştinţelor în mediul informaţional

Datele reflectă fenomenele mediului ambiant pe care omul le percepe în mod obiectiv.
Informaţiile sunt deja o sistematizare şi interpretare a datelor, metoda utilizată de interpretare
atribuindu-le un anumit grad de subiectivism. Cunoştinţele devin informaţiile utilizate pentru
obţinerea rezultatelor materiale şi imateriale scontate. Ele se transformă în capacitate de a
cunoaşte şi resursă cognitivă.

Dacă e să ne referim la sistemul educaţional, sarcina lui nu constă în transmiterea

informaţiilor, ci în formarea competenţelor, trei dintre ele putând fi evidenţiate în mod deosebit:
• Competenţa de obţinere a cunoştinţelor
Solicitanţii de cunoştinţe trebuie să cunoască unde pot fi găsite cunoştinţele, cum de
evidenţiat cunoştinţele relevante prin formularea priorităţilor, cum de delimitat cunoştinţele
necesare azi de cele necesare într-o perioadă mai îndelungată.
• Competenţa de aplicare a cunoştinţelor obţinute
Se referă la îndeplinirea diverselor tipuri de lucrări ( teste, situaţii de caz, teze anuale şi de
licenţă, teze la conferinţe şi articole ) şi activităţi ( practica de producţie, activităţi profesionale ).
• Competenţa de creare a cunoştinţelor noi
Cunoştinţele pot fi personale şi de grup. De cele mai dese ori cunoştinţele de grup le
depăşesc pe cele personale, deoarece grupul posedă capacitatea de a sintetiza. Ca urmare,
instituţia de învăţământ trebuie să susţină formele colective de creativitate atât prin cercetările şi
echipele ştiinţifice studenţeşti, cat şi prin atragerea studenţilor la lucrările de cercetare ştiinţifică
efectuate de corpul profesoral.

Capitalul educaţional obţinut prin creşterea competenţelor asigură atât un efect privat
pentru indivizi, cât şi unul public, pentru societate în ansamblu.

29
 1.4. ASPECTELE MACROECONOMICE ALE EDUCAŢIEI PRIN PRISMA
TEORIEI EXTERNALITĂŢILOR

Tot mai des educaţia este concepută ca având o funcţie largă şi roluri multiple atât în
domeniul privat, cât şi în cel public. După cum preciza R.W.Connell „Educaţia mea este, desigur,
o resursă pentru mine. Dar educaţia mea este, de asemenea, o resursă pentru alţi oameni. Educaţia
mea afectează calitatea vieţii oamenilor cu care interacţionez în viaţă. Aceasta este o caracteristică
a educaţiei care nu poate fi modificată decât dacă percep o taxă ori de câte ori deschid gura”15.
Altfel spus, avantajele educaţiei ar reveni şi altor persoane decât celor care îşi însuşesc rezultatele
procesului educaţional. Pornind de la un astfel de raţionament, integrarea analizei teoretice a
educaţiei în teoria economică a externalităţilor pare pe deplin justificată.

Externalităţi sunt efectele produse de un agent economic, numit producător de

externalitate, şi receptate de alt agent economic, numit receptor, fără ca primul să fie compensat
pentru efectele pozitive, iar cel de-al doilea să fie compensat pentru efectele negative.

Extenalităţile pot fi, deci, pozitive şi negative, după cum receptorul externalităţii este
afectat favorabil sau defavorabil. În primul caz ele se mai numesc venituri externe, iar în cel de-al
doilea caz - costuri externe.

Abordarea investiţiei educative din perspectiva societăţii în ansamblu se bazează tot pe

analiza cost-beneficiu, numai că sensul acordat acestor două componente este altul comparativ cu
decizia individuală de a investi în educaţie. Diferenţa constă în faptul că apare nevoia estimării
ansamblului costurilor suportate şi, respectiv, a veniturilor aduse societăţii de către educaţie.

Costrilel sociale reprezintă toate costurile educaţiei, inclusiv costurile de personal,

infrastructură şi funcţionare, plătite din fondurile publice. Ele reprezintă suma costurilor private
(costurile suportate de indivizi implicaţi în procesul de educaţie) şi a celor externe (suportate de
terţi).
Csocial = Cprivat + Cexterne

Esenţa costurilor externe se reduce la faptul, că lipsa de educaţie determină şi chiar

încurajează criminalitatea, abuzurile, ignorarea acţiunilor ecologice. Individul needucat, care prin
acţiunile sale nesocoteşte datoria civică şi sistemul de valori societale, generează efecte negative,
15
Connell R.W. Curriculum and social justice, comunicare prezentată în 1990 la Queensland Curriculum Conference,
Griffith University, Australia

30
pentru a căror înlăturare vor plăti toţi membrii societăţii. În acest caz societatea va alege, mai
degrabă, plata educaţiei celor needucaţi, decât suportarea needucaţiei acestora16.

Beneficiile sociale sunt toate veniturile de care beneficiază membrii unei comunităţi în
urma organizării procesului de educaţie. Ele rezultă din însumarea beneficiilor private, obţinute în
urma unei activităţi, şi a beneficiilor externe.
Bsocial = Bprivat + Bextern

Dacă există o externalitate pozitivă asociată producţiei unui bun, beneficiile sociale
depăşesc beneficiile private. Astfel, lucrătorii cu un nivel superior de instruire sunt mai puţin
afectaţi de şomaj. Deci, societatea are de câştigat investind în capital educaţional, întrucât ea va
plăti relativ mai puţine taxe pentru programele de protecţie socială sau pentru cele legate de
prevenirea unor fenomene antisociale din partea celor cu venituri mici în urma instruirii
insuficiente.

Persoanele mai instruite prezintă, de regulă, o mai mare capacitate de transformare a

creativităţii potenţiale în creativitate reală, ceea ce conduce la creşterea productivităţii muncii. Iar
creşterea productivităţii muncii aduce avantaje societăţii în ansamblu.

Educaţia exercită două efecte pozitive asupra procesului de economisire. Primul efect
constă în creşterea înclinaţiei medii şi marginale spre economii, al doilea – într-o eficacitate
sporită a plasamentelor financiare. Totodată, ea contribuie şi la eficientizarea cheltuielilor de
consum.

Deci, putem trasa următoarea schemă a externalităţilor pozitive ale investiţiei în capital
educaţional:

Grad de ocupare
Investiţie în
Capital Creşterea
capital Nivel al productivitaţii muncii
educaţional economică
educaţional
Nivel al consumului şi economiilor

Fig. 1.4.1. Capitalul educaţional ca premisă a creşterii economice

Pe plan mondial există mai multe studii care au încercat să evalueze corelaţia „educaţie -
creştere economică”. În Marea Britanie sunt studiile lui D. Henderson – Stewart, Richardson,

16
Marinescu C. Educaţia: perspectivă economică. Bucureşti, Ed.Economica, 2001, p.35-36

31
Lazard, S. Smith, Marris; în Suedia – Marnusson; în Danemarca – Hansen; în Olanda – De Wolff,
Ruitter; în Japonia – Bowmenn; în India – Harbenger, Malla Gounden şi Bloug. Însă cele mai
consacrate estimări sunt cele ale americanului T. Shultz.

Tabelul 1.4.1.
Contribuţia educaţiei la creşterea economică în diferite ţări
Ţara Contribuţia %
SUA 17,9
Marea Britanie 8,4
Norvegia 6,3
Olanda 4,0
Hawaii 12,0
Cili 11,4
Argentina 12,7
Columbia 24,5
Venezuela 14,8
Filipine 10,8
Sursa: Economie, Ed. Economica, Bucureşti, 2000, p.467

Prezenţa externalităţilor educaţiei impune corijarea curbei cererii de produs educaţional cu

externalitatea pozitivă corespunzătoare, obţinându-se curba venitului marginal social ( VMS ) şi,
în consecinţă, deplasarea cantităţii de produs educaţional de la Qse0 la Qse1.

Pse D1

D PSB S
P1

E1 VMS
P0
E0
P2
Qse
Qse0 Qse1

Fig. 1.4.2. Externalităţile pozitive şi optimul produsului educaţional

Punctul E1, ce marchează egalitatea dintre costurile marginale şi venitul marginal social,
desemnează echilibrul paretian, adică situaţia ce corespunde unei alocări eficiente a resurselor şi
asigură evitarea unei pierderi de bunăstare socială ( PSB ).

În figură surplusul consumatorului este reprezentat de suprafaţa cuprinsă între segmentul

de dreapta P1E1 şi curba venitului social marginal, iar surplusul producătorului – de suprafaţa
cuprinsă între acelaşi segment pe dreaptă cu curba ofertei. Corespunzător optimului Pareto, indicat
în punctul E1, bunăstarea consumatorului şi a producătorului, sau bunăstarea socială este maximă,

32
deoarece nu rămâne nici o parte a surplusului producătorului sau surplusului consumatorului
necaptată.

În punctul E0, care corespunde echilibrului concurenţial, un volum suboptimal al

produsului educaţional generează imposibilitatea captării unei părţi a surplusului consumatorului
şi a unei părţi a surplusului producătorului. Acestea se numesc pierderi de bunăstare a
consumatorului şi, respectiv, pierderea de bunăstare a producătorului, ele împreună formând
pierderea de bunăstare socială. Care este motivul apariţiei ei?

Motivul este simplu: luând decizia de a consuma cunoştinţe, individul include în calcul
doar valoarea lor pentru sine, achitând doar acel volum de consum, care maximizează utilitatea lui
personală. Consecinţele benefice pentru terţii indivizi în calcul nu se iau, volumul cerut de
cunoştinţe fiind mai mic decât cel necesar. Nici producătorii de cunoştinţe nu sunt cointeresaţi în
prestarea serviciilor educaţionale suplimentare pentru terţii care beneficiază de cunoştinţele altora,
fără a plăti ceva pentru ele.

Ca urmare, în faţa societăţii apare problema asigurării volumului optimal de producere a

bunurilor educaţionale. Există mai multe modalităţi de soluţionare a problemei date:

• Stimularea consumului privat al serviciilor educaţionale, oferta lor fiind gratuită sau la un
preţ inferior costurilor: dacă oferta este gratuită, finanţarea producerii lor este efectuată
integral din bugetul de stat; dacă oferta este efectuată la preţuri inferioare costurilor,
pierderile producătorilor vor fi compensate prin subvenţii din partea statului.
• Impunerea legislativă a consumului serviciilor educaţionale prin sistemul de sancţiuni şi
amenzi.
• Îmbinarea celor două modalităţi sus-menţionate.

În majoritatea ţărilor se realizează metoda combinată: obţinerea studiilor primare şi

medii este obligatorie, învăţământul primar şi mediu fiind finanţat de către stat; obţinerea studiilor
superioare nu este obligatorie fiind, însă, parţial subvenţionată de către stat; instruirea
suplimentară este prestată contra plată.

Dimensiunea externalităţilor educaţiei variază de la un tip de educaţie la altul şi în

funcţie de treapta educaţională avută în vedere. Produsul educaţional corespunzător educaţiei de
bază generează venituri externe într-o măsură mult mai mare decât produsele educaţionale

33
specifice unor trepte superioare ale lanţului educaţional. Pe măsură ce avansăm câtre
externalitatea superioară a sistemului educaţional, produsul educaţional îşi schimbă caracteristicile
şi funcţiile, iar nivelul veniturilor externe diminuează. Astfel, motivarea intervenţiei statului în
educaţie prin dimensiunea veniturilor externe ale acesteia face ca la nivelul educaţiei de bază
responsabilitatea publică să se manifeste mult mai intens comparativ cu alte trepte ale sistemului
educaţional, în cazul cărora responsabilitatea privată devine predominantă.

Particularitate importantă a bunurilor educaţionale este dependenţa mărimii

externalităţilor lor pozitive de caracteristicile mediului în care ele sunt produse şi consumate.
Dacă statul nu este capabil să internalizeze aceste efecte, adică să obţină avantaje din producerea
şi consumul lor, la dânsul nu apar stimulente de optimizare a volumului producerii bunurilor
educaţionale. Astfel, în multe din ţările subdezvoltate, în care structura tehnologică este depăşită,
obligatoriu şi gratuit este doar învăţământul primar. Şi invers, în unele ţări înalt dezvoltate, în care
structura tehnologică posedă caracter postindustrial, gratuit este şi învăţământul superior.

Cauza acestor divergenţe este următoarea. În primul grup de ţări finanţarea

învăţământului superior reprezintă pentru stat o pierdere de mijloace financiare, care nu este
compensată prin colectări impozitare suplimentare, fiind, totodată, deseori urmată de exodul de
inteligenţă în exteriorul ţării. Pentru cel de-al doilea grup de ţări calificarea înaltă a lucrătorilor
asigură venituri înalte şi colectări impozitare care depăşesc substanţial cheltuielile de finanţare a
învăţământului superior.

Analiza educaţiei din perspectiva externalităţilor l-a condus pe economistul român

C.Marinescu către identificarea unui nivel minim ( natural ) de educaţie17. Individul aflat la nivel
minim de educaţie este cel, al cărui acţiuni nu înseamnă costuri pentru societate şi a cărui educaţie
generează un minim de efecte externe pozitive – în domeniul sănătăţii, criminalităţii, în alegerea şi
respectarea valorilor, încurajarea cooperării în organizaţii şi crearea solidarităţii umane la nivel
social, promovarea acţiunii ecologice, formarea atitudinilor interculturale etc.

Un asemenea produs educaţional, consideră economistul român, apare, mai degrabă, ca

rezultat al educaţiei generale decât al educaţiei specializate. Spre exemplu, nu este nevoie de
absolvirea unei facultăţi de medicină pentru ca indivizii să acţioneze astfel, încât să se protejeze
de unele boli, minimizându-se în acest fel posibilitatea de contactare a bolii de către ceilalţi

17
Marinescu C. Educaţia: perspectivă economică. p.43

34
membri ai comunităţii; sau nu este nevoie de o pregătire de specialitate în domeniul ocrotirii
mediului pentru ca indivizii să ţină cont de componenta ecologică a acţiunii lor.

Odată atins nivelul minim de educaţie, suplimentarea nivelului de pregătire a unui

individ nu se traduce într-o creştere semnificativă a veniturilor externe, generate de educaţia
acestuia. După ce individul a parcurs treapta educaţiei generale formale, presupunând că
obiectivele acesteia constau în satisfacerea cerinţelor nivelului minim de educaţie, el, sau familia,
poate decide trecerea la educaţia specializată – de pregătire profesională, de specializare a
cunoştinţelor, capacităţilor, aptitudinilor într-un anumit domeniu de activitate. O asemenea
educaţie va atrage creşterea substanţială a veniturilor private pentru individul considerat, în timp
ce veniturile externe ale educaţiei acestuia nu vor înregistra evoluţii crescătoare semnificative.
Pregătirea profesională suplimentară a unui individ determină creşterea productivităţii în
domeniul în care el lucrează, însă aceasta nu este o externalitate de vreme ce individul este
compensat la nivelul productivităţii sale marginale.

Rata socială de recuperare a investiţiei în capital uman se poate determina ca o medie

aritmetică ponderată a ratelor de recuperare specifice fiecărui nivel de instruire (ri). Sistemul de
ponderare include şi costurile totale, estimate corespunzător fiecărui nivel de instruire, într-o
anumită perioadă de timp, de regulă un an (Ci). Formula de calcul va fi următoarea:
∑ ri × Ci
rH =
∑ Ci

Calculul costurilor totale se efectuează în felul următor:

Ci = Ei (CiI + Wi-1) i = p, s, h
unde Ei – numărul celor înscrişi la diferite niveluri de instruire
CiI - costurile anuale directe de şcolarizare
W i – costurile anuale indirecte ( de oportunitate ), adică veniturile pierdute de la neangajare
în câmpul muncii
p, s, h – învăţământul primar, secundar, superior

Apare întrebarea: care ar fi raportul dintre rata socială şi cea individuală de recuperare a
investiţiei în capitalul uman? Evidenţele empirice denotă, că ratele sociale de recuperare sunt
inferioare celor private (tab.1.4.2.)

Tabelul 1.4.2
Ratele medii de recuperare a investiţiei în capitalul uman pe niveluri de instruire şi în raport ca PIB/locuitor

35
 PIB/locuitor Rata socială Rata individuală
primar secundar superior primar secundar superior
100 2,78 19,4 12,6 29,1 21,1 25,2
200 15,6 14,6 11,6 24,8 20,2 25,4
350 24,6 17,5 13,5 32,0 19,5 22,2
650 38,5 10,7 12,0 19,0 11,9 17,2
1600 - 6,8 9,0 - 10,3 12,3
2200 21,0 11,1 9,8 - 13,0 11,5
Sursa:G.Psacharopoulos „Return to education, Studies on education. In T. King”, „Education and Income”, World
Book Staff Working Paper nr.402, Washington, 1993, p.91

Inferioritatea ratelor sociale de recuperare se explică prin subvenţionarea publică a

instruirii iniţiale.

Principiile eficienţei cer ca rata marginală de recuperare a investiţiei în capitalul uman să

fie cel puţin egală cu rata marginală de recuperare a investiţiei în capitalul fizic 18. Rezultatele
cercetărilor efectuate de G. Psacharpoulos denotă următoarea situaţie.

Tabelul 1.4.3.
Ratele sociale de recuperare a investiţiilor în capitalul fizic şi în cel uman în funcţie de nivelul de
dezvoltare economico-socială
Nivelul de dezvoltare economică Capitalul fizic Capitalul uman
Ţări dezvoltate 10,5 8,3
Ţări subdezvoltate 15,2 19,9

Astfel remarcăm faptul că ratele de recuperare pentru ambele tipuri de capital sunt mai
mari în ţările subdezvoltate. Mai mult ca atât, investiţia în capitalul uman are o rată de recuperare
de 2,4 ori mai mare în ţările subdezvoltate faţă de cele dezvoltate. De aici rezultă o concluzie
semnificativă: pentru asigurarea unei dezvoltări mai rapide a ţării este nevoie ca domeniu prioritar
de investiţie să devină sistemul de învăţământ.

18
R. Campbell, Mc Connell, B Stanley, op.citi. p.90

36
 Capitolul II. SISTEMUL DE MARKETING AL INSTITUŢIEI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

2.1. DIRECŢIILE ŞI CONCEPTELE DE MARKETING ALE INSTITUŢIEI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

Marketingul în sfera învăţământului reprezintă filozofia, strategia şi tactica relaţiilor şi

interacţiunilor consumatorilor şi producătorilor de servicii educaţionale. Aplicarea lui la această
sferă este o activitate relativ nouă, determinată de constituirea pieţei educaţiei şi apariţia
fenomenului de concurenţă pe ea.

Colectarea, sistematizarea şi analiza datelor ce ţin de diverse aspecte ale activităţii de

marketing reprezintă cercetări de marketing. În domeniul educaţional în calitate de obiecte-cheie
ale cercetării de marketing apar:
• piaţa educaţiei;
• mediul de marketing al instituţiei de învăţământ superior;
• programele de studii;
• preţul serviciilor educaţionale;
• promovarea serviciilor educaţionale.

Aceste obiecte-cheie au determinat delimitarea unor direcţii generale ale cercetărilor

de marketing în domeniul educaţional:

Cercetarea pieţei. În cadrul direcţiei date sunt studiate procesele şi tendinţele dezvoltării
pieţei serviciilor educaţionale în baza modificării mediului de marketing; mărimea, structura şi
barierele de intrare pe această piaţă. Scopul principal al cercetării presupune elaborarea
prognozelor dimensiunilor ei pe termen mediu şi lung, anticiparea modificării structurii ei,
delimitarea pieţelor-ţintă şi a nişelor existente.

Cercetarea activităţii concurenţilor. Obiectivul cercetării constă în obţinerea datelor

necesare asigurării avantajelor competitive, iar uneori – găsirea modalităţii de colaborare sau
cooperare cu concurenţii. În acest scop sunt analizate ponderea pieţei deţinute de concurenţi;
potenţialul lor material, financiar şi uman, care caracterizează laturile lor forte şi slabe; reacţia

37
consumatorilor la acţiunile concurenţilor (ameliorarea calităţii serviciilor educaţionale,
modificarea preţurilor, activizarea măsurilor promoţionale); specificul organizării activităţii de
instruire. În urma acestui studiu se aleg căile şi modalităţile de atingere a unei poziţionări mai
favorabile faţă de concurenţi, se determină strategiile deţinerii unor avantaje în preţ sau calitate a
serviciilor prestate.

Cercetarea serviciilor educaţionale. Scopul principal al acestei direcţii de cercetare îl

constituie asigurarea concordanţei dintre cerinţele consumatorilor serviciilor educaţionale şi
calitatea acestor servicii. Obiect de cercetare devin caracteristicile de consum ale serviciilor
educaţionale, ce permite instituţiilor de învăţământ superior formarea portofoliului lor optimal -
precizarea direcţiilor de activitate în funcţie de stadiile ciclului de viaţă ale serviciilor
educaţionale, prestarea serviciilor noi sau perfecţionarea celor existente.

Cercetarea preţului serviciilor educaţionale. Studiul este orientat spre determinarea unui
asemenea nivel al preţului, care ar asigura cel mai eficient raport „cost – preţ”, „preţ – calitate”
sau „preţ – profit” – în funcţie de situaţia existentă pe piaţa serviciilor educaţionale. În calitate de
obiecte de cercetare apar cheltuielile necesare prestării serviciilor educaţionale şi reacţia
consumatorilor la modificările de preţ.

Cercetarea metodelor promoţionale ale serviciilor educaţionale este o orientare spre

crearea unei imagini pozitive a instituţiei de învăţământ superior şi ridicarea ratingului ei.

La mod general, cercetările de marketing se încadrează în unul din cele 5 concepte

alternative ale marketingului:

Conceptul de producţie
Presupune că consumatorii preferă bunurile accesibile şi ieftine. Principala sarcină a
organizaţiei, în acest model, este asigurarea unei înalte eficienţe a producţiei şi a unei distribuţii
optimale a bunurilor produse.

Referitor la sistemul de învăţământ acest concept presupune, că solicitanţii de studii vor

fi interesaţi în servicii educaţionale accesibile şi la un preţ redus. Aplicarea acestui concept este
justificată în două cazuri: 1.în condiţiile capacităţii reduse de cumpărare a populaţiei, pe motivul
veniturilor joase; 2.în condiţiile necesităţii majorării înmatriculării la anumite specialităţi.

38
Consecinţă negativă a aplicării acestui concept poate fi reducerea calităţii serviciilor educaţionale
prestate, transformarea instituţiei universitare într-o „fabrică a diplomelor”.

Conceptul de produs
Presupune că consumatorii preferă produse de calitate superioară, organizaţia
concentrându-şi eforturile în producerea bunurilor calitative şi perfecţionarea lor continuă.
Pentru sfera de învăţământ este un concept de ameliorare a calităţii serviciilor
educaţionale. El rezultă din faptul, că o parte din solicitanţii de servicii educaţionale preferă nu
servicii standard, ci de elită, fiind de acord să plătească pentru ele în mod adecvat. Acest concept
se aplică în cazul cererii individualizate şi presupune o evaluare justă a capacităţii de cumpărare a
segmentului dat de consumatori.

Conceptul de desfacere
În conformitate cu acest concept, consumatorii nici o dată nu vor achiziţiona benevol
totalitatea produsului propus de producători. Ca urmare, producătorii trebuie să elaboreze o
politică agresivă de vânzări şi să promoveze intensiv pe piaţă mărfurile sale prin diferite
tehnologii comerciale şi găsirea unor noi segmente de cumpărători.

Pentru instituţiile de învăţământ superior acest concept este actual în condiţiile

supraproducţiei, când scop devine nu asigurarea necesităţilor solicitanţilor de studii, ci menţinerea
cererii la specialităţile devenite depăşite.

Conceptul de consum
Reprezentanţii acestui concept consideră drept condiţie a atingerii scopului organizaţiei
determinarea segmentelor-ţintă şi satisfacere necesităţilor lor mai eficient decât o fac concurenţii.
În acest caz instituţiile universitare identifică nevoile specifice ale indivizilor, firmelor şi
a statului, programează comportamentul lor şi determină cererea lor potenţială, asigurând ulterior
satisfacerea ei prin acordarea serviciilor educaţionale specificate.

Conceptul social
Presupune satisfacerea atât a nevoilor consumatorilor, cât şi creşterea bunăstării
societăţii în ansamblu. În acest caz marketologii sunt orientaţi să găsească un echilibru dintre 3
indicatori relativ contradictorii: veniturile organizaţiei – nevoile consumatorilor – interesele
sociale.

39
 În sfera învăţământului marketingul social devine factor determinant al formării unei
imagini pozitive a instituţiei, în lipsa căreia activitatea ei eficientă devine imposibilă.

Deci, în activitatea sa reală, instituţia de învăţământ superior se orientează la unul din

conceptele de marketing menţionate sau la un mix al lor.

Elementele activităţii de marketing ale instituţiei de învăţământ superior şi principalele

fluxuri informaţionale între participanţii pieţei serviciilor educaţionale sunt reflectate în fig. 2.1.1.

Indivizii
Firmele

Instituţia de
Analiza competenţelor oferite prin învăţământ Analiza propunerilor de specialităţi
programele de studii superior şi a programelor de studii

Analiza cererii la specialişti Analiza cererii solicitanţilor de

studii

Analiza satisfacţiei/ Politica de produs

insatisfacţiei de competenţele Analiza satisfacţiei/
absolvenţilor insatisfacţiei a solicitanţilor

Analiza capacităţii de cumpărare a

serviciilor educaţionale specializate Analiza capacităţii de cumpărare a
serviciilor educaţionale

Analiza formelor de colaborare în

vederea pregătirii orientate a Politica de preţ
Analiza mărimii taxelor de instruire
specialiştilor

Analiza posibilităţilor de angajare a Politica de Analiza formelor de promovare a

absolvenţilor promovare serviciilor educaţionale
40
Piaţa muncii Piaţa serviciilor
educaţionale
 Fig. 2.1.1. Fluxurile informaţionale între participanţii la tranzacţiile pe piaţa muncii şi a serviciilor
educaţionale19

Pentru a eficientiza aceste fluxuri se cere cunoaşterea riguroasă a mediului de marketing

al instituţiei de învăţământ superior.

19
Белаш О.Ю. О маркетинговой деятельности в государственном техническом вузе // Маркетинг в России и
за рубежом, 2006, №1, с.98

41
 2.2. DIAGNOSTICUL PIEŢEI SERVICIILOR EDUCAŢIONALE: ANALIZA
MEDIULUI DE MARKETING A INSTITUŢIEI SUPERIOARE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Orice instituţie de învăţământ superior nu funcţionează izolat, ci în interacţiune şi sub

influenţa diferitor factori, care, în ansamblu, formează mediul ei ambiant. Interacţiunea cu mediul
ambiant se manifestă, în primul rând, în faptul că instituţiile de învăţământ oferă continuu
serviciile lor educaţionale tuturor solicitanţilor, fiind, prin aceasta, un sistem reproductiv.
Totodată, instituţiile de învăţământ se prezintă şi ca sistem consumator, când cumpără resurse
tehnico-materiale necesare, informaţii privind calitatea şi preţurile serviciilor oferite de furnizori
şi concurenţi.

Mediul ambiant al instituţiei de învăţământ este un mediu de marketing, noi definindu-l

ca totalitatea factorilor care influenţează activ conjunctura pieţei serviciilor educaţionale.
Deosebesc 3 tipuri de mediu de marketing: macromediul extern de marketing, micromediul extern
de marketing şi mediul intern de marketing.

Macromediul extern de marketing include factori care nu pot fi supuşi controlului din
partea instituţiei superioare de învăţământ, deşi caracterul influenţei lor poate fi anticipat. În acest
scop componentele acestui mediu se cer a fi studiate cu atenţie în vederea adoptării unor decizii,
care ar minimiza influenţele negative ale acestora sau maximiza situaţiile favorabile.

Factorul Factorul
Factorul Factorul Factorul Factorul
politico - naţional
economic demografic tehnologic internaţional
juridic -cultural

Fig. 2.2.1. Factorii macromediului extern de marketing al instituţiei de învăţământ superior

Factorul politico-juridic
Deciziile adoptate de instituţia de învăţământ superior se află sub influenţa considerabilă a
evenimentelor ce se desfăşoară în domeniul politic şi juridic, şi anume în:

Organele Organele
Organele Partidele şi
executive ale judiciare ale
legislative ale Mass-media mişcările
puterii de stat puterii de stat
puterii de stat obşteşti

Fig. 2.2.2. Componentele factorului politico - juridic

42
 Eveniment recent îl constituie racordarea învăţământului superior din Republica Moldova
la spaţiul educaţional universitar european. În acest context Guvernul a purces la elaborarea şi
promovarea planului de acţiuni şi a actelor normative în vederea alinierii învăţământului autohton
la standardele europene. Urmează să fie reconsiderate titlul diplomei şi conţinutul calificărilor. Se
lucrează asupra perfectării Nomenclatorului specialităţilor la nivelul rigorilor europene, astfel ca
să se extindă aria de competenţe ale absolvenţilor şi să se asigure o mai bună inserţie a instituţiilor
de învăţământ în viaţa social-politică şi culturală a republicii.

Factorul economic
Acest factor este determinat de o serie de indicatori macroeconomici care influenţează
modificarea cererii şi ofertei serviciilor educaţionale:

Ritmurile de
Nivelul de Nivelul Veniturile
Mărimea PIB creştere Minimul vital
ocupare inflaţiei populaţiei
economică

Fig. 2.2.3. Componentele factorului economic

Ritmul accelerat de creştere economică, gradul sporit de ocupare a braţelor de muncă şi

veniturile relativ înalte şi sigure ale populaţiei vor influenţa pozitiv cererea şi oferta serviciilor
educaţionale. În situaţiile economice defavorabile, precum a fost cea din anii 90 ai sec. XX în
ţările în tranziţie spre economia de piaţă, inclusiv în Republica Moldova, s-au redus alocaţiile din
bugetul de stat pentru susţinerea sistemului de învăţământ superior, s-au micşorat veniturile
agenţilor economici, a diminuat motivaţia spre obţinerea studiilor, nesigură devenind angajarea
personalului instruit.

În anii 2000-2005 impactul factorului economic autohton s-a ameliorat, graţie creşterii
necesităţii în specialişti din partea sectorului privat şi public ca urmare a relansării economice în
Republica Moldova şi statele vecine. Acest factor va determina o anumită reorientare spre
instruirea continuă a adulţilor şi perfecţionarea specialiştilor la comanda firmelor şi organizaţiilor.
Moment favorabil este şi creşterea veniturilor din activitatea în străinătate, remitenţele fiind
utilizate parţial şi pentru instruirea copiilor şi a rudelor apropiate.

43
 Factorul demografic
Caracteristicile şi tendinţele demografice se deosebesc prin rezistenţa lor pe termen scurt şi
mediu. Componentele principale ale factorului demografic sunt:

Ritmurile de
Numărul Structura pe Nivelul Structura Stratificare
creştere a
populaţiei sex şi vârstă migrării etnică socială
populaţiei

Fig. 2.2.4. Componentele factorului demografic

Întrucât consumatorii de bază ai serviciilor educaţionale a instituţiilor de învăţământ

superior sunt persoanele cuprinse în vârsta de 17-22 ani, se prognozează, în primul rând, numărul
celor care vor absolvi instituţiile preuniversitare de învăţământ, ei formând, parţial, viitoarea
cerere educaţională. Sub acest aspect factorul demografic autohton se preconizează a fi în anii
apropiaţi cu o influenţă defavorabilă, cont ţinând de reducerea considerabilă a natalităţii la
începutul şi mijlocul anilor 90.

Factorul tehnologic
Dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii influenţează în mod direct activitatea instituţiilor de
învăţământ. Această influenţă se manifestă prin faptul că ele, în procesul de prestare a serviciilor
educaţionale, utilizează aparataj tehnic performant şi noi metode de predare, aceasta ridicând
calitatea serviciilor prestate.

Computerizarea Metode noi

Tehnologia
procesului de de predare-
informaţională
instruire evaluare

Fig. 2.2.5. Componentele factorului tehnologic

Factorul naţional-cultural
Una din misiunile instituţiilor de învăţământ superior este de a fi „centru cultural”. Din
acest motiv ele includ în programele de studii până la 40% de discipline umanitare, care au drept
scop asigurarea unui anumit nivel de cultură a absolvenţilor. Un nivel înalt al culturii este
perceput ca izvor de lărgire a cunoştinţelor, de atribuire a respectului faţă de alte culturi şi grupuri
de oameni, de educare a unei receptivităţi normale a diferenţierilor culturale.

44
 Totodată, sistemul de învăţământ este organizat în baza anumitor modele, determinate de
unele particularităţi naţionale.
Tabel 2.2.1
Modele naţionale de organizare a învăţământului superior20
Ţara Caracteristicile principale ale modelului învăţământului superior
Germania În universităţile de tip clasic instruirea este strâns legată de cercetările ştiinţifice efectuate în cadrul
(model lor, profesorii şi studenţii interacţionând în baza unei cooperări ştiinţifice. Nou fenomen au devenit
tradiţional) universităţile specializate sau politehnice, orientate spre acordarea competenţelor practice de
activitate în economia reală. Ştiinţă a businessului este economia, în care ca component distinct se
includ cursurile de management. O largă răspândire au obţinut programele de perfecţionare pe un
spectru foarte larg de specialităţi.

SUA Patria şcolilor de business. O influenţă deosebită o au Şcolile Superioare de business în care se
(noul propun diverse tipuri de programe educaţionale: de bacalaureat (4 ani), MBA(2 ani), magistru(1 an),
model) doctorat(3 ani), perfecţionare a specialiştilor. Instruirea este concentrată asupra studiului individual al
studenţilor, accentul fiind pus pe capacitatea lor de căutare şi nu pe performanţa didactică a
profesorilor.
Marea Toate instituţiile de învăţământ superior au statut de universităţi, şcolile de business fiind parte
Britanie componentă a lor. La masterat se înscriu persoanele cu studii superioare şi experienţă de muncă nu
(model mai puţin de 6 ani. O largă răspândire o au programele MBA organizate seral şi, mai ales, la distanţă.
mixt)
Franţa Învăţământul universitar este alcătuit din 3 trepte: instruire generală (2 ani), magistru (2 ani), licenţă
(1 an). Studii superioare complete se consideră cele finisate cu însuşirea programelor de specialist şi
doctor. Instituţii prestigioase sunt Şcolile superioare şi Şcolile Superioare Comerciale, care
garantează angajarea în sectorul public sau privat. O atenţie deosebită se acordă practicii de producţie.

Factorul internaţional
Deosebesc două tipuri de export a serviciilor educaţionale, denumite convenţional „activ”
şi „pasiv”. Exportul pasiv presupune instruirea studenţilor străini în ţară, iar cel activ, apărut
relativ recent, expansiunea instituţiei de învăţământ peste hotarele ţării prin crearea unor filiale
după modelul corporaţiilor transnaţionale.

Prima problemă care se cere a fi soluţionată în acest caz devine limba predării.
Actualmente limbă principală de circulaţie internaţională fiind cea engleză, ea şi devine în
majoritatea cazurilor limbă de predare. Şi atunci apare problema cadrelor, care ar poseda această
limbă la un nivel nu mai inferior decât profesorii americani, europeni sau australieni.

20
Elaborat în baza lucrării: Хорева А.В. Организация системы высшего образования в зарубежных странах.
Санкт-Петербург, 1998

45
 Prezenţa instituţiei superioare de învăţământ pe pieţele străine permite atingerea
următoarelor scopuri strategice:
• atragerea unui număr suplimentar de studenţi;
• obţinerea experienţei în realizarea programelor de studii străine competitive;
• încheierea unor alianţe strategice cu partenerii străini şi elaborarea unor noi servicii
educaţionale;
• stimularea dezvoltării noilor tehnologii educaţionale, în primul rând a învăţământului la
distanţă.

Factorul internaţional se realizează, de asemenea, prin parteneriate în programe

internaţionale de cercetare ştiinţifică, în convenţii-cadru şi contracte de cooperare pe termen lung.

Pentru evaluarea şi prognosticul macromediului de marketing în diferite scenarii

marketologii utilizează analiza STEP, care în formă tabelară poate fi prezentată în felul următor:

Tabel 2.2.2
Diagnosticul macromediului extern de marketing pentru instituţia de învăţământ superior prin
metoda analizei STEP
Scenariile dezvoltării
Factorii
pesimist realist optimist
Politic
Situaţia politică internă
Eficienţa activităţii puterii legislative
Eficienţa activităţii puterii judiciare
Gradul de dezvoltare a societăţii civile
Gradul de libertate a mass-media
Atitudinea guvernanţei faţă de sistemul de învăţământ
Economic
Dinamica creşterii economice
Politica fiscală
Politica monetar-creditară
Politica investiţională
Gradul de dezvoltare a sectorului privat în sfera învăţământului
Finanţarea sferei educaţionale
Social-demografic
Ritmurile de creştere a populaţiei
Nivelul migraţiunii şi a exodului de inteligenţă
Structura etnică a populaţiei şi relaţiile interetnice
Nivelul sărăciei şi politica veniturilor
Tehnico-ştiinţific
Finanţarea lucrărilor de cercetare-dezvoltare
Gradul de utilizare a tehnologiilor informatice şi de comunicare
Gradul de utilizare a tehnologiilor de instruire multimedia
Nivelul de dezvoltare a învăţământului la distanţă
Internaţional
Relaţii cu exteriorul
Dezvoltarea cooperării în domeniul educaţiei

46
Gradul de deschidere a pieţei educaţiei autohtone pentru serviciile educaţionale
transnaţionale
Gradul de dezvoltare a exportului activ a serviciilor educaţionale

Pe termen scurt matricea STEP reflectă situaţia existentă cu evidenţierea factorilor

externi cu impact pozitiv, negativ şi neutru asupra sectorului educaţional. Pe termen mediu şi lung
ea permite prognosticul situaţiei în condiţiile diverselor scenarii de dezvoltare.

Analiza STEP serveşte la elaborarea planului de dezvoltare strategică a instituţiei de

învăţământ superior şi la alegerea unor segmente de perspectivă pe piaţa serviciilor educaţionale.
În calitate de surse informaţionale servesc actele legislative şi normative, anuarele statistice,
publicaţiile periodice, rezultatele sondajelor.

Micromediul extern de marketing este prezentat de subiecţii care contactează

nemijlocit cu instituţiile de învăţământ superior. El include consumatorii de servicii educaţionale,
furnizorii, concurenţii, auditoriile de contact.

 Consumatorii. Sunt elementul central al micromediului de marketing, întrucât anume de

ei depinde supravieţuirea instituţiei de învăţământ. Ca urmare, aceasta din urmă trebuie să
cerceteze cu atenţie clienţii săi, ei asigurând o parte importantă a resurselor financiare
necesare activităţii.

Activitatea îndreptată spre delimitarea grupelor potenţiale de consumatori ai serviciilor

educaţionale se numeşte segmentarea pieţei serviciilor educaţionale, iar grupul omogen de
consumatori, cu preferinţe şi posibilităţi identice faţă de serviciile educaţionale, poartă denumirea
de segment-ţintă a instituţiei de învăţământ superior.

Graţie faptului că principalii consumatori sunt indivizii, în procesul segmentării se cer

analizate caracteristicile lor economice, geografice, demografice şi psihologice.

Caracteristica economică se prezintă sub forma venitului lunar mediu care revine unei
persoane. Anume acest indicator determină reacţia persoanei faţă de mărimea taxei pentru studii.

Caracteristica geografică reflectă particularităţile locului de trai al indivizilor

consumatori de servicii educaţionale. Cu ajutorul ei se poate constata, în primul rând, pe cât de
necesară este asigurarea persoanelor cu cămine, iar în al doilea rând – specialităţile solicitate. Spre

47
exemplu, persoanele ce locuiesc în mediul rural vor tinde, mai degrabă, să obţină o specialitate
care ar corespunde preferinţelor ( modului de trai şi a valorilor) din localitatea respectivă.

Caracteristica demografică se prezintă sub forma indicatorilor de vârstă, sex,

naţionalitate, studii, religie, etapa ciclului de viaţă a familiei. Sexul persoanei poate indica
interesul faţă de anumite specialităţi: spre exemplu, domnişoarele tind să obţină o specialitate în
care predomină aspecte umane, executarea anumitor funcţii social-gospodăreşti, de lucrători
medicali, învăţători, etc. Vârsta indică nu doar cât de complexe sunt cunoştinţele necesare
admiterii în instituţia superioară de învăţământ, dar şi seriozitatea atitudinii faţă de obţinerea unor
cunoştinţe şi aptitudini utile. Astfel, persoanele mai mature au o responsabilitate mai mare faţă de
studii. Existenţa unor persoane de o anumită naţionalitate poate crea necesitatea elaborării
planurilor de studii în limba lor maternă, sau introducerea unui curs suplimentar de studiere a
limbii în care se duc cursurile în cadrul instituţiei superioare. Apartenenţa religioasă poate impune
introducerea unor cursuri speciale ce ţin de religia la care aderă viitorii studenţi. În funcţie de
etapa din ciclul de viaţă a familiei din care face parte persoana se poate constata gradul de
dependenţă a acesteia de părinţi, bugetul de timp de care dispune pentru a face studii, nivelul
bunăstării materiale.

Caracteristica psihologică redă motivele şi valorile care au o influenţă decisivă asupra

alegerii instituţiei de învăţământ. Cunoaşterea acestor motive permite elaborarea unei campanii
publicitare eficiente.

În procesulConceperea necesităţii
de segmentare apareobţinerii studiilor
pericolul superioare
utilizării a prea multor caracteristici, ce
provoacă, de regulă, diminuarea segmentului şi, ca urmare, reducerea veniturilor preconizate.
Căutarea şi analiza informaţiilor cu privire la serviciile educaţionale
Totodată, delimitarea unor grupe separate de consumatori se cere a fi completată de sistemul
criteriilor de alegere a unor segmente cât mai atractive. Numai în acest caz segmentarea poate fi
Alegerea variantei optimale de obţinere a studiilor
considerată proces finisat.
Înmatricularea la instituţia de învăţământ (transferarea de la o altă
Strategia comportamentului consumatorului
instituţie serviciilor educaţionale poate fi prezentată
de învăţământ)
sub forma următorului algoritm:
da

Rezultatele instruirii şi aprecierea

calităţii serviciilor educaţionale nu
sunt pozitive

da
nu
Alegerea profesiei şi specialităţii a fost corectă?
48
da
Activitatea profesională în baza specialităţii obţinute
 Fig. 2.2.6. Modelul comportamentului consumatorului serviciilor educaţionale21

 Furnizorii. În calitate de furnizori apar diferite întreprinderi şi firme comerciale care

asigură instituţia de învăţământ superior cu resurse tehnico-materiale necesare prestării
serviciilor educaţionale şi creării produselor tehnico-ştiinţifice.

Lichidarea sistemului centralizat de aprovizionare cu resurse tehnico-materiale a creat un

şir de probleme în asigurarea instituţiilor de învăţământ cu cele necesare. În această situaţie
angajaţii din serviciul de aprovizionare tehnico-materială a instituţiei sunt nevoiţi să cheltuiască
mai mult timp şi resurse pentru a găsi furnizori de resurse, să urmărească cu atenţie schimbarea
preţurilor la aceste resurse, să cunoască subtilităţile încheierii contractelor şi condiţiile de onorare
a angajamentelor contractuale.

În lista furnizorilor se înscriu şi organizaţiile care asigură instituţia de învăţământ cu

resurse financiare – bănci, companii de asigurare, fonduri. Ca urmare, conducerea instituţiei de
învăţământ, în persoana serviciului financiar, trebuie să urmărească cu atenţie schimbările în
costul creditului şi mărimea dobânzii.

21
Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Под ред. А.П.Егоршина. Нижний Новгород, 2004, с.325

49
 În calitate de furnizori specifici pentru instituţia de învăţământ superior apar şcolile
medii, liceele, şcolile tehnico-profesionale, colegiile. Pentru a atrage absolvenţi instruiţi ai
instituţiilor de învăţământ preuniversitar, instituţia superioară de învăţământ trebuie să stabilească
relaţii strânse cu ele. Cele mai cunoscute forme de asemenea relaţii sunt:
• Patronarea instituţiei medii de către instituţia superioară de învăţământ;
• Organizarea liceelor şi colegiilor sub egida instituţiei superioare;
• Organizarea diferitor concursuri, olimpiade, conferinţe;
• Organizarea zilelor „uşilor deschise” în cadrul instituţiei superioare de învăţământ
• Organizarea cursurilor „ad-hoc”.

În mod schematic, principalii furnizori ai instituţiei superioare de învăţământ sunt

prezentaţi în figura 2.2.7.

Furnizori

Producători şi Instituţii de Prestatori de

intermediari învăţământ resurse financiare

Întreprinderi Ministere,
industriale Şcoli profesional - departamente
Şcoli medii
tehnice

Întreprinderi Bănci, companii

agricole Licee Colegii de asigurări

Întreprinderi Sponsori –
de comerţ Alte instituţii de persoane fizice şi
învăţământ superior juridice

Alte tipuri de Organisme

întreprinderi internaţionale

Fig. 2.2.7.. Furnizorii instituţiei de învăţământ superior

 Concurenţii. Fiecare instituţie de învăţământ superior resimte concurenţa din partea altor
instituţii de învăţământ din aceeaşi localitate, regiune sau ţară în ansamblu. Pe de altă
parte, fiecare instituţie de învăţământ în procesul de atragere a absolvenţilor resimte o
concurenţă şi din partea întreprinderilor din ţară şi de peste hotare. O asemenea situaţie se
explică prin faptul, că fiecare absolvent se află în faţa dilemei: să continue studiile în

50
 instituţia universitară şi, în mod conştient, să-şi creeze pe o perioadă de 4-5 ani o situaţie
financiară dificilă, sau să se angajeze în câmpul muncii.

Cunoaşterea punctelor forte şi slabe ale concurenţilor ajută instituţia de învăţământ la

alegerea unei strategii optime în asigurarea cu resurse economice şi prestare a serviciilor
educaţionale în scopul ocupării unei poziţii mai avantajoase pe piaţa serviciilor educaţionale.

 Auditoriile de contact se definesc ca orice grup care manifestă interes real sau potenţial
faţă de organizaţie, sau care influenţează asupra capacităţii acesteia de a-şi atinge
scopurile propuse. Deoarece asemenea grupe se pot opune sau contribui în mod pozitiv la
desfăşurarea activităţii organizaţiei, instituţiile de învăţământ superior trebuie să menţină
şi să dezvolte relaţii cu auditoriile loiale şi de influenţă favorabilă şi să evite, sau să
găsească variante de compromis şi neutralizare a acţiunii auditoriilor loiale. Instituţiile de
învăţământ activează în interacţiune cu următoarele auditorii de contact:

• Părinţii, rudele apropiate, prietenii viitorilor studenţi care au finisat studiile la instituţia
dată sau urmează studiile la moment. Fără îndoială că instituţia de învăţământ va tinde să
câştige încrederea şi loialitatea auditoriului dat, influenţând prin aceasta în mod direct decizia
celor tutelaţi. În acest scop ea trebuie să organizeze întâlniri cu reprezentanţii grupului, să
informeze publicul prin intermediul mass-media despre succesele şi realizările profesionale
ale absolvenţilor săi.
• Instituţiile de guvernare. În relaţiile cu acest auditoriu instituţia de învăţământ superior
trebuie să ţină cont de toate schimbările ce au loc în realizarea politicii educaţionale, să
participe la elaborarea legilor şi a deciziilor care prezintă interes pentru ea, să reacţioneze
prompt la cerinţele şi deciziile acestor organisme pentru a le predispune favorabil. Importanţa
acestui tip de auditoriu de contact este determinată de faptul, că el decide mărimea mijloacelor
financiare bugetare care vor reveni instituţiei superioare şi el efectuează acreditarea instituţiei,
care îi permite obţinerea unei categorii superioare sau inferioare, în unele cazuri fiind posibilă
chiar retragerea licenţei de activitate.
• Mass-media. Acest grup, ca auditoriu de contact, poate influenţa activitatea instituţiei de
învăţământ superior pe calea difuzării unei informaţii favorabile sau defavorabile despre ea.
Instituţia de învăţământ are interes ca activitatea ei să fie redată într-o lumină favorabilă şi, din
acest motiv, ea trebuie să ducă o politică constructivă în raport cu mass-media, invitând
reprezentanţii ei ( jurnalişti, comentatori) la diferite manifestări.

51
 • Persoane fizice şi juridice care tutelează sau sponsorizează instituţia de învăţământ
superior.

Sursele informaţionale necesare aprecierii micromediului extern sunt anuarele statistice

(compartimentul „Învăţământ”), rezultatele sondajelor în sfera învăţământului, materialele
referitoare la piaţa serviciilor educaţionale, publicaţiile ştiinţifice şi datele operative. Materialul
colectat este supus cercetării analitice şi prezentat sub forma următorului tabel de „întrebări-
răspunsuri”:

Tabel 2.2.3
Diagnosticul micromediului extern de marketing a instituţiei de învăţământ superior
Întrebări Răspunsuri
Consumatorii
Care sunt dimensiunile şi segmentele pieţei serviciilor educaţionale ?
Care sunt tendinţele dezvoltării pieţei serviciilor educaţionale?
Care este reacţia consumatorilor la modificarea taxelor de studii ?
Pe cât de mare este diferenţierea calităţii serviciilor educaţionale ?
Există dependenţă de careva consumatori majori ?
Furnizorii
Pe cât de mare este concurenţa între furnizori ?
Care este probabilitatea schimbării considerabile a costurilor şi preţurilor la materiale şi
utilaje?
Concurenţii
Există concurenţi reali pe piaţa serviciilor educaţionale ?
Care este comportamentul strategic al concurenţilor ?
Există bariere de intrare pe piaţă cu noi tipuri de servicii educaţionale ?
Care este probabilitatea integrării verticale (aderare la instituţii mai mari) ?
Pe cât de reală este perspectiva creării alianţelor strategice ?
Auditoriile de contact
Pe cât de mare este finanţarea publică a instituţiei de învăţământ?
Care sunt restricţiile impuse de stat ?
Se promovează o politică de stat în domeniul implementării noilor tehnologii de instruire ?
Care este atitudinea mass-media faţă de instituţia de învăţământ ?
Pe cât de des instituţia de învăţământ contactează cu mass-media ?

Acest diagnostic a micromediului extern permite aprecierea locului instituţiei de

învăţământ superior pe piaţa serviciilor educaţionale, a nivelului ei de competitivitate, prestează
informaţii necesare elaborării strategiei de marketing.

Micromediul intern de marketing a instituţiei de învăţământ superior cuprinde factorii

care acţionează în interiorul ei şi se află sub controlul ei. Ne referim la resursele materiale şi cele
financiare, tehnologiile şi calitatea instruirii, precum şi activităţile promoţionale. Analiza mediului
intern de marketing permite:

52
 • asigurarea unei organizări eficiente a instituţiei de învăţământ prin analiza avantajelor şi
dezavantajelor dezvoltării ei;
• evaluarea interlegăturii dintre subsistemele principale ale instituţiei de învăţământ:
activitatea de instruire, ştiinţifică, gospodărească, de gestiune şi de marketing;
• depistarea problemelor apărute şi luarea măsurilor necesare în vederea soluţionării lor.

Cea mai cunoscută metodă de cercetare a mediului de marketing este analiza SWOT,
care scoate în evidenţă părţile forte ( S – strenght), părţile slabe ( W – weakness ), oportunităţile
de dezvoltare ( O – opportunity ) şi riscurile existente sau potenţiale ( T – threat ). Părţile forte şi
slabe ţin, preponderent, de mediul intern, iar oportunităţile şi riscurile – de cel extern. Prezentăm
un exemplu abstract de analiză SWOT pentru o instituţie de învăţământ superior:

Tabel 2.2.4
Matricea SWOT pentru instituţia de învăţământ superior

S W
Specialităţi atractive
Bază tehnico-materială
corespunzătoare
Taxe de instruire
suportabile
Ofertă educaţională
asigurată de profesionişti
O T
Cerere redusă la unele Posibilitatea implementării Concurenţă din partea
specialităţi unor noi programe de instituţiilor autohtone şi
studii străine
Utilizarea neoptimală a
resurselor materiale Deschiderea unor filiale Restricţii din partea
deţinute statului în vederea
Extinderea colaborării numărului celor
Mijloace financiare ştiinţifice cu alte instituţii înmatriculaţi
insuficiente
Extinderea serviciilor de Reducerea finanţării
Conflicte în rândul consultanţă publice
personalului didactic
Situaţie demografică
defavorabilă

Se cere a lua în consideraţie că unul şi acelaşi factor poate fi favorabil pentru instituţia
de învăţământ, dacă ea îl utilizează în activitatea sa, şi poate deveni factor de risc dacă va fi
utilizat de către concurenţi. Acest moment denotă importanţa monitorizării, analizei şi prognozării
mediului de marketing al instituţiei de învăţământ superior.

Datele primare necesare cercetării micromediului intern de marketing sunt dările de

seamă anuale ( trimestriale ) despre activitatea instituţiei de învăţământ, balanţa contabilă anuală
(trimestrială), rezultatele reviziei efectuate de organele publice de control, rezultatele sondajelor
sociologice efectuate în rândul studenţilor şi profesorilor, materialele şedinţelor senatului şi ale
consiliului ştiinţific universitar, atitudinile critice din partea mass-media şi a studenţilor.

53
 Unul din instrumentele eficiente de depistare a noilor oportunităţi de dezvoltare pentru
instituţia de învăţământ superior este matricea modificată a lui J.Ansoff :

Tabelul 2.2.5
Matricea oportunităţilor dezvoltării instituţiei superioare de învăţământ

Programe de studii tradiţionale Programe de studii noi sau perfecţionate

• O penetrare mai profundă pe • Prestarea unor programe de studii

pieţele tradiţionale ale serviciilor inovatoare pe pieţele deja deţinute.
educaţionale. • Implementarea sistemului modular de
Piaţa formată a
• Licenţierea şi acreditarea unui instruire şi a tehnologiilor multimedia.
serviciilor
număr sporit de specialităţi. Probabilitatea succesului – 30%
educaţionale
• Crearea complexelor
universitare.
Probabilitatea succesului – 40%
• Crearea de filiale şi • Diversificarea serviciilor educaţionale.
reprezentanţe ale instituţiei superioare • Implementarea unor noi forme de
Pieţe (segmente)
de învăţământ. instruire pentru noile segmente.
noi ale serviciilor
educaţionale • Colaborarea cu alte instituţii de
profil similar. Probabilitatea succesului – 10%
Probabilitatea succesului – 20%

Astfel, instituţiile de învăţământ pot lucra pe pieţe tradiţionale şi noi, cu prestarea

programelor de studii tradiţionale şi diferenţiate. Benefică poate fi combinarea unora din aceste
direcţii.

54
 2.3. PROGRAMELE DE STUDII ŞI PROBLEMA CALITĂŢII LOR

Pentru organizarea eficientă a activităţii de marketing instituţia de învăţământ trebuie să

cunoască exact caracteristicile produsului activităţii sale.

Activând în paralel pe două pieţe interdependente – piaţa educaţiei şi piaţa muncii,

instituţia de învăţământ apare pe ambele cu acelaşi produs. În lucrarea „Strategic Marketing for
Schools”, B.Davies şi L.Ellisson definesc acest produs ca „serviciu educaţional oferit studenţilor”.
Totodată, sub aspectul activităţii de bază şi a teoriei clasice a marketingului, drept produs al
instituţiei de învăţământ este considerat programul de studii, elaborat cu scopul de a satisface
nevoia în instruire, pregătire profesională şi perfecţionare.

Pot fi consideraţi absolvenţii drept produs al instituţiilor de învăţământ ? Trebuie să

recunoaştem, că oferind studenţilor acelaşi program de studii instituţia de învăţământ, de fapt,
obţine absolvenţi de calitate diferită. Aceştia se deosebesc după nivelul însuşirii cunoştinţelor
transmise, după capacitatea de a le aplica în practică, după efortul depus şi interesul manifestat
faţă de specialitate. Ca urmare, pe piaţa muncii produsul educaţional apare întruchipat nu în
absolvenţi, ci în competenţe furnizate prin programe de studii. Ce reprezintă serviciile
educaţionale şi programele de studii ?

Pornind de la sensul general al serviciului ca tip de activitate ce nu se reflectă direct în

purtători materiali, şi analizând mai multe definiţii propuse de diverşi cercetători 22, vom opera cu
următoarea definiţie sintetică: serviciile educaţionale reprezintă procesul de transmitere a
unui volum distinct de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de la ofertanţi la consumatori în
vederea satisfacerii nevoii de instruire.

Însă o analiză mai riguroasă a nevoilor de instruire denotă neomogenitatea lor. Ele diferă
de la individ la firmă, de la firmă la societate. Pornind de la aceasta, Banslova V.B. propune
următoarele definiţii diferenţiate pentru serviciile educaţionale de diferit nivel:

• la nivel de individ serviciul educaţional reprezintă un proces de transmitere a

cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor generale şi profesionale consumatorului final,
necesare acestuia pentru satisfacerea nevoilor individuale în obţinerea unei profesii, în
autodezvoltare şi autoafirmare;
22
Стровский Л.Е. Международный рынок образовательных услуг, с. 379; Varban S. Principiile economico-
organizatorice ale adoptării sistemului educaţional regional la condiţiile economiei de piaţă, p.104

55
 • la nivel de firmă serviciul educaţional reprezintă un proces de pregătire profesională a
lucrătorilor angajaţi, necesar menţinerii capacităţii de activitate, creşterii competitivităţii şi
dezvoltării în condiţiile de piaţă permanent schimbătoare;
• la nivel de stat serviciul educaţional este un proces care asigură o reproducere lărgită a
potenţialului personal şi intelectual al societăţii23.

Ca orice alte servicii, serviciile educaţionale posedă câteva caracteristici fundamentale:

intangibilitate, inseparabilitate, variaţia calităţii, perisabilitate şi lipsa de posesie.

Intangibilitatea semnifică faptul că până la achiziţionare serviciul nu poate fi perceput de

nici un organ senzorial, din care motiv până la cumpărare utilitatea lui potenţială este incertă. În
vederea reducerii incertitudinii, cumpărătorii caută anumite semnale care le-ar garanta calitatea
serviciilor. În sfera educaţiei asemenea semnale sunt planurile şi programele de studii, licenţele
acordate instituţiei ofertante de servicii educaţionale, imaginea instituţiei de învăţământ.

Inseparabilitatea serviciului de învăţământ semnifică că procesul de studiu este un

schimb între prestatori ( profesori ), consumatori ( studenţi ) şi infrastructura didactică ( bază
tehnico-materială şi metodico-didactică ).

Variaţia calităţii presupune că calitatea serviciilor depinde, în măsură decisivă, de faptul

„cine, când, unde şi cum” le acordă. Dacă ne referim la serviciul educaţional, acordat de profesor,
calitatea lui depinde de cunoştinţele acestuia, metodica predării, situaţia psihologică în care el se
află, nivelul de pregătire a studenţilor şi alţi factori. Pentru reducerea instabilităţii serviciului
educaţional se practică standarde şi normative educaţionale. Efectul lor este dublu. Pe de o parte,
ele pot leza unicitatea de autor a unor cadre didactice, pe de altă parte – simplifică procesul de
gestiune efectuat de top-managerii instituţiei de învăţământ.

Perisabilitatea serviciului înseamnă că el nu poate fi stocat în scopul vinderii sau utilizării

lui ulterioare. Serviciile educaţionale pot fi păstrate sub forma materialelor didactice – cărţi,
culegeri, casete, discuri, însă ele sunt supuse unei deprecieri morale rapide.

Lipsa posesiunii semnifică că, spre deosebire de bunurile tangibile, serviciile nu

reprezintă obiect de proprietate. Din acest motiv ofertanţii de servicii educaţionale trebuie să
depună eforturi deosebite pentru ameliorarea imaginii şi atractivităţii imaginii sale.

23
Банслова В.Б. Исследование рынка услуг в области бизнес-образования и разработка инструментов их
продвижения. Автор. дисс. к.э.н. – СПб.: ИПК СПбГИЭА, 1999, с.8

56
 Pe lângă aceste caracteristici fundamentale, pe care le posedă orice serviciu, serviciile
educaţionale mai posedă şi unele caracteristici specifice:

1. Nivel adecvat de instruire al consumatorului: practica denotă lipsa unei dependenţe

directe între eforturile depuse de profesor (input) şi cunoştinţele şi competenţele obţinute
de studenţi (output), aceştia din urmă neputând, sau nedorind a asimila cunoştinţele şi
competenţele transmise.
2. Termen relativ îndelungat de realizare: procesul de instruire cuprinde mai mulţi ani (3-
8), durata lui fiind în funcţie de specialitate / specializare.
3. Deplasarea în timp a rezultatelor serviciilor prestate: veniturile de la cunoştinţele şi
competenţele posedate sunt obţinute după o perioadă relativ îndelungată şi sunt
dependente, în multe cazuri, de statutul diplomei oferite la finisarea studiilor.

Serviciile educaţionale pot fi prestate ca rezultat al diferitor activităţi, pornind de la ce

componenţa lor o considerăm alcătuită din următoarele elemente:

Servicii prestate de instituţia de învăţământ superior

De bază - educaţionale Social - culturale

Suplimentare
Transmiterea cunoştinţelor şi Cazare
competenţelor prin procesul Alimentaţie
Administrarea generală a Medicale şi curative
didactic desfăşurării procesului
Prestarea materialelor didactice Agrement şi sport
educaţional
şi a surselor informaţionale Certificare
Evaluarea cunoştinţelor şi a Editarea şi multiplicarea
competenţilor obţinute materialelor didactico-ştiinţifice
Organizarea activităţii de Orientarea profesională
cercetare ştiinţifică în vederea Ajutor în angajare în câmpul
obţinerii unor cunoştinţe noi. muncii
Aplicarea cunoştinţelor prin
organizarea diverselor practici,
stagii.

Figura 2.3.1. Structura serviciilor educaţionale

În cele ce urmează ne va interesa, cu precădere, principalul component al serviciilor

educaţionale – programul de studii. Programul de studii reprezintă un complex de servicii
educaţionale, orientat spre creşterea nivelului de instruire şi pregătire profesională, asigurat
cu resurse necesare. Pentru solicitanţii de studii el prezintă interes sub un dublu aspect:

57
 ⇒ cum are loc prestarea programului de studii ?
⇒ ce se obţine în rezultat ?

Aspectul ce ţine de efectuarea prestării programului de studii poate fi descris prin

intermediul următoarelor etape de realizare:

Etapele de realizare a programului de studii

Perioada Perioada de bază

Perioada finală
premergătoare (procesul didactic)

Planuri de Prelegeri Practica

învăţământ

Seminare şi lecţii Atestarea finală

Asigurarea cu cadre practice

Susţinerea tezei de
Asigurarea Consultaţii
diplomă
metodico-didactică
Lucrul independent
Organizarea
procesului de Evaluarea curentă
instruire

Cercetarea ştiinţifică
a studenţilor

Figura 2.3.2. Procesul de realizare a programelor educaţionale

Planurile de învăţământ reflectă profesiograma specialistului, adică setul de calităţi

necesare efectuării unor anumite activităţi, sau ansamblul de cerinţe profesionale şi calificative
faţă de absolvent în domeniul disciplinelor generale şi de specialitate.

Profesiograma trebuie să determine profunzimea cunoştinţelor în diverse domenii de

pregătire: ce trebuie să cunoască specialistul la nivel profesional, la nivel de orientare în problemă
şi la nivel de noţiuni generale. În plus, ea mai presupune o pregătire psihologică a individului
pentru o comunicare eficientă cu contragenţii şi cu membrii colectivului din care face parte.

58
 Asigurarea cu cadre caracterizează structura corpului profesoral-didactic şi gradul de
atragere a specialiştilor practicieni în procesul didactic.

Asigurarea metodico-didactică presupune existenţa literaturii metodico-didactice,

dezvoltarea sistemului bibliotecar, asigurarea cu auditorii.

Organizarea procesului de instruire denotă metodele de instruire aplicate, gradul de

individualizare a instruirii, existenţa practicii la întreprinderi şi companii.

La etapa a doua, în procesul de instruire, sunt efectuate trei tipuri de activităţi. Primul –
comunicarea nemijlocită între studenţi şi profesori în cadrul prelegerilor, seminarelor şi lucrărilor
practice, consultaţiilor. Al doilea – studierea independentă a unor teme sau compartimente din
curs. Al treilea – activitatea de cercetare ştiinţifică a studenţilor. Toate aceste tipuri de activităţi
asigură obţinerea de cunoştinţe.

Aspectul programelor de studii legat de obţinerea rezultatului după consumul serviciilor

educaţionale este determinat de setul de competenţe
Programul de studiişi aptitudini ale absolvenţilor, evaluat în
cadrul atestării finale şi reflectat în lucrarea de diplomă.
Cum are loc prestarea programului de studii Ce se obţine în rezultat
Astfel, modelul programului de studii poate fi reprezentat în felul următor (fig. 2.3.3):
Conţinutul programului de studii Setul de competenţe
(profesiograma specialistului)

generale
Profilul si specialitatea profesionale
Conţinutul disciplinelor comunicative
Numărul de ore atribuite
Nivelul de pregătire teoretică Obţinerea diplomei de studii
Nivelul de orientare practică

Asigurarea cu cadre

Structura corpului profesoral-didactic

Gradul de atragere a specialiştilor
practicieni

Asigurarea metodico-didactică

Gradul de asigurare cu literatură

metodico-didactică
Dezvoltarea sistemului bibliotecar
Asigurarea cu auditorii

Organizarea procesului de instruire

Metodele de instruire aplicate 59

Gradul de individualizare a instruirii
Existenţa practicii la firme şi companii
 Figura 23.3. Modelul programului de studii

Instituţia de învăţământ superior realizează programe de studii de anumit nivel şi

orientare:
• programe de studii pentru învăţământul superior;
• programe de studii pentru învăţământul postuniversitar;
• programe de studii de perfecţionare profesională – reciclare şi reconversie profesională.
Să examinăm unele din caracteristicile programelor nominalizate:

Tabelul 2.3.1
Caracteristica comparativă a programului de studii

60
 Programe de perfecţionare profesionale
Învăţământul
Caracteristici Învăţământul universitar Reconversie
postuniversitar Reciclare
profesională
Scopul Pregătirea specialiştilor după Pregătirea Renovarea Obţinerea unei noi
profil şi specialitate specialiştilor de cunoştinţelor specialităţi sau
calificare superioară teoretice şi practice calificări
Durata (ore) 700-12000 7000 70-500 500-1000
Actul obţinut Diploma de studii superioare Diplome de doctor/ Adeverinţă Diplomă de
doctor habilitat (certificat de reconversie
reciclare) profesională
Calificarea Licenţiat, magistru Doctor/ doctor Nu se acordă Dreptul de a activa
obţinută habilitat într-un anumit
domeniu

Pentru orice instituţie de învăţământ este important de a cunoaşte care din programele de
studii sunt cele mai avantajoase, capabile de a aduce câştiguri în prezent şi în viitor. Cu alte
cuvinte se cere a găsi răspuns la întrebarea: care programe de studii se cer a fi dezvoltate şi care –
restrânse? Pentru a răspunde la această întrebare este format aşa-numitul portofoliu strategic al
instituţiei de învăţământ superior.

Practica denotă că, actualmente, majoritatea instituţiilor de învăţământ la formarea

acestui portofoliu utilizează abordări empirice, bazate pe experienţa proprie şi cea a concurenţilor,
precum şi pe intuiţia persoanelor care iau decizii. Însă tot mai evident devine necesitatea aplicării
principiului ştiinţific al inovării permanente.

În opinia lui J.Schumpeter, obiect al inovaţiei poate fi produsul, procesul de producţie

sau modul de organizare. Sub acest aspect în activitatea instituţiei de învăţământ sunt delimitate
inovaţiile de produs, inovaţiile tehnologice şi inovaţiile organizatorice24.

Inovaţiile de produs presupun prestarea unor noi tipuri de programe de studii, a unor noi
specialităţi şi specializări, a unor noi servicii în domeniul perfecţionării profesionale. Aceste
inovaţii permit instituţiei de învăţământ de a majora profitul pe contul ridicării preţului serviciilor
educaţionale faţă de sinecostul lor, în cazul dacă există cerere nesatisfăcută. În plus, instituţia
poate fi motivată spre inovare din perspectiva de a obţine un monopol inovaţional. Uneori acest
monopol poartă un caracter temporar ( căci noul program de studii începe a fi aplicat şi de
concurenţi ), alteori – caracter permanent ( din lipsa de cadre sau aparataj concurenţii sunt în
incapacitate de a realiza noul program ). La cele menţionate se mai adaugă şi faptul că inovaţiile
de produs pot determina creşterea volumului vânzărilor, deoarece noile programe de studii,

24
Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза // Маркетинг в России и за
рубежом, 2002, №6, с.45

61
atrăgând noi consumatori din tabăra concurenţilor, generează redistribuirea poziţiilor deţinute pe
piaţă.

Nu trebuie, însă, să neglijăm faptul, că modificarea nomenclaturii specialităţilor este un

proces destul de anevoios. În funcţie de anumite specialităţi este format un anumit corp
profesoral-didactic, este creată baza metodică şi tehnică, fondul bibliotecar. Prin urmare,
modificarea nomenclaturii generează reorientarea potenţialului acumulat, din care motiv decizia
cu privire la implementarea unor noi programe de studii şi servicii educaţionale trebuie să se
orienteze la un set întreg de cerinţe:

Tabel 2.3.2
Cerinţele care determină raţionalitatea implementării unor noi programe de studii şi servicii educaţionale

Cerinţe Componentele de bază

1. concordanţa cu obiectivele tactice şi
strategice ale instituţiei de învăţământ
2. posedarea resurselor necesare
3. rezultatele economice pozitive
prognozate
 impactul asupra imaginii instituţiei
 influenţa asupra perspectivelor de dezvoltare a
instituţiei pe termen lung
 prezenţa corpului profesoral-didactic
 prezenţa bazei metodice şi tehnice
 posedarea resurselor financiare
corespunzătoare
 volumul de vânzări
 stabilitatea pieţei
 profitul anticipat

Inovaţia tehnologică presupune aplicarea unor noi metode de instruire. În ultimii ani
majoritatea proceselor inovative în acest domeniu ţin de utilizarea tehnologiilor de instruire
online. Ele contribuie la creşterea eficienţei activităţii pedagogice şi a calităţii instruirii, la
reducerea sinecostului serviciilor acordate pe contul micşorării numărului de prelegeri auditoriale,
creşterii importanţei şi ponderii lucrului independent al studenţilor în baza utilizării manualelor
electronice şi a altor produse informaţionale.

Inovaţiile organizatorice presupun crearea unor noi forme de realizare a programelor de

studii – externat, instruire paralelă la două facultăţi, obţinerea unei a doua specialităţi, continuarea
studiilor în baza creditelor transferabile. Ele permit majorarea volumului de vânzări pe contul
valorificării unor noi segmente de piaţă.

Posedând anumite obiective şi informaţii, marketologii pot alege una din strategiile de
marketing în domeniul politicii de produs:

62
 • strategia creşterii cantitative;
• strategia creşterii integrative;
• strategia creşterii diversificate.

Tabelul 21
Strategiile politicii de produs ale instituţiei superioare de învăţământ25
Strate-
Creşterii cantitative Creşterii integrative Creşterii diversificative
giile
Pătrunderea mai masivă pe piaţa Integrarea regresivă (colaborare Diversificarea concentrică
1. existentă a serviciilor directă cu şcolile şi liceele) (pregătirea specialiştilor de diferite
educaţionale specializări)
Extinderea pe noi segmente ale Integrare verticală (colaborarea Diversificare orizontală (pregătirea
2.
pieţei directă cu angajatorii) cadrelor la comanda firmelor)
Perfecţionarea programelor luând Integrarea orizontală Diversificare conglomerală
3. în consideraţie noile forme de (colaborarea cu alte instituţii de (organizarea şcolilor de vară, a
instruire învăţământ superior) olimpiadelor, etc.)
Sursa: Management, Marketing i economica obrazovania, c.353

Realizarea strategiei regresive de integrare presupune colaborarea activă a instituţiei de

învăţământ superior cu şcolile, liceele, colegiile, adică cu acele unităţi, care asigură viitorul
contingent de studenţi. Această strategie se aplică în cazul necesităţii asigurării unor garanţii de
calitate şi cantitate a solicitanţilor de studii.

În cazul realizării strategiei integrării verticale se încheie acorduri cu firmele şi centrele

de plasament în vederea angajării ulterioare a absolvenţilor instituţiei superioare de învăţământ.
Strategia dată este aplicată în cazul asigurării unor garanţii de plasare a absolvenţilor în câmpul
muncii.

Integrarea orizontală provoacă absorbţia concurenţilor şi, astfel, majorarea ponderii

pieţei deţinute. Unul din motivele aplicării acestei strategii este tendinţa spre obţinerea poziţiei de
lider pe piaţa serviciilor educaţionale.

Strategia creşterii diversificate se aplică pentru a exclude dependenţa instituţiei de

învăţământ de o anumită direcţie de activitate. Astfel, diversificarea concentrică presupune
amplificarea programelor de studii care atrag noi segmente de consumatori.

Diversificarea orizontală presupune lărgirea tematicii şi a direcţiilor de instruire în cadrul

unor cursuri de durată restrânsă, cu interes deosebit pentru firme şi organizaţii.

25
Менеджмент, маркетинг и экономика образования,с. 353

63
 Diversificarea conglomerală este orientată spre creşterea asigurării metodice a procesului
educaţional în cadrul conferinţelor, simpozioanelor, şcolilor de vară, etc.

În final, structura portofoliului strategic al instituţiei de învăţământ superior este

determinată în baza analizei ciclului de viaţă al specialităţii şi a raportului „vânzări –
competitivitate”.

Conform literaturii de specialitate, ciclul de viaţă al oricărui produs este alcătuit din
patru stadii: lansare pe piaţă, creştere, maturitate şi declin. Serviciul educaţional, menit a transmite
competenţe şi aptitudini specializate într-un domeniu, parcurge şi el aceste etape, aceasta fiind
reflectat în fig. 2.3.4:

Persoane
înmatriculate

100 -
75 -
50 -
25 -
lansa creşterea maturi declin
rea tatea t ani
Figura 2.3.4. Ciclul de viaţă al specialităţii

Practica denotă, că iniţial la specialitatea nou apărută se înmatriculează un număr relativ

mic de studenţi ( 20-25 persoane). O asemenea situaţie este caracteristică etapei de lansare a
serviciului educaţional pe piaţă. Peste un an-doi numărul înmatriculaţilor se dublează, ce indică
etapa de creştere. Etapa de maturitate se caracterizează prin înmatriculări masive şi stabile. După
o perioadă, însă, pe măsura schimbării conjuncturii şi a saturaţiei pieţei cu specialişti în sfera
respectivă, numărul celor înmatriculaţi scade brusc, tinzând spre zero – etapa de declin.

Întrucât specialitatea este furnizată în baza programelor de studii, putem prezenta

următoarea schemă a formării portofoliului strategic optimal al instituţiei superioare de
învăţământ:

64
 C – volum mare de vânzări,

Creşterea competitivităţii
B – volum mic de vânzări,
posibilităţi substanţiale de creştere
potenţial înalt al competitivităţii
a competitivităţii

A – volum mic de vânzări, D – volum mare de vânzări,

posibilităţi nesemnificative posibilităţi nesemnificative de
pentru creşterea competitivităţii creştere a competitivităţii

Figura 2.3.5. Schema analizei strategice a portofoliului instituţiei de învăţământ superior

Sectorul A din figură corespunde grupei de programe de studii care se cer a fi scoase din
procesul didactic.

Sectorul B este reprezentat de programele

Volumul de de studii care, în prezent, cer investiţii, însă
vânzări

ulterior pot deveni izvor principal al veniturilor instituţiei.

Sectorul C sunt programele de studii profitabile, care permit păstrarea sau extinderea
segmentului de piaţă al instituţiei.

Sectorul D este reprezentat de programele aflate în faza maturităţii. Ele nu necesită

investiţii, însă aduc încă profit care poate fi utilizat pentru finanţarea programelor din sectorul B.

Despre gradul de competitivitate a programelor de studii se poate judeca şi după

asemenea indicatori, ca:

1. salariul mediu iniţial propus absolvenţilor;

2. ponderea absolvenţilor angajaţi pe specialitate;
3. perspectivele de carieră a absolvenţilor;
4. perspectivele specialităţii pe piaţa autohtonă;
5. solicitarea specialităţii pe piaţa mondială;
6. recunoaşterea internaţională a diplomei oferite

Programele de studii, propuse de instituţiile superioare de învăţământ, pot fi concepute

ca unul din fundamentele bunăstării sociale. Aceasta se explică prin faptul, că programele de
calitate aduc prosperitate viitorilor specialişti, instituţiei de învăţământ prin creşterea imaginii ei,
angajatorilor, datorită asigurării lor cu forţă de muncă calificată, şi, în ultimă instanţă, societăţii.

65
Ca urmare, în cazul formării concepţiei de marketing a instituţiei superioare de învăţământ se cere
a porni de la o necesitate obiectivă - prestarea unor programe de studii calitative.

Mai mult ca atât, integrarea europeană în domeniul educaţiei pretinde introducerea în

instituţiile de învăţământ superior a unor sisteme de asigurare a calităţii, menite să sporească
încrederea între organizaţiile aflate în colaborare şi să creeze un cadru adecvat unei competiţii
corecte.

În practică sunt frecvente cazurile când proiectarea planurilor de studii nu se realizează

plecând de la competenţele cu care se preliminează a fi înzestraţi absolvenţii. Conţinutul
curricular este stabilit pe baza experienţei şi a intereselor cadrelor didactice, catedrelor şi
facultăţilor, răspunzând mai mult cerinţelor acestora decât celor ale clienţilor instituţiei.

Ca urmare, devine absolut necesară elaborarea mecanismului asigurării calităţii

programelor de studii. Acest mecanism presupune:

⇒ proiectarea programului de studii;

⇒ evaluarea programului de studii26.

Proiectarea programului de studii, la rândul său, presupune parcurgerea a mai multor

faze.

Faza de iniţiere a programului de studii

Oferta educaţională într-un anumit domeniu de învăţământ superior începe cu etapa de
proiectare a programului de studii, care trebuie să aibă la bază:
• analiza necesităţii academice şi socio-economice a programului de studii, cu identificarea
grupului ţintă de clienţi – potenţiali studenţi şi angajatori;
• identificarea cadrului legislativ ce permite realizarea programului de studii;
• identificarea rezultatelor aşteptate ale programului de studii proiectat, exprimate prin
portofoliul competenţelor, abilităţilor, deprinderilor pe care le vor obţine viitorii
specialişti;
• informaţii privind programe de studii similare în practica naţională şi internaţională.

26
Atanasiu G. Calitatea programelor de studii universitare. În Ghidul calităţii învăţământului superior. Bucureşti,
2004, p.41-48

66
 Ca urmare a analizei elementelor precizate, grupul de lucru însărcinat cu proiectarea
programului de studii elaborează misiunea, obiectivele şi rezultatele preconizate ale programului
de studii. Se specifică competenţele oferite, diploma şi titlul profesional /academic obţinut de
absolvenţi.

Faza de dezvoltare a programului de studii

Această etapă de proiectare cuprinde următoarele elemente:
• definirea modului de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor;
• elaborarea curriculum-ului;
• determinarea numărului total de credite şi distribuirea lor pe semestre de studii;
• precizarea legăturilor pe verticală şi orizontală dintre cursuri, gradul de includere a unor
subiecte interdisciplinare, raportul dintre teorie şi aplicaţii;
• planificarea orară;
• proiectarea programelor analitice pentru toate formele de activitate didactică: cursuri,
seminare, lucrări practice, proiecte;
• precizarea tehnologiilor didactice folosite în procesul de predare-învăţare;
• formele de evaluare a cunoştinţelor studenţilor, cu considerarea metodelor de evaluare, a
frecvenţei evaluării, standardelor de evaluare.

Faza de implementare a programului de studii

Această fază include:
• aprobarea programului de studii;
• monitorizarea activităţii didactice efectuate în baza programului de studii adoptat;
• monitorizarea evaluării studenţilor.

Evaluarea academică este o noţiune complexă, ce îmbină semnificaţiile termenului „a

evalua” cu un anumit context de asigurare a calităţii proceselor de transfer de cunoştinţe şi
competenţe specifice învăţământului superior. Evaluarea programelor de studii poate f de două
feluri:

1. evaluarea internă, cunoscută şi ca autoevaluare, sau audit intern;

2. evaluare externă, sau audit extern.

67
 Criteriile de autoevaluare sunt grupate în 5 categorii, cu specificarea aspectelor de detaliu
pentru fiecare din ele:

1. Misiunea, obiectivele şi rezultatele aşteptate ale programului de studii:

a) obiectivele programului de studii;
b) nivelul programului de studii şi tipul de competenţe oferite (licenţă sau master);
c) disciplinele de studiu;
d) rezultatele programului de studii şi evaluarea studenţilor
2. Structura şi conţinutul programului de studii
a) structura programului de studii;
b) distribuţia şi echilibrul în conţinutul programului de studii;
c) relaţia între discipline pe verticală şi pe orizontală în cadrul programului de
studii;
d) integrarea cunoştinţelor teoretice cu cele aplicate;
e) tipul de comunicare;
f) nivelul de instruire în domeniul tehnologiilor informatice;
g) competenţele rezultate din activităţi practice ale studenţilor ( participare la
proiecte, stagii ).
3. Mediul de predare şi învăţare
a) identificarea metodelor şi tehnologiilor didactice adecvate de predare şi
învăţare;
b) suportul instituţional al instituţiei de învăţământ în activitatea de predare şi
învăţare.
c) evaluări periodice ale activităţii studenţilor;
4. Managementul calităţii cu referire la programul de studii, studenţi, absolvenţi
a) standarde academice.
b) politici de recrutare şi selecţie a studenţilor;
5. Calitatea corpului profesoral-didactic
a) componenţa numerică a corpului profesoral-didactic;
b) calificările cadrelor didactice;
c) standarde profesionale de predare, cercetare, menţinere a disciplinei, a moralei
şi eticii academice.

68
 Evaluarea externă a programului de studii este activitatea efectuată de o comisie de
evaluatori, externă instituţiei superioare de învăţământ, efectuată după o metodologie prestabilită
pe baza raportului de autoevaluare. Această comisie este compusă din 3-5 personalităţi care
reflectă prin structura sa părţile interesate într-un astfel de program, şi anume:
• preşedintele comisiei, profesor universitar cu experienţă în managementul calităţii în
învăţământul superior, cu statură universitară recunoscută, care nu este neapărat specialist
în domeniul programului de studii auditat;
• profesor universitar, specialist din ţară sau din străinătate, în domeniul programului de
studii auditat;
• profesor specialist în tehnologii didactice;
• reprezentant al angajatorilor din domeniul programului de studii evaluat;
• reprezentant al studenţilor, înscris la un program similar la altă universitate din ţară.

Comisia de evaluare externă întocmeşte, în baza raportului de autoevaluare şi a

observaţiilor colectate în timpul vizitei de evaluare, o listă de verificare ce cuprinde un rezumat al
îndeplinirii criteriilor de evaluare la fiecare capitol în parte. Aceste concluzii rezultă, de obicei, în
urma unei analize de tip SWOT, cu specificarea punctelor forte şi slabe la fiecare capitol în parte.
În baza acestei analize se stabileşte dacă programul de studii îndeplineşte standardele minime din
domeniul de învăţământ superior respectiv.

Grila de evaluare a programului de studii este următoarea:

0 – nu este posibilă exprimarea unei aprecieri; informaţii insuficiente;
1 – mai puţin decât satisfăcător din toate punctele de vedere;
2 – satisfăcător în parte, nu din toate punctele de vedere;
3 – satisfăcător din toate punctele de vedere; s-au îndeplinit obiectivele propuse;
4 – satisfăcător în majoritatea aspectelor, în cazul unora calificativul este mai mult decât
satisfăcător;
5 – excelent; mai mult decât satisfăcător în majoritatea aspectelor.

O modalitate de a îmbina interesele studenţilor, profesorilor şi a instituţiei în ameliorarea

calităţii programului de studii este aplicarea modelului satisfacţiei grupelor interesate. Acest
model reprezintă lanţul interdependenţelor: calitate – satisfacţie – venituri.

69
 Cererea de servicii educaţionale ale instituţiei

Dorinţa studenţilor de a-si urma studiile la instituţie

Satisfacţia obţinută din instruire studenţi

Calitatea programelor de studii

Dorinţa profesorilor de a activa în cadrul instituţiei

profesori Satisfacţia obţinută din activitate

Salariul şi calitatea locului de muncă

Creşterea veniturilor instituţiei

Fig. 2.3.6. Modelul satisfacţiei grupelor interesate

Evaluarea satisfacţiei studenţilor de programele de studii şi procesul de învăţământ se

efectuează în baza sondajelor organizate periodic în rândul lor. Un exemplu de chestionar care
cuprinde cele mai importante aspecte în domeniul vizat poate fi următorul27:

Tabelul 2.3.4.
1. Evaluarea generală a calităţii instruirii
Indicatori Evaluarea
Am obţinut multe cunoştinţe şi aptitudini 1 2 3 4 5
Procesul de studii me-a provocat interes 1 2 3 4 5
Consimt valoarea instruirii pentru activitatea mea ulterioară 1 2 3 4 5
Voi putea utiliza multe din competenţele obţinute în practică 1 2 3 4 5
M-am confruntat cu dificultăţi în obţinerea cunoştinţelor 1 2 3 4 5

2. Evaluarea disciplinelor
Denumirea disciplinei Profesorii Evaluarea
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

3. Evaluarea profesorilor

27
Менеджмент, маркетинг и экономика образования, с.339-340

70
Punctajul este în limita 1 – 5: 5 puncte – calitatea se resimte permanent, 4 puncte – calitatea se
resimte des, 3 puncte – calitatea se resimte la nivel de 50%, 2 puncte – calitatea se resimte rar, 1
punct – calitatea lipseşte
Calităţile profesioniste personale ale profesorilor Evaluarea
Expune materialul clar, accesibil, explică lucrurile mai complicate 1 2 3 4 5
Prelegerile sunt bogate de conţinut, conţin mult material analitic 1 2 3 4 5
Este susţinut interesul faţă de disciplină, se urmăreşte reacţia 1 2 3 4 5
studenţilor
Denotă cultura vorbirii, posedă un ritm raţional de expunere a 1 2 3 4 5
materialului
Orientează spre utilizarea materialului expus în viitoarea activitate 1 2 3 4 5
profesională
Binevoinţă şi tact faţă de studenţi 1 2 3 4 5
Gradul de exigenţă 1 2 3 4 5
Cultura vestimentară 1 2 3 4 5

4. Organizarea procesului de studii

Indicatorii Evaluarea
Sunteţi satisfăcuţi de orar ? 1 2 3 4 5
Cum apreciaţi la general nivelul de organizare a procesului de studii 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de ajutorul acordat de decanat ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de ajutorul catedrei de profil ? 1 2 3 4 5
Materialul didactic de distribuire este prestat în volum necesar ? 1 2 3 4 5
Cum apreciaţi activitatea bibliotecii şi a sălilor de lectură ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de accesul în sălile de calculatoare ? 1 2 3 4 5
Cum apreciaţi combinarea dintre lecţiile teoretice şi cele practice ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de ajutorul obţinut în cadrul consultaţiilor ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de modul de organizare a sesiunilor ? 1 2 3 4 5

5. Evaluarea serviciilor social-culturale

Indicatorii Evaluarea
Cum apreciaţi starea sălilor de studii ? 1 2 3 4 5
Cum evaluaţi baza materială a instituţiei ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de activitatea cantinei ? 1 2 3 4 5
Cum apreciaţi condiţiile de trai din cămine ? 1 2 3 4 5
Sunteţi satisfăcut de atitudinea personalului de deservire ? 1 2 3 4 5
Cum apreciaţi viaţa culturală în instituţie ? 1 2 3 4 5
Există posibilităţi de a se organiza neformal în diverse activităţi ? 1 2 3 4 5
Există posibilităţi de a se ocupa activ cu sportul ? 1 2 3 4 5
Cum evaluaţi posibilităţile de agrement ? 1 2 3 4 5

Această trecere de la evaluarea „produsului” la evaluarea „procesului de producţie” tinde

să includă şi alte aspecte de analiză a procesului de învăţământ, unul din cele mai importante atât
pentru solicitanţi, cât şi pentru ofertanţi, fiind preţul serviciilor educaţionale.

71
 2.4. PROBLEMELE FORMĂRII PREŢULUI SERVICIILOR EDUCAŢIONALE

Luând decizia de a achiziţiona servicii educaţionale consumatorii nu totdeauna sunt în

posibilitate de a poseda totalitatea informaţiilor referitoare la viitoarea situaţie pe piaţa muncii şi
la calitatea produsului educaţional prestat. În aceste condiţii ei vor fi tentaţi de a plăti pentru
unitatea serviciului educaţional doar un preţ mediu, care va acoperi costul de producţie a
produsului de calitate medie ( în cel mai bun caz), însă nu de calitate superioară. Ca urmare,
prestatorii de servicii educaţionale nu vor avea stimulentele necesare de a produce servicii de
calitate superioară, pe piaţă fiind propuse doar cele de calitate medie şi inferioară. Prin urmare,
condiţie necesară devine elaborarea unor principii de formare a preţului serviciilor educaţionale,
care ar interesa toţi subiecţii pieţei – indivizii, instituţia de învăţământ, statul.

Actualmente sistemul de învăţământ, în primul rând cel superior, se confruntă cu un paradox

major – el devine tot mai mult un fenomen de masă în paralel cu o diminuare relativă a
resurselor financiare ce îi sunt alocate. Care este explicaţia acestui fenomen ?

De fapt, în ultimele două secole misiunea de bază a instituţiilor de învăţământ superior a fost
pregătirea elitei capabile să conducă statul. În aceste condiţii statul era dispus să finanţeze
învăţământul superior, mai ales că numărul funcţionarilor publici necesari şi, deci, costul
învăţământului superior erau relativ nesemnificative, neprezentând o povară grea pentru bugetul
public.

În a doua jumătate a sec. XX majoritatea sistemelor naţionale de învăţământ au început să se

confrunte cu un adevărat „boom educaţional” - numărul studenţilor a crescut, în mediu, mai mult
de 10 ori, situaţia pe ţări fiind următoarea:

Tabelul 2.4.1
Evoluţia numărului de studenţi în instituţiile europene de învăţământ superior
Ţara 1995 faţă de 1955, ori
Germania 10,6
Belgia 7,6
Danemarca 9,5
Spania 23,6
Franţa 10,7
Italia 12,1
Olanda 6,1
Marea Britanie 12,1
Sursa: UNESCO. Statistical Jearbook

72
 Extinderea învăţământului superior în a doua jumătate a sec. XX a schimbat rolul
universităţilor, transformându-le în instituţii menite a satisface nevoile sistemului productiv şi ale
societăţii în ansamblu. Statul a încetat a mai fi principalul beneficiar al sistemului de învăţământ
superior, devenind, astfel, mai reţinut în finanţare, mai ales că învăţământul superior devine tot
mai scump.

Ca urmare, dacă până în 1980 învăţământul superior din Europa, cu unele excepţii, era
gratuit, în ultimii 25 ani el a devenit cu plată, în diferite ţări taxele de studii variind considerabil.
În funcţie de mărimea taxelor de studii ţările europene pot fi clasate în 3 grupe distincte:
1. ţări în care studiile se efectuează contra unor taxe simbolice: Danemarca, Finlanda,
Austria, Grecia, Norvegia, Suedia, Germania;
2. ţări în care taxele de studii au un nivel scăzut: Franţa ( cca 200 euro);
3. ţări în care taxele de studii au un nivel ridicat: Belgia (800 euro), Spania (450-800 euro),
Irlanda(1000-4000 euro), Italia (450-800 euro obligatoriu + 600 euro în funcţie de
facultate), Olanda (1500 euro), Portugalia (800 euro), Elveţia (500-2000 euro).

Argumente în favoarea plătirii taxelor de studii în învăţământul superior sunt câteva. Cel
mai important se bazează pe teoria capitalului uman: educaţia superioară este o investiţie în
individ, contribuie la creşterea productivităţii şi, ca urmare, a veniturilor lui. Absolvenţii
instituţiilor superioare de învăţământ nu numai că sunt mai rapid angajaţi şi au venituri mai mari,
dar au, în plus, un statut social mai înalt, o mai mare eficienţă în consum şi un set mai larg de
beneficii culturale. În consecinţă, principiul „cine beneficiază trebuie să şi plătească” pledează
pentru finanţarea privată a studiilor superioare.

Un al doilea argument este faptul că gratuitatea determină un consumatorism iraţional şi

risipă: oamenii au tendinţa să nu aprecieze lucrurile pentru care nu trebuie să plătească şi vor
consuma bunurile gratuite cu risipă. Nivelul generos de subvenţionări de stat a învăţământului
superior poate fi o cauză a excesului de cerere pentru învăţământul superior, de multe ori peste
optimul economic.

Un al treilea argument este calitatea inferioară a bunurilor oferite gratuit ( în cazul nostru
a serviciilor educaţionale).

În domeniul formării preţurilor serviciilor educaţionale actualmente lipseşte o

fundamentare economică – se pot observa preţuri dumping, costuri exagerate, hiperprofitabilitatea

73
unor programe de studii, pierderi în cazul unor instituţii mici, diferenţiere excesivă a calităţii
serviciilor prestate la preţ identic. Ca urmare devine necesară fundamentarea economică a
principiilor de formare a preţului serviciilor educaţionale.

Deosebesc trei modalităţi de calcul mai principale:

1. în baza cheltuielilor suportate;
2. în baza utilităţii obţinute;
3. în baza preţului concurenţilor.

Modalitatea de calcul în baza cheltuielilor suportate este modalitatea utilizată cel mai
frecvent. Se apreciază, iniţial, numărul de studenţi (N) şi plata medie pentru oră (C). Ulterior, în
baza planului de studii, se calculează numărul total de ore academice – auditoriale şi
neauditoriale. După calculul fondului de plată al corpului profesoral-didactic se calculează, cu
ajutorul unor coeficienţi speciali (dy,da), fondul de salarizare pentru angajaţii auxiliari şi
personalul administrativ. Schema-bloc a calculului poate fi reprezentată în felul următor:
Contingentul studenţilor N, normele de
Calcularea numărului de ore T
timp pentru diferite feluri de activităţi,
plata medie pe oră S

Calcularea fondului de remunerare a Calcularea fondului de remunerare a

muncii personalului auxiliar muncii personalului didactic
Faux = dy x Fp Fp = S x T

Calcularea fondului de remunerare a

Calcularea fondului total de remunerare
muncii personalului administrativ F total = ( Fp + Faux + Fadm ) x (1+kh)
Fadm=da x Fp

Costuri pentru menţinerea instituţiei Costuri directe pentru realizarea

Cm = kb x Fp programei de studii
Cdp =kp x Fp

Costuri totale pentru derularea Calculaţia costurilor pentru 1 student

programei de studii Ci = Ctot / N
Ctot = Ftot + Cdp + Cm

Evaluarea preţului serviciului

Stabilirea scutirilor pentru anumite educaţional
categorii de solicitanţi Preţ = Ci + pr x (Fp / N)

Metoda dată de calcul posedă următoarele avantaje:

Fig. 2.4.1. Preţul serviciilor educaţionale în baza metodei cheltuielilor

74
 • se bazează pe date reale – toate datele pot fi obţinute în interiorul instituţiei de învăţământ
în baza informaţiilor contabile;
• simplifică relaţiile contractuale ale instituţiei cu persoanele fizice şi juridice, deoarece în
cazul apariţiei litigiilor costurile pot fi uşor identificate şi argumentate.

Totodată ea conţine şi unele dezavantaje:

• pentru a obţine profituri suplimentare instituţia devine cointeresată în maximizarea
costurilor, profitul fiind calculat ca procent din costuri;
• slab se ia în calcul calitatea serviciilor educaţionale prestate;
• este ignorată cererea la serviciile educaţionale, ce împiedică promovarea politicii preţurilor
flexibile care, în cazul unei cereri de proporţii, poate aduce instituţiei venituri
suplimentare.

Modalitatea de calcul a preţului în baza cererii.

Cererea la serviciile educaţionale se formează sub influenţa schimbărilor care intervin pe
piaţa muncii şi în opinia publică, ce explică existenţa unei anumite inerţii în dimensiunea şi
structura ei, cu o durată de până la 5-10 ani. În condiţiile unei dezvoltări evolutive dimensiunile
cererii oscilează în jurul unui trend, care depinde de imaginea şi rating-ul instituţiei, precum şi de
ciclul de viaţă al specialităţii. Însă schimbările majore din economie şi de pe piaţa muncii
determină oscilări semnificative, determinând modificări substanţiale ale cererii la serviciile
educaţionale şi, implicit, ale preţului acestor servicii.

De regulă, în condiţiile unei concurenţe dure pe piaţa serviciilor educaţionale, cu cât

preţul lor este mai înalt, cu atât mai mică este cererea la ele. Toate celelalte condiţii rămânând
constante, consumatorii cu un buget limitat vor refuza serviciile scumpe dacă vor avea posibilitate
de a alege servicii alternative de aproximativ aceeaşi calitate, dar la un preţ mai redus. Însă acest
raport este altul în cazul prestării unor servicii educaţionale prestigioase. Consumatorii acestor
servicii vor considera justificat preţul înalt, considerând că el reflectă o calitate superioară a
serviciilor prestate.

Prin urmare, pentru a stabili strategia instituţiei în domeniul preţurilor devine necesară
calcularea elasticităţii cererii la serviciile educaţionale .

Tabelul 2.4.2

75
 Strategiile de preţ în funcţie de tipul elasticităţii cererii la serviciile educaţionale
Elasticitatea Caracteristica Strategia instituţiei de învăţământ Comportamentul solicitanţilor de studii
În cazul reducerii În cazul majorării
preţului preţului
E›1 Cerere elastică Devine raţional de a reduce preţul, Solicitările la Solicitările la
aceasta determinând majorarea serviciile serviciile
câştigurilor educaţionale cresc educaţionale scad
E‹1 Cerere Devine raţional de a majora preţul, Cererea creşte într- Cererea se reduce
inelastică aceasta determinând creşterea un ritm mai lent într-un ritm mai lent
câştigurilor decât se reduce decât creşte preţul
preţul
E=1 Cererea cu Creşterea preţului reduce oferta, Cererea creşte în Cererea se reduce în
elasticitate câştigurile rămânând constante aceleaşi ritmuri cu aceleaşi ritmuri cu
unitară care se reduce preţul care creşte preţul

Apreciind plafonul de preţ pe care îl acceptă solicitanţii de studii marketologii, în baza

unor costuri cunoscute ale instruirii, estimează posibilele profituri pe care le poate obţine instituţia
de învăţământ superior.

Inconvenientul acestei modalităţi de estimare a preţului serviciilor educaţionale îl

reprezintă necesitatea efectuării unor sondaje speciale în vederea aprecierii elasticităţii cererii şi
dependenţa cererii de o serie de factori, aflaţi în exteriorul controlului instituţiei de învăţământ.
Totodată, prestatorii de servicii educaţionale pot influenţa, în anumite limite, cererea solicitanţilor
de studii prin:

• demonstrarea calităţii superioare ale serviciilor educaţionale prestate;

• promisiunea că taxele de studii vor rămâne stabile pe toată perioada de instruire;
• aplicarea diverselor înlesniri pentru diferite categorii de solicitanţi.

Modalitatea de calcul în baza preţului concurenţilor este problematică dacă instituţia

de învăţământ menţine pe piaţa educaţiei poziţii dominante, dacă receptivitatea consumatorilor la
diferenţele de preţ este redusă sau dacă programele de studii sunt foarte diferenţiate.

Avantajul metodei constă în faptul că devine inutil de a efectua calcule complexe în

vederea aprecierii cheltuielilor suportate sau a utilităţii serviciilor prestate. Se orientează fie la
preţurile medii în domeniu, fie la preţul instituţiei-lider, fie la înţelegeri de tip cartelar în vederea
stabilirii şi menţinerii unui anumit preţ.

Deşi pot să apară situaţii când se cer a fi efectuate estimări a consecinţelor modificării
preţurilor de către concurenţi. Logica estimărilor va fi următoarea:

76
 Concurentul a redus Nu Preţul rămâne la
preţul? nivelul existent, el
prelungind a fi ataşat
Da la preţul concurentului
Nu
Impactul reducerii
preţului asupra
dimensiunii activităţii Reducerea preţului va
Ce strategie este
instituţiei date va fi Da purta un caracter Da raţional de aplicat?
semnificativ? permanent?

Fig. 2.4.2. Reacţia instituţiei de învăţământ la reducerea preţului de către concurenţi

Astfel, dacă instituţia a depistat că concurentul a redus preţul serviciilor educaţionale

prestate şi presupune că această manevră nu va influenţa cardinal numărul clienţilor săi, ea va lua
decizia de a păstra preţul la nivelul existent. Raţionamentul ei se va baza pe presupunerea că cota
de piaţă deţinută nu se va modifica substanţial, în timp ce reducerea preţului va determina
scăderea câştigurilor obţinute. Instituţia poate chiar renunţa la o parte din solicitanţii de studii –
cei cu venituri mai mici, păstrându-şi contingentul cu venituri mai mari.

Pericolul aplicării unei asemenea strategii constă în faptul că concurentul poate să-şi
întărească, pe parcurs, poziţiile deţinute, instituţia pierzând şansa de a-şi asigura avantaje pe
viitor.

Dacă instituţia de învăţământ decide de a reacţiona la modificarea preţului, efectuată de

către concurent, ea poate aplica, ca răspuns, una din următoarele trei măsuri:

a). Reducerea preţului serviciului educaţional până la nivelul preţului concurentului,

dacă se estimează că poziţiile de piaţă deţinute vor fi substanţial afectate. Reducerea preţului va
provoca reducerea profiturilor pe termen scurt. Pentru a-şi menţine profiturile la nivelul anterior
unele instituţii pot recurge la reducerea calităţii serviciilor educaţionale prestate sau la diminuarea
neîntemeiată a cheltuielilor legate de asigurarea tehnico - materială a procesului de studii, ce va
influenţa negativ imaginea lor şi, deci, posibilităţile de obţinere a profiturilor pe termen lung. Iată
de ce în cazul reducerii preţului se cere a menţine calitatea serviciilor educaţionale la nivel înalt
sau, cel puţin, mediu în domeniu.

b). Ameliorarea calităţii serviciului educaţional. Păstrând nivelul anterior al preţului,

instituţia de învăţământ poate încerca a convinge consumatorii în superioritatea serviciilor sale
educaţionale faţă de cele ale concurenţilor, prestate la un preţ mai mic.

77
 c). Ridicarea simultană a calităţii şi preţului serviciului educaţional. Un preţ mai înalt
va asigura instituţiei de învăţământ profituri mai mari, ce îi va permite a angaja profesori mai
calificaţi, a asigura un nivel mai înalt de dotare tehnico-materială, determinând creşterea imaginii
ei. O altă posibilitate ar fi propunerea unor noi programe de studii, mai costisitoare, preţurile la
celelalte programe rămânând nemodificate.

De fapt, deseori este ineficient de a se limita la o unică modalitate de calcul a mărimii taxei
de studii, mai raţională fiind varianta unei combinări optime a acestor metode. Stabilirea preţului
la nivelul cheltuielilor suportate reprezintă limita inferioară a preţului serviciului educaţional.
Stabilirea preţului la nivelul posibilităţilor de cumpărare ale consumatorilor reprezintă limita
superioară a preţului serviciului educaţional. Iar luarea în consideraţie a preţului concurenţilor
presupune corecţia lui raţională. Preţul se va stabili în limita dintre un nivel prea scăzut,
determinat de costul de producţie, şi un nivel prea înalt, care limitează cererea:

Preţ maximal
Preţ minimal Costul de Preţul Posibilităţi suplimentare de Opinia consumatorilor
producţie concurenţilor majorare sau reducere a despre plafonul de
preţului preţ
Fig. 2.4.3. Factorii de bază care influenţează stabilirea nivelului preţului serviciilor educaţionale

Există şi o serie de factori auxiliari cu impact asupra nivelului preţului serviciilor

educaţionale, mai semnificativi fiind următorii:
• nivelul inflaţiei în economia naţională;
• nivelul anticipat al creşterii economice;
• nivelul anticipat al ocupării şi şomajului;
• posibilităţile de obţinere a studiilor în exteriorul ţării;
• nivelul de reglementare a preţului din partea autorităţilor statale.

Introducerea taxării serviciilor educaţionale a determinat căutarea instrumentelor care ar

facilita achitarea lor de către totalitatea solicitanţilor de studii. Unul din instrumentele eficiente a
devenit „creditul educaţional”, utilizat tot mai frecvent în practica ţărilor dezvoltate

În Marea Britanie încă în 1988 a fost propus un model de împrumut fără dobânzi şi gaj,
cu rambursare în funcţie de mărimea veniturilor obţinute după finisarea studiilor. Creditul poate fi
obţinut de orice student în vârstă de până la 50 ani, indiferent de situaţia lui materială.
Rambursarea este preconizată a fi efectuată după 9 luni după finisarea studiilor, în consideraţie

78
fiind luat nivelul inflaţiei şi mărimea veniturilor obţinute. Dacă veniturile obţinute din activitate
sunt mai mici de 85% din nivelul mediu pe ţară, rambursarea nu se efectuează, termenul
rambursării fiind prelungit. Mărimea plăţilor efectuate alcătuiesc, în mediu, cca 6% din mărimea
salariului anual28. Se presupune că studenţii care au luat credite nu prea mari şi au câştiguri la
nivelul salariilor medii pe economie pot întoarce sumele datorate pe parcursul a 5 ani. Cei care au
solicitat sume mai mari şi a căror venituri sunt relativ mici necesită un termen mai îndelungat de
rambursare. În plus, în cadrul instituţiilor de învăţământ superior sunt create fonduri speciale de
ajutorare a studenţilor aflaţi în dificultate financiară temporară.

În SUA creditele educaţionale se acordă contra unei dobânzi nu prea mari – 8,25%, care
creşte cu 0,6% după finisarea studiilor. Creditele acordate de fondurile statale se numesc „credite
Stafford”, ele fiind subsidiare şi nonsubsidiare. În primul caz dobânzile pe credit sunt achitate de
către stat, în cazul al doilea – de către studenţi. Obţinerea creditelor subsidiare cere demonstrarea
situaţiei financiare precare, creditele nonsubsidiare fiind acordate tuturor solicitanţilor, indiferent
de situaţia lor financiară. Pentru studenţii şi doctoranzii cu dificultăţi financiare deosebite în
cadrul instituţiilor de învăţământ sunt acordate „credite Perkins”. Este un credit subsidiar, cu o
rată a dobânzii de 5% şi un termen de rambursare de 10 ani.

Situaţii similare sunt caracteristice şi altor ţări. În linii generale, sistemul de credite
educaţionale posedă o serie de avantaje pentru fiecare subiect al procesului de creditare.

Pentru studenţi:
• creşte posibilitatea de a alege instituţia de învăţământ, indiferent de asemenea factor
restrictiv cum ar fi plata pentru studii;
• plata serviciilor educaţionale ridică cerinţele faţă de organizarea procesul de studii;

Pentru instituţia de învăţământ superior

• creşte cointeresarea personală a celor instruiţi în obţinerea cunoştinţelor şi competenţelor
necesare angajării ulterioare, care va permite întoarcerea creditului luat;
• serviciile educaţionale cu plată reduc dependenţa instituţiilor de învăţământ superior faţă
de alocaţiile financiare din buget;
• mai strânsă devine legătura inversă între piaţa muncii şi instituţia superioară de
învăţământ, ce permite o perfecţionare mai rapidă a programelor de studii.

28
Вудхолл М. Покрытие издержек на получение высшего образования: тунденции развития видов
финансовой поддержки //Вестник высшей школы, 1997, №8

79
 Pentru bănci:
• extinderea clientelei pe o durată lungă de timp;
• posibilitatea de a acorda noilor clienţi servicii adiacente.
• obţinerea unei imagini pozitive;

80
 2.5. MODALITĂŢILE DE PROMOVARE ALE SERVICIILOR EDUCAŢIONALE

Serviciul educaţional nu poate fi consumat sau vândut în lipsa unor condiţii, numite
comunicaţii de marketing. Comunicaţiile de marketing reprezintă un proces gestionat de schimb
de informaţii între diverşi subiecţi ai pieţei în scopul atingerii unei înţelegeri reciproce. Pe măsura
amplificării concurenţei în sectorul educaţional comunicaţiile de marketing încep a deţine un rol
primordial, legat de necesitatea menţinerii sau extinderii poziţiilor competitive pe piaţă.

Procesul elaborării unor comunicaţii eficiente de marketing include în sine mai multe
etape:

1. formularea scopului comunicaţiilor – ce doreşte instituţia de învăţământ a obţine:

majorarea volumului de vânzări a serviciilor educaţionale, creşterea cotei de piaţă deţinute
sau ameliorarea imaginii;
2. determinarea auditoriului ţintă de contact – cine poate deveni consumator potenţial al
serviciilor educaţionale;
3. alegerea canalelor de comunicare – comunicare personală sau pentru un public larg;
4. alegerea modalităţilor de promovare – diferite în funcţie de tipul de piaţă, strategia aleasă,
preferinţele consumatorilor;
5. evaluarea rezultatelor promovării – pentru a exclude modalităţile ineficiente.

În domeniul învăţământului superior complexul de comunicaţii de marketing este

prezentat de următoarele modalităţi de influenţare mai importante: publicitatea, relaţiile cu
publicul, elaborarea stilului, participarea la expoziţii.

Publicitatea
Publicitatea reprezintă informaţia despre instituţia de învăţământ şi serviciile ei
educaţionale, difuzată în diverse forme şi prin intermediul diverselor mijloace de informare,
menită a forma şi menţine un interes sporit faţă de această instituţie.

În funcţie de mijloacele utilizate publicitatea poate fi:

• publicitate televizată;
• radio - publicitate ;

81
 • publicitate telefonică;
• publicitate în presă;
• publicitate transmisă prin poştă;
• publicitate amplasată pe mijloacele de transport;
• publicitate plasată pe Internet;
• publicitate pe panouri şi placaje;
• publicitate prin video-slaiduri;
• publicitate sub formă de suvenire, insigne, calendare, stilouri, etc.

În funcţie de scopurile publicităţii deosebesc mai multe tipuri de publicitate29 :

Publicitate informativă: este menită a informa piaţa despre apariţia unui nou serviciu
educaţional şi a prezenta caracteristicile lui, a anunţa modificarea taxelor de studii, a crea
imaginea unei instituţii.

Publicitate orientativă: scopul ei este orientat spre convingerea solicitanţilor de studii de

a alege o anumită instituţie de învăţământ, o anumită facultate sau specialitate, sau de a reorienta
atenţia la o altă instituţie, facultate sau specialitate.

Publicitate de avertisment: are menirea de a aminti consumatorilor potenţiali de

necesitatea obţinerii studiilor şi locurile unde pot fi ele obţinute.

Publicitate de reconversie: se aplică în cazul dacă o anumită specialitate are o imagine

negativă şi este necesar de a o schimba pe una pozitivă.

Publicitate stimulativă: asigură fie propagarea posibilităţilor specialităţii dintr-un anumit

domeniu, fie indică valoarea deosebită a specialiştilor din domeniul dat.

Publicitate explicativă: are menirea de a explica solicitantului de studii ce caracteristici

specifice sunt necesare pentru a urma cu succes studiile la o anumită specialitate.

Publicitate de contracarare: se aplică faţă de specialităţile care pregătesc specialişti

excesivi pe piaţa muncii , în pofida faptului că solicitanţii de studii manifestă interes faţă de ele.

29
Экономика и организация управления вузом. Под ред. В.В.Глуховаю СПб, Лань,1999

82
 Până la începerea companiei publicitare instituţia de învăţământ trebuie să se clarifice:
asupra cui vor fi îndreptate eforturile publicitare? Determinarea caracteristicilor social-
demografice şi psihologice ale grupului-ţintă se efectuează prin cercetări sociologice organizate
sub forma unor sondaje, chestionări telefonice sau a metodei grupelor focalizate.

Pentru consumatorii reprezentaţi de tinerii absolvenţi ai instituţiilor preuniversitare

conţinutul mesajului publicitar ar putea să includă: avantajele materiale considerabile pe viitor în
urma cumpărării serviciului educaţional dat; bază instructiv – metodică dezvoltată; fond
bibliotecar modern şi acces sporit la diferite surse de informare; posibilităţi vaste de petrecere a
timpului liber prin participarea la activitatea studiourilor teatrale studenţeşti, a cercurilor de dans,
a secţiilor sportive; posibilitatea de a comunica cu studenţii străini; posibilităţi de petrecere a
practicii la întreprinderi şi organizaţii. Referindu-ne la consumatorii de producţie tehnico-
ştiinţifică, mesajul publicitar va fi orientat la avantajele pe care firmele şi organizaţiile le vor
putea obţine de la produsul ştiinţific cumpărat şi implementat – obţinerea unor avantaje
competitive fie pe contul reducerii costurilor, fie a ameliorării calităţii, fie lansării pe piaţă a unor
produse şi servicii noi.

Scopurile publicitare şi grupele de contact fiind determinate, instituţia de învăţământ

purcede la elaborarea devizului de cheltuieli publicitare. Este un moment foarte important: dacă se
vor aloca mijloace financiare insuficiente, rezultatul obţinut ar putea să fie nul; dacă se vor aloca
mijloace financiare în exces, o bună parte din bani va fi aruncată în vânt.

În cazul examinării cheltuielilor publicitare se cer a fi luaţi în consideraţie 4 factori:

1. Etapa ciclului de viaţă al serviciului educaţional

Pentru a familiariza consumatorii cu noul program de studii şi a obţine acceptul lor se
cer a fi cheltuite sume destul de mari, mult mai mari decât în cazul menţinerii nivelului existent al
cererii la programele de studii deja cunoscute.

2. Ponderea serviciului educaţional pe piaţă

Instituţiile care deţin o pondere considerabilă pe piaţa serviciilor educaţionale cheltuiesc
pentru publicitate mai puţin comparativ cu instituţiile care doresc să-şi extindă prezenţa.

3. Gradul de concurenţă
Pe o piaţă competitivă publicitatea trebuie să fie mai atractivă, mai neordinară.

83
 4. Periodicitatea

Pentru a influenţa deciziile consumatorilor publicitatea trebuie să fie repetată multiplu,

ce determină suportarea unor cheltuieli suplimentare.

La elaborarea devizului de cheltuieli pentru publicitate pot fi utilizate 3 metode:

Metoda istorică. Bugetul de cheltuieli este apreciat în baza experienţei din perioada
precedentă. Se înscrie suma cheltuită anterior cu o anumită corecţie în funcţie de nivelul inflaţiei
sau impactul unor altor factori de influenţă.

Metoda scopurilor şi sarcinilor. Sunt determinate scopurile şi sarcinile, pentru fiecare

din ele fiind estimate mijloacele financiare necesare a fi cheltuite. În acest caz calculul bugetului
publicitar va presupune următoarele etape:
• determinarea nivelului dorit al ponderii de piaţă deţinută ( spre exemplu, 10%);
• determinarea ponderii de piaţă care trebuie să fie acoperită prin publicitatea organizată de
instituţie ( spre exemplu, 80%);
• determinarea numărului de mesaje publicitare la fiecare procent de auditoriu potenţial;
• calcularea preţului mediu al unui mesaj publicitar;
• calcularea sumei totale de cheltuieli necesare organizării publicităţii.

Metoda volumului de vânzări. Se compară sumele obţinute din vânzarea serviciilor

educaţionale cu cele cheltuite pentru publicitate în anul trecut şi în mediu pe anii anteriori.
Calculul poate fi efectuat conform formulelor:

CP1 = CP / V x 100 CP2 = CP1 x ∆ V

unde CP1 şi CP2 - cheltuielile publicitare în anul precedent şi cel următor
CP – cheltuielile publicitare în anul precedent
V – mijloacele obţinute din vinderea serviciilor educaţionale în anul precedent
∆ V – sporul de mijloace prevăzut a fi obţinut din vinderea serviciilor educaţionale în anul
viitor.

Următoarea sarcină a instituţiei de învăţământ este alegerea mijloacelor de

informare pentru amplasarea publicităţii. În acest caz se decide:

84
 • gradul dorit de acoperire a auditoriului – ce număr de persoane din grupul ţintă să fie
familiarizat cu campania publicitară într-o perioadă determinată de timp;
• frecvenţa apariţiei publicităţii – de câte ori în perioada determinată reprezentantul grupului
ţintă trebuie să recepţioneze mesajele publicitare ale instituţiei;
• capacitatea de influenţare a publicităţii – ce mijloc de publicitate asigură un efect maximal.

Practica denotă, că după gradul de eficacitate a purtătorilor de publicitate educaţională

pot fi menţionate (în descreştere): televiziunea şi radioul, reţelele computerizate, adresările
transmise prin poştă, ziare şi reviste, publicitate pe placaje şi panouri, producţia publicitară a
instituţiei – pliante, broşuri, publicitate amplasată pe mijloacele de transport.

Un alt aspect important este determinarea modalităţii de influenţare maximală a

publicităţii asupra grupului ţintă. În acest context se cere a alege una din schemele de difuzare a
publicităţii în timp:

• mesajele publicitare pot fi difuzate continuu pe parcursul a mai multor zile ( difuzare
concentrată);
• mesajele publicitare pot fi difuzate zilnic pe parcursul unei luni întregi (difuzare continuă);
• mesajele publicitare pot să apară periodic (difuzare cu alternanţă periodică).

Sunt cazuri când în campaniile publicitare ale instituţiei pot fi antrenate simultan mai
multe mijloace de difuzare a publicităţii:

• scurte mesaje publicitare televizate în luna martie;

• întâlnire televizată a rectorului instituţiei de învăţământ pentru a răspunde la întrebările
telespectatorilor în luna aprilie;
• scurte mesaje publicitare la radio în lunile martie – iunie;
• vizitarea de către reprezentanţii instituţiilor de învăţământ superior a instituţiilor
preuniversitare cu difuzarea pliantelor şi prospectelor corespunzătoare în lunile februarie -
aprilie;
• organizarea unei întâlniri a conducerii instituţiei superioare de învăţământ cu absolvenţii
instituţiilor preuniversitare în cadrul „Zilei uşilor deschise” în luna aprilie – mai.

Eficienţa activităţii publicitare poate fi calculată ca raport între cheltuielile publicitare şi

modificarea volumului vânzărilor serviciilor educaţionale în expresie monetară:

85
 Cp
E =
∆V
unde E – eficienţa activităţii publicitare
Cp – cheltuielile totale pentru publicitate
∆ V – modificarea volumului vânzărilor serviciilor educaţionale

Relaţiile cu publicul

Scopul principal al relaţiilor cu publicul (PR) îl reprezintă formarea unei ambianţe de

succes a instituţiei de învăţământ ca urmare a unei gestiuni eficiente a imaginii sale. Schema
tehnologică a acţiunii mecanismului formării opiniei publice poate fi reprezentată ca un lanţ de
acţiuni succesive:

A orienta A ameliora
A atrage şi A forma o
A genera societatea la imaginea, a
A anunţa menţine imagine
interes acţiuni dorite ridica rating-
despre sine atenţia pozitivă
de instituţie ul
Fig. 2.5.1. Mecanismul formării opiniei publice

PR, ca element eficient al comunicărilor de marketing, are menirea:

• de a soluţiona sarcini informaţionale legate de evenimentele actuale din viaţa instituţiei de
învăţământ;
• de a stabili o legătură inversă eficientă cu grupele societăţii;
• de a exercita lobbysmul intereselor instituţiei de învăţământ în organele de putere publică;
• de a propune recomandări conducerii instituţiei în cazul apariţiei unor situaţii cu caracter
problematic.

Grupele cu care conlucrează instituţia de învăţământ sunt:

• publicul intern – studenţii, profesorii, colaboratorii;
• publicul intern-extern – părinţii studenţilor, absolvenţii, sponsorii;
• publicul extern – organismele de conducere a învăţământului superior, solicitanţii de
studii, angajatorii, mass - media, partenerii de afaceri şi concurenţii.

Activitatea bazată pe relaţiile cu publicul poate fi efectuată în 3 direcţii: externă, internă

şi de criză.

86
 PR extern. Scopul lui constituie asigurarea unei atitudini favorabile a publicului faţă de
instituţia de învăţământ şi de serviciile acordate de ea. Acest scop poate fi atins în urma
gestionării imaginii instituţiei prin recepţionarea ei de către publicul larg şi promovarea misiunii
activităţii instituţiei. El asigură, de asemenea, creşterea interesului investitorilor potenţiali faţă de
instituţie şi reducerea atitudinii defavorabile din partea concurenţilor.

PR intern este direcţionat spre susţinerea unor relaţii binevoitoare în interiorul instituţiei
de învăţământ: crearea la personalul şi studenţii instituţiei a sentimentului de responsabilitate şi
susţinere a acţiunilor întreprinse de administraţie. Pentru instituţie acest tip de PR poate deveni
unul foarte important, deoarece subiecţii lui sunt parte integrantă a reţelei de transmisie a
informaţiei în exterior – informaţie ce insuflă cea mai mare încredere pentru potenţialii
consumatori ai serviciilor educaţionale ale instituţiei.

PR de criză devine necesar în cazul soluţionării unor sarcini nestandarde sau eliminării
unor contradicţii şi conflicte. Pentru realizarea cu succes a PR de criză se cere nu doar reacţia
operativă la situaţia de criză, dar şi anticiparea ei, pregătirea către asemenea situaţii din timp. Spre
exemplu, instituţia din timp se poate pregăti de reacţia negativă a studenţilor şi părinţilor faţă de
eventuala majorare a taxelor de studii.

Activităţile principale de formare ale relaţiilor cu publicul sunt:

• relaţii cu clienţii de prestigiu;
• formarea unor relaţii prietenoase cu principalii reprezentanţi ai mass-media;
• pregătirea şi publicarea în mass-media a articolelor care reflectă imaginea pozitivă a
instituţiei;
• organizarea conferinţelor de presă;
• organizarea pentru presă a unor interviuri cu cei mai buni studenţi şi profesori ai instituţiei;
• propagarea atitudinii instituţiei de învăţământ faţă de problemele regionale, naţionale şi
mondiale apărute la ordinea de zi;
• publicarea articolelor ce reflectă activitatea inovaţională a instituţiei;
• organizarea seminarelor, prezentărilor, concursurilor şi olimpiadelor;
• decernarea de titluri onorifice unor reprezentanţi de vază a lumii academice;
• stabilirea unor legături fructuoase cu structurile de stat;
• stabilirea legăturilor cu organizaţiile obşteşti;
• sponsorizarea unor activităţi.

87
 Rezultatele PR se estimează, de obicei, prin numărul de contacte cu auditoriile ţintă, prin
modificarea gradului de informare a publicului larg, precum şi prin aportul PR la sporirea
volumului de vânzări ale serviciilor educaţionale.

Promovarea imaginii instituţiei

Opinia consumatorilor, formată spontan, poate să nu avantajeze instituţia de învăţământ.

Consumatorii pot să-şi concentreze atenţia asupra unor aspecte negative şi nu a celor pozitive ale
activităţii instituţiei. Ca urmare, devine necesar a scoate la suprafaţă toate avantajele instituţiei şi a
serviciilor ei educaţionale, a evidenţia instituţia din masa totală a instituţiilor similare.

Promovarea imaginii presupune elaborarea unui complex de elemente vizualizate şi

textualizate, care identifică instituţia de învăţământ superior, deosebind-o de concurenţii săi. Ea
influenţează consumatorul sub diferite aspecte. Sub aspect funcţional, imaginea acordă informaţii
utile şi garantează stabilitatea caracteristicilor de consum ale serviciilor educaţionale. Sub aspect
psihologic se stabilesc relaţii pozitive stabile şi durabile cu consumatorii. Sub aspect cultural ea
reflectă sistemul de valori, tradiţii şi norme pe care le împărtăşesc segmentul ţintă de consumatori
şi instituţia de învăţământ superior.

Unul din cele mai simple, utile şi disponibile instrumente promoţionale care ţin de
imagine este pagina Web a instituţiei de învăţământ. Activităţile promoţionale electronice pot fi
analizate după mai multe criterii:

 numărul total de vizitatori pe zi şi la moment;

 numărul de limbi utilizate pentru accesarea sitului;
 existenţa forumurilor de discuţii;
 calitatea informaţiei prezentate;
 modul de prezentare a informaţiilor (interactivitatea, utilizarea sloganurilor, logourilor,
diferitor tehnici de prezentare), folosirea bannerelor şi a inserturilor grafice;
 programe de ofertă curriculară în sistemul e-learning.

Crearea şi gestionarea profesionistă a imaginii instituţiei permite:

 creşterea volumului de vânzări a serviciilor educaţionale;
 crearea barierelor de intrare pe piaţa educaţională;
 reducerea cheltuielilor de promovare;

88
  loialitatea consumatorilor;
 formarea culturii organizatorice a instituţiei de învăţământ.

Participare la expoziţii
Expoziţiile cu destinaţie educaţională pot fi concepute ca o mini-piaţă, pe care poate fi
observată şi analizată poziţionarea serviciilor educaţionale ale instituţiei date pe piaţă educaţiei.
Ea devine o modalitate de găsire a cumpărătorilor şi partenerilor de afaceri, a promovării imaginii
proprii. Totodată, participarea la expoziţii ascunde în sine şi unele pericole – noile elaborări îndată
devin cunoscute concurenţilor. De aceea, pentru a nu pierde în lupta de concurenţă, aceste noi
elaborări se cer a fi cât mai curând lansate pe piaţă.

Instituţiile de învăţământ pot participa nu doar la expoziţiile specializate ( expoziţii de

orientare educaţională, târguri de locuri vacante), dar şi la expoziţii de divers profil (târguri de
cărţi, expoziţii industriale, etc.), în cadrul cărora pot prezenta produsele cercetării ştiinţifice
efectuate.

Pentru a participa la o expoziţie serioasă instituţia de învăţământ trebuie să posede:

prospecte şi pliante color, film video sau prezentări pe CD-ROM despre principalele direcţii de
activitate a instituţiei, publicitate pe standuri şi panouri cu simbolica instituţiei, mijloace tehnice
necesare, colaboratori comunicabili pregătiţi special, cadouri promoţionale.

De regulă, participarea la expoziţii este destul de costisitoare ( cheltuielile de pregătire şi

participare includ remunerarea personalului care deserveşte standurile, confecţionarea, montarea
şi exploatarea echipamentelor, măsuri auxiliare de caracter publicitar – participarea la expoziţie
trebuie să fie relatată în presă, pe stand este necesar de avut un număr suficient de producţie tipar).
De aceea după fiecare participare la expoziţie instituţia de învăţământ trebuie să facă totalurile
participării.

Criteriile de evaluare a eficienţei participării la expoziţii sunt diverse: majorarea

volumului de vânzări a serviciilor educaţionale, compararea cheltuielilor totale de participare la
expoziţie cu numărul total de contacte şi suma obţinută din vinderea serviciilor educaţionale.

Instituţiile de învăţământ superior care se bucură de o eficienţă sporită a activităţilor

promoţionale sunt cele cu vechime mai mare de la fondare, dar şi a căror conducători au practicat
profesiuni din domeniul marketingului sau managementului organizaţional. În fond, trebuie să fie

89
promovată ideea necesităţii existenţei promovării ca atare subordonată, după caz, unui serviciu
specializat.

90
 Capitolul III. SISTEMUL DE MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

3.1. CONCEPTUL ŞI ELEMENTELE DE BAZĂ ALE SISTEMULUI DE

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Pentru multe domenii managementul a atins stadii relativ înalte de dezvoltare –

managementul industrial, managementul construcţiilor, managementul financiar-bancar,
managementul relaţiilor economice internaţionale, managementul social. În învăţământ abordările
sunt mai timide, existând încă puţine lucrări consacrate acestui domeniu de larg interes social.

Pentru a contura esenţa managementului educaţional devine necesar a defini, pe de o parte,

noţiunea de „management” la mod general, iar pe de altă parte – noţiunea de „educaţie”.
Management reprezintă procesul îndeplinirii obiectivelor de gestiune ale organizaţiei prin
intermediul oamenilor şi a altor resurse ale organizaţiei. Educaţia constituie procesul de formare-
dezvoltare permanentă a oamenilor prin intermediul unor acţiuni pedagogice.

Dacă îmbinăm aria de cercetare a Managementului cu cea a Educaţiei putem propune

următoarea definire a managementului educaţional - proces de gestiune a resurselor
economice şi pedagogice la nivel de sistem şi proces de învăţământ.

Orice sistem de management, inclusiv cel educaţional, conţine un set de elemente

interdependente care formează un tot întreg.

Obiectivele şi
Deciziile necesare criteriile gestiunii
gestiunii
Managementul
educaţional

Informaţie necesară Misiunea şi filosofia

gestiunii gestiunii

Legile gestiunii

Fig.3.1.1. Sistemul de management

91
 Vom încerca, în continuare, să adaptăm aceste elemente la sistemul de învăţământ
superior

Obiectivul reprezintă motivul nemijlocit care orientează activitatea umană. Ca şi în

cadrul altor sfere de activitate, în sectorul de învăţământ există obiective strategice şi obiective
tactice.

Obiectivul strategic contemporan al sistemului de învăţământ superior îl reprezintă

reformarea sistemului în ansamblu în vederea integrării lui ample şi rapide în spaţiul
educaţional unic european.

Acest obiectiv strategic se divide, în cadrul fiecărei unităţi de învăţământ, în 6 obiective

tactice: didactic, ştiinţific, gospodăresc, economic, de marketing, de gestiune.

Tabelul 3.1.1
Obiectivele tactice ale instituţiei de învăţământ
Obiectivul Asigurarea prestării serviciilor educaţionale de înaltă calitate în baza
didactic standardizării procesului de instruire, ridicării pregătirii profesionale a corpului
profesoral-didactic şi utilizării noilor tehnologii de instruire
Obiectivul Dezvoltarea potenţialului ştiinţific prin efectuarea cercetărilor cu caracter
ştiinţific fundamental şi aplicativ şi prestării serviciilor de consultanţă
Obiectivul Extinderea suprafeţelor de instruire şi dotarea lor tehnico-materială adecvată
gospodăresc
Obiectivul Obţinerea unor venituri suplimentare de la serviciile educaţionale şi adiţionale
economic prestate, optimizarea cheltuielilor
Obiectivul de Asigurarea poziţiei de lider pe piaţa educaţiei de profil
marketing
Obiectivul de Democratizarea gestiunii simultan cu respectarea unei înalte disciplini de
gestiune muncă şi executive

Obiectivele trasate ale organizaţiei sunt specificate în obiectivele subdiviziunilor ei:

Tabelul 3.1.2
Obiectivele subdiviziunilor instituţiei de învăţământ
Rectoratul Asigurarea competitivităţii instituţiei de învăţământ pe piaţa educaţiei
Decanatele şi Asigurarea prestării serviciilor educaţionale de specialitate de înaltă calitate şi
catedrele organizarea eficientă a activităţii de cercetare şi consultanţă
Serviciile Tehnologizarea optimală procesului de instruire şi cercetare
tehnice
Serviciile Asigurarea unei activităţi profitabile a instituţiei de învăţământ
economice
Serviciul de Ameliorarea imaginii instituţiei de învăţământ
marketing

92
 Criteriul de gestiune reprezintă un indicator cantitativ, care determină gradul de atingere
a scopului trasat. În instituţiile de învăţământ superior pot fi delimitate următoarele criterii de
gestiune:

1. creşterea numărului studenţilor ;

2. creşterea numărului elaborărilor ştiinţifice;
3. creşterea ponderii cadrelor cu grade şi titluri ştiinţifice;
4. creşterea salariului mediu al profesorilor şi colaboratorilor;
5. creşterea suprafeţelor de studii dotate tehnic adecvat;
6. veniturile obţinute din prestarea serviciilor educaţionale şi activităţilor adiacente;
7. cheltuielile suportate din activitate;
8. gradul de rentabilitate a activităţii instituţiei superioare de învăţământ.

Una din sarcinile principale ale sistemului de management a organizaţiei este formularea
misiunii ei. Misiunea unei instituţii contemporane de învăţământ poate fi determinată ca
asigurarea unei instruiri calitative pe domeniile şi specialităţile licenţiate, orientată la nevoile şi
capacităţile solicitanţilor de studii.

Filozofia organizaţiei reprezintă „codul moral al comportamentului colaboratorilor”.

Respectarea ei garantează succesul în relaţiile interpersonale şi, ca rezultat, dezvoltarea eficientă a
instituţiei de învăţământ. Nerespectarea filozofiei generează conflicte între administraţie şi
colaboratori, între producătorii şi consumatorii serviciilor educaţionale, contribuind la deteriorarea
imaginii instituţiei şi chiar la lichidarea ei.

Dat fiind faptul că instituţiile de învăţământ sunt organizaţii, ele, ca şi orice alte
organizaţii, se supun acţiunii legilor gestiunii:

1. Legii sinergiei, conform căreia pentru orice organizaţie există o asemenea combinaţie de
elemente, care asigură un potenţial mai mare decât suma potenţialelor elementelor
constitutive.
2. Legii autoconservării, conform căreia fiecare organizaţie tinde să supravieţuiască,
utilizând în acest scop toate resursele disponibile
3. Legii dezvoltării, conform căreia dezvoltarea organizaţiei este determinată de factorii
mediului intern şi extern, de poziţia competitivă pe piaţă, de strategia de dezvoltare
elaborată.

93
 4. Legii informării-ordonării, conform căreia cu cât informaţia posedată despre mediul
intern şi extern al organizaţiei este mai amplă, cu atât mai ordonată şi stabilă este
activitatea ei.
5. Legii compoziţiei şi proporţionalităţii, conform căreia fiecare organizaţie tinde să
păstreze în structura sa toate elementele necesare (compoziţia), aflate în anumit raport şi
subordonare (proporţia).
6. Legii diapazonului gestiunii, conform căreia numărul relaţiilor de serviciu în organizaţie
creşte în proporţie geometrică. În baza aceste legi au fost deduse normele gestiunii
optimale: conducerea de vârf 4-8 persoane, nivelul mediu 8-20 persoane, nivelul inferior
20-40 persoane.
7. Legii lui Parkinson, conform căreia organizaţiile tind spre creşterea proporţiilor sale şi
spre birocratizare.

Pentru a putea conduce eficace, orice conducător trebuie să fie sigur că ia decizii
corespunzătoare obiectivelor, că deciziile sale sunt compatibile cu resursele disponibile, că sunt
percepute adecvat de subordonaţi şi aplicate întocmai. În acest scop el are nevoie de informaţii.
De asemenea, conducătorul sau echipa de conducere are nevoie de informaţii despre activitatea de
execuţie, ca o condiţie a posibilităţii de a interveni oportun pentru corectarea eventualelor abateri
de la traseul „decizie – obiectiv”.

Informaţia necesară gestiunii reprezintă ansamblul de date menit a reduce

incertitudinea gestiunii. Pentru a fi utilă în activitatea de gestiune ea trebuie să satisfacă anumitor
cerinţe:

⇒ să fie veridică;
⇒ să fie semnificativă;
⇒ să fie verificabilă;
⇒ să fie completă.

Clasificarea informaţiei, necesară gestiunii, se face în funcţie de anumite criterii:

a) în funcţie de modalităţile de emitere:

• verbală
• textuală
• electronică

94
b) în funcţie de modalităţile de formare:

• primară
• finală (de sinteză)
• permanentă
• episodică

c) în funcţie de direcţia de transmitere:

• ascendentă
• descendentă
• orizontală

d) în funcţie de tipul documentului:

• de ordin organizatoric
• de ordin executiv
• de ordin juridic
• de ordin financiar-economic
• de informare

Cele mai importante surse informaţionale cu care operează instituţia de învăţământ în

procesul de gestiune sunt următoarele:

1. Documentele normative externe

a. Constituţia Republicii Moldova;
b. Legea învăţământului din Republica Moldova;
c. Codul civil;
d. Codul muncii;
e. Planul – cadru al instituţiei de învăţământ;
f. Certificatul despre acreditarea de stat.
2. Documente normative interne
a. Statutul instituţiei de învăţământ;

95
 b. Organigrama şi regulamentele privind activitatea subdiviziunilor instituţiei;
c. Regulamentul intern cu privire la organizarea şi desfăşurarea procesului de studii;
d. Regulamentul privind salarizarea corpului profesoral-didactic şi auxiliar;
e. Regulamentul privind ocuparea posturilor didactice.
3. Documente operaţionale
a. Planul anual de activitate a instituţiei şi a subdiviziunilor e
b. Procesele verbale ale consiliului administrativ, ale senatului şi ale subdiviziunilor
instituţiei;
c. Bugetul anual de venituri şi cheltuieli;
d. Darea de seamă anuală asupra activităţii instituţiei de învăţământ şi a
subdiviziunilor ei;
e. Dările de seamă a comisiilor de înmatriculare a studenţilor;
f. Bilanţurile contabile semestriale şi anuale.

Rolul informaţiei în procesul gestiunii este dublu. Pe de o parte, creşterea permanentă a

fluxului de informaţii creează dificultăţi, deoarece apar mari costuri de prelucrare a informaţiei de
evidenţiere a celei importante. Pe de altă parte, pe măsura creşterii volumului de informaţie cresc
posibilităţile de perfecţionare a activităţii instituţiei de învăţământ.

Etapa finală a procesului de gestiune este luarea deciziilor necesare gestiunii. Decizia
este o alegere a unei alternative din mai multe posibile. Ea este, deci, o problemă de opţiune, dar
şi de competenţă managerială. De fapt, în fiecare organizaţie practica elaborării şi adoptării
deciziilor necesare gestiunii are particularităţile sale, determinate de specificul activităţii
organizaţiei, de structura ei organizatorică, de tehnologia aplicată. Există, totuşi, proceduri
comune, caracteristice oricărui proces de luare a deciziilor. La mod general, principale etape de
elaborare a deciziilor necesare gestiunii se reduc la câteva etape:

96
 Determinarea
Obţinerea informaţiei Analiza situaţiei Elaborarea prognozei
scopurilor
despre situaţia existentă (problemei) evoluţiei situaţiei
gestiunii

Examinarea variantelor Selectarea Luarea decizie de

Evaluarea variantei
alternative de variantei optime către conducătorul
alese de către experţi
soluţionare de soluţionare instituţiei

Elaborarea planului de Analiza rezultatelor

Controlul
acţiuni în vederea obţinute în urma
realizării deciziei
executării deciziei executării deciziei

Fig. 3.1.2. Etapele elaborării şi realizării proceselor de gestiune

După cum se poate observa din fig. 3.1.2, fiecare proces de conducere începe cu o
analiză a stării de lucruri şi a sarcinilor în vederea clarificării şi fixării lor în obiective
operaţionale. O asemenea analiză poate furniza informaţia de bază pentru întreg procesul de
conducere. Totodată, deciziile nu sunt o prelungire automată a sensurilor stocului de date. Acestea
trebuie supuse unei evaluări critice pentru ca situaţia curentă să fie corect estimată. Cu aceasta se
încheie prima treaptă a procesului de conducere, care mai poate fi denumită şi procesul diagnozei.

Treapta a doua reprezintă o prelungire a celei dintâi în sensul că pe parcursul ei se

continuă analiza pe un alt plan, cel al perspectivei. Această treaptă ar putea fi denumită procesul
prognozei şi constă în analiza tendinţelor şi direcţiilor de dezvoltare a raporturilor, a influenţelor
viitoare, a obiectivelor prioritare, adică analiza evenimentelor probabile şi a rezultatelor care se
aşteaptă.

Pornind de la premisele diagnozei şi prognozei, în treapta a treia – care poate fi denumită

procesul planificării – se stabilesc acţiunile de realizare în etape a obiectivului propus, se
precizează ce anume urmează să se obţină în fiecare etapă şi ce anume să se întreprindă în
situaţiile noi survenite.

97
 Subiecţii care elaborează şi realizează deciziile în sectorul educaţional sunt:

• la nivel de instituţie – organul suprem de conducere şi conducătorul instituţiei de

învăţământ superior (în Republica Moldova – senatul instituţiei şi rectorul ei);
• la nivel teritorial – organele teritorialele (în Republica Moldova - direcţiile raionale /
municipale de învăţământ);
• la nivel naţional – ministerul sau o organizaţie cu funcţii similare de coordonare a
învăţământului pe tot teritoriul unei ţări (în Republica Moldova - Ministerul Educaţiei şi
Tineretului).

La nivel de instituţie gestiunea este efectuată, de obicei, de două tipuri de structuri -

structuri academice de conducere şi structuri administrative de conducere.

În funcţia structurilor academice de conducere intră:

• aprobarea planurilor de învăţământ şi a programelor de studii;

• stabilirea regulilor la examenele de admitere şi a regulamentului de înmatriculare a
studenţilor;
• oferirea diplomelor de studii;
• organizarea activităţii ştiinţifice şi acordarea titlurilor ştiinţifice;
• perfecţionarea pregătirii corpului profesoral-didactic.

În funcţia structurilor administrative se încadrează:

• finanţarea procesului de studii şi a activităţilor auxiliare;

• numirea în funcţie şi transferul pe calea ierarhică a anumitor categorii de personal;
• asigurarea legăturilor de colaborare externă cu alte instituţii din ţară şi de peste hotare;
• realizarea tuturor problemelor ce asigură funcţionarea normală a procesului de studii.

Influenţa şi importanţa nivelului teritorial de gestionare diferă mult de la ţară la ţară. În

ţările cu o dirijare pronunţat centralizată (Franţa, ţările scandinave) acest nivel de dirijare nu are o
influenţă asupra sistemului de învăţământ, pe când în ţări cu iten federativ de conducere (Canada,
SUA, Germania, Marea Britanie) el este primordial. În competenţa acestor organe intră:

• finanţarea nemijlocită şi asigurarea materială a instituţiilor din bugetul local;

98
 • controlul privind îndeplinirea bugetului instituţiilor;
• ajutor în asigurarea cu cadre a instituţiei de învăţământ.

În ţările dezvoltate organele de conducere la nivel naţional se ocupă doar de aspecte

generale ale politicii educaţionale: coordonează activitatea organizaţiilor locale care se ocupă de
problemele învăţământului; elaborează şi stabilesc cerinţe şi criterii la care trebuie să corespundă
instituţiile de învăţământ superior, distribuie cota din bugetul statului prevăzută pentru finanţarea
învăţământului şi controlează eficienţa folosirii acesteia. În Republica Moldova Ministerul
Educaţiei şi Tineretului gestionează următoarele activităţi:

• elaborarea strategiei şi promovarea politicii de stat în sfera învăţământului superior;

• elaborarea standardelor educaţionale şi controlul realizării lor;
• organizarea şi coordonarea activităţii de elaborare a planurilor de învăţământ;
• stabilirea cotelor de admitere în învăţământul universitar;
• coordonarea activităţii financiare a instituţiilor de învăţământ de stat;
• echivalarea actelor de studii referitoare la învăţământul superior;
• acreditarea instituţiilor de învăţământ superior.

Atingerea obiectivelor formulate este asigurată de funcţiile manageriale. În pofida

divergenţelor de opinii în vederea denumirii şi componenţei lor, există tendinţa de a determina
ciclul managerial ca alternanţă a următoarelor funcţii manageriale: planificare, organizare,
motivare şi control.

99
 3.2. PROCESUL DE INSTITUIRE, PLANIFICARE ŞI ORGANIZARE A
INSTITUŢIEI DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

Primul pas în activitatea managerului educaţional este instituirea instituţiei de

învăţământ, procedură care presupune existenţa a 5 premise:

1. idee investiţională – un program nou de instruire sau un program de instruire destinat unei
noi categorii de solicitanţi;
2. capital iniţial pentru crearea bazei tehnico-materiale, remunerarea profesorilor,
achiziţionarea resurselor informaţionale;
3. relaţii externe necesare obţinerii licenţei, arendării spaţiilor;
4. aptitudini antreprenoriale, calităţi de lider;
5. echipă de discipoli.

În cazul prezenţei a trei sau mai multe premise se poate risca iniţierea instituţiei de
învăţământ superior, însă dacă există 1-2 premise – iniţierea ei devine o aventură, deşi, în cazuri
excepţionale, unele persoane pot să-şi atingă scopul.

Premisele fiind prezente, urmează ca instituţia să fie înregistrată, această operaţiune

cuprinzând următoarele etape principale:

I. Elaborarea proiectului statutului instituţiei de învăţământ, care conţine: generalităţi,

statutul juridic, fondatorii, scopurile şi direcţiile, activitatea didactică, activitatea
ştiinţifică şi de consulting, activitatea antreprenorială, organele de conducere ale
instituţiei, personalul şi remunerarea muncii, indicatorii economici de activitate,
venituri şi fonduri, legături de colaborare externă, reorganizarea şi lichidarea.
II. Coordonarea statutului cu organele superioare de conducere.
III. Înregistrarea instituţiei de învăţământ în organele fiscale şi de evidenţă statistică.
IV. Obţinerea ştampilei şi deschiderea contului în bancă.
V. Obţinerea licenţei de activitate.

Procedura de obţinere a licenţei pentru desfăşurarea activităţii instituţiei superioare de

învăţământ este destul de îndelungată, necesitând prezentarea unui set întreg de acte:

1. cererea fondatorului, în care se indică denumirea şi forma juridică a instituţiei;

100
 2. copia statutului instituţiei de învăţământ;
3. copia adeverinţei de înregistrare de stat a solicitantului licenţei;
4. certificatul de punere la evidenţă în inspectoratul fiscal;
5. informaţia privitor la structura instituţiei de învăţământ;
6. informaţii privitor la asigurarea cu cadre;
7. previziuni privind mărimea contingentului de studenţi;
8. informaţii privind existenţa spaţiilor de studii;
9. informaţii privind existenţa obiectelor de cultură fizică şi a căminelor;
10. informaţii despre capacităţile de satisfacere a nevoilor în alimentaţie;
11. informaţii despre capacităţile de satisfacere a nevoilor în deservire medicală;
12. copiile actelor organelor de control despre valabilitatea spaţiilor care vor fi utilizate în
procesul de studii;
13. disciplinele care compun programele de studii;
14. informaţii despre asigurare cu materiale metodico-didactice la fiecare disciplină în parte;
15. acordul organelor locale de a deschide instituţia de învăţământ superior;
16. concluzia Ministerului Educaţiei privind calitatea programelor de instruire;
17. informaţii despre asigurarea procesului de studii cu utilaj specializat şi de laborator.

Ulterior actele prezentate sunt examinate de Ministerul Educaţiei şi Tineretului, care

formează o comisie de experţi a cărei scop este verificarea, în incinta instituţiei de învăţământ
superior, a veridicităţii informaţiilor transmise. În cazul unor informaţii veridice comisia
elaborează un aviz, în conformitatea cu care în cadrul şedinţei Colegiului ministerului este luată
decizia – a acorda sau a refuza acordarea licenţei instituţiei de învăţământ superior.

În ultimă instanţă Ministerul Educaţiei şi Tineretului emite ordinul despre eliberarea

licenţei şi a suplimentului la ea, în care se stipulează specialităţile la care instituţia are dreptul să
acorde servicii educaţionale în termenul valabilităţii licenţei (5-6 ani) – în funcţie de nivelul şi
formele de instruire.

Al doilea pas în activitatea managerului este planificarea procesului de studii.

Planificarea este o activitate complexă, prin care se stabileşte cum vor fi utilizate resursele
umane, materiale, financiare, informaţionale şi de timp de care dispune instituţia de învăţământ
pentru atingerea obiectivelor proiectate. Fiind o activitate de anticipare, rolul ei principal este
acela de a preciza ce se va întreprinde în cadrul instituţiei superioare de învăţământ într-o anumită

101
perioadă de timp pentru aplicarea unor decizii, de către cine, cu ce mijloace materiale şi financiare
şi până când.

Planificarea îndeplineşte, astfel, o seamă de funcţii importante: de orientare (a

organizaţiei în ansamblu şi a diferitelor ei subdiviziuni); de raţionalizare (a resurselor umane,
materiale, financiare, temporale); de motivare (a personalului de execuţie).

În instituţiile de învăţământ superior se elaborează, de regulă, următoarele tipuri de

planuri:

⇒ planul de înmatriculare;
⇒ planul de activitate;
⇒ planul anual de cheltuieli şi venituri;
⇒ planul de dotări, planul de investiţii;
⇒ planurile catedrelor;
⇒ planificările cadrelor didactice.

Principalul document de planificare este planul anual de activitate. Elaborarea lui se

bazează pe analiza activităţii desfăşurate în anul de învăţământ precedent, care furnizează
informaţii relevante despre „starea” sistemului, cu accent pe disfuncţionalităţi. Pe această bază,
ţinând cont şi de sarcinile ce revin instituţiei de învăţământ din programele de reformă, de anumiţi
factori de influenţă interni şi externi, se stabilesc direcţiile principale de acţiune în noul an de
învăţământ şi obiectivele prioritare.

În cazul în care managerii instituţiei de învăţământ doresc să fie planificatori de succes,

ei trebuie să cunoască elementele fundamentale ale planificării strategice şi modul în care se
elaborează planurile strategice.

Planificarea strategică este planificarea pe termen lung, care se focalizează asupra

organizaţiei privită ca un întreg. Termenul lung este definit, de regulă, ca o perioadă de 3-5 ani
Prin urmare, prin planificarea strategică managerii încearcă să determine ce trebuie să facă
organizaţia pentru a avea succes în următorii 3-5 ani.

102
 Procesul de planificare strategică a activităţii instituţiei de învăţământ superior este redat
în fig.3.2.1.

Planul dezvoltării strategice 1 Evidenţierea obiectivelor şi criteriilor dezvoltării instituţiei

Analiza problemelor cu care se confruntă dezvoltarea şi

2
alegerea priorităţilor

Analiza mediului extern prin aplicarea metodei analizei

3
STEP

Analiza mediului intern prin aplicarea metodei analizei

4 SWOT

Programe de dezvoltare a
diferitor subdiviziuni 5 Aprecierea direcţiilor de dezvoltare a instituţiei

Programe de efectuare a 6 Argumentarea economică a direcţiilor de dezvoltare

investiţiilor

Variantele de dezvoltare a instituţiei

7
optimistă realistă pesimistă

Programe de dezvoltare pentru fiecare subdiviziune a

instituţiei
Activitatea instructiv – didactică
Activitatea de cercetare – consultanţă
Activitatea de gestiune
8
Activitatea de marketing
Activitatea gospodărească

Fig. 3.2.1. Etapele elaborării planului strategic al instituţiei de învăţământ superior

După cum rezultă din figură, instituţia de învăţământ superior, în baza utilizării metodei
arborelui decizional, stabileşte un complex de obiective, formulate în funcţie de anumite cerinţe:

• redare clară a conţinutului rezultatului dorit în urma realizării obiectivului (ce trebuie
realizat);
• o exprimare cantitativă a rezultatului aşteptat (cât trebuie realizat);
• stabilirea termenului de realizare a obiectivului (când trebuie atins);
• evidenţierea segmentului în cadrul căruia urmează să se realizeze obiectivul (în rândul
cărui grup de consumatori);

103
 • evidenţierea regiunilor în care urmează a fi realizat obiectivul (unde poate fi realizat).

Obiectivul formulat poate fi detaliat după următoarele criterii:

• în funcţie de obiect, când la baza divizării obiectivului este pusă descompunerea

structurală a obiectului ( sistem – subsistem);
• în funcţie de etape, când la baza divizării obiectivului sunt puse perioade de timp în care el
se va realiza;
• criteriu mixt, când se aplică un complex din cele două criterii sus menţionate.

Exemplu de descompunere a obiectivelor instituţiei de învăţământ poate fi redat

schematic în felul următor(fig.3.2.2.):

Obiectiv strategic De a atinge în 2007/2008 o creştere a rentabilităţii activităţii IÎS de

(scop de nivelul I) două ori.

De a realiza o cerere la
Scop de De a realiza o dublare a
serviciile educaţionale în De a dubla veniturile din
nivelul II venitului pe seama
raport de 3 persoane la un loc activitatea comercială
serviciilor de învăţământ
planificat

Strategia 1. Strategia 2. Strategia 3. Strategia 4.

Strategii A spori numărul A crea noi specialităţi A spori numărul A crea noi specialităţi
(programe de înmatriculaţilor la şi a organiza înmatriculaţilor la şi de a organiza
realizare) aceleaşi specialităţi pe înmatricularea pe specialităţile existente înmatricularea în
contul persoanelor cu contul persoanelor cu anterior în special pe special pe contul
loc de trai pe teritoriul loc de trai pe teritoriul seama cetăţenilor cetăţenilor străini.
ţării ţării străini.
„penetraţie pe piaţa „elaborarea produsului „lărgirea limitelor „Diferenţierea şi
existenta” nou” pieţei” expansiune externă”

Programul – A organiza un A elabora şi A determina

scop de A forma în A organiza proces integrat de realiza o cererea reală
realizare a şcoli clase în cadrul IÎS înmatriculare campanie pentru specialişti
speciale. un liceu. după sistemul publicitară pe piaţa forţei de
strategiei I)
colegiu - IÎS amplă muncă.

A organiza un
A organiza
proces de
cursuri „ad-
instruire la
hoc” în şcoli
distanţă în
şi licee.
diferite forme

Fig.3.2.2 Arborele decizional

104
 Figura denotă, că realizarea unui obiectiv poate fi efectuată prin câteva variante
alternative de activităţi. Fiecare din activităţi ce contribuie la realizarea obiectivului reprezintă o
strategie. Întrucât aceste activităţi, sau căi alternative de realizare a aceluiaşi scop nu se exclud
reciproc, apare problema alegerii celei mai eficiente strategii. Această alegere este indicat să fie
realizată în baza criteriului universal – sub forma raportului rezultatelor obţinute la cheltuielile
suportate:
Kes = ES / CS → max
unde Kes – criteriul de eficienţă a strategiei
ES – efectul integral pe contul realizării strategiei analizate, exprimat în formă monetară
CS – cheltuielile totale ce pot fi suportate în urma realizării strategiei analizate.

Şansele de a realiza cu succes o anumită strategie depind de posibilităţile instituţiei de

învăţământ superior. Aceste posibilităţi, de regulă, se caracterizează prin gradul de deţinere sau
accesibilitate în obţinerea diferitor tipuri de resurse – financiare, tehnico-materiale, umane,
informaţionale. Procedura de relevare şi realizare a strategiei este prezentată în fig.3.2.3:

Nu Posedă IÎS
resurse
financiare

Nu Poate IÎS să
obţină resurse
financiare
Da Da

Nu
Posedă IÎS
cadre

Nu Poate IÎS să
obţină cadre Da
Da

Posedă IÎS
Nu resurse tehnico
- materiale

Poate IÎS să
Nu obţină resurse
Da
tehnico - Da
materiale

Nu Posedă IÎS Da Relevarea

resurse strategiei
informaţionale optime

Nu Pot fi obţinute
resurse
informaţionale Da
Realizarea strategiei

Respingerea
strategiei Fig. 3.2.3. Relevarea şi realizarea strategiei de dezvoltare a IÎS.

105
 Organizarea, ca funcţie a managementului, asigură realizarea planurilor prin stabilirea
celei mai potrivite configuraţii a instituţiei de învăţământ (organigrama), ca şi printr-o organizare
optimă a personalului, a resurselor materiale, financiare şi informaţionale. Principiile generale pe
care ea se clădeşte sunt următoarele:

• Flexibilitate. Se caracterizează prin capacitatea adaptării rapide la modificările intervenite

în personal sau activitate.
• Centralizare. Presupune o centralizare raţională a funcţiilor de conducere, cu delegarea
unor funcţii mai operaţionale subdiviziunilor de nivel inferior.
• Specializare. Fixarea după fiecare subdiviziune a unor funcţii distincte de gestiune.
• Normare. Stabilirea unui număr raţional de subalterni pentru fiecare conducător.
• Unitatea drepturilor şi a responsabilităţilor. Drepturile şi responsabilităţile
subdiviziunilor şi colaboratorilor trebuie să formeze un tot întreg.
• Delimitarea împuternicirilor. Structurile lineare asigură luarea deciziilor, iar cele
funcţionale – pregătirea şi îndeplinirea lor.
• Eficienţă. Presupune suportarea unor cheltuieli minimale de formare şi gestionare a
structurii organizatorice a instituţiei.

În literatura de specialitate sunt propuse mai multe tipuri de structuri organizatorice:

funcţională, pe produse/servicii, regională, pe segmente de consumatori, liniară, liniar-funcţională,
de matrice, organică, programă-scop, de comitet. În alegerea celei mai potrivite structuri
organizatorice se cere a lua în consideraţie unele particularităţi ale instituţiei superioare de
învăţământ:

• realizarea de către instituţia superioară de învăţământ a mai multor tipuri de activităţi - de

instruire, cercetare ştiinţifică, comercială, ce impune stabilirea responsabilităţilor pentru
fiecare din ele;
• existenţa subdiviziunilor cu aport diferit la crearea produsului educaţional;
• utilizarea mai largă a elementelor de matrice şi a structurilor organice în organigrama
instituţiei de învăţământ;
• existenţa într-o formă bine pronunţată a managementului participativ la toate nivelele
manageriale.

106
 Ca urmare, pentru instituţia de învăţământ superior cea mai adecvată structură
organizatorică, în opinia noastră, este cea care combină structura liniar-funcţională cu cea de
produs/servicii, fiind completată cu elemente ale structurii organice. Elementele de structură pe
produse apar în cazul când separăm activităţile de instruire, cercetare ştiinţifică şi comercială. Mai
apar ele şi în procesul de divizare a produselor şi serviciilor în limitele fiecărui tip de activitate.

În conformitate cu aceste principii, prezentăm următoarea schemă abstractă a structurii

organizatorice a instituţiei de învăţământ superior:

Senatul Rector Rectorat

Prorector cu Prorector cu Prorector cu Contabil-sef

activitate activitate activitate
didactică ştiinţifică economică
Contabilitate

Consiliul Serviciul dotare

Serviciul studii şi Serviciul de
ştiinţific
aprovizionare planificare
Serviciul
tehnic Laboratoare
Biroul reparaţii Locţiitor pe
ştiinţifice
şi construcţii cadre
Biblioteca

Seviciul Serviciul cadre

Serviciul Cantina
studiilor
poligrafic postuniversitare Serviciul relaţii
-editorial Căminele cu absolvenţii

Complexul Serviciul
sportiv perfecţionare
cadre
Serviciu auto

Facultatea A Facultatea B Facultatea C Facultatea D Facultatea E

Decanat Decanat Decanat Decanat Decanat

Catedra A1 Catedra B1 Catedra C1 Catedra D1 Catedra E1

Catedra A2 Catedra B2 Catedra C2 Catedra D2 Catedra E2

Catedra A3 Catedra B3 Catedra C3 Catedra D3 Catedra E3

Fig. 3.2.4. Structura organizatorică a instituţiei de învăţământ superior

107
 Pentru o realizare eficientă a întregului complex de funcţii ale activităţii de marketing a
instituţiei superioare de învăţământ în organigramă se cere încadrat un serviciu de marketing. De
menţionat că structura organizatorică de conducere a activităţii de marketing poate fi de două
tipuri, în funcţie de gradul de centralizare:

• descentralizată, unde fiecare tip de activitate posedă propriul său serviciu de marketing; la
luarea deciziei participă toţi angajaţii subdiviziunilor funcţionale
• centralizată, unde serviciul de marketing este creat la nivel de top management, cu
subdiviziuni specializate la nivel mediu şi lower; deciziile, de regulă, sunt adoptate de
managerul superior.

Iată cum poate fi prezentată o structură descentralizată (fig.3.2.5.):

SENAT

Rector

Prorector pe activitatea Prorector pe activitatea Prorector pe activitatea Prorector pe activitatea

didactică ştiinţifică economică internaţională

Secţie de marketing Secţie de marketing Secţie de marketing Secţie de marketing

Activitatea instruire Activitatea ştiinţifică Activitatea economică Activitatea internaţională

Cercetarea Planificarea de produse Realizarea Realizarea politicii de Realizarea politicii de

pieţei sau servicii politicii de preţ servicii şi distribuţie promovare

Facultăţi, catedre, Departamente Departamente

alte subdiviziuni ştiinţifice şi funcţionale auxiliare

Sector de
Sector de Sector de marketing
marketing
marketing

Realizarea
Planificarea de Realizarea politicii de Realizarea politicii de
Cercetarea pieţei politicii de
produse sau servicii preţ servicii şi distribuţie
promovare

Fig. 3.2.5. Structura organizatorică funcţională (descentralizată) de marketing a IÎS

108
 Avantajul structurii descentralizate îl prezintă gradul înalt de autonomie în realizarea
activităţii de marketing, iar dezavantajul – nivelul scăzut al coordonării dintre diferite sectoare şi,
ca urmare, lipsa unei informaţii generale şi integre despre eficienţa activităţii de marketing a
instituţiei superioare de învăţământ. În cazul structurii centralizate se constată o situaţie inversă
(fig.3.2.6.):

SENAT

Rector

Prorector pe activitate Prorector pe activitate Prorector pe activitate Prorector pe activitatea

didactică ştiinţifică economică internaţională

Departament de marketing

Secţia serviciilor de instruire Secţia PdTŞ Secţia activitate comercială

Cercetarea Planificarea servicii, Realizarea politicii Realizarea politicii de Realizarea politicii de

pieţei produse noi de preţ servicii şi distribuţie promovare

Facultăţi, catedre, alte Departamente ştiinţifice şi Departamente şi

subdiviziuni funcţionale subdiviziuni

Specialist
Specialist marketolog Specialist marketolog
marketolog

Fig. 3.2.6. Structura organizatorică liniară (centralizată) de marketing a IÎS

Un rol important în organizarea activităţii instituţiei de învăţământ superior îi aparţine

structurii funcţionale, care presupune două acţiuni mai importante:

⇒ Elaborarea matricei distribuirii funcţiilor de conducere.

⇒ Reglementarea gestiunii

Matricea distribuirii funcţiilor de conducere între subdiviziunile structurale

reprezintă un tabel, a cărui rânduri indică funcţiile concrete de conducere, iar coloniţele –
subdiviziunile structurale responsabile de îndeplinirea lor. La intersecţia lor se obţin operaţiunile

109
de conducere în cadrul fiecărei funcţii, de realizarea cărora este responsabilă o anumită
subdiviziune.

Pentru a exemplifica elaborarea matricei distribuirii funcţiilor de conducere operaţiunile

de conducere pot fi marcate prin următoarele semne convenţionale:

S – trasarea scopului, formularea problemei;

D – luarea şi aprobarea deciziei;
Pd – pregătirea deciziei, efectuarea calculelor;
C – examinarea, coordonarea;
E – executarea, controlul;
P – participare, informare, colectarea datelor.
Tabelul 3.2.1
Matricea distribuirii funcţiilor de conducere în instituţiile de învăţământ superior
Subdiviziunile structurale
Prorectorul
Prorectorul Prorectorul Sef- serviciu
Denumirea funcţiei cu activ. Contabil -
Rectorul cu activ. cu activ. planificare
econom- şef
didactică ştiinţifică cadre
socială
Elaborarea strategiei dezvoltării
SD C C C Pd P
instituţiei
Organizarea sistemului de
SD C C C Pd E Pd E
conducere
Dirijarea procesului didactic S DE C C P P
Dirijarea calităţii procesului de
S P Pd E C P P P
instruire
Dirijarea cadrelor SD C C C P Pd E
Dirijarea cercetărilor ştiinţifice S C DE C C P
Dirijarea activităţii editoriale S C D Pd E C P C
Dirijarea proceselor financiare SD C C C Pde P
Dirijarea proceselor gospodăreşti S C C D Pd E P C
Dirijarea relaţiilor externe S C D Pd E P P P

Prin urmare, matricea funcţiilor de conducere permite divizarea lor exactă între
conducătorul principal al instituţiei şi subdiviziunile aparatului de conducere, determinarea
consecutivităţii operaţiunilor de gestiune.

Reglementarea gestiunii presupune elaborarea unui set de acte şi monitorizarea

îndeplinirii lor. Către principalele acte destinate reglementării gestiunii instituţiei superioare de
învăţământ se referă:

1. Regulamentul de organizare şi desfăşurare a procesului didactic al învăţământului cu

frecvenţă la zi în instituţiile de învăţământ superior;

110
 2. Regulamentul cu privire la organizarea şi desfăşurarea învăţământului cu frecvenţă redusă
în instituţiile de învăţământ superior;
3. Regulamentul cu privire la ocuparea posturilor didactice şi de conducere şi alegerea
organelor de conducere în instituţiile de învăţământ superior;
4. Regulamentul catedrei instituţiei de învăţământ superior;
5. Fişa de post;

Fişa de post desemnează atribuţiile care se referă la fiecare funcţie deţinută, cont ţinând
de aria de responsabilitate, puterea decizională, relaţiile cu alt personal, volumul şi complexitatea
activităţii. La A.S.E.M ea conţine următoarele activităţi şi responsabilităţi:

Decanul

• înfăptuieşte conducerea generală a facultăţii;

• reprezintă facultatea în cadrul instituţiei şi în relaţiile cu alte personae fizice şi juridice;
• elaborează dezvoltarea strategică a facultăţii;
• coordonează activitatea consiliului facultăţii;
• organizează, coordonează şi asigură controlul realizării proceselor de studii şi de cercetare
ştiinţifică în cadrul facultăţii;
• semnează acordurile de colaborare cu alte facultăţi, foile matricole, diplomele, etc;
• asigură îndeplinirea deciziilor consiliului facultăţii, a senatului universitar, a ordinelor
rectorului;
• este responsabil de întocmirea planului de învăţământ la specialităţile facultăţii;
• este responsabil de pregătirea calificată a studenţilor la specializările facultăţii;
• propune exmatricularea studenţilor facultăţii;
• propune rectorului candidaturi la angajare sau eliberare a personalului tehnico-
administrativ al facultăţii;
• este responsabil de respectarea disciplinei muncii de către personalul facultăţii.

Profesorul universitar este responsabil de:

• activităţile didactice de elaborare a cursurilor şi expunerea lor în cadrul prelegerilor şi la

orele de sinteză, precum şi la învăţământul postuniversitar;

111
• activităţile ce ţin de elaborarea şi editarea manualelor, notelor de curs, îndrumărilor
metodice la cursurile predate, precum şi a altor surse metodico-didactice;
• activităţile de conducere şi apreciere a tezelor anuale, a tezelor de licenţă şi a tezelor de
masterat, teze de doctorat;
• activităţile ce ţin de consultarea studenţilor;
• activităţile de îndrumare în cadrul cercurilor ştiinţifice studenţeşti;
• activităţile de ridicare a nivelului didactico-educaţional a cadrelor tinere;
• activităţile de conducere privind conţinutul şi tehnologiile didactice pentru activităţile de
predare şi aplicative;
• participă la activităţile diverselor comisii şi consilii;
• expune rezultatele cercetărilor ştiinţifice efectuate în diverse monografii, articole
ştiinţifice, referate şi teze la simpozioane şi conferinţe ştiinţifice;
• recenzează diverse lucrări ştiinţifice, inclusiv teze de doctorat;
• poate fi inclus în comisia de susţinere a examenelor în doctorat, precum şi în cadrul
consiliilor de susţinere a tezelor de doctorat şi masterat;
• poate fi inclus în comisia de admitere din cadrul ASEM.

Conferenţiar universitar este responsabil de:

• activităţile didactice de elaborare a cursurilor şi expunerea lor în cadrul prelegerilor la

învăţământul universitar şi la orele de sinteză, precum şi la învăţământul postuniversitar;
• activităţi de îndrumare a tezelor de doctorat;
• activităţi de îndrumare a practicii productive şi/sau pedagogice;
• activităţi de conducere şi apreciere a tezelor anuale, a tezelor de licenţă şi a tezelor de
masterat;
• activităţi ce ţin de consultarea studenţilor;
• activităţi de îndrumare în cadrul cercurilor ştiinţifice studenţeşti;
• activităţi de îndrumare a studenţilor la determinarea opţiunii profesionale în cadrul
sistemului de credite transferabile;
• activităţi de ridicare a nivelului didactico-educaţional a cadrelor tinere;
• activităţi de coordonare a disciplinei predate ce ţin de conţinutul şi tehnologiile didactice
pentru activităţile de predare şi aplicative;
• participă la activităţile diverselor comisii şi consilii;

112
 • participă la conferinţe, simpozioane, congrese organizate în domeniul de activitate;
• expune rezultatele cercetărilor ştiinţifice efectuate în diverse monografii, articole
ştiinţifice, referate şi teze la simpozioane şi conferinţe ştiinţifice;
• recenzează diverse lucrări ştiinţifice, inclusiv teze de doctorat şi masterat;
• poate fi inclus în comisia de susţinere a examenelor de doctorat, precum şi în cadrul
consiliilor de susţinere a tezelor de doctorat şi masterat;
• poate fi inclus în comisia de admitere din cadrul ASEM.

Lectorul universitar este responsabil de:

• activităţile didactice de predare – seminare, lucrări practice şi de laborator;

• participare activă la diverse activităţi de cercetare ştiinţifică din cadrul instituţiei;
• activităţi de îndrumare în cadrul cercurilor ştiinţifice studenţeşti.

Fişa de post permite, astfel, distribuirea raţională a atribuţiilor funcţionale între diverşi
lucrători, ridicarea responsabilităţii individuale pentru îndeplinirea calitativă şi în termenii
prevăzuţi a obligaţiilor funcţionale, ameliorarea climatului social – psihologic în colectiv prin
reducerea stărilor de conflict între conducător şi subalterni.

113
 3.3. GESTIUNEA RESURSELOR UMANE ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
SUPERIOR

Gestiunea resurselor umane este unul din pilonii de bază în cadrul managementului ca
ştiinţă şi artă a conducerii. El este procesul de îndrumare a activităţilor membrilor organizaţiei în
direcţiile dorite, direcţiile dorite fiind celea care conduc la îndeplinirea obiectivelor organizaţiei.

Obiectul gestiunii resurselor umane este personalul instituţiei de învăţământ. Structura lui
poate fi prezentată în felul următor:

Corpul profesoral-
Conducerea Cercetători ştiinţifici Specialişti
didactic

Top managerii De calificare

rector, prorector,
director şi locţiitorii
lui
Calificare superioară Specialişti
superioară
academician, membru- funcţionali
profesor universitar,
corespondent, cercetător contabil, economist
doctor habilitat
ştiinţific principal

Calificare medie
Middle managerii De calificare medie Ingineri
colaborator ştiinţific
decan, şef conferenţiar, doctor în programator, mecanic,
superior, colaborator
departament ştiinţe electric,
ştiinţific

De calificare Calificare inferioară

Low managerii Specialişti tehnici
inferioară colaborator ştiinţific
şef catedra, şef secţie, Laborant, operator,
lector, asistent, inferior, doctorand,
şef laborator şofer, curier, etc.
metodist cercetător - stagiar

Fig. 3.3.1.Personalul instituţiei de învăţământ

Conducerea cadrelor cuprinde mai multe subsisteme interdependente:

1. politica de personal;
2.selectarea personalului;
3.evaluarea personalului;
4.amplasarea personalului,

Învăţământul este un produs al societăţii, însă conducătorii îl pot face mai bun în situaţii
nefavorabile, după cum tot ei îl pot face mai slab, chiar dacă societatea îi asigură condiţii dintre

114
cele mai bune. Politica de personal înseamnă felul în care liderii pot facilita performanţele,
arătând subordonaţilor că ele pot fi instrumentele în obţinerea recompenselor dorite de ei.
Managerii cu aceeaşi pregătire obţin performanţe diferite în activitatea practică de
conducere. Explicaţia acestor diferenţe este diferită, unul din motivele principale fiind
caracteristicile de personalitate şi stilurile de conducere practicate.

Stilul de conducere poate fi:

Autoritar, sau autocratic – când conducătorul în procesul decizional se orientează la scopurile şi

interesele personale şi comunică cu un număr limitat de subordonaţi. Cu subalternii autoritaristul
este pretenţios, directiv, exercitând un intens control; este supus şi respectuos cu superiorii; este
bănuitor şi răspunde agresiv la constrângere; recurge frecvent la tactica conflictului, transformând
competiţia în conflict.

Democratic, sau participativ – bazat pe posibilitatea participării subordonaţilor la luarea

deciziilor, dreptul lor de a se manifesta. Liderii democraţi sunt toleranţi, stimulează dialogul şi
schimbul de idei, ghidează munca grupului, respectă libertatea acestora.

Liberal, sau permisiv – se caracterizează prin toleranţă excesivă care poate duce la desfăşurarea
haotică a procesului educaţional.

Practica managerială demonstrează, însă, că un bun conducător adoptă un stil de

conducere diferenţiat în funcţie de situaţia – problemă pe care o are de rezolvat şi de
caracteristicile subalternilor săi. Dacă problema este urgentă, iar subalternul este slab pregătit,
conducătorul decide singur şi-i cere subalternului, în mod imperativ, să rezolve problema potrivit
soluţiei furnizate. Dacă problema este una obişnuită, iar subalternul are o pregătire care se
situează la nivel mediu, conducătorul îi indică acestuia obiectivul şi-i lasă libertatea de a acţiona
pentru îndeplinirea misiunii.

Prin urmare, stilul de conducere situaţional se bazează atât pe ordine, cât şi pe

consultare, îmbinând avantajele stilului autoritar şi ale celui participativ. Tannenbaun şi
Schmidt30au construit un model bazat pe ideea unui „continuu de stiluri”, de la cel autoritar la cel

30
Tannenbaun R., Schmidt W. How to Choose a Lidership Pattern. Harvard Business Review, 1957, vol.36, nr.2

115
democratic, aşa cum se prezintă în fig.3.3.2. Modelul are drept scop să arate managerilor că au la
dispoziţie o gamă întreagă de stiluri şi că pot să-l aleagă pe cel mai potrivit unei situaţii date.

Autoritarist Democratic

Ordonare Cooperare

Managerul ia Managerul îşi Managerul îşi Managerul Managerul Managerul Managerul

decizia şi o „vinde” prezintă prezintă prezintă defineşte permite
anunţă decizia decizia şi proiecte de problema, limitele şi subalternilor
invită la decizii, care primeşte cere grupului să lucreze în
întrebări pot fi sugestii şi ia să ia decizii cadrul
corectate decizia limitelor
fixate de
superior
Fig. 3.3.2. Limitele stilurilor de conducere

Autoritatea unui conducător poate fi expresia funcţiei pe care o deţine sau expresia
modului său de acţiune. Prima este o autoritate instituţională, iar cealaltă este o autoritate
câştigată.

Ca reprezentant al unei organizaţii sociale, conducătorul instituţiei de învăţământ dispune

de autoritate instituţionalizată, în temeiul căreia are dreptul de a lua decizii şi de a impune
respectarea lor de către cei pe care îi conduce. Atunci când actul conducerii se bazează numai pe o
astfel de autoritate între conducător şi conduşi apar disfuncţionalităţi, care îmbracă forme deschise
sau mascate, violente sau pasive. Se impune ca autoritatea instituţională să fie suplimentată cu cea
câştigată prin dezvoltarea unor calităţi de lider. Vom formula unele din calităţile manageriale,
indispensabile în exercitarea actului de conducere în sistemul de învăţământ31:

Calităţi de personalitate

• vitalitate şi rezistenţă fizică, pasiune în muncă;

• fermitate;
• capacitate de convingere (flexibilitate în exprimare, limbaj bogat);
• perseverenţă în depăşirea obstacolelor;
• bun autocontrol al emoţiilor;
• siguranţă în sine şi inspirarea încrederii;
• sensibilitate faţă de problemele oamenilor;

31
Baciu S. Însuşirile directorului lider. În “Sinergia conceptelor educaţionale moderne”, p.35-37

116
 • simţul umorului;
• curaj de a se adresa după ajutor când este necesar;
• capacitatea de a-şi cere scuze când este necesar;
• capacitatea de a ierta;
• respect faţă de exteriorul său.

Calităţi profesionale

• inteligenţă şi competenţă;
• prestigiu profesional;
• viziuni largi;
• capacitatea de a aborda de pe poziţiile oficiale ale legilor statului rezolvarea sarcinilor
curente de conducere.

Competenţe sociale

• sociabilitate peste medie;

• capacitatea de a evalua potenţialităţile colegilor şi ale oponenţilor;
• abilitatea de a lucra cu oamenii, înţelegere faţă de subordonaţi;
• capacitatea de a motiva, de a determina oamenii la acţiune;
• capacitatea de a stabili priorităţi, de a depista „veriga principală” în lanţul de probleme;
• comportament orientat spre solidaritate şi progres colectiv;
• capacitatea de a asculta şi răspunde adecvat;
• capacitatea de a-şi asuma riscuri.

Calităţi de dezvoltare

• creativitate;
• receptivitate la idei şi soluţii;
• dorinţa de autoperfecţionare continuă;
• capacitatea de a-şi recunoaşte şi corecta greşelile.

Modelul contemporan de conducere administrativă solicită:

1. o conducere ierarhică „în reţea”, valabil şi pe verticală, dar şi pe orizontala sistemului;

117
 2. o conducere stabilă dar competitivă, deschisă la schimbări permanente;
3. o conducere participativă, care solicită comunicarea şi ameliorarea continuă a raporturilor
dintre conducători şi conduşi;
4. o conducere de specialişti, promovaţi din interiorul sistemului pe baza unor expertize de
competenţă necesare la intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informaţionale.

Selecţia personalului la posturi vacante se efectuează fie din persoane din interiorul
instituţiei, fie din exteriorul ei.

O serie de persoane care deja lucrează în instituţia de învăţământ pot fi calificate pentru a
ocupa un post liber. În acest caz un rol important îi revine inventarului resurselor umane, care
este o acumulare de informaţii despre caracteristicile membrilor organizaţiei, reunite în fişa
inventarului de management. Ea prezintă vârsta, anii de angajare, postul prezent, perioada de timp
în care a deţinut acest post, performanţele obţinute, atuurile şi slăbiciunile, posturile pe care s-ar
putea transfera când va fi gata să-şi asume aceste posturi şi pregătirea suplimentară de care are
nevoie pentru a ocupa posturile.

Sursele din afara instituţiei de învăţământ sunt persoanele din alte instituţii superioare de
învăţământ, din organizaţii ştiinţifice, din sectorul real al economiei.

Selectarea parcurge câteva etape:

1. anunţarea deschiderii concursului la locul vacant în mass–media;

2. depunerea de către pretendenţi a actelor necesare (cerere, fişa personală, copia diplomelor,
lista publicaţiilor)
3. aprecierea candidaturilor la şedinţa catedrei, activităţii anterioare, lecţiilor deschise
petrecute, rezultatul sondajelor organizate în rândul studenţilor
4. aprecierea candidaţilor la comisia de concurs
5. votarea la senatul instituţiei
6. confirmarea în post şi încheierea contractului de muncă.

Calcularea numărului necesar de cadre didactice poate fi efectuată în baza normativului

numărului de studenţi care revin 1 profesor, conform formulei:

118
 Ls
L=
N

unde L – numărul necesar de cadre didactice

Ls – numărul total de studenţi
N – normativul numărului de studenţi la 1 cadru didactic: în instituţiile superioare de
învăţământ el constituie 10 – 12 persoane.

Evaluarea personalului se efectuează pentru a evidenţia contribuţia pe care a adus-o

personalul la îndeplinirea obiectivelor de management. Ea se efectuează după 3 modalităţi:

1. Evaluarea capacităţilor potenţiale ale lucrătorului – nivelul studiilor, experienţa de

muncă, calităţile morale, nivelul sănătăţii, compatibilitatea psihologică, nivelul de cultură
generală
2. Aprecierea aportului personal în muncă, adică a calităţii şi eficienţei activităţii personale,
ce se reflectă, în ultima instanţă, în determinarea ratingului personal.

o În domeniul activităţii didactice

 punctajul aprecierilor acordat de studenţi
 numărul materialelor instructiv-didactice elaborate
 stagiile efectuate
 posibilitatea ţinerii cursurilor în limbi străine
o În domeniul cercetării ştiinţifice
 participarea la realizarea proiectelor
 numărul publicaţiilor cu caracter ştiinţific
 participarea la manifestări ştiinţifice
 obţinerea gradelor şi titlurilor ştiinţifice
 recunoaşterea prestigiului

3. Atestarea cadrului didactic – aprecierea complexă a potenţialului lucrătorului şi a gradului

lui de valorificare; se efectuează în baza anumitor modele matriceale, a calităţilor de
activitate şi a ponderii lor. Prezentăm un fragment din ancheta destinată atestării.

119
 Tabelul 3.3.1.

Ancheta destinată atestării

Nr Anii atestării
Caracteristici
d/o. 2002 2007
1. În domeniul competenţei sale ia decizii de orice grad de complexitate
Orice întrebări referitoare la activitatea profesională sunt soluţionate independent, fără
2.
teamă de a se adresa uneori după sfat
Tinde să soluţioneze orice întrebare în mod independent şi autoritar, chiar şi cele care
3.
nu se referă la domeniul său de competenţă
Poate soluţiona orice întrebare, însă nu totdeauna doreşte să-şi asume responsabilitatea
4.
cerută
De cele mai multe ori se eschivează de la responsabilitate în luarea deciziilor în cadrul
5.
unor probleme importante
În majoritatea cazurilor aşteaptă indicaţiile conducerii în vederea soluţionării anumitor
6.
probleme

Atribuind caracteristicilor un anumit punctaj, însumând acest punctaj şi divizându-l la

numărul caracteristicilor evidenţiate, se obţine punctajul mediu, care serveşte pentru luarea
deciziilor cu privire la avansarea sau nu în post, la transferarea sau eliberarea din funcţie a
lucrătorului.

Amplasarea personalului

O amplasare ştiinţific argumentată a personalului presupune, în primul rând, planificarea

carierei. Totalitatea modalităţilor de planificare a carierei se reduce la patru mai importante:

a. trambulina

Şef catedră
Profesor universitar Pe parcursul activităţii persoana ocupă
Conferenţiar succesiv posturi din ce în ce mai înalte.
Lector superior
Atingând postul de vârf se străduie să-l
Lector
deţină o perioadă cât mai îndelungată, de
dorit până la vârsta pensionară.

b. scăriţă
Şef catedră
Profesor universitar Profesor
Conferenţiar Prof.-consultant
Lector superior Cons. rector
Lector Max. 10 ani pensionar

120
 Pe măsura creşterii calificării şi experienţei în muncă persoana creşte în post, atinge în
perioada potenţialului său maxim, postul de vâr, după care începe perioada descendentă, care
presupune o activitate mai puţin intensivă şi conducerea unui colectiv mai restrâns.

c. şarpele

Prorector pe Prim- Modalitatea presupune amplasarea

Rector
ştiinţă prorector
lucrătorului pe orizontală la diverse posturi
pentru acumularea aptitudinilor şi experienţei
Prorector pe Prorector pe necesare ocupării postului de vârf.
act. didactică act. f/f

Conferenţiar

Selectarea, evaluarea şi amplasarea optimală a cadrelor contribuie la ameliorarea calităţii

procesului de studii.

121
 3.4. MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

La etapa contemporană, calitatea studiilor apare ca unul din avantajele competitive

principale ale instituţiei de învăţământ, pe lângă preţul serviciilor educaţionale. Însă calitatea
înaltă a studiilor este în mare parte determinată de calitatea procesului de instruire.

Numărul indicatorilor care caracterizează calitatea instruirii este destul de mare, ei fiind
grupaţi în câteva categorii32:

I. Indicatorii corpului profesoral-didactic

• componenţa numerică şi structura corpului profesoral-didactic;
• componenţa calitativă a corpului profesoral-didactic;
• ponderea persoanelor cu grad şi titlu ştiinţific;
• fluctuaţia cadrelor.
II. Indicatorii asigurării metodico-didactice
• calitatea materialelor metodico-didactice pe specialităţi;
• calitatea materialelor metodico-didactice pe discipline;
• utilizarea noilor tehnologii de predare;
• eficienţa modalităţilor de evaluare a cunoştinţelor;
• numărul de materiale metodico-didactice care revine unui student.
III. Baza tehnico-materială
• prezenţa şi utilizarea suprafeţelor de studii;
• dotarea sălilor cu mobilier şi echipament tehnic;
• gradul de informatizare;
• prezenţa căminelor şi complexelor sportive;
• asigurarea cu alimentaţie publică.
IV. Potenţialul intelectual
• volumul şi direcţiile cercetărilor ştiinţifice;
• numărul consiliilor de susţinere a tezelor de doctorat;
• numărul tezelor de doctorat susţinute;
32
Менеджмент, маркетинг и экономика образования, с. 66

120
 • numărul doctoranzilor;
• numărul monografiilor şi manualelor editate;
• şcolile ştiinţifice şi elaborările ştiinţifice implementate în economia reală.
V. Studenţii
• selecţia studenţilor;
• gradul de abandon al studiilor;
• numărul studenţilor ce revin 1 profesor;
• nivelul reuşitei.
VI. Absolvenţii
• numărul absolvenţilor total şi pe specialităţi;
• ponderea absolvenţilor care lucrează în corespundere cu specialitatea obţinută;
• numărul absolvenţilor care ocupă locuri de frunte în economia naţională;
• numărul absolvenţilor care au atins rezultate ştiinţifice remarcabile în ţară şi peste
hotare.

Asigurarea calităţii face parte din managementul calităţii – activităţii coordonate

pentru a orienta o organizaţie în ceea ce priveşte calitatea. El cuprinde 4 etape:

1. fixarea standardelor de calitate;

2. aprecierea conformităţii faţă de aceste standarde;
3. acţiunea în cazul abaterii de la standarde;
4. îmbunătăţirea acestor standarde de calitate.

Există trei concepţii dominante cu privire la implementarea managementului calităţii.

Prima, venită mai ales dinspre studiile economice, vede o piaţă liberă a certificării sau auditului de
calitate. Diferite standarde internaţionale, cum ar fi ISO ar putea fi luate drept reper. Universităţile
s-ar adresa unor organisme de certificare (care la rândul lor ar fi acreditate de organisme naţionale
sau internaţionale), iar acestea s-ar ocupa de formarea personalului şi de pregătirea şi derularea
evaluării. Instituţia ar declara care este misiunea sa, iar auditorul ar certifica faptul că ea este sau
nu la înălţimea misiunii asumate. În această concepţie, învăţământul superior ar fi tratat exact ca
orice serviciu, iar problema adaptării managementului calităţii la specificul educaţiei terţiare este
delegată în întregime agenţiilor de certificare.

A doua, venită dinspre studiile tehnologice, concepe instituţia de învăţământ superior ca

121
pe o întreprindere productivă şi se centrează pe respectarea unor specificaţii. Activitatea din
instituţie ar urma să fie reglementată foarte amănunţit, oarecum în felul normelor privind calitatea
apei de băut sau a bulbilor de lalele, iar piaţa certificării de calitate ar fi reglementată. Experţii
care ar redacta standardele ar proveni din învăţământul superior, de preferinţă din domeniul
calitologiei. Un organism central independent ar conduce periodic audit de calitate în instituţiile
de învăţământ.

A treia, venită dinspre instituţiile de învăţământ superior vechi, consideră ca asigurarea

calităţii este o funcţie a autonomiei academice. Ar fi, deci, suficient ca activităţi de management al
calităţii să se deruleze în chip regulat în instituţiile de învăţământ superior, pentru ca acestea din
urmă să marcheze o creştere calitativă. Orice evaluare externă ar trebui să se mărginească la
constatarea că există mecanisme de management al calităţii care funcţionează. Asigurarea calităţii,
adică crearea încrederii publicului în procesele care se desfăşoară în instituţii, ar consta în această
evaluare externă.

la Conferinţa de la Berlin din septembrie 2003 miniştrii educaţiei din ţările UE, au stabilit
de comun acord că „responsabilitatea primară pentru asigurarea calităţii în învăţământul
superior aparţine fiecărei instituţii”. În baza acestei responsabilităţi, fiecare universitate trebuie
să-şi dezvolte propriul sistem al calităţii. În principiu, un astfel de sistem îndeplineşte două funcţii
de bază: funcţia internă – de management al calităţii şi cea externă – de asigurare a calităţii.

Funcţia de asigurare a calităţii are ca scop să creeze încredere clienţilor şi celorlalte părţi
interesate externe universităţii, cu privire la capacitatea şi disponibilitatea instituţiei de a le
satisface cerinţele şi aşteptările.

Încrederea se creează:

• fie evaluând competenţa absolvenţilor, rezultatele cercetărilor ştiinţifice, asistenţa directă

acordată mediului economico-social, în raport cu standarde existente ori cu produsele similare ale
altor organizaţii din domeniu (benchmarking);
• fie evaluând sistemul intern al calităţii din instituţia de învăţământ superior în raport cu un
standard existent şi acceptat de părţile interesate.

În primul caz specificitatea evaluării este extrem de ridicată, pentru fiecare produs
(program de studii, temă de cercetare, contract de consultanţă) fiind necesară definirea unui

122
standard şi a unei proceduri de analiză separate. În cea de a doua variantă este evaluată întreaga
instituţie de învăţământ superior:

• politica, strategia şi obiectivele organizaţiei,

• reglementările şi procedurile utilizate,
• intrările, procesele şi activităţile aferente,
• rezultatele şi modul în care acestea sunt evaluate în raport cu cerinţele şi aşteptările părţilor
interesate.

Cele două variante de realizare a funcţiei de asigurare a calităţii nu se exclud reciproc, ele
putând să coexiste acolo unde reglementările sau practicile existente o impun.

Modele pentru sistemele calităţii în instituţia de învăţământ superior33

Sistemele calităţii într-o instituţie de învăţământ superior se bazează pe existenţa unui

standard (model) care joacă rolul de referenţial.

Ca opţiuni pot fi utilizate mai multe tipuri de modele existente în acest moment în
mediul academic. Ele pot fi grupate în modele „lejere”, nestructurate, şi modele cu cerinţe
concrete şi structurate:

a.- Modelele „lejere” se bazează pe vizite colegiale (ale unor grupuri de cadre didactice din alte
universităţi) urmate de recomandări pentru îmbunătăţire. Sunt mai mult modalităţi de diseminare a
„bunelor practici” şi mai puţin standarde de asigurare a calităţii. Aceste vizite pot sau nu să fie
precedate de întocmirea unui raport de autoevaluare;

b.- Modelele structurate provin din domeniul organizaţiilor economice şi se bazează pe un sistem
de cerinţe, criterii şi descriptori care permit o evaluare externă obiectivă a instituţiei de învăţământ
superior. Ele presupun un grad mai ridicat de rigoare în abordarea problemei calităţii, şi din
această cauză, nu sunt foarte agreate de universităţi. Câteva din aceste modele vor fi prezentate şi
analizate în continuare:

- modele de tip standard cu cerinţe minimale obligatorii (ex. ISO 9000);

- modele dezvoltate pentru anumite domenii de învăţământ (ex. sistemul EQUIS şi modelul
33
Popescu S. Calitatea în instituţiile de învăţământ superior. În Ghidul calităţii în învăţământul superior. Ed.
Universităţii din Bucureşti, 2004, p.27-37

123
EQUAL pentru şcolile de management);

- modele pentru premii de excelenţă (ex. modelul european de excelenţă EFQM).

În Europa şi în restul lumii academice au fost dezvoltate şi aplicate sisteme şi modele

naţionale diverse, reprezentând de regulă combinaţii ale celor menţionate anterior. Dintre acestea,
în UE sunt de remarcat ca atingând un anume grad de maturitate sistemul britanic (având la bază
procedurile QAAHE), sistemul olandez (condus de Inspectoratul Ministerului Educaţiei şi de
Asociaţia Universităţilor) şi cel în vigoare în ţările scandinave, toate având în comun focalizarea
spre programele de studiu, adică spre produse, şi nu spre calitatea la nivel instituţional.

În spaţiul european al învăţământului superior, problema standardelor în domeniul calităţii

în învăţământul superior este în plină dinamică. Miniştrii educaţiei din ţările UE au însărcinat
ENQA (European Network for Quality Assurance) să elaboreze până în 2005 standarde şi
proceduri armonizate specifice.

Opţiunea pentru un anumit model referenţial este o decizie care aparţine instituţiei. Ea trebuie
să plece de la obiectivele pe care şi le-a stabilit aceasta, de la reglementările naţionale şi de la
experienţa de care dispune în acest domeniu. O abordare treptată, pe grade de maturitate, pare o
opţiune decentă.

Dintre modelele structurate amintite, ISO 9000:2000 este cel mai simplu de implementat,
şi ar putea constitui prima treaptă de dezvoltare a unei culturi a calităţii. Într-o etapă ulterioară, pe
baza experienţei dobândite, se poate aborda un model mai complex.

Standardele ISO 9000

Prima variantă a Standardelor ISO 9000 a apărut în 1987. Versiunea aflată în vigoare în acest
moment a fost emisă de ISO în decembrie 2000. Cerinţele sale sunt structurate pe 5 capitole şi
sunt prezentate în continuare într-o formă prescurtată şi adaptată pentru instituţia de învăţământ
superior.

3.2.2 Etape în implementarea şi certificarea SMQ conform SR ISO 9001:2000

a. Pregătirea universităţii pentru implementarea SMQ

• Sensibilizarea şi conştientizarea conducerii (dezbatere privind: necesitatea şi importanţa

124
SMQ, piedici şi elemente favorabile, etapele de implementare şi rolul conducerii, resursele
necesare a fi mobilizate);
• Decizia conducerii pentru implementarea SMQ (eventual privind apelarea la consultanţă
externă pentru facilitarea managementului proiectului aferent), comunicarea deciziei în
universitate;
• Constituirea şi instruirea echipei managementului de proiect (selectarea şi constituirea
echipei care trebuie să reprezinte domeniile şi compartimentele relevante, instruirea echipei
privind: cunoaşterea şi interpretarea modelului SMQ.

b. Implementarea SMQ

• Analiza situaţiei existente (comparaţie a practicilor existente în universitate pe principalele

domenii de activitate: învăţământ, cercetare, administraţie, cu cerinţele modelului general);
• Întocmirea proiectului de implementare (proiectul general – la nivelul întregii instituţii cu
obiective, etape, responsabilităţi, resurse, termene, rezultate şi modalităţi de evaluare a acestora);
• Implementarea unei structuri organizatorice adecvate receptării funcţiei calitate;
• Constituirea echipelor de implementare pe domenii şi instruirea acestora (conduse de
membrii departamentului de calitate, şi care integrează şi viitorii auditori interni);
• Desfăşurarea proiectului de implementare pe domenii (particularizarea modelului pe
domenii, stabilirea obiectivelor, planificarea acţiunilor, stabilirea responsabilităţilor, a resurselor
necesare, a termenelor, a rezultatelor aşteptate şi a modalităţilor de evaluare a acestora);
• Derularea proiectului de implementare (identificarea şi analiza proceselor relevante, a
interfeţelor dintre ele şi a celor cu mediul extern, a resurselor şi mediului necesar desfăşurării
activităţilor în condiţii corespunzătoare, identificarea şi aplicarea modalităţilor de măsurare
/monitorizare a proceselor pe bază de indicatori pentru menţinerea lor sub control);
• Documentarea sistemului (identificarea şi întocmirea documentelor necesare dovedirii
funcţionării corespunzătoare a proceselor în general şi a proceselor SMQ în particular: manuale
ale calităţii care descriu sau fac referire la proceduri, procedurile SMQ şi ale proceselor relevante,
formularistica adecvată şi înregistrările considerate necesare).

c. Auditarea sistemului

• Instruirea şi calificarea auditorilor interni (la o organizaţie externă abilitată);

• Elaborarea documentaţiei cadru pentru auditarea internă (ghidul auditorului intern);

125
 • Planificarea auditurilor interne (scop, obiective, domenii, resurse şi programarea
desfăşurării lor efective);
• Derularea auditurilor şi raportarea acestora (în raport sunt identificate şi ierarhizate
neconformităţile constatate: critice, majore, minore);

d. Corectarea neconformităţilor

• Instruirea conducătorilor de compartimente şi responsabililor de procese în utilizarea

tehnicilor şi instrumentelor simple de rezolvare a problemelor;
• Analiza neconformităţilor constatate, planificarea şi realizarea acţiunilor în consecinţă
(Planificarea rezolvării neconformităţilor, identificarea cauzelor, a soluţiilor fezabile, urmărirea
aplicării lor, diseminarea soluţiilor);

e. Îmbunătăţirea continuă

• Instruirea conducătorilor de compartimente şi responsabililor de procese

• Implementarea mecanismelor de îmbunătăţire continuă în instituţie (stabilirea direcţiilor
principale de îmbunătăţire şi a obiectivelor aferente, desfăşurarea operaţională a acestora, alocarea
de responsabilităţi şi resurse, punerea în aplicare a planurilor de îmbunătăţire şi monitorizarea
rezultatelor prin urmărirea indicatorilor definiţi în acest scop).

f. Trecerea în revistă a întregului sistem

Scopul acestei analize este să stabilească starea de maturitate a sistemului, nivelul de pregătire
al instituţiei în vederea certificării sistemului. Analiza poate fi realizată de conducerea instituţiei
împreună cu echipa managementului de proiect şi/sau o echipă de audit extern (colaboratoare la
implementare sau aparţinând organizaţiei certificatoare).

g. Certificarea SMQ

• Selectarea organismului de certificare (în situaţia în care acesta nu este reglementat);

• Completarea chestionarului de autoevaluare şi remiterea lui, împreună cu documentaţia
SMQ, organizaţiei certificatoare;
• Primirea raportului de evaluare a documentaţiei, corectarea acesteia dacă este cazul, şi
retrimiterea ei către certificator;

126
 • Auditul de certificare (poate avea loc în două faze: un preaudit care să constate corecţiile
care trebuie aduse SMQ urmat de auditul de certificare) şi raportarea acestuia;
• Decizia comisiei de certificare şi remiterea certificatului;
• Audituri anuale de supraveghere.

Sistemul EQUIS

EQUIS (European Quality Improvement System), elaborat în 1997-1998 de către EFMD

(European Foundation for Management Development), destinat acreditării internaţionale a
şcolilor europene de management, constituie în prezent unul din modelele de evaluare a calităţii la
nivel instituţional.

Procesul de acreditare EQUIS

Decizia de a începe acreditarea este voluntară, opţiunea fiind judecată în termeni de

valoare adăugată adusă instituţiei. Paşii procesului de acreditare sunt:

a. Depunerea aplicaţiei şi judecarea eligibilităţii

Instituţia completează chestionarul de aplicaţie. EQUIS face o primă evaluare a capabilităţii

acesteia de a se conforma criteriilor modelului. Decizia pozitivă de eligibilitate trimite la punctul
c iar cea negativă la b.

b. Faza de pregătire şi consultanţă

Pentru instituţii care nu sunt pregătite pentru acreditare, oricare ar fi stadiul lor de dezvoltare,
EQUIS oferă un program alternativ numit EQUIP de asistenţă şi consultanţă pentru îmbunătăţirea
calităţii.

c. Întocmirea raportului de autoevaluare urmărind criteriile din model

Este rodul unui audit propriu extensiv, bazat pe Ghidul pentru autoevaluare editat în acest
scop, pentru a măsura calitatea activităţilor instituţiei în raport cu standardele EQUIS. Acest
raport de autoevaluare nu este conceput doar ca o colecţie de informaţii, dar şi ca o declaraţie a
obiectivelor şi proiectelor viitoare ale instituţiei pe dimensiunea calitate.

d. Vizita de evaluare a instituţiei de către comisia delegată

127
 Evaluarea este efectuată de către o comisie de patru auditori. Este de aşteptat ca echipa să fie
condusă de o persoană familiarizată cu mediul naţional al instituţiei, pentru a evita diferenţele
culturale sau lipsa de înţelegere a celorlalţi membri ai echipei. Doi dintre ceilalţi membri ai
echipei sunt profesori, cadre didactice din două ţări diferite, pentru a asigura o compoziţie
internaţională a echipei. Al patrulea membru este un reprezentant al asociaţiilor profesionale din
domeniu. Vizita de audit ţine trei zile, pe perioada cărora comisia de audit caută să valideze sau să
verifice conţinutul şi concluziile Raportului de autoevaluare.

e. Decizia finală de acreditare

În urma raportului comisiei, organismul de acreditare EQUIS ia prin vot decizia privind
acordarea acreditării.

Procedurile EQUIS prevăd vizite de supraveghere, precum şi reluarea periodică a

procesului de evaluare.

Calitatea instruirii în instituţiile de învăţământ este reglementată de stat, care la fiecare 5

ani organizează desfăşurarea a 3 proceduri de bază – licenţierea, atestarea şi acreditarea instituţiei
de învăţământ.

Scopul licenţierii este determinarea corespunderii condiţiilor de activitate a instituţiei

normelor sanitar-igienice, de protecţie a sănătăţii studenţilor, de asigurare tehnică a fondului
editorial, de competenţă a corpului profesoral-didactic, de asigurarea cu cadre proprii. Acordarea
licenţei semnifică că procesul de instruire este asigurat cu resursele necesare cel puţin la nivel
minimal.

Atestarea este procesul prin care se certifică rezultatele procesului de instruire. Scopul
ei este determinarea corespunderii conţinutului programelor profesionale de instruire pentru
diferite specialităţi anumitor cerinţe, standarde. Atestarea se efectuează în baza auto-evaluării,
efectuată de instituţiile de învăţământ cu eforturile proprii şi într-un termen mai lung decât cel
care îl are la dispoziţie Comisia externă de atestare, care verifică veridicitatea informaţiilor
prestate. Pe parcursul procesului de atestare se analizează programele de studii, complexitatea
planului de studii, materialele didactice şi metodice, nivelul şi calitatea studiilor absolvenţilor prin
intermediul examenelor de stat şi a analizei carierei profesionale.

128
 Acreditarea este procedura de recunoaştere a rezultatelor activităţii prin acordarea
instituţiei a unui statut profesional, cu enumerarea programelor de instruire pe care ea are
dreptul să le acorde, diplomele ei fiind recunoscute de câtre stat.

Procesul evaluării şi acreditării se bazează pe un ansamblu de criterii generale şi

standarde obligatorii care se referă la domeniile ce ţin de organizarea şi funcţionarea instituţiilor
de învăţământ superior: personalul didactic, profesionalismul lui; conţinutul şi formele de
organizare a învăţământului; baza tehnico-materială; respectarea nomenclatorului specialităţilor;
activitatea metodico-ştiinţifică şi economico-financiară; calitatea şi eficienţa procesului
educaţional, nivelul de pregătire a celor instruiţi în corespundere cu standardele educaţionale de
stat; structuri instituţionale, administrative şi manageriale.

În continuare vom prezenta normativele cantitative prevăzute de Regulamentul de

activitate al Comisiei specializate de evaluare academică şi acreditare a instituţiilor de învăţământ
superior din Republica Moldova.

Tabelul 3.4.1

Criteriile cantitative în baza cărora se efectuează acreditarea instituţiilor de învăţământ superior

din Republica Moldova
Indicatorii Dimensiunea
Ponderea cadrelor didactice titulare în totalul posturilor în statele de funcţii ≥ 60%
Ponderea cadrelor didactice care deţin titluri şi grade ştiinţifice ≥ 30/45%
Planul de învăţământ al specializării se diferenţiază faţă de o specializare înrudită ≥ 20%
Ponderea celor care promovează examenele de absolvire în totalul celor înmatriculaţi ≥ 50%
Unităţi ale fondului de cărţi ce revine 1 cititor ≥ 125
Locuri în sălile de lectură la 100 studenţi, doctoranzi, colaboratori ştiinţifici, personal didactic ≥ 15
Ponderea venitului utilizat pentru investiţii în baza tehnico-materială proprie şi condiţiile de studii 25%

Acreditarea instituţiilor superioare de învăţământ se efectuează şi în ţările economic

dezvoltate, însă nu de organele publice, ci de asociaţiile profesionale. În diferite ţări criteriile de
acreditare diferă esenţial, din care motiv le vom prezenta, în formă sintetică, pe cele care se referă
la o programă mai mult sau mai puţin omogenă după nivelul de calificare şi durata studiilor –
MBA.

129
 Tabelul 3.4.2

Analiza criteriilor de acreditare a programelor MBA34

Ţările şi organizaţiile de Corpul profesional – Asigurarea metodico – Studenţi şi absolvenţi
acreditare didactic didactică
SUA • Personal titular Numărul de ore anuale Torentul – 80 persoane
Asociaţia americană a -75% minimal – 720, din care Grupa – 15 persoane
şcolilor universitare de • Normă didactică 270 ore – discipline Susţinerea carierei şi a
business (AACSB) 360 ore/an fundamentale, 450 ore angajării
• Efectuarea discipline de specialitate
cercetărilor ştiinţifice şi a
activităţii de consulting
Marea Britanie • Personal titular Numărul de ore anuale În vârstă peste 27 ani
Asociaţia şcolilor de -75% minimal – 400. Experienţă de muncă 4 ani
business (ASB) şi • Ponderea Numărul maxim de Grupa – 75 persoane
Asociaţia absolvenţilor persoanelor cu grade şi discipline transferate 20% Persoane din UE ≤ 40%
MBA (AMBA) titluri ştiinţifice – 75% Ajutor la angajare
• Efectuarea
cercetărilor ştiinţifice şi a
activităţii de consulting
Franţa • Un profesor la 10 Numărul de ore auditoriale Posedarea liberă a două
Asociaţia şcolilor de absolvenţi ≤ 300 ore limbi
management (CEM) • Invitarea Torentul de 50 persoane
lectorilor din sfera
businessului
• Efectuarea
cercetărilor ştiinţifice şi a
activităţii de consulting
Spania • Efectuarea Numărul de ore anuale Grupa – 20 persoane
Asociaţia reprezentaţilor cercetărilor ştiinţifice minimal – 800 Experienţa de muncă – 3
şcolilor de gestiune • Apartenenţa la Toate materialele didactice ani
asociaţii internaţionale trebuie să fie elaborate de Ajutor la angajare
corpul profesoral propriu

Introducerea managementului calităţii într-o organizaţie constituie o schimbare majoră în

cultura acesteia şi se loveşte, de obicei, de rezistenţa personalului şi a structurilor existente.

Rezistenţa la schimbare nu constituie o particularitate a instituţiilor de învăţământ

superior, ea fiind prezentă în orice organizaţie. Specific universităţii este succesul cu care acest tip
de organizaţie rezistă la schimbare. Structura şi sistemele acestor instituţii birocratice, dezvoltate
de-a lungul secolelor, constituie principala sursă generatoare de rezistenţă. Având peste 800 de
ani de istorie, rezistând celor mai mari asalturi novatoare, universităţile supravieţuiesc ca surse de
idei noi, ca repere stabilizatoare. Acest conservatorism are o conotaţie pozitivă, instituţiile de
învăţământ superior având şi misiunea de păstrătoare ale valorilor perene ale unei naţiuni.

34
Менеджмент, маркетинг и экономика образования, с.90

130
Conotaţia negativă a atitudinii conservatoare derivă însă din necesitatea ca aceste instituţii să
genereze noul şi să se integreze dinamismului societăţii.

Aceste motive determină necesitatea efectuării funcţiei controlului.

131
 3.5. CONTROLUL ACTIVITĂŢII EDUCAŢIONALE

Controlul este funcţia a managementului prin care se verifică dacă obiectivele stabilite
sunt atinse şi în ce măsură anume.

În învăţământ, rolul controlului este, în principal, acela de a constata dacă, atât la nivelul
sistemului şi pe domenii, cât şi la nivelul unităţilor, activitatea de instruire şi educare a studenţilor
se desfăşoară în conformitate cu regulamentele în vigoare, cu principiile procesului de învăţământ,
cu cerinţele tehnologiilor didactice moderne şi dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor
stabilite pe plan naţional.

Funcţiile controlului, indiferent de nivelul la care se exercită, pot fi considerate a fi

următoarele:35

Funcţia de supraveghere. Cu cât va fi mai complexă, mai cuprinzătoare, mai sistematică

şi mai riguroasă, cu atât supravegherea va fi în măsură să sesizeze din timp, factorilor de
conducere, eventualele disfuncţionalităţi şi abateri de la „traseul” stabilit prin decizie şi prin
organizare, ajutându-i să intervină operativ şi oportun pentru reglarea sistemului şi pentru
optimizarea procesului de învăţământ.

Funcţia de conexiune inversă (feed-back), prin care li se asigură cadrelor de conducere

informaţii privind modul de receptare a ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor, de
aplicare a diverselor decizii şi a planurilor de măsuri corespunzătoare.

Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie obiectul

controlului.

Pentru a fi eficient, controlul trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:

⇒ claritatea obiectivelor;
⇒ caracterul concret;
⇒ competenţa celor care efectuează controlul;

⇒ exigenţa principială;
⇒ adoptarea unor măsuri de soluţionare a dificultăţilor constatate şi urmărirea aplicării lor;

35
Jinga J. Managementul învăţământului. Ed. ASE, Bucureşti, 2003

132
 ⇒ ţinerea unei evidenţe clare a constatărilor făcute, a recomandărilor formulate, a termenelor
stabilite pentru înlăturarea unor neajunsuri;
⇒ revenirea, pentru a constata dacă s-au înregistrat progrese în perioada care a trecut de la
controlul precedent.

Controlul poate fi:

1. frontal, atunci când sunt supuse verificării, analizei şi aprecierii toate domeniile şi
subdiviziunile dintr-o instituţie de învăţământ;

2. tematic, atunci când se verifică numai una sau câteva laturi ale activităţii;
3. curent.

În cazul controalelor frontale, obiectul verificării îl constituie:

• conducerea ( la nivelul instituţiei şi pe subdiviziuni);

• sistemul informaţional;
• logistica (spaţii de învăţământ, dotări);
• procesul de învăţământ (obiective, conţinuturi, forme de organizare şi desfăşurare, metode
şi tehnici de instruire şi evaluare);
• activitatea de perfecţionare a pregătirii personalului;
• activitatea de cercetare ştiinţifică;
• alte domenii şi aspecte.

Controalele frontale se efectuează, de regulă, de către eşaloanele superioare unităţii de

învăţământ la intervale stabilite prin planul de control. Ele se pot realiza, însă, şi de conducerea
unităţii, cu scop de autoevaluare şi autoperfecţionare, situaţie în care apelează la specialişti şi
experţi din alte instituţii similare şi la sprijinul eşalonului superior.

Controalele tematice se realizează atât de eşantioanele superioare, cât şi de cadrele de

conducere din unitatea de învăţământ, în funcţie de domeniul, sfera de competenţă şi
responsabilitatea fiecăruia.

Controlul curent (operativ) este cel efectuat zilnic de fiecare şef în domeniul de care
răspunde pe baza atribuţiilor subordonaţilor, şi urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi

133
normale şi a unui climat de muncă adecvat.

Pregătirea controlului începe cu precizarea domeniului şi a problemelor ce urmează a fi

controlate. Pentru fiecare domeniu în parte şi pentru fiecare problemă se stabilesc obiectivele
controlului, adică ce-şi propune să realizeze în finalul activităţii cel ce efectuează controlul. În
cadrul pregătirii se elaborează, de asemenea, documentele şi activităţile, colectivele şi persoanele
care vor fi analizate, metodele de control folosite, persoanele care efectuează controlul, durata
controlului.

Desfăşurarea controlului implică un ansamblu de activităţi cum sunt:

• cercetarea anumitor documente;

• discuţii cu cadrele de conducere, cu personalul didactic, auxiliar şi administrativ, cu
studenţii;
• participarea nemijlocită la activităţile programate pe durata controlului (lecţii, seminare);
• aplicarea unor teste şi chestionare;
• înregistrarea datelor şi a faptelor semnificative şi stabilirea, pe această bază, a cauzelor
care determină perturbări şi abateri de la obiectivele proiectate;
• elaborarea de analize şi stabilirea concluziilor.

În timpul controlului se vor purta discuţii de clarificare a tuturor problemelor

controversate cu factorii implicaţi în rezolvarea acestor probleme, se vor face referiri la criteriile
şi standardele cu care se operează la nivel naţional şi se vor căuta soluţii împreună cu cei
controlaţi, se vor da pe loc îndrumări şi se vor face demonstraţii în legătură cu modalităţile
practice de soluţionare a deficienţelor constatate.

Finalizarea controlului se realizează, de regulă, prin prezentarea concluziilor finale, în

cadrul organelor colective de conducere de la nivelul instituţiei.

Una din schimbările specifice care au loc în organizaţiile moderne din întreaga lume este
tendinţa spre „virtualitate”. Întrucât această tendinţă este semnificativă şi se aşteaptă să evolueze
în viitor, compartimentul următor este dedicat problemelor instruirii virtuale în sistemul de
învăţământ superior.

134
 CAPITOLUL IV. PROBLEMELE TEORETICE, MANAGERIALE ŞI DE
MARKETING ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA DISTANŢĂ

4.1. NOUA MODALITATE DE OBŢINERE A CUNOŞTINŢELOR ŞI

COMPETENŢELOR – ÎNVĂŢĂMÂNTUL LA DISTANŢĂ

Actualmente sistemul de învăţământ este supus unor evidente restricţii de ordin cantitativ
şi calitativ.

Sub aspect cantitativ, devine ineficientă majorarea numărului profesorilor proporţional

creşterii cererii educaţionale - fenomen caracteristic tuturor ţărilor lumii. Aceasta implică
necesitatea găsirii unor noi modalităţi de demultiplicare a efortului pedagogic al profesorilor.

Simultan cu creşterea cantitativă, cererea educaţională suportă şi profunde mutaţii

calitative. Indivizii tot mai puţin doresc să urmeze cursuri standard şi rigide, care nu corespund pe
deplin necesităţilor lor reale şi traseului lor specific de viaţă. „Masificării” ofertei educaţionale i
se opune o soluţie principial nouă - „navigarea”, care permite un acces masiv, diversificat şi,
totodată, personificat la cunoştinţele şi competenţele existente.

Aceste două restricţii majore sunt aplanate de învăţământul la distanţă. De fapt, distincţia
dintre învăţământul „staţionar” şi cel „la distanţă” devine tot mai puţin pertinentă, utilizarea
reţelelor de telecomunicaţii şi suportul multimedia interactiv integrându-se tot mai insistent în
formele tradiţionale de instruire. Din „colac de salvare” pentru învăţământul tradiţional instruirea
la distanţă, graţie restricţiilor apărute, se transformă dacă nu în normă, cel puţin în formă distinctă
de organizare a sistemului de învăţământ.

Ce reprezintă această formă de organizare a învăţământului şi pe cât ea este de „nouă”? De

fapt, învăţământul la distanţă a apărut în Marea Britanie la mijlocul sec. XIX şi în Franţa - la
finele aceluiaşi secol. Din anii 20 ai sec XX învăţământul la distanţă, bazat pe cultura tiparului, a
integrat dimensiunea „audio”, iar în anii 50 – şi pe cea „video”. În SUA şi Canada, graţie spaţiilor
întinse şi dispersării teritoriale a şcolilor, s-a recurs la instruirea la distanţă prin satelit. Iar la
începutul anilor 90 ai sec. XX au apărut primele CD-ROM şi încercări de a transmite cunoştinţele
şi competenţele prin reţeaua Internet.

135
 Însă în pofida experienţei seculare, la moment lipseşte o definiţie general acceptată a
învăţământului la distanţă, multitudinea definiţiilor confirmând actualitatea cercetării ei. Astfel,
cea mai scurtă şi generală definiţie a instruirii la distanţă a propus-o Антипина А.: ”proces
educativ caracterizat prin lipsa contactului nemijlocit între profesor şi student”36. O definiţie la fel
de scurtă, dar mai concretă, îi aparţine lui Шапцев В.: „externat cu accesibilitate permanentă şi cu
alegerea traseului de cunoaştere a specialităţii”37. Istrate O. propune o definiţie mai desfăşurată:
„experienţă planificată de predare-învăţare, organizată de o instituţie ce furnizează mediat
materialele didactice pentru a fi asimilate de studenţi în manieră proprie”38.

O definiţie oficială o găsim în Concepţia creării şi dezvoltării învăţământului la distanţă în

Federaţia Rusă: „sistem complex de servicii educaţionale, prestat publicului larg în ţară şi peste
hotare prin mediul informaţional de instruire, bazat pe schimbul la distanţă a resurselor de
instruire”39. Şi cea mai complexă definiţie, în viziunea noastră, este cea propusă de Андреева А.:
„formă sintetică şi integră de instruire, bazată pe utilizarea unui larg spectru de tehnologii
informatice noi şi tradiţionale şi a mijloacelor de asistenţă tehnică, utilizată pentru transmiterea
materialului didactic, însuşirea lui independentă, întreţinerea contactului permanent între profesor
şi student, plasaţi diferit în timp şi spaţiu”40.

Scopul învăţământului la distanţă îl reprezintă acordarea solicitanţilor cunoştinţe şi

competenţe la locul lor de trai permanent sau temporar, a posibilităţii de însuşire a programelor de
instruire profesională, prestate de instituţia de învăţământ superior sau de filiala / reprezentanţa
acesteia. Principiile fundamentale pe care el se bazează pot fi reduse la următoarele:
• libera alegere a locului de instruire;
• libera planificare a traseului de instruire;
• libera alegere a timpului şi ritmului de instruire;
• libera alegere a profesorului.

36
Антипина, О.Н. Дистанционное обучение через Интернет на экономическом факультете МГУ // Вестник
Московского университета. Сер.6 Экономика, 2001 - № 6. - с.26
37
Шапцев, В.А. Модель системы образования в информационном обществе // Новые информационные
технологии в университетском образовании, Тезисы конференции. Кемерово, 2002. - с. 277
38
Istrate, O. Educaţie la distanţă. Proiectarea materialelor. Bucureşti: Agata, 2000, p.25
39
Полозков, М.Г., Объем и содержание понятия «дистанционное обучение» // Новые информационные
технологии в университетском образовании, Тезисы конференции. Кемерово: 2002. - с. 266
40
Полозков, М.Г., Объем и содержание понятия «дистанционное обучение» // Новые информационные
технологии в университетском образовании, Тезисы конференции. Кемерово: 2002. - с. 267

136
 Deci, principiile date denotă un înalt grad de democratizare a procesului de instruire,
adecvat economiei de piaţă şi societăţii democratice.

În sistemul învăţământului la distanţă programele universitare şi postuniversitare asigură

următoarele tipuri şi niveluri de pregătire profesională:

1. Calificări universitare, finalizate cu diplome de studii universitare;

2. Specializări postuniversitare, inclusiv prin studii aprofundate şi masterat, finalizate cu diplome
de studii postuniversitare;
3. Perfecţionarea postuniversitară, finalizată cu certificate de absolvire;
4. Conversie profesională de nivel superior, finalizată prin diplome sau certificate.

Orice formă de învăţământ posedă al său mediu informaţional de instruire, el fiind

conceput ca totalitatea tehnologiilor de instruire şi asigurare metodică, tehnică şi
organizatorică, orientat spre satisfacerea cererii educaţionale41.

Tehnologi
Asigurarea Asigurarea
i de
metodică tehnică
instruire

Asigurarea
organizatorică

Fig. 4.1.1. Componentele mediului informaţional de instruire

Componentele mediului informaţional de instruire fiind specificate, rămâne a le

caracteriza prin prisma învăţământului la distanţă, evidenţiind, în primul rând, tehnologiile de
instruire. În “Glosarul învăţământului contemporan” este propusă următoarea definiţie a acestor
tehnologii: “metodă sistemică de planificare, utilizare, apreciere a procesului de învăţământ în
întregime prin evaluarea resurselor umane şi tehnice şi interacţiunea între ele în vederea atingerii
unei forme de instruire mai eficiente”42. Noi, însă, considerăm mai adecvată definiţia propusă de

41
Полозков, М.Г., Объем и содержание понятия «дистанционное обучение» // Новые информационные
технологии в университетском образовании, Тезисы конференции. Кемерово: 2002. - с. 267
42
Глоссарий современного образования // Народное образование, 1997. - №3, p.21

137
Красильникова В.А., conform căreia tehnologiile de instruire reprezintă “totalitatea metodelor
care asigură condiţii necesare instruirii, autoinstruirii şi contactului dintre studenţi şi profesori”43.

Actualmente tot mai des se afirmă că sistemul de învăţământ trece prin marea revoluţie
tehnologică din ultimele 5 secole, graţie implementării în procesul de studii a noilor tehnologii
informatice, trei din ele fiind mai semnificative:

1. Keys-tehnologia, care presupune formarea unui set special de materiale didactice, numit
“keys”, transmis studentului spre studiu independent. Pe măsura apariţiei întrebărilor, este
prevăzut contactul periodic al studentului cu profesorii consultanţi (tutori) în speciale
centre de instruire.
2. TV-tehnologia se orientează la lecţiile televizate. Deşi, actualmente, această direcţie
cedează poziţiile sale tehnologiilor computerizate, lucrările continuă în direcţia elaborării
cursurilor de instruire adaptate standardelor televiziunii digitale. Se planifică utilizarea
tehnologiei web-TV, care ar permite, cu ajutorul decoderului, primirea pe calculatorul
personal a programelor de instruire transmise prin Internet.
3. IT-tehnologia (sau de reţea) devine, actualmente, cea mai răspândită tehnologie de
instruire, bazată pe utilizarea largă a posibilităţilor Internet-ului, Intranet-ului şi Extranet-
ului, a asistenţilor digitali portabili, a CD-ROM, DVD şi altor platforme de distribuţie.
Aplicarea acestei tehnologii a generat o formă specială de instruire – “instruirea virtuală”,
sau “instruirea online”, sau “e-learning”.

Ce reprezintă instruirea virtuală? Noi o concepem ca formă a învăţământului la

distanţă, prin care serviciile educaţionale sunt prestate publicului larg prin intermediul
noilor tehnologii informatice şi de comunicare.

Instruirea virtuală, cercetată de noi în teză, nu se bazează pe utilizarea IT-

tehnologiei în formă pură, ci pe o combinare a IT-tehnologiei cu keys-tehnologie, în vederea
valorificării avantajelor ambelor tehnologii şi eficientizării procesului de transmitere şi
obţinere a cunoştinţelor şi competenţelor. Raţionamentul nostru se reduce la următoarele:
capacitatea informaţională sporită a discurilor CD-ROM (circa 700 Mb), în combinare cu preţul
lor mic de tirajare (0,5 dol. discul), face eficientă transmiterea keys-ului didactic chiar prin poştă,
aceasta fiind de zeci şi sute de ori mai ieftin decât prin Internet; utilizarea Internetului, însă,

43
Красильникова, В.А. Информатизация образования: понятийный аппарат // Информатика и образование.
2003. - №4. - с. 22.

138
devine eficientă în cazul renovării materialelor didactice, a testării cunoştinţelor şi comunicării
interactive „student-profesor” şi „student-student”.

Scopul strategic al instruirii virtuale este de a face accesibil oricui, oriunde şi oricând
a disciplinelor predate în orice instituţie de învăţământ. Totodată, datorită posibilităţilor largi de
comunicare pe care le acordă instruirea virtuală, ea începe să fie implementată şi în cadrul
învăţământului staţionar, prin aşa-numita “metodă a instruirii distribuite”. Ea integrează formele
tradiţionale de comunicare a profesorilor şi studenţilor la prelegeri şi seminare cu contactele
sincron şi asincron prin Internet în cazul controlului lucrului individual al studenţilor şi organizării
activităţii lor ştiinţifice.

Scopul pragmatic al instruirii virtuale îl reprezintă acapararea noilor segmente ale

pieţei educaţiei – sub aspect geografic, demografic şi ocupaţional, care permite obţinerea unor
resurse financiare suplimentare în vederea ameliorării calităţii serviciilor educaţionale prestate.

În pofida faptului că există exemple de implementare practică a instruirii virtuale, iar

publicaţiile la acest capitol sunt destul de numeroase, ea rămâne a fi, încă, un teren slab explorat al
procesului de instruire. Prea puţin timp a trecut pentru a înţelege şi a aprecia multiaspectual
această inovaţie tehno-pedagogică. Acele impresii fragmentare pe care le posedăm actualmente
aduc la concluzii diferite, uneori chiar contradictorii. O parte din profesori, adepţi conservatori,
concep instruirea virtuală în calitate de mijloc auxiliar pentru instruirea tradiţională. Altă parte,
adepţii radicali, o consideră ca alternativă pentru sistemul de învăţământ existent.

Noi ne plasăm pe poziţia că sarcina instruirii virtuale nu constă in superiorităţii nete faţă
de alte forme de învăţământ, ci în introducerea unui nou spectru de performanţe necesare
schimbărilor inerente cu care se confruntă economia, cultura şi civilizaţia societăţii cunoaşterii în
formare. Deci, o concepem ca pe o formă complementară de instruire care permite, în plus,
optimizarea sarcinii didactice a profesorului. Prin urmare, dacă o să ne referim la învăţământul
staţionar, suntem mai aproape de poziţiile adepţilor conservatori, dacă ne referim la învăţământul
cu frecvenţă redusă, masterat şi doctorat, instruirea continuă pentru adulţi – suntem mai apropiaţi
poziţiei adepţilor radicali.

Tehnologia de instruire fiind definită, să trecem la cercetarea celor trei componente de

bază: asigurarea metodică, asigurarea tehnică şi asigurarea organizatorică.

139
 Asigurarea metodică a instruirii virtuale

Dacă în forma tradiţională de învăţământ profesorul este izvorul principal de cunoştinţe

pentru student, în cadrul instruirii virtuale cunoştinţele şi competenţele se conţin în setul
metodico-didactic electronic (keys), transmis studentului pentru fiecare disciplină prevăzută în
programul de studii. Acest keys include, de obicei, următoarele componente de bază:

1. Scurtă caracteristică a disciplinei şi a termenelor recomandate pentru însuşirea ei;

2. Programul analitic la disciplină;
3. Manualul electronic;
4. Recomandările metodice în vederea lucrului cu manualul electronic;
5. Glosarul;
6. Tematica şi recomandările metodice în vederea îndeplinirii tezelor anuale, a lucrărilor de
control şi practice, a lucrului independent cu exemplele corespunzătoare;
7. Lista literaturii suplimentare şi referinţele la resursele informaţionale din Internet;
8. Subiectele pentru colocvii şi examene cu criteriile de apreciere a cunoştinţelor.

Elementul principal al acestui keys îl reprezintă manualul electronic, care conţine, în

fond, trei compartimente de bază:

I. Conţinutul propriu-zis al disciplinei;

II. Întrebările de recapitulare, exerciţiile, problemele, studiile de caz, crestomaţiile, care
contribuie la consolidarea cunoştinţelor obţinute;
III. Testele, care permit autoevaluarea cunoştinţelor.

Acest tip de manual este deosebit de eficient în cazul când el:

• Nu doar vizualizează textul la ecran ci, graţie tehnologiilor multimedia, înserează sunetul,
grafica, video-secvenţele şi animaţia;
• Permite, prin navigare, găsirea rapidă a informaţiilor necesare;
• Asigură interactivitatea, adică legătura inversă între student şi profesor.
Totodată, faţă de manualele electronice sunt înaintate o serie de cerinţe:

1. Materialul expus în manualul electronic trebuie să corespundă standardelor educaţionale

prevăzute pentru sistemul de învăţământ superior.

140
 2. Conţinutul materialului trebuie să fie bine structurat şi prezentat în două
versiuni:”Rezumat” – explicarea noţiunilor şi interdependenţelor de bază şi “Text deplin”.
O Asemenea prezentare a materialului didactic este foarte comodă pentru studenţi,
deoarece permite un studiu orientat la scop. Dacă, spre exemplu, scopul studentului este de
a însuşi profund materialul, el se va adresa la “Text deplin”, iar dacă doreşte să-şi
“împrospăteze” cunoştinţele înainte de examen, el se va orienta la “Rezumat”.
3. Textul trebuie să fie urmat de multiple trimiteri la surse informaţionale suplimentare prin
legături de hipertext.
4. La cele mai importante şi complicate momente manualul electronic trebuie să conţină, pe
lângă text, audio - şi video-comentariile profesorului, care pune accentele corespunzătoare.
5. Să permită studentului să acceseze / să iasă, să „meargă” înainte şi înapoi, să salveze, să se
întoarcă la meniul principal sau la începutul cursului, când doreşte sau când este necesar.
6. Manualul trebuie să acorde posibilitatea de a scoate la imprimantă fragmentele de text
necesare îndeplinirii diverselor lucrări.
7. Să furnizeze oportunităţi practice care să permită celor care se instruiesc să aplice noile lor
cunoştinţe.

Astfel, manualul electronic nu este un analog exact al ediţiei publicate, ci propune o nouă
paradigmă de obţinere a cunoştinţelor, îmbinând în sine tehnologiile pedagogice cu cele
informatice.

În calitate de aplicaţie practică , autorul tezei a elaborat un manual electronic la

disciplina “Doctrine economice”, plasat în Internet pe adresa http://www.cepde.ase.md,
cursul electronic la disciplina “Management strategic” şi un manual electronic efectuat la
comanda Centrului didactic a I.S. ”Registru” pe lângă Departamentul de Tehnologii
Informaţionale.

Totodată, elaborarea keys-ului metodico-didactic electronic generează o serie de

probleme.

1. Proces relativ îndelungat şi costisitor de elaborare

Elaborarea unui curs online este mai costisitoare decât elaborarea unui curs tradiţional.
Astfel, în Universitatea Deschisă a Marii Britanii cursurile sunt elaborate pe parcursul a 2-3 ani,
costul cursului “Cercetări oceano-pacifice”, spre exemplu, care cuprinde 4 cărţi, câteva îndrumări

141
metodice, 5 programe televizate a câte jumătate de oră şi un set de audio-casete alcătuind 2,5 ml.
lire sterline44.

Durata “vieţii” cursurilor didactice alcătuieşte circa 8 ani, la fiecare 3 ani efectuându-se
revederea conţinutului lor. În plus, elaboratorii cursurilor trebuie să se adune regulat pentru
aprobarea noilor întrebări de examinare şi a lucrului independent.

Persistă şi problema executanţilor materialelor metodice electronice. Ele pot fi create fie
de specialişti care posedă o pregătire didactică bună şi cunosc excelent calculatorul (caz întâlnit
rar), fie de colective creative, compuse din pedagogi, informaticieni, specialişti în design. Prin
această modalitate diviziunea muncii, generatoare de eficienţă, pătrunde, în sfârşit, şi în activitatea
pedagogică, dominată de universalism.

2. Necesitatea diversificării materialelor didactice în funcţie de specificul cererii

Instruirea virtuală este menită să diversifice oferta de programe pentru a satisface

nevoile de instruire a categoriilor de solicitanţi cu scopuri şi motivaţii diferite: persoane care
doresc să-şi schimbe profesia, specialişti care tind să avanseze în post, pensionari care caută
satisfacţie sufletească. Se prognozează chiar o schimbare considerabilă a configuraţiei
demografice a celor ce-şi urmează studiile în învăţământul superior – un număr în creştere a
studenţilor posesori deja de 1 – 2 diplome şi o proporţie mai mare de studenţi tineri înscrişi în
programe de studiu continuu de scurtă durată.

Astfel, în ţările avansate, în perioada anilor 1975-2000, proporţia adulţilor, posesori ai

diplomelor instituţiilor de învăţământ superior, s-a dublat, crescând de la 22 la 41% 45. Iar în
Finlanda numărul adulţilor înscrişi în programele de instruire continuă ( 200 mii ) l-a depăşit chiar
pe cel al tinerilor înscrişi pentru obţinerea diplomei de studii superioare46.

În practică, însă, sunt frecvente cazurile când diversitatea celor care se instruiesc este
ignorată. Prin urmare, materialele didactice electronice nu trebuie să posede un caracter universal,
ci unul diferenţiat, satisfăcând nevoile de instruire a celor mai variate categorii de solicitanţi.

44
Блуменстик, Г. Экономика дистанционного образования (Открытый университет Великобритании) //
Экономика образования, 2001. - №1. - с.75
45
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.63
46
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.66.

142
 3. Problema asigurării drepturilor de proprietate asupra materialelor didactice elaborate

Instruirea virtuală ridică problema drepturilor de proprietate a autorilor asupra

conţinutului keys-ului transmis studenţilor. Dacă întrebarea privind crearea materialelor didactice
în formă tradiţională este deja soluţionată, şi legislaţia recunoaşte după autor toate drepturile de
proprietate, legislaţia în domeniul materialelor electronice este doar în stare germinală. Lipsa
clarităţii în definirea drepturilor de proprietate şi a regulilor de exploatare a materialului didactic
electronic creează o opoziţie între profesori şi propriile lor instituţii (sau instituţiile care le solicită
elaborarea cursurilor electronice).

Ca urmare, problema drepturilor de proprietate intelectuală se transformă, actualmente,

în obiect de negociere între profesori şi instituţiile de învăţământ în cadrul încheierii contractului
de muncă. Discuţii deosebit de aprinse au loc în SUA – “protagonistul” instruirii virtuale din
lume. În unele universităţi se insistă doar pe înregistrarea drepturilor de proprietate exclusivă a
autorilor asupra materialelor electronice create şi plasate pe CD-ROM sau Internet, ele, în acest
caz, fiind protejate de accesul neautorizat. În alte instituţii (Universitatea din Texas) se cere nu
doar recunoaşterea drepturilor de autor, ci şi obţinerea de către autori a unor remunerări de la
utilizarea în procesul de studiu a materialelor didactice elaborate. Universitatea din Vermont a
propus divizarea drepturilor de proprietate asupra materialelor didactice electronice în două părţi:
partea ce ţine de conţinut să aparţină autorului, iar cea care ţine de concepţia pedagogică să revină
universităţii. Iar prestigiosul MIT (Massachussets Institute of Technology) s-a manifestat cu totul
original, luând decizia de a oferi gratuit tot setul de materiale didactice la totalitatea disciplinelor
ţinute47.

4. Probleme de ordin tehnic

Apar în lipsa unor resurse tehnologice performante şi a unor conexiuni optime la reţea, a
unei joase performanţe în ceea ce priveşte sunetul şi imaginile video şi chiar a unor grafice
extensive. Acestea solicită mult timp de încărcare şi aşteptare, care poate crea nerăbdare şi stres
utilizatorului. Probleme de acest tip apar curent atunci când reţeaua este foarte aglomerată sau
utilizatorul dispune de un calculator mai puţin performant.

47
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.150

143
 Asigurarea tehnică a instruirii virtuale

Dacă asigurarea metodică presupune determinarea a ceea „ce” şi „cum trebuie de

învăţat”, asigurarea tehnică ţine de soluţionarea problemelor pe care le generează utilizarea noilor
tehnologii informatice şi de comunicare. Utilizarea acestora nu este un scop în sine, ci o
modalitate de intensificare şi eficientizare a procesului didactic, nu mai puţin important decât cel
metodic, deoarece conţinutul chiar şi a celui mai bun curs poate rămâne neînsuşit, dacă partea
preponderentă a timpului studentul o consacră lucrului cu interfaţa incomodă a software-lui.

Posibilitatea de transfer a conţinutului învăţării între platforme şi medii de programare

este asigurată de standardele tehnice de instruire virtuală. Un standard de instruire virtuală este
un protocol tehnic care promovează un transfer uşor de conţinut sau de date între diferite sisteme
bazate pe tehnologii diferite.

Caracteristica fundamentală a standardelor tehnice de instruire virtuală este

interoperabilitatea, ceea ce înseamnă că un conţinut-modul, ce a fost implementat pentru un
sistem de calcul poate fi uşor transferat şi gestionat către alte sisteme. Ea este foarte importantă în
relaţia dintre metadate, conţinut, baze de date, cerinţe de design pentru cel care se instruieşte.
Totodată ea oferă managerilor puterea de a distribui rapid şi la un cost accesibil o instruire care
suportă noi necesităţi educaţionale. De asemenea, interoperabilitatea suportă crearea şi afişarea
automată, pe un sistem de calcul, a cursurilor sau a lecţiilor, care sunt rezultatul unei experienţe de
învăţare personală. Aceasta permite celor care studiază să se concentreze pe necesităţile personale
de învăţare, reducând, astfel, timpul destinat acestei activităţi.

Prin interoperabilitate standardele instruirii virtuale asigură:

1. interfaţă între student şi curs;

2. compatibilitate între cursuri, sistem de operare şi aplicaţii;
3. calitate elementelor ce alcătuiesc cursul : text, grafică, gramatică şi prezentare vizuală;
4. instrucţiuni de proiectare a cursului, a conţinutului de instruire, a metodelor de instruire;
5. crearea unei infrastructuri comerciale pentru dezvoltarea, vânzarea şi distribuirea
materialului educaţional.

În domeniul instruirii virtuale cele mai importante organizaţii de standardizare sunt:

144
 1. IMS (Instructional Management System Global Learning Consortium Inc.), instalat în
universităţile din America în anul 1997. Utilizatorii şi producătorii de softwarw furnizează
specificaţii de metadate pentru XML, întrebări şi teste, resurse ale învăţării, etc.
2. ADL (Advanced Distributed Learning), compus din două programe: SCORM (Shareable
Content Object Reference Model) – model de referinţă pentru folosirea multiplă a
conţinutului, care are ca scop standardizarea tehnologiei şi conţinutului pentru învăţământul
online şi CLEO (Customized Learning experience Online) – susţine cercetarea aplicată în
domeniul tehnologiei şi al proiectării referitoare la SCORM.
3. LTSC IEEE (Learning Technology Standards Committee Institute for Electrica land
Electronic Engineers) şi LTSA IEEE (Learning Technology Systems Architecture Institute
for Electrica land Electronic Engineers), care propun un standard pentru LOM (Learning
Object Metadata).
4. AICC (Aviation Industry Computer Based Training Committee), proiectat iniţial pentru
standardizarea materialului de instruire pentru producătorii de avioane.
5. ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for
Europe), proiect al Uniunii Europene şi un consorţiu de universităţi şi parteneri industriali.
Se concentrează pe conţinut, instrumente şi metadate educaţionale.
6. DCMI (Dublin Core Metadata Initiative) – dezvoltă interoperabilitatea standardelor
pentru metadate.
7. EML (Educational Modelling Language), propus de Universitatea Deschisă din Olanda,
care a pus accent pe aspectele didactice şi pe folosirea limbajului XML.
8. ISO / IEC JTC1 / SC36 (International Organization for Standardization / International
Electrotechnical Commission, Joint Technical Committee 1, Sub-committee 36).
Subsistemul 36 este destinat tehnologiei de instruire virtuală.

Cel mai comun limbaj de programare utilizat în instruirea online este HTML
(Hipertext Markup Language). Avantajul unei instruiri bazat pe acest limbaj este acela că
utilizatorii îl pot accesa cu orice browser comun şi nu necesită downloadări speciale sau plug- in-
uri pentru rulare. Se poate crea o lecţie online simplă, dar nu se poate asigura un nivel înalt de
interactivitate cu cel care se instruieşte.

Cele mai multe site-uri de instruire virtuală, care sunt bazate pe limbaje de programare,
au în plus itemi de tip Java, JavaScipt, PEARL, FLASH sau scripturi CGI. Acestea asigură o
creştere a nivelului de interactivitate între instruit şi cursul online.

145
 Limbajele de programare asigură flexibilitate şi libertate în dezvoltarea produselor
instruirii virtuale. Însă cei mai mulţi instructori întâmpină dificultate în utilizarea acestor limbaje
de programare. De aceea, au fost special proiectate pachete autor (Authoring Packages). Aceste
pachete sunt orientate vizual pentru proiectare, nu necesită codificare, dar asigură o instruire
virtuală de nivel înalt într-un timp rezonabil.

Unele din cele mai solicitate pachete sunt WebCT şi IBM Learning Space. Solicitate
sunt şi produsele de la Novel, Macromedia, Microsoft. Ceea ce le deosebeşte sunt limbajele
utilizate şi tehnologia bazelor de date ( SQL, MySQL, Lotus, etc ).

Utilizarea pachetelor de instruire acordă următoarele posibilităţi:

Instruirea propriu zisă

o formarea bazelor de date, care conţin toată informaţia ce ţine de derularea procesului de
studiu;
o întocmirea consecutivităţii sarcinilor de studii;
o crearea cursurilor electronice;
o adaptarea materialului didactic pentru diferite nivele de pregătire a studenţilor;
o reglarea programului conform cerinţelor consumatorilor;
o consultaţii la distanţă;
o autoevaluare;
o chat-uri libere şi Chat-uri conduse de profesori;
o forum şi pagina FAQ;
o teleconferinţe.

Testarea la distanţă
o asigurarea testării plurifuncţionale;
o menţinerea proiectării grafice a testelor.

Monitoring-ul
o menţinerea schemei bimodale (centrul principal al instruirii virtuale - centre teritoriale) de
dirijare a procesului de studii online cu posibilitatea replicării bazelor de date de la centrele
teritoriale la baza centrală de date în vederea asigurării controlului şi auditului activităţii
centrelor teritoriale.

146
Utilizarea materialelor metodice integrate

o cursuri electronice de utilizare a complexului software;

o cursuri electronice pentru profesori la subiectul creării materialelor didactice electronice;
o cursuri pentru studenţi privind folosirea părţii client.

Nu sunt, însă, rare cauzele când instituţia de învăţământ are propriile cerinţe şi viziuni faţă
de instruirea virtuală. În acest caz, ea fie că face o comandă specială firmelor software, fie că
angajează specialişti din exterior în cadrul centrelor specializate. În tot cazul, soluţiile standard
nici o dată nu vor satisface totalmente instituţiile de învăţământ, ele preferând majorarea
funcţionalităţii şi a flexibilităţii programelor de instruire. Conform observaţiilor personale ale
autorului, materialul didactic preparat cu ajutorul sistemelor de authoring vizuale, cu care se
completează multe pachete de software de instruire, are o mărime mult mai mare decât acelaşi
curs electronic pregătit cu ajutorul instrumentelor clasice de creare a paginilor electronice.

Programele menţionate sunt prevăzute doar pentru derularea instruirii on-line, ceea ce
generează anumite restricţii şi cheltuieli atât pentru utilizatori, cât şi pentru instituţiile de
învăţământ. În cazul dat cresc cerinţele faţă de partea tehnică şi, mai ales, faţă de linia de acces a
instituţiei şi serverele de deservire a studenţilor.

Incomoditatea pentru clienţi decurge din imposibilitatea accesului la materialul didactic şi

testele de autocontrol în afara reţelei Internet. Pentru republica noastră această problemă este
destul de stringentă, majorând esenţial costurile finale de instruire datorită cheltuielilor de acces la
reţeaua Internet.

Baza comunicativă în cadrul instituţiei de învăţământ este asigurată de reţeaua ei internă

- Intranet. În majoritatea cazurilor ea este creată în baza tehnologiei Ethernet cu rata de transfer a
datelor în limita 10-100Mb/sec. Actualmente o largă răspândirea capătă tipul Gigabit Lan, cu
viteza de transfer a datelor de 1000Mb/sec.

Vorbind despre noile tehnologii de reţea internă şi asigurarea ieşirii în Internet, pot fi
evidenţiate astfel de tehnologii, ca Wi-Fi sau IEEE 810.11a,b,g, care reprezintă tehnologia
reţelelor fără fire. Anume în baza lor universităţile moderne străine asigură accesul studenţilor săi
la resursele interne, asigurând, în plus, interconexiunea între universitatea - mamă şi campusurile
ei aflate la distanţă. Majoritatea producătorilor de calculatoare personale portabile, Tablet-PC-uri,

147
PDA-uri şi alte modificaţii ale lumii calculatoarelor personale, îşi orientează produsele anume
pentru lucrul în cadrul reţelelor fără fire.

O problemă vitală pentru instituţiile moderne este posibilitatea accesului la reţeaua Internet
din interior, şi, invers, a accesului din Internet la resursele instituţiei. Graţie acestui fapt instituţiile
de învăţământ devin grupul cel mai important de clienţi ai providerilor. Căci necesităţile traficului
de proporţii determină achiziţionarea de către ele a unor mari pachete de acces. Iar noile
tehnologii de e-learning, prin aplicarea video-conferinţelor, ridică aceste necesităţi la un nivel şi
mai înalt, sporind multiplu traficul reţelei. Ca urmare, în cazul utilizării instruirii virtuale,
providerii devin subiecţi principali în mediul extern al instituţiei de învăţământ.

Parcul de calculatoare ale unei instituţii cuprinde mai multe tipuri de calculatoare, în
funcţie de caracterul operaţiunilor efectuate.

Servere - calculatoare specializate în stocarea şi prelucrarea rapidă a unor masive enorme

de date, gestionarea accesului la resursele informaţionale stocate, hosting-ul paginilor Internet a
instituţiei şi multe altele. În organizaţiile mari, serverele se specializează în îndeplinirea diverselor
funcţii, pe când în organizaţiile medii şi mici, sau cele care nu folosesc eficient resursele sale
informatice, ele sunt, mai degrabă, un aparataj universal. Caracteristica lor distinctă este
posibilitatea instalării unui mare număr de plăci de memorie operativă, masive de hard discuri cu
posibilitate de schimbare, în regim de lucru, pentru asigurarea stabilităţii activităţii în reţeaua
locală şi în exteriorul ei.

Serverele profesionale sunt construite în jurul RISC procesoarelor, sistemelor AMD FX64,
XEON, ITANIUM, permiţând unirea lor sa în aşa numitele „clastere”.

Pe parcursul ultimilor ani, graţie dezvoltării tehnologiilor info-comunicaţionale, au apărut

noi tipuri de servere specializate: servere de video-conferinţe, servere de IP-telefonie.

Staţii de lucru - calculatoare care permit îndeplinirea majorităţii funcţiilor tipice de office:
scanarea, lucrul cu documentaţia, lucrul în Internet şi Internet aplicaţii, lucrul în Intranet.

Staţii grafice - calculatoare predestinate, în special, efectuării lucrărilor grafice, a

aplicaţiilor electronice şi altor materiale care necesită o oformare grafică specială. Caracteristica
lor distinctă este placheta video performantă profesională şi un monitor (sau mai multe) cu

148
dimensiuni de cel puţin 19 ţoli, cu proprietăţi avansate şi calitate deosebită a ecranului. O altă
caracteristică sunt perifericele - planşeta grafică digitală, scanner performant, etc.

Pe lângă tipurile enumerate de calculatoare mai persistă şi alte genuri de hardware: PC-
uri specializate - print-serveruri, notebook-uri, Tablet-Pc-uri care, de asemenea, sunt activ
utilizate în mediul informatic al instituţiei. Drept categorie separată de utilaje informatice vom
considera perifericele PC-urilor, care apar sub forma de printer-uri, scanner-uri, dispozitive
externe de înregistrare, stocare a datelor, camere-foto digitale, etc.

Însă exploatarea avantajelor oferite de TIC poate fi frânată de inerţia formelor

deorganizare, căci renovarea tehnică şi cea organizaţională se efectuează în ritm diferit. Dacă
renovarea echipamentului tehnic se efectuează foarte rapid, cea a “echipamentului organizatoric”
se confruntă cu unele obstacole de ordin subiectiv, determinate de faptul că se pierd anumite
avantaje de la formele organizatorice tradiţionale. Deci, ajustarea traiectoriei organizatorice la
traiectoria tehnologică necesită timp şi efort, ce explică realizarea întârziată a beneficiilor legate
de producerea şi utilizarea noilor TIC.

Asigurarea organizatorică

Instruirea virtuală presupune un anumit mod de interacţiune între profesori, studenţi şi

tehnologiile informatice şi de comunicare, şi anume:

Student

Profesor

Student

Mijloacele de instruire bazate pe

TIC

Fig. 4.1.2. Legăturile de interacţiune între subiecţii procesului de instruire virtuală

Acest sistem de organizare se bazează pe următoarele principii de bază:

149
• Accesibilitate
Orice utilizator al resurselor de instruire, fie el profesor sau student, poate, graţie TIC,
oricând şi oriunde obţine informaţii privind conţinutul, structura şi regimul de lucru cu keysul
disciplinar şi informaţiile adiacente procesului de instruire. Exemplul Universităţii Western
Gowerners demonstrează acest lucru: în lipsa auditoriilor, prin reţele electronice, această
universitate asigură necesităţile a 17 state americane, acordând servicii educaţionale la 95 mii de
solicitanţi: de la ridicarea productivităţii muncii la locul de muncă până la obţinerea unei a doua
diplome de studii superioare.
Dorinţa multora de a se instrui virtual se explică atât prin faptul că aceasta devine
modern, cât şi prin imposibilitatea, pentru unii, de a se instrui în formă tradiţională: pentru cei
ocupaţi în câmpul muncii, pentru invalizi, femei cu copii, militari şi membrii familiilor lor,
persoane domiciliate în regiuni îndepărtate, conducători ai organelor regionale de conducere,
persoane din instituţiile penipotenţiare.

• Flexibilitate
Presupune posibilitatea modificărilor, completărilor şi eliminărilor unei părţi a
informaţiei ce ţine de conţinutul, structura şi regimul de lucru cu resursele de instruire.
Necesitatea acestor intervenţii rezidă atât din deprecierea morală a materialelor didactice şi
măsurilor organizatorice, propuse în mediul informaţional de instruire, cât şi din perfecţionarea
software şi hardware.

• Interactivitatea subiecţilor procesului de studiu

Lipsa prezenţei profesorului, care atribuie lecţiei o energetică personală, este
compensată, în instruirea virtuală, prin caracterul interactiv al instruirii, efectuat în regim asincron
şi sincron. Interacţiunea asincron presupune utilizarea mijloacelor de comunicare care nu necesită
asistenţa simultană a subiecţilor comunicatori: e-mail, schimb de fişiere, forum. Interacţiunea
sincron sunt mijloacele utilizate în regim online: chat, clase virtuale (discuţii electronice), tabla
electronică (care permite completarea discuţiei electronice cu schimbul de desene, grafice şi alte
combinaţii multimedia), video-conferinţe.
Prin urmare, în cadrul instruirii virtuale, comunicarea poate fi efectuată prin următoarele
modalităţi:

150
 Tabelul 4.1.1

Tipurile şi mijloacele de comunicare în sistemul de instruire virtuală

Tipurile de comunicare Mijloacele de comunicare
Sincron Asincron
Comunicarea între studenţi chat e-mail
şi tutorii disciplinari
Comunicarea între studenţi chat e-mail
Seminare şi conferinţe conferinţe online forum
virtuale
Comunicarea cu tutorul chat e-mail
administrativ
Comunicarea cu grupul chat e-mail
asigurării tehnice

În viziunea noastră, procesul de organizare a sistemului de instruire virtuală poate fi

reprezentat în felul următor:

Organizarea
legăturii inverse

Transmiterea şi Procesul de
însuşire a Controlul şi
accesarea
cunoştinţelor şi certificarea
materialelor
obţinerea cunoştinţelor
didactice
competenţelor
Fig. 4.1.3. Schema generală a procesului de organizare a instruirii virtuale

Să analizăm mai detaliat fiecare din componentele evidenţiate.

Transmiterea şi accesarea materialelor didactice.

Transmiterea keys-ului cu materiale didactice se efectuează prin Internet, Intranet sau se
distribuie pe discuri, dacă volumul informaţiei este mare.

În majoritatea instituţiilor de învăţământ superior accesul la cursuri este cu plată şi

necesită o autorizare strictă. Cursurile oferite gratuit prezintă, mai degrabă, variante demonstrative
sau de publicitate, deşi există şi excepţii, ca în cazul Massachussets Institute of Technology. Plata

151
serviciilor de acces se efectuează anual sau pe fiecare curs separat, prin intermediul achitărilor
electronice sau transfer de cont.

Procesul de însuşire a cunoştinţelor şi obţinere a competenţelor

Cunoştinţele şi competenţele vor putea fi însuşite de studenţi numai dacă aceştia vor fi
pregătiţi către o asemenea formă de instruire. Pentru a deveni studenţi cu adevărat “virtuali”, ei
trebuie să posede o serie de aptitudini:

• de a utiliza corect şi rapid mijloacele tehnice;

• de a putea lucra cu fişierele şi cataloagele pe discuri;
• de a naviga în Windows, Word, Excel;
• de a proteja calculatorul de viruşi;
• de a cunoaşte engleza în volumul necesar citirii HELP şi literaturii nivel TUTORIAL;
• de a se folosi de poşta electronică şi schimbul de informaţii prin reţea.

Pentru a compensa efectele izolării în cadrul instruirii virtuale, un loc deosebit de

important în procesul de însuşire a cunoştinţelor îi revine sistemului tutorial.

Tutorele este un cadru didactic desemnat pentru a desfăşura activităţi de îndrumare şi

verificare a cunoştinţelor unui grup de studenţi înscrişi într-un program de instruire virtuală.
Informaţiile de gen administrativ sunt acordate de tutorii administrativi, care urmăresc mersul şi
reuşita instruirii studenţilor, acordându-le informaţiile privind modalităţile de organizare a
procesului de studiu, regulile de înscriere, costurile suportate, programele de învăţământ,
conţinutul succint al disciplinelor, eşalonarea în timp a procesului de studiu, etc. Tutorii
disciplinari sunt profesorii ce ţin anumite cursuri. Dacă numărul studenţilor virtuali nu este prea
mare, profesorul de disciplină este, totodată, şi tutore. Dacă, însă, studenţi sunt mulţi, numărul
tutorilor depăşeşte pe cel al profesorilor de disciplină, fiecare tutore deservind, conform
experienţei mondiale, circa 20 studenţi.

Fiecare student posedă numele, adresa de serviciu şi e-mail-ul tutorelui care este obligat,
pe parcursul a 2-6 zile, să răspundă la orice întrebare adresată lui. Obligaţia tutorelui mai cuprinde
completarea paginii electronice FAQ (întrebări adresate frecvent), care are drept scop minimizarea
repetărilor de întrebări şi garantarea unui răspuns rapid. În plus, tutorele prezintă autorilor
cursurilor electronice informaţii privind reînnoirea materialelor didactice, accentuarea
momentelor mai slab înţelese de studenţi.

152
 În majoritatea cazurilor, consultaţiile tutoriale se includ în costul serviciilor de instruire
şi nu constituie o opţiune la alegerea pachetului de servicii educaţionale. În Franţa activitatea
tutorilor este remunerată cu 3 ore anual pentru fiecare student deservit48.

Controlul şi certificarea cunoştinţelor

Evaluarea cunoştinţelor poate fi efectuată prin trei modalităţi: autoevaluarea curentă,

evaluarea periodică prin lucrări de control şi examinarea finală.

Autoevaluarea o efectuează studenţii în baza programelor de autocontrol, incluse atât în

manualele electronice, cât şi transmise, suplimentar, la fiecare sfârşit de lună (100-150 teste).
Sistemul automatizat permite determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor, studenţii având
posibilitate de a-şi evalua propriile performanţe şi a descoperi “golurile” în cunoştinţe. De
menţionat, că pentru sistemul de autoevaluare important devine nu doar fixarea greşelilor
efectuate în teste, ci şi indicarea răspunsului corect cu explicaţiile necesare, sau cu trimiteri la
materialul didactic corespunzător.

Deşi în sistemul instruirii virtuale se învaţă în zilele şi în orele cele mai convenabile,
există un mare pericol: fără o auto - organizare riguroasă, fără o dorinţă de a reuşi şi fără un mediu
social favorabil se poate trece uşor de la libertatea instruirii la abandonul ei. Pentru a diminua
efectul negativ al acestor precondiţii, a organiza mai raţional în timp eforturile de însuşire a
cunoştinţelor, instruirea virtuală presupune îndeplinirea obligatorie a lucrărilor de control,
evaluarea pozitivă a cărora condiţionează accesul la examene.

În diferite instituţii şi pentru diferite specialităţi numărul acestor lucrări este diferit.
Astfel, la Universitatea Pierre Mendes, Grenoble, facultatea “Ştiinţe economice”, numărul lor
pentru anul de învăţământ 2001-2002 a fost următorul:
Tabelul 4.1.2
Repartizarea lucrărilor de control obligatorii pe parcursul anilor de studii
Anul de studii Module Discipline Numărul de lucrări de control obligatorii pe
totalul disciplinelor
Anul I, DEUG 6 14 10
Anul II, DEUG 6 10 10
Anul III, LICENCE 6 8 10
Anul IV, MAITRISE 6 8 10 lucrări + memoriul (echivalent cu 6 lucrări)
48
Cojocaru, V., Făuraş, E. De la învăţământul prin corespondenţă la instruirea la distanţă: aplicabilitatea
experienţei franceze. // Perfecţionarea sistemului de învăţământ economic superior. Vol.III, Coord. Moldovan, D.,
Richard, A., Chişinău: Arc, 2003 - p. 25.

153
 + 3 lucrări pe stagiunea efectuată
Sursa: Guide du tele-enseignement du 1er et 2eme cycle, p.9

Calculele demonstrează, că varianta optimă de intensitate a eforturilor de instruire

virtuală echivalează cu îndeplinirea şi transmiterea la control a două lucrări la fiecare 3 săptămâni.
În acest caz toate lucrările prevăzute de programul de învăţământ vor fi îndeplinite la termen,
studentul fiind admis la sesiunea de examinare.

Pentru a crea condiţii de îndeplinire calitativă a lucrărilor de control, fiecare student, la

fiecare disciplină, primeşte o lucrare-model, care îl familiarizează cu sarcinile şi metodologia
îndeplinirii lor. Calitatea acestor lucrări este stimulată şi prin faptul că nota generală se formează
ca o medie ponderată a lucrărilor de control (50%) şi a examenului final (50%).

Testarea finală poate fi efectuată fie în formă electronică, fie în formă tradiţională. Prima
variantă reduce costurile legate de organizarea examenelor, arendarea sălilor. Studentul este
cunoscut imediat cu nota obţinută, cu numărul răspunsurilor corecte şi greşite şi cu explicaţia
greşelilor comise.

Însă varianta aleasă de majoritatea instituţiilor este cea tradiţională, adică în prezenţa
profesorului. Una din cauze este neîncrederea totală în sistemele informatice existente. O altă
problemă este autentificarea persoanei ce susţine examenul. Deşi poate fi utilizată metoda parolei
de acces, în cadrul examinării virtuale lipseşte posibilitatea vizualizării persoanei care îndeplineşte
testul final. Desigur, în scopul asigurării vizualizării pot fi organizate tele-conferinţe, însă ele
presupun costuri suplimentare.

În cazul formei tradiţionale testul final se efectuează în formă scrisă, lucrările fiind
codificate, şi sub supravegherea anumitor persoane (nici într-un caz nu a profesorilor de
disciplină). Ulterior lucrările sunt transmise spre control unui grup de profesori care, conform
anumitor criterii de evaluare, apreciază calitatea însuşirii cunoştinţelor şi competenţelor.
Rezultatele controlului sunt aprobate de comisia de examinare care, în cazul apariţiei notelor
negative, expediază lucrările la un control repetat.

154
 În linii generale, algoritmul organizării instruirii virtuale poate fi prezentat în felul
următor:

Analiza planurilor de studii

şi alegerea specialităţii

Înregistrarea

Identificarea

Însuşirea cunoştinţelor
şi competenţelor

Consultarea

Testare NU
a

DA

NU Programul
este
însuşit?

DA
Testarea finală

NU
Reuşită
?

DA
Diploma de studii

Fig.4.1.4. Algoritmul organizării instruirii virtuale49

Instruirea virtuală poate fi prestată sub mai multe forme organizatorice:
• instituţii specializate în instruirea virtuală;

49
eLearning — Обучение с приставкой «е» http://cpk.mesi.ru/materials/articles/other08/

155
 • instituţii mixte: instruire în formă tradiţională şi virtuală;
• consorţii de instituţii universitare.

Noi, în cercetarea noastră, am ales varianta instituţiei mixte - a unui centru de

instruire virtuală pe lângă o instituţie de învăţământ tradiţional, considerând-o mai reală
după cheltuielile de instituire şi după impactul asupra procesului de învăţământ şi a mentalităţii
cadrului profesoral-didactic - momente argumentate mai detaliat în subcapitolul ce urmează . În
acest caz schema interacţiunii studenţilor cu centrul de instruire virtuală poate fi reprezentată în
felul următor:

Baza de date a resurselor

informaţionale Mijloacele de transmitere
CIV Obţinerea resurselor
a informaţiei pe canale
Biblioteca virtuală informaţionale
internet
Profesori, tutori

Instituţia de
Mijloacele de Mijloacele de Mijloacele de
învvăţământ
comunicare pentru WWW:
comunicare pe canale Studentul
comunicare pentru
profesori internet studenţi

Prelucrarea rezultatelor
Transmiterea rezultatelor
testărilor
testelor prin intermediul
internet şi poştă Teste
electronică
Mijloace de administrare

Fig. 4.1.5. Mediul de instruire virtuală în instituţia de învăţământ

Schimbările importante ce vizează economia mondială reduc frontierele tradiţionale de

timp şi spaţiu care limitau, până nu demult, sistemul naţional de învăţământ superior. Racordarea
la circuitul mondial de valori şi cunoştinţe nu presupune importul necondiţionat al unor modele
străine, însă experienţa altora se cere a fi cunoscută pentru a face o alegere raţională. Acesta este
motivul pentru care cercetarea noastră a alocat un spaţiu separat studiului instruirii virtuale
transnaţionale.

156
 4.2. INSTRUIREA VIRTUALĂ TRANSNAŢIONALĂ ŞI IMPACTUL EI
ASUPRA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL NAŢIONAL

Ultimele decenii sunt marcate prin apariţia în sistemul de învăţământ a unor tendinţe de
caracter global, mai evidente fiind următoarele:

Formarea unei viziuni noi asupra dezvoltării de lungă durată a sistemului de

învăţământ superior global şi european

În acest scop au fost elaborate numeroase strategii, printre care: Raportul Dearing, 1997
şi Cartea Albă asupra viitorului învăţământului superior, 2003 (Marea Britanie); Cartea Albă
asupra învăţământului superior,1998 şi Raportul Grupului special de cercetare,2001 (Noua
Zeelandă); Planul pentru Universitatea mileniului trei, 2000 (Franţa); Raportul Bricoll, 2000
(Spania); Raportul Consiliului de învăţământ superior, 2000 (Africa de Sud); Programul pentru
economia bazată pe cunoştinţe, 2001 (Australia); Raportul „India – hiperputere a cunoaşterii:
strategia unei transformări”, 2001 (India)50.

Au fost făcuţi paşi concreţi în vederea edificării spaţiului universitar european,

caracterizat prin dimensiuni comune de instituţionalizare, funcţionare şi finalizare a instruirii
universitare. Prin Convenţia de recunoaştere a calificărilor academice de la Lisabona şi Declaraţia
de la Sorbona (1998) s-a convenit asupra armonizării structurii învăţământului superior din ţările
Uniunii Europene. În 1999, la Bologna, 29 miniştri ai educaţiei au semnat Declaraţia privind
procesul educaţional în ansamblu. Au urmat apoi conferinţele de la Praga şi Berlin (2003).

Conform Declaraţiei de la Berlin, integrarea spaţiului european universitar are ca scop

transformarea Europei în cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din
lume, capabilă la o creştere economică durabilă cu mai multe şi mai bune locuri de muncă şi cu o
coeziune socială mai profundă. Pe de altă parte, pentru a exclude orice temei privind asimilarea
culturilor naţionale, Declaraţia de la Berlin evocă importanţa păstrării tezaurului cultural, a
tradiţiilor naţionale şi diversităţii lingvistice.

La summit-ul de la Berlin a participat şi delegaţia din Republica Moldova. Ţărilor

participante cu statut de invitat – Ucraina, Belarusi, Moldova, câteva state din America latină şi
insulele Caraibe, le-a fost lansată oferta de elaborare a Rapoartelor naţionale cu privire la intenţia

50
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.141

157
de aderare la procesul Bologna. În 2005 Republica Moldova a devenit membru cu drepturi depline
al procesului de la Bolgna. Prin urmare, integrarea Moldovei în Uniunea Europeană prin
intermediul spaţiului unic universitar devine o procedură mai accesibilă decât cele ce ţin de
domeniul politic şi economic.

Formarea pieţei mondiale a serviciilor educaţionale

Asemenea pieţei oricărui produs sau serviciu, piaţa mondială a serviciilor educaţionale
activează în baza exportului şi importului serviciilor de instruire. Însă pe lângă forma tradiţională
a exportului serviciilor de instruire, când studenţii pleacă peste hotare pentru a-şi continua studiile
în altă ţară, apare o formă nouă, netradiţională, bazată pe utilizarea masivă a tehnologiilor de
instruire la distanţă, care a primit denumirea de «instruire virtuală transnaţională».

Instruirea virtuală transnaţională este definită ca totalitatea serviciilor educaţionale

prestate solicitanţilor, aflaţi într-o ţară diferită de cea unde este plasată instituţia ofertantă
de diplomă şi calificare51. Din această definiţie rezidă că caracteristica definitorie a instruirii
virtuale transnaţionale este trecerea de la practica deplasării fizice a studenţilor din ţară în ţară la
practica mobilităţii cunoştinţelor şi a resurselor de instruire.

Iniţiatori şi lideri în crearea conceptului şi dezvoltarea practicii instruirii virtuale

transnaţionale sunt americanii. Încă în anii 70 ai sec. XX în SUA a fost instituit Forumul
american pentru instruirea globală (The American Forum for Global Education) la iniţiativa
căruia, în 1995, la New-Jork, a fost organizată Conferinţa internaţională “Poduri în
viitor”(Bridges to the Future). În cadrul ei au fost definite rolul şi trasate perspectivele dezvoltării
instruirii transnaţionale virtuale – pregătirea omului de a trăi şi activa într-o lume imprevizibilă,
schimbătoare şi interdependentă, confruntată cu grave probleme globale.

În funcţie de forma de organizare, serviciile transnaţionale de instruire virtuală pot fi

acordate:

• Nemijlocit de instituţiile de învăţământ de peste hotare

De regulă, serviciile sunt acordate în limba prestatorului de servicii (în cele mai dese
cazuri limba engleză). Astfel, profesorii din Universitatea Wiskonsin, statul Madisson, SUA,
acordă, prin Internet, serviciile de instruire doctoranzilor din Universitatea Keyo, Tokio, Japonia.

51
Лукичев, Г.А. Трансграничное образование // Высшее образование сегодня. 2004. - №4 - с. 29

158
• De instituţiile de învăţământ care au încheiat acorduri de cooperare vizând schimbul
programelor de studii

Acordurile de cooperare stabilesc programele de instruire urmate a fi propuse

studenţilor, limba în care ele vor fi prestate şi principiile de repartizare a mijloacelor financiare
obţinute. Astfel, în Polonia a fost fondată Şcoala Superioară de Business (Polonia) – Universitatea
Naţională “Lewis” (SUA). Aportul partenerului american au fost programele la disciplinele
“Business”, “Management” şi “Economie internaţională”. Acordul dat a permis Şcolii poloneze
de a obţine acreditarea în SUA şi a acorda absolvenţilor săi două diplome – a instituţiei poloneze
şi a celei americane. Ca urmare, în pofida preţului înalt al instruirii, numărul studenţilor a crescut
de 10 ori, formându-se, totodată, un contingent stabil de studenţi străini52.

Un alt exemplu este cel al cooperării între Universitatea Naţională din Singapore şi
Institutul Tehnologic din Massachussets. Studenţii acestor universităţi urmează cursurile propuse
de ambele instituţii, ele fiind prestate prin video-conferinţe, graţie reţelelor de transmisie
ultrarapidă cu bandă largă a SUA (VBNS) şi a Singapore (SINGAREN).

• De filialele instituţiei superioare de învăţământ de peste hotare

Instruirea, în acest caz, se efectuează conform programelor instituţiei-mamă şi, nu

rareori, în două limbi – engleză şi maternă studenţilor. Astfel, Universitatea Monacha ( una din
cele mai mari în Australia, cu un contingent de 40 mii studenţi) şi-a deschis o serie de filiale în
Malaesya şi Africa de Sud, a încheiat acorduri de cooperare cu parteneri din Hong-Kong,
Singapore, Indonezya, numărul celor care studiază online ajungând la 300053.

• De orice provider care, în baza unui contract de franchise, acordă servicii de instruire în din
numele instituţiei străine de învăţământ.

Neavând dreptul de a acorda din numele propriu diplome şi certificate, providerul este
obligat să presteze programele de studii ale instituţiei cu care a încheiat contractul, el fiind
remunerat, pentru această activitate, cu o anumită plată sau comision. Programele fiind însuşite şi
cunoştinţele evaluate, studenţii obţin diplomele şi certificatele instituţiei străine de învăţământ.

52
Международный рынок образовательных услуг. В кн. Международные экономические отношения. Под
ред.Стровского Л.Е. М: Юнити-Дана, 2003. - 461с., p.388
53
Международный рынок образовательных услуг. В кн. Международные экономические отношения. Под
ред.Стровского Л.Е. М: Юнити-Дана, 2003. - 461с., p. 388

159
 Moment specific acestei forme de instruire transnaţională este faptul că majoritatea
programelor sunt adaptate de provideri la necesităţile pieţelor locale de muncă, ceea ce nu
exclude, însă, ratificarea lor obligatorie de către instituţia străină de învăţământ. Contingentul de
profesori este ales şi el de provideri, sarcina instituţiei străine devenind stagiul profesorilor şi
controlul calităţii instruirii. Taxele de instruire în instituţiile ce activează în bază de franchise
reprezintă, de obicei, 1/4 - 1/3 din taxa de studii în universitatea străină.

• De instituţiile de învăţământ care, la comanda companiilor transnaţionale, prestează

programe de instruire corporativă

Astfel, în ultimii 10 ani, numărul universităţilor ce au prestat programe corporative de

perfecţionare a crescut de la 400 la 1600. Una din cele mai prestigioase este Motorola University,
cu un buget anual de 120 ml. dol şi 99 site-uri de instruire în 21 ţări 54. Motivele unor Asemenea
cheltuieli din partea corporaţiilor ar fi următoarele: perfecţionarea cadrelor pentru necesităţile
corporaţiilor transnaţionale şi a filialelor lor; stimularea cererii la produsele corporative prin
publicitatea «ascunsă» a mărcilor comerciale corporative; extinderea influenţei companiilor
transnaţionale asupra unui segment rentabil al pieţei mondiale – serviciile de instruire.

Tot la această categorie se referă companiile care acordă servicii de testare

computerizată. Una din cele mai mari companii de acest gen este Virtual University Entreprises
(VUE, subdiviziunea companiei NCS Pearson.Inc), cu 2500 centre amplasate în 110 ţări ale lumii.
Centrele acestei instituţii organizează examene pe programele de calificare a unor Asemenea
companii vestite, ca Check Point Technologies, Cisco Systems, Comp TIA, Ericsson, Generation,
Infomix, Linux Professional Institute, Lucent Technologies, Microsoft, Novell, IBM, Tivoli55.

Actualmente cel mai mare exportator al serviciilor educaţionale virtuale pe piaţa

mondială sunt SUA, sub controlul lor fiind 1/3 din piaţa mondială a serviciilor educaţionale. În
anul 2004 peste 90% din colegiile americane prestau cursuri online, anual numărul lor crescând cu
30-40%.

Exportator important este şi Marea Britanie, cu 13% a pieţei deţinute. Unul din cele mai
mari centre virtuale a devenit Universitatea Deschisă a Marii Britanii (The Open University), cu
peste 200 mii studenţi şi filiale în 44 ţări. Pe parcursul a 30 ani pe programele acestei instituţii au
54
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.72
55
Сердюк, В.А. Сетевые и виртуальные организации: состояние и перспективы развития // Менеджмент в
России и за рубежом. 2002. - №5 - с. 99.

160
învăţat peste 2 ml. studenţi, preponderent persoane încadrate în câmpul muncii. În plus,
universitatea dată vinde peste 45 mii keys-uri didactice celor ce nu-şi fac studiile în cadrul ei, ea
fiind deservită de 900 profesori şi circa 7 mii tutori56. Servicii virtuale mai prestează şi
universităţile din Belfast, Edinburg, Bristoll, Londra şi altele.

În anul 2000, în scopul ridicării competitivităţii universităţilor britanice faţă de cele

americane, guvernul britanic a anunţat lansarea unui nou proiect privind instruirea virtuală. Noua
structură – e-University, este creată şi gestionată de un consorţiu compus din instituţii de
învăţământ superior, corporaţii private şi parteneri străini.

În Franţa locul central îl ocupă Centrul Naţional de instruire la distanţă (CNED), care,
în 2000, a acordat servicii educaţionale transnaţionale la 23 mii studenţi, inclusiv: în Europa (în
exteriorul Franţei) – 7750, Africa – 7439, America – 5051, Asia – 3346, şi Oceania – 222 57.
Paralel cu acest Centru activează şi alte centre universitare de instruire virtuală: Aix-Marseille 1,
Besancon, Grenoble 2, Lille 3, Montpellier 3, Paris 3, Paris 6, Paris 10, Bordeaux 3, Dijon,
Clermont-Ferrand 2, Nancy 2, Perpignan, Reims, Rennes 2, Rouen, Strasbourg 2, Toulouse 2.

În cadrul spaţiului educativ european se disting şi alte mega-instituţii virtuale, precum:

• Fern Universitat (Germania);
• Deustches Institut fur Fernstudien an der Universitat Tubingen (Germania);
• Stuurgroep Open Hoger Onderwijs (Belgia);
• Danish Association of Open Universities (Danemarca);
• Universidad Nacional de Education a Distancia (Spania);
• Finnish Association for Distance Education (Finlanda);
• National Distance Education Centre (Irlanda);
• Norwegian Executive Board for Distance Education at University and College Level
(Norvegia);
• Norwegian Association for Distance Education (Norvegia);
• Open Universiteit Nerderland (Olanda);
• Universidada Aberta (Portugalia);
• Swedish Association for Distance Education (Suedia);

56
Блуменстик, Г. Экономика дистанционного образования (Открытый университет Великобритании) //
Экономика образования, 2001. - №1. - с.74
57
Colin, C., Durand, E., Le guide desformations a distance, Paris : L’Etudiant, 2002 - 190p., p.32

161
• Zentrum fur Fernstudien Schweiz (Elveţia)58.

Principalele universităţi europene, care propun servicii transnaţionale de instruire

virtuală, sunt membre ale European Association of Distance Teaching Universities (EADTU).

Exportator semnificativ al serviciilor educaţionale transnaţionale devine Australia:

printre ramurile ei de export serviciile de instruire au ocupat locul opt, aducând ţării anual circa 3
mlrd. dol. Poziţia de lider o ocupă Universitatea din Klisland, în care partea preponderentă a
instruirii se efectuează în baza tehnologiilor tradiţionale, pe când obţinerea titlului de magistru şi
doctor – în baza instruirii virtuale.

Prin intermediul tele-conferinţelor şi Internetului Open University Monterrey, Mexic,

propune 15 programe de masterat pentru 50 mii studenţi din 1450 centre de învăţământ din Mexic
şi 116 centre din alte ţări ale Americii latine59. Organizaţia Statelor Americane şi Organizaţia
Mondială a utilizării telecomunicaţiilor în sfera învăţământului au intenţia de a finisa către anul
2010 crearea Reţelei Latino-Americane de dezvoltare a instruirii virtuale. La acest proiect au
aderat deja 10 state latino-americane: Argentina, Bolivia, Cili, Columbia, Costa-Rica, Ecuador,
Jamaica, Surinam, Trinidad şi Tobago, Urugway.

În Asia pot fi menţionate Indira Ghandi National Open University (India), Open
University Sucotay Tampariat (Tailanda), Universitatea Anadolu (Turcia), Universitatea Tun
Abdul Razac (Malaezia). În Coreea, în 2002, funcţionau 15 universităţi online, care propuneau 66
programe de licenţă pentru 14550 studenţi60. Asemenea ţărilor europene, instituţiile virtuale
asiatice au format Asociaţia Asiatică a Universităţilor Deschise.

În Africa exemplul cel mai elocvent îl reprezintă Universitatea Virtuală Africană (AVU),
formată în 1997 prin parteneriat cu 12 universităţi africane, europene şi nord-americane. Procesul
de studii este bazat pe Internet şi comunicaţiile prin satelit. Raza ei de influenţă s-a extins prin
crearea a 30 centre de învăţământ amplasate în 15 state din Africa sub-sahariană, numărul celor
înscrişi depăşind 24 mii61.

58
Colin, C., Durand, E., Le guide desformations a distance, Paris : L’Etudiant, 2002 - 190p., p.36
59
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.71.
60
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.71.
61
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p.246-247.

162
 Nu doresc să rămână în urmă nici vecinii noştri. O dezvoltare tot mai amplă o capătă
instruirea virtuală în Rusia. Încă la mijlocul anilor '90 în cadrul Ministerului de Învăţământ a fost
elaborată şi a început să fie realizată Concepţia creării şi dezvoltării instruirii virtuale în Federaţia
Rusă, iar în 1997 a fost lansat proiectul „Reforma învăţământului economic prin utilizarea
tehnologiilor de instruire la distanţă”, finanţat de Banca Mondială şi Ministerul Educaţiei a
Federaţiei Ruse. Tot în 1997 a fost organizat un experiment în acest domeniu, la care au participat
6 instituţii de învăţământ superior, printre care şi Universitatea Virtuală «Barentz», creată prin
integrarea instituţiilor din regiunea nord-vest a Rusiei, precum şi cele din Norvegia, Finlanda,
Suedia şi SUA62. Actualmente pe teritoriul Rusiei funcţionează 17 centre virtuale regionale,
preocupate de coordonarea programelor de instruire virtuală şi acordarea asistenţei metodice63.

În România funcţionează organizaţii particulare (CODECS şi ICI,Bucureşti) care oferă,

în colaborare cu Open University din Marea Britanie, cursuri şi pachete de cursuri pe cele mai
variate domenii. De Asemenea, în cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale, există Oficiul pentru
învăţământul la distanţă, care guvernează activitatea a 8 centre teritoriale.

Instruirea la distanţă şi virtuală a fost organizată şi prin fundaţii non-profit, care

funcţionează pe lângă universităţi. La ora actuală funcţionează 4 asemenea structuri: la
Universitatea de agronomie şi Medicină Veterinară din Bucureşti, Universitatea “Lucian Blaga”
din Sibiu, Universitatea de Vest din Timişoara, Universitatea din Oradea64.

Lista exportatorilor fiind precizată, să trecem la delimitarea importatorilor de servicii

educaţionale virtuale. Cei mai mari importatori în acest domeniu sunt noile state industriale din
Asia de Sud-Est şi Africa de Sud – ţări cu sisteme de învăţământ relativ slab dezvoltate.

Categoria a doua de importatori o formează statele aflate în perioada unei creşteri

economice rapide. Sistemele lor de învăţământ nu pot fi considerate insuficiente, însă cererea la
serviciile de instruire cu mult devansează posibilităţile satisfacerii ei cu eforturi proprii. Astfel, în
anul 2000, din tinerii în vârstă de 18-22 ani au putut intra la facultate doar 4% în India şi 10% în
China. Cererea, însă, pentru această categorie de solicitanţi, se prognozează a creşte către anul

62
Средства дистанционного обучения: методика, технология, инструментарий. Ред.З.Джалиашвили. Санкт-
Петербург: БХВ-Петербург, 2003. - 336с., с 26.
63
Блуменстик, Г. Экономика дистанционного образования (Открытый университет Великобритании) //
Экономика образования, 2001. - №1. - с.149
64
Ghidul studentului instruirii la distanţă. Centrul pentru învăţământ la distanţă. Universitatea de stat „Lucian
Blaga”, Sibiu, 2002. - с.63

163
2020 în aceste ţări cu 60 şi, respectiv, 100%65! Nici cele mai dezvoltate state nu ar putea rezista
unei Asemenea cereri de proporţii.

Serviciile educaţionale sunt importate şi de ţări cu sisteme dezvoltate de instruire, care

asigură acces masiv al populaţiei la învăţământ. Ne referim la SUA, Marea Britanie, Australia. În
acest caz e vorba de competitivitatea sporită a programelor de studii a anumitor universităţi,
efectul publicitar al funcţionării reuşite pe piaţa educaţiei a ţărilor dezvoltate fiind extrem de
mare.

Prin urmare, pe piaţa mondială a educaţiei există, actualmente, atât exportatori şi

importatori «puri», cât şi «micşti», una şi aceeaşi ţară putând fi în ambele posturi.

Republica Moldova, la moment, este un importator pur al serviciilor educaţionale, pe

teritoriul ei fiind prestate:
• Programele Universităţii Deschise din Marea Britanie, prin intermediul Centrului regional
DIPLOMA şi partenerului său din Rusia – Institutul Internaţional de Management LINC.
• Programele Universităţii Moderne Umanistice (Rusia).
• Programele Institutului Baltic de Ecologie, Politică şi Drept (Rusia).

Care este impactul instruirii transnaţionale asupra sistemelor naţionale de educaţie?

Analiza efectuată de noi ne-a permis să delimităm avantajele şi problemele mai semnificative.

Instruirea virtuală transnaţională posedă importante avantaje:

1. Acordă posibilitatea obţinerii calificărilor ce corespund standardelor internaţionale;

2. Permite instruirea conform unor programe originale, pe care nu le pot oferi sistemele naţionale
de învăţământ;
3. Reduce proporţiile exodului de inteligenţă;
4. Intensifică concurenţa pe piaţa educaţiei, ce contribuie la eficientizarea funcţionării ei;
5. Asigură conexiunea infrastructurii tehnologiilor informatice utilizate în procesul de
învăţământ.

Totodată, extinderea instruirii transnaţionale generează şi serioase probleme:

65
Международный рынок образовательных услуг. В кн. Международные экономические отношения. Под
ред.Стровского Л.Е. М: Юнити-Дана, 2003. - 461с, с.393

164
1. Riscul reducerii calităţii instruirii, aria masivă de studenţi asigurând prin sine însuşi venituri
mari şi sigure;
2. Existând de-facto, instruirea transnaţională se confruntă cu problema recunoaşterii diplomelor
şi certificatelor ce o confirmă;
3. Tendinţa de pătrundere şi cucerire a pieţelor educaţionale străine.
Scopurile cercetării noastre necesită analiza mai detaliată a acestor probleme.

Riscul calităţii insuficiente a instruirii virtuale

Creşterea rapidă a numărului de furnizori de servicii virtuale transnaţionale şi absenţa în

multe ţări în dezvoltare a infrastructurilor adecvate pun la ordinea de zi elaborarea unui cadru
instituţional internaţional, care ar defini un minim de norme comune de calitate a instruirii
virtuale. Aceasta este cu atât mai stringent, cu cât practica denotă prezenţa deficienţelor
semnificative în acest domeniu. Astfel, în 2003 au fost aduse la cunoştinţa publicului larg
rezultatele sondajului organizat în 2002 de European Survey conducted by Cedefop, conform
căruia 61% din respondenţi au apreciat negativ instruirii online, doar 1% considerând-o excelentă
şi 5% - foarte bună66. Iar un studiu realizat în 2000, în India, a arătat că din 144 instituţii străine
care propuneau, prin diverse reviste, servicii transnaţionale de instruire virtuală, 46 nu erau nici
recunoscute, nici acreditate în ţara lor de origine67 [126, p.74].

Presupunem că includerea largă a instruirii virtuale în practica educaţională obişnuită va

avea loc doar după stabilirea standardelor de calitate, susţinute de cercetări în domeniu.
Cercetarea pe care am efectuat-o ne-a arătat că, actualmente, standarde unice de calitate a
serviciilor de instruire virtuală, obligatorii şi recunoscute de către toţi, lipsesc. Diferite ţări şi
regiuni elaborează propriile lor standarde, propunând altor ţări să adere la ele. De regulă, în
elaborarea lor se porneşte de la standardele internaţionale a calităţii diverselor serii ISO 9000-
9003 şi standardele engleze BS 5750. Acest “vid” se încearcă a fi completat de diverse organizaţii
şi persoane prin elaborarea unor variante a criteriilor de măsură a calităţii programelor de instruire
plasate în Internet. Astfel, o variantă de certificare a programelor de studii online a fost propusă de
Uniunea Internaţională a Instruirii Transnaţionale (UIIT), conţinutul ei fiind bazat pe
următoarele principii de bază68:

66
Massy, J. Quality and e-learning in Europe. Summary report. 2002
67
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p. 74.
68
Gutman, A. What Counts as Quality in Education. p.38

165
1. Corespunderea conţinutului programelor transnaţionale cerinţelor instituţiilor superioare de
învăţământ;
2. Respectarea standardelor calităţii, indiferent de locul şi modalitatea prestării programelor de
instruire;
3. Corespunderea programelor de instruire transnaţională legislaţiei ţării importatoare de servicii
educaţionale;
4. Asigurarea accesului liber la totalitatea programelor de studii pe întreaga durată de instruire;
5. Perfecţionarea continuă a programelor de instruire transnaţională;
6. Definirea exactă a rolului şi responsabilităţilor persoanelor implicate în procesul instruirii
virtuale transnaţionale.

Însă pentru providerii serviciilor educaţionale virtuale certificarea de către Uniunea

Internaţională a Instruirii Transnaţionale este absolut benevolă, guvernele şi instituţiile de
învăţământ putând după bunul lor plac să recunoască sau nu certificatele eliberate de această
organizaţie internaţională.

O altă variantă de criterii de calitate a instruirii virtuale transnaţionale, susţinută de

Banca Mondială, a fost propusă de R. Phipps69, ea conţinând următorii indicatori:

I. Suport instituţional
• Securitate;
• Fiabilitatea tehnologiilor prestate;
• Suportul centralizat al infrastructurilor învăţământului la distanţă.
II. Elaborarea cursurilor
• Orientarea în elaborarea cursurilor la rezultatele scontate a fi obţinute;
• Controlul periodic al instrumentarului pedagogic;
• Implicarea studenţilor în analiza, sinteza şi evaluarea cursurilor elaborate.
III. Procesul de studii
• Interactivitatea student-profesor;
• Comentarii şi răspunsuri constructive la lucrările de control propuse studenţilor;
• Studierea metodologiei cercetării ştiinţifice.
IV. Structura cursurilor

69
Phipps R. Measuring Quality in Internet-Based Higher Education

166
• Verificarea motivaţiei şi a cunoştinţelor în domeniul TIC înainte de înscriere la instruirea
virtuală;
• Informaţii precise asupra cursurilor;
• Resurse documentare suficiente;
• Acordul între profesori şi studenţi în ceea ce ţine de responsabilităţile studenţilor şi obligaţiile
profesorilor.
V. Consultanţa studenţilor
• Informaţii complete asupra programelor şi serviciilor de asistenţă acordate studenţilor;
• Acordarea aptitudinilor de căutare a informaţiilor necesare;
• Acces la asistenţa tehnică;
• Răspuns exact şi prompt la întrebările şi doleanţele studenţilor.
VI. Susţinerea corpului profesoral
• Asistenţa tehnică în elaborarea materialelor didactice virtuale;
• Acordarea competenţelor de transmitere a informaţiilor online;
• Suport în asigurarea cu resurse tipar.
VII. Evaluarea
• Evaluarea eficacităţii instruirii virtuale prin timpul necesar instruirii şi balul mediu al reuşitei;
• Date asupra efectivului de studenţi, costurilor de instruire şi aplicaţiilor tehnologice
inovatoare;
• Analiza rezultatelor scontate şi realizate.

Lipsa unor standarde internaţionale unice de calitate a serviciilor educaţionale

transnaţionale a generat necesitatea elaborării sistemelor naţionale de calitate în care, drept
elemente constitutive, apar: autoevaluarea instituţiilor de învăţământ superior, licenţierea,
atestarea şi acreditarea instituţiilor superioare de învăţământ de către stat. Monitoringul sistemelor
naţionale de calitate o efectuează Reţeaua internaţională a agenţiilor calităţii învăţământului
superior (RIACIS).

Deci, practicienilor educaţiei rămâne de a îmbunătăţi imaginea instruirii virtuale prin

elaborarea mai rapidă şi implementarea mai largă a standardelor în practica curentă.

Problema acreditării instituţiilor virtuale

167
 În practica internaţională sunt cunoscute două tipuri de acreditare a instituţiilor de
învăţământ superior – instituţională şi a programelor de studii. Acreditarea instituţională este o
procedură de conferire instituţiei de învăţământ a unui anumit statut, efectuată de către structurile
de stat sau asociaţiile profesional-instructive în baza analizei corespunderii instituţiei setului de
cerinţe impus pentru tipul şi categoria dată de instituţie. Acreditarea programelor reprezintă
procedura evaluării de către structurile de stat sau asociaţiile profesionist-instructive a
programelor de studii efectuată în baza corespunderii unor cerinţe determinate.

Cea mai controversată este problema acreditării instituţionale. Adversarii ei înaintează o

serie de motive care ar face-o imposibilă. În primul rând, instituţiile pur virtuale nu pot asigura, în
opinia lor, aceeaşi calitate a predării ca şi instituţiile tradiţionale, dat fiind faptul că profesorii se
află sub un control mult mai slab din partea studenţilor şi administraţiei. În al doilea rând,
instituţiile pur virtuale nu efectuează cercetări ştiinţifice. Însă este bine cunoscut faptul că anume
cercetarea ştiinţifică, prin căutarea şi producerea noilor cunoştinţe, contribuie la ameliorarea
programelor de studii şi a îmbunătăţirii calităţii predării. În al treilea rând, lipsesc standarde
internaţionale unanim recunoscute privind acreditarea providerilor educaţionali.

La acest capitol dorim să menţionăm, că lipsa unor asemenea standarde a stimulat lucrul
în vederea elaborării lor, una din variantele propuse incluzând următorii indicatori70:

1. Posedarea unui anumit minim de infrastructuri, echipament şi profesori calificaţi;

2. Informaţii veridice şi transparente asupra politicilor, misiunii şi programelor de studii;
3. Prezenţa parteneriatului între prestatorii exteriori şi instituţiile locale în vederea consolidării
capacităţilor locale;
4. Garantarea recunoaşterii prestatorului de servicii de către organele abilitate în propria lui ţară;
5. Garantarea că diplomele şi certificatele eliberate de exportatorii educaţionali vor fi
recunoscute în ţara dată şi în ţările din care ei provin sau activează.

O opinie de compromis este cea care acceptă acreditarea programelor de studii virtuale,
neacceptând acreditarea instituţiilor pur virtuale. Cu alte cuvinte, pot fi acreditate doar programele
de instruire virtuală pe care le oferă la unele discipline sau unor categorii de studenţi instituţiile
învăţământului tradiţional. Această posibilitate decurge din faptul, că cursurile online sunt
elaborate de aceiaşi profesori care duc cursurile în formă tradiţională, prin aceasta garantându-se

70
Banque Mondiale Construire les societes du savoir: nouveaux defis pour l’enseignement superieur. Wasington. -
275 p., p. 24.

168
calitatea predării. Acreditarea instituţională, în acest caz, se va efectua conform criteriilor adoptate
în actele legislative existente.

Opinia radicală admite şi acreditarea instituţiilor virtuale, recunoscând, totodată,

necesitatea elaborării criteriilor specifice de acreditare pentru această categorie de instituţii.
Analiza unor indicatori, cum ar fi conţinutul programelor, sondajele în rândul profesorilor şi
studenţilor, pot fi efectuate în regim online, rezultatele fiind mai obiective şi obţinute mai rapid. O
importanţă sporită trebuie să aibă indicatorii ce ţin de aspectele tehnice de funcţionare şi
competenţele de lucru în mediul virtual al profesorilor şi studenţilor. Poziţiile de frunte trebuie să
le deţină şi indicatorii care caracterizează resursele informaţionale prin activitatea bibliotecii
virtuale.

La moment, unica ţară europeană care şi-a formulat clar politica de recunoaştere a
calificărilor şi diplomelor obţinute în cadrul instruirii virtuale transnaţionale este Suedia.
Totodată, sub egida Centrului European al UNESCO pe problemele învăţământului superior, din
2003 activează Grupul internaţional al instruirii transnaţionale, format din reprezentanţii
sistemelor naţionale de mobilitate şi acreditare academică, a cărui sarcină principală constă în
elaborarea cadrului informaţional-juridic al activităţii instituţiilor ce acordă servicii transnaţionale
de instruire virtuală. Se preconizează că recomandările acestui Grup vor fi, ulterior, utilizate în
practica ţărilor-membre a procesului de la Bologna.

Cucerirea pieţelor educaţionale străine

Actualmente instruirea transnaţională devine nu doar un mijloc de difuzare a

cunoştinţelor şi tehnologiilor de instruire, ci şi un instrument activ de luptă pentru divizarea şi
reîmpărţirea pieţelor educaţionale. De divizat este ce: cererea la serviciile învăţământului superior
creşte anual cu 6%, cu o devansare substanţială a cererii la serviciile educaţionale transnaţionale.
Se consideră, în general, că vom fi martorii dezvoltării unui număr relativ mic de instituţii
internaţionale, care vor domina piaţa educaţiei prin reţele vaste de distribuţie şi parteneriate
strategice. Oricum, la acest stadiu al evoluţiei instituţiilor virtuale, această observaţie este mai
mult retorică decât reală.

Actualmente activitatea sistemului transnaţional de instruire este tot mai mult îndreptată
spre ţările subdezvoltate şi cele în tranziţie. De fapt, cu cât mai puţin flexibil este sistemul naţional
de instruire, cu atât mai multe şanse acordă el instruirii transnaţionale. De aceea în ţările în care

169
instituţiile de învăţământ superior acordă studenţilor săi calificări care nu satisfac nevoilor şi nu
corespund standardelor de calitate general acceptate, sunt uşor acceptate variantele alternative de
obţinere a studiilor.

Concurenţa loială presupune respectarea anumitor reguli, în domeniul instruirii

transnaţionale cel mai recent document adoptat fiind Codul practicii loiale de prestare a
serviciilor educaţionale transnaţionale (2001)71, conform căruia:

1. Serviciile de instruire transnaţională trebuie să fie elaborate şi realizate astfel, încât să asigure
extinderea accesului la instruire în învăţământul superior şi să corespundă legislaţiei naţionale
a ţării importatoare şi exportatoare de servicii educaţionale transnaţionale;
2. Conţinutul programelor şi cursurilor instruirii transnaţionale trebuie să fie publicate şi
acordate la prima cerinţă a autorităţilor şi persoanelor interesate din ţările importatoare şi
exportatoare de servicii transnaţionale;
3. Instituţiile ce acordă servicii de instruire transnaţională poartă responsabilitate pentru calitatea
şi controlul instruirii;
4. Cadrul profesoral-didactic participant la prestarea serviciilor de instruire transnaţională trebuie
să posede nivelul necesar de calificare şi competenţe;
5. Programele de instruire transnaţională trebuie să contribuie la obţinerea cunoştinţelor ce ţin de
cultura şi obiceiurile ţării importatoare şi exportatoare de servicii educaţionale;
6. Norma academică în programele transnaţionale, exprimată în unităţi de credit, şi durata de
instruire trebuie să corespundă celor propuse de instituţiile care acordă calificări.
Lipsa controlului adecvat al instruirii virtuale transnaţionale şi orientarea sistemelor
naţionale de învăţământ la calitatea imperfectă a serviciilor transnaţionale generează pericolul
reducerii standardelor naţionale de calitate a instruirii, mai ales dacă aceste standarde nu au fost
anterior elaborate. Prin urmare, problemă stringentă devine reglementarea pieţei mondiale a
serviciilor de instruire.

Reglementarea pieţei mondiale a serviciilor educaţionale o efectuează atât instanţele

internaţionale, cât şi cele naţionale.

La nivel mondial intervin Asemenea organizaţii-cheie, ca Banca Mondială, Organizaţia

Mondială a Comerţului, UNESCO, Organizaţia de Colaborare şi Dezvoltare Economică.
Reprezentanţii lor susţin comerţul liber, inclusiv cu serviciile educaţionale, pledează pentru
71
Кодекс добросовестной практики при предоставлении транснационального образования.
http://www.russanenic.ru/int/Lisbon/3.html

170
reducerea subvenţiilor în vederea susţinerii învăţământului superior, menţionând că mecanismele
pieţei şi a concurenţei vor contribui la ameliorarea calităţii serviciilor de instruire, cei mai
avantajaţi fiind providerii care vor satisface nevoile de instruire ale consumatorilor în modul cel
mai calitativ şi eficient.

La acest nivel exportul serviciilor educaţionale este reglementat nemijlocit de GATT,

prin acordurile încheiate în 1994 la runda de la Uruguay – acorduri îndreptate spre liberalizarea
comerţului cu servicii. Această liberalizare presupune procesul de acordare prestatorilor străini de
servicii educaţionale a unor condiţii similare celor de care beneficiază prestatorii autohtoni de
servicii. Totodată, prevederile GATT, pe lângă deschiderea pieţelor naţionale, presupun luarea în
consideraţie şi a intereselor naţionale. Sub acest aspect, statele pot liberaliza piaţa serviciilor
educaţionale în proporţiile pe care le consideră acceptabile pentru asigurarea securităţii naţionale.
Ele pot liberaliza întreg spectru al serviciilor educaţionale, sau o parte a lor ( spre exemplu, doar
serviciile educaţionale pentru învăţământul superior), sau chiar a unui singur element ( doar
serviciile educaţionale ce ţin de adaptarea profesională).

Adversari ai liberalizării pieţei mondiale a serviciilor educaţionale sunt Asociaţia

universităţilor europene, Asociaţia universităţilor din regiunea Asiei şi Oceanului Pacific şi alte
organizaţii nonguvernamentale, reprezentanţii cărora consideră că supunerea sistemului de
învăţământ mecanismelor pieţei va contribui la comercializarea totală a serviciilor educaţionale şi
reducerea rolului lor social.

Ca urmare a confruntării acestor două abordări opuse, actualmente din 125 membri ai
OMC doar 40 şi-au asumat angajamente de liberalizare a pieţelor lor naţionale de servicii
educaţionale.

Şi la nivel naţional se disting cele două tipuri de politică ce vizează comercializarea

serviciilor educaţionale – liber-schimbistă şi protecţionistă.

Politica liber-schimbistă este politica îndreptată spre reducerea restricţiilor şi barierelor

artificiale pentru importul serviciilor educaţionale pe teritoriul său, regulatorul principal fiind
piaţa. Acest tip de politică este activ promovat de guvernele SUA, Australiei şi Canadei, care
insistă asupra aplicării aceluiaşi tip de politică de către celelalte state.

Politica protecţionistă este politica îndreptată spre apărarea intereselor prestatorilor

autohtoni de servicii educaţionale prin reducerea concurenţei străine. Acest tip de politică este

171
aplicat de majoritatea statelor, argumentul fiind apărarea de “imperialismul educaţional” şi
păstrarea valorilor culturale autohtone.

Măsurile protecţioniste ce vizează serviciile educaţionale presupun:

1. Interzicerea activităţii providerilor străini pe piaţa naţională a serviciilor educaţionale. Măsura

dată este utilizată, cu precădere, în ţările cu regim totalitar.
2. Interzicerea angajării în sectorul public a specialiştilor cu diplome ale instituţiilor străine.
Astfel, în Taiwan absolvenţii cu diplome ale instituţiilor străine, obţinute în urma studiilor în
ţară sau peste hotare, nu au dreptul să activeze în organizaţiile de stat.
3. Aplicarea procedurilor de licenţiere, acreditare şi certificare. În Slovacia, pentru a activa,
providerii străini trebuie să treacă procedura de atestare a situaţiei financiare, a programelor de
studii şi a cadrelor profesorale şi să fie confirmaţi prin decizia Parlamentului.
4. Introducerea restricţiile în nostrificarea anumitor certificate, diplome, grade ştiinţifice. Astfel,
până la mijlocul anilor ’90 Grecia nostrifica doar diplomele acordate de instituţiile plasate
peste hotare, pe când diplomele aceloraşi instituţii plasate pe teritoriul Greciei, care activau în
baza acordurilor de franchise sau colaborare inter-universitară, nu erau nostrificate.
5. Înaintarea faţă de provideri a unor cerinţe suplimentare de caracter religios sau lingvistic. De
exemplu, în Malaysia toţi providerii sunt obligaţi să organizeze procesul de instruire în limba
bahaz – limbă naţională a aborigenilor, instruirea în limba engleză fiind efectuată doar cu
acordul ministrului educaţiei. Totodată, sunt obligatorii cursurile de islam pentru musulmani şi
de “instruire morală” pentru ne-musulmani.

În linii generale, în activitatea lor practică guvernele şi instituţiile de învăţământ

pledează pentru posibilitatea exportului nerestricţionat al serviciilor educaţionale în alte ţări şi
reducerea importului serviciilor educaţionale pe teritoriul său.

Dacă e să ne referim la situaţia din Republica Moldova, avem toate şansele de a fi

“colonizaţi virtual” de sistemul de învăţământ din Federaţia Rusă. În primul rând, majoritatea
exportatorilor de servicii transnaţionale în Moldova sunt cei din Rusia. În al doilea rând, Rusia
formulează oficial scopuri de marketing agresiv vizavi de pieţele educaţionale ale statelor CSI. În
Proiectul “Elaborarea documentaţiei normativ-juridice şi a standardelor ramurale a învăţământului
la distanţă şi problemele realizării lui în statele CSI”72 sunt trasate următoarele sarcini:

72
Скуратов, А.К. Проект «Разработка нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов
дистанционного обучения» и проблемы его реализации в странах СНГ // Телекоммуникации и
информатизация образования, 2000. - №1 - с. 16-20.

172
• Efectuarea analizei documentaţiei normativ-juridice în domeniul instruirii la distanţă sub
aspectul utilizării ei în sistemele naţionale de învăţământ a statelor membre CSI şi în
programele interstatale de instruire.
• Organizarea unui studiu în vederea determinării necesităţii în învăţământ la distanţă în statele
membre CSI.
• Elaborarea recomandărilor privind asigurarea telecomunicaţională eficientă a instruirii prestate
de instituţiile din Rusia pe teritoriul statelor CSI.

Dar nici „colonizarea europeană” nu este cu mult mai bună. Să nu uităm că sub lozincile
integrării europene se ascund serioase interese economice, nu în ultimul rând, atragerea „minţilor
lucide” - a capitalului uman creativ. Prin urmare, nu este suficient să ne considerăm pregătiţi de
aderare la piaţa educaţională europeană doar acceptând standardele europene. Important este să
propunem soluţii de protecţie a pieţei autohtone, care nu ar contravine acestor standarde şi
regulamente internaţionale.

Pentru aderarea benefică la piaţa mondială a serviciilor educaţionale se cer a fi

soluţionate o serie de probleme majore:

1. Elaborarea cadrului legislativ ce asigură apariţia, dezvoltarea şi reglementarea instituţiilor ce

prestează servicii educaţionale virtuale;
2. Formarea unui sistem autohton calitativ al învăţământului superior, corelat cu sistemul
european de instruire şi capabil să ţină piept concurenţei din partea instruirii virtuale
transnaţionale;
3. Formarea unui sistem autohton eficient al învăţământului superior prin dezvoltarea noilor
tehnologii de instruire, implementarea noilor metode de gestiune şi difuzare a stocului de
informaţii şi cunoştinţe.
4. Instituirea consorţiilor sub-regionale cu ţările vecine ( în primul rând cu România) în vederea
creării reţelei de universităţi virtuale sau schimb de cursuri virtuale.
5. Încheierea contractelor de fransise de acordare a serviciilor de instruire virtuală cu
universităţile de renume mondial.

Aceste probleme pot fi soluţionate atât prin elaborarea unor strategii bine concepute a
dezvoltării instruirii virtuale, cât şi prin dorinţa şi curajul de a le realiza în condiţiile existente şi
termenii prevăzuţi.

173
 4.3. INSTRUIREA VIRTUALĂ CA OBIECT AL ANALIZEI ŞI ALEGERII
STRATEGICE LA NIVEL DE INSTITUŢIE

Masificarea şi globalizarea a modificat mult condiţiile de activitate a instituţiilor de

învăţământ superior. A apărut necesitatea vitală de a se adapta realităţilor dure impuse de
concurenţă: concurenţa pentru atragerea studenţilor, a celor mai bune cadre, a mijloacelor
financiare interne şi externe. Doar o structură instituţională flexibilă şi dinamică, bazată pe un
comportament antreprenorial, poate ţine piept acestor realităţi, ce determină necesitatea şi
actualitatea elaborării unei structuri organizatorice manageriale ştiinţific fundamentată a
procesului de instruire.

La elaborarea unei asemenea structuri poate fi utilizat aparatul ştiinţific al

managementului strategic, care presupune efectuarea cercetării sub prisma celor trei etape ale
managementului strategic: analiza strategică – alegerea strategică – realizarea strategiei.

Analiza
strategică Alegerea strategică Realizarea strategiei

Mediul Determinarea Trasarea

intern Elaborarea Implementarea
misiunii obiectivelor
strategiei strategiei
instituţiei strategice

Mediul
extern

Controlul

Fig. 4.3.1. Ciclul managerial strategic

Analiza strategică
Diagnosticul calitativ ale părţilor forte şi slabe ale activităţii A.S.E.M, reflectate în
analiza SWOT, poate fi efectuat doar în baza cunoaşterii particularităţilor mediului ei intern şi
extern.

Mediul intern al A.S.E.M ţine, în primul rând, de sferele ei de activitate, care cuprind:
1. Propagarea cunoştinţelor şi competenţelor deja existente;
2. Producerea de noi cunoştinţe;
3. Stocarea cunoştinţelor.

174
 La primul ciclu propagarea cunoştinţelor şi a competenţelor se efectuează prin
organizarea procesului de studii la 6 facultăţi cu 27 catedre şi 22 specialităţi, inclusiv:
Managementul firmei, Marketing, Comerţ, Achiziţii, Managementul proprietăţii intelectuale,
Turism şi servicii hoteliere, Economie generală, Economie şi managementul resurselor umane,
Economie şi managementul mediului, Drept economic, Managementul administraţiei publice,
Instruire economică, Relaţii economice internaţionale, Finanţe şi asigurări, Bănci şi burse de
valori, Fiscalitate şi administrare financiară, Finanţele şi contabilitatea firmei, Contabilitate,
Statistică, Cibernetică şi informatică economică, Informatica, Informatica şi limbi moderne
aplicate.

Recent au fost implementate noi planuri de învăţământ, bazate pe sistemul european de

credite transferabile de studii – condiţie indispensabilă pentru mobilitatea studenţilor, inclusiv în
instituţiile de peste hotare. Aceste planuri presupun o creştere considerabilă a ponderii
disciplinelor care asigură pregătirea de specialitate, ce denotă că A.S.E.M urmează experienţa
celor mai prestigioase instituţii de profil economic din lume. O atenţie sporită se acordă şi predării
limbilor străine în vederea pregătirii specialiştilor competitivi pe piaţa autohtonă şi mondială a
muncii.

Producerea de noi cunoştinţe o efectuează circa 500 de cadre didactico-ştiinţifice

titulare, inclusiv 29 de doctori habilitaţi şi peste 200 doctori în ştiinţe. Rezultatele cercetărilor
ştiinţifice sunt reflectate în rapoarte ştiinţifice şi propuneri prezentate Guvernului, Parlamentului
şi Preşedinţiei, ministerelor şi departamentelor, agenţilor economici şi instituţiilor internaţionale,
în teze de doctorat, monografii şi manuale, articole ştiinţifice, referate şi comunicări la
simpozioane, seminare ştiinţifice şi mese rotunde.

În cadrul A.S.E.M activează Centrul de Cercetare Economică (CCE), care include 10

laboratoare de cercetare şi 2 unităţi de administrare a activităţii de cercetare ( serviciile “Ştiinţa” şi
“Proiecte şi Programe”).

ASEM lansează şi 3 reviste ştiinţifice: Contabilitate şi audit, Economica, Drept,

economie şi informatică.

Stocarea de cunoştinţe se manifestă în activitatea bibliotecii şi a centrelor de business şi

consultanţă.

175
 Biblioteca ştiinţifică a A.S.E.M efectuează selecţia, achiziţia, prelucrarea şi furnizarea de
publicaţii pe diverse suporturi; dirijează, prin informatizarea activităţilor sale, fluxul informaţional
spre utilizator. Graţie fondului de circa 500 mii de exemplare de carte, A.S.E.M a devenit
principala instituţie din ţară de sprijin documentar în domeniile management, marketing, finanţe,
contabilitate, relaţii economice internaţionale. Totodată, ea este şi un depozitar al Băncii Mondiale
şi a Fondului Monetar Internaţional. Organizarea Centrului European de Documentare a extins
accesul la informaţia europeană. Abonarea la publicaţiile periodice însumează 270 de titluri, iar
schimbul internaţional de publicaţii se realizează cu 38 de parteneri din ţară şi de peste hotare.

O preocupare de prim rang o constituie crearea instrumentelor de reflectare a informaţiei

în sistem tradiţional şi informatizat. Biblioteca ASEM este pe poziţii de lider în proiectul „eLFL
Direct – Electronic Information For Libraries (Direct-informaţia electronică pentru biblioteci)”.
De asemenea participă activ la proiectele Sistemul Informaţional Integrat al Bibliotecilor din
Moldova (SIBIMOL), Fondurile documentare de bază (Agenţia Universitară a Francofoniei),
Programul de disponibilizare a informaţiei ştiinţifice pentru cercetători (INTAS – PERI).

Biblioteca propune pentru utilizatori catalogul electronic, baze de date (bibliografice,

referative, full-text), servicii Internet, servicii de livrare electronică a documentelor, de copiere şi
scanare. Prin intermediul paginii web utilizatorii au acces la expoziţii virtuale.

Lucrul individual al studenţilor este organizat în 6 spaţii de informare cu 500 de locuri şi

10 terminale care asigură accesul OPAC.

Moment extrem de important pentru derularea instruirii virtuale o are instituirea

Centrului Multimedia al Bibliotecii A.S.E.M, complex de nivel european, unic în ţară, menit să
asigure sporirea calităţii proceselor de acumulare, păstrare şi utilizare eficientă a resurselor
informaţionale electronice şi orientat spre:
• utilizarea în scopuri didactice, ştiinţifice şi socio-culturale a posibilităţilor oferite de
tehnologiile informatice moderne;
• oferirea facilităţilor de procesare a informaţiei în sprijinul procesului de învăţare-predare;
• dezvoltarea tuturor formelor de alfabetizare, inclusiv alfabetizarea funcţională şi digitală;
• difuzarea informaţiilor privind realizările ştiinţifice ale cercetătorilor din A.S.E.M;
• coordonarea activităţii bibliotecii cu facultăţile şi catedrele A.S.E.M.

176
 Pe lângă A.S.E.M funcţionează şi o serie de centre de business şi consultanţă, printre
care: Centrul de Dezvoltare Economică şi Afaceri Publice(CDEAP), Centrul Moldo-American
pentru Iniţiativa Privată (MACIP), Centrul de Dezvoltare Curriculară şi Formare Pedagogică
(CDCFP), Centrul de Plasament şi Relaţii cu Agenţii Economici, Fundaţia Europeană pentru
Economie şi Business, Centrul de cultură britanică, Filiera francofonă,un Incubator de afaceri în
vederea susţinerii studenţilor antreprenori din ASEM prin acordarea asistenţei profesionale,
tehnice, administrative şi consultative în domeniul afacerilor.

ASEM dispune de peste 1100 de calculatoare care sunt aplicate în 28 săli de curs,
Centrul Multimedia, sălile de documentare, căminele studenţeşti. Tehnica de calcul este susţinută
de 11 servere, 28 de noduri şi peste 15 mii m de cablu, care asigură conexiunea în reţea a tuturor
calculatoarelor. Recent a fost implementat primul proiect din cadrul instituţiilor de învăţământ
vizând accesul la Internet prin canal fără fir (wireless). Are loc implementarea sistemelor
informatice de gestiune pentru diferite subdiviziuni ale ASEM, în special serviciile „Studii şi
evidenţa studenţilor”, „Plan, salarizare şi evidenţa personalului”, „Contabilitate”.

Mediul extern al A.S.E.M este şi el destul de favorabil. ASEM este membru al Asociaţiei
Universităţilor Europene (AUE), membru al Asociaţiei Universităţilor Francofone (AUF),
membru al Reţelei Universităţilor din Bazinul Mării Negre (BSUN), membru al Reţelei
Universităţilor Iniţiativei Central-Europene (CEI University Network). Relaţiile cu partenerii au
constituit un suport durabil pentru implementarea metodelor performante de predare şi promovare
a principiilor economiei moderne, iar în cadrul schimburilor academice numeroşi profesori şi
studenţi au efectuat stagii la universităţile de prestigiu în străinătate.

Totodată ASEM a încheiat acorduri bilaterale cu ASE Bucureşti, Universitatea

„Al.I.Cuza” din Iaşi, Institutul Naţional de Cercetări Economice al Academiei Române. De un
real folos sunt relaţiile de colaborare cu Universitatea din Nebraska, Omaha (SUA), Universitatea
Internaţională din Andalucia (Spania), Universitatea de Economie din Cracovia (Polonia),
Academia de Comerţ din Svistov (Bulgaria), Şcoala superioară de Comerţ din Grenoble şi
Universitatea „Pierre Mendes” din Grenoble (Franţa), Universitatea Tehnică din Brauschweig
(Germania), Academia de Stat a Gospodăriei Comunale şi de Locuinţe din Kiev, Universitatea
„L.Blaga” din Sibiu, Universitatea „Valahia” din Târgovişte, Universitatea „Dunărea de Jos” din
Galaţi, Universitatea din Oradea, Universitatea „C.Brâncoveanu” din Piteşti.

177
 Aprecierea mediului intern şi extern al A.S.E.M ne permite de a trece la analiza SWOT
care, în opinia noastră, poate fi efectuată în conformitate cu următoarele direcţii (tabelul 4.3.1):
 Serviciile educaţionale;
 Resursele;
 Starea financiară;
 Tehnologiile de instruire;
 Calitatea instruirii;
 Activităţile promoţionale.

178

Direcţiile S(strenght)-Părţi forte
analizei
Serviciile - Specialităţi atractive de formare
educaţionale profesională
- Acordarea studiilor de masterat
şi doctorat
- Acordarea serviciilor de
recalificare, perfecţionare şi
reconversie profesională
Resursele - Spaţii de instruire bine
amenajate
- Nivel înalt de asigurare cu
calculatoare performante
- Asigurarea buna cu resurse
informaţionale
- Centru multimedia
- Competenţă înaltă a cadrului
profesoral-didactic
- Top manageri experimentaţi şi
cu spirit de previziune
Starea - Volum semnificativ de mijloace
financiară financiare extrabugetare
Rezultatele analizei SWOT pentru A.S.E.M.
W(weakness)-Părţi slabe
- Sistem puţin eficient de
organizare a instruirii la secţia
fără frecvenţă
- Lipsa sistemului de instruire la
distanţă
- Deficit de săli-amfiteatru pentru
prelegeri în torente
- Dotarea insuficientă cu
laptopuri şi aparataj adiţional
- Ponderea insuficientă a cadrelor
didactice cu grad ştiinţific şi titlu
de conferenţiar
- Utilizarea neoptimală a
resurselor informatice în procesul
de gestiune administrativă
- Finanţare insuficientă a
profesorilor pentru produsele lor
intelectuale (material didactic,
cercetări ştiinţifice)
- Cheltuieli mari legate de
O(opportunity)- Oportunităţi de
dezvoltare
- Cerere înaltă la servicii
educaţionale de profil economic
- Schimb de programe de
instruire în baza cooperării
interuniversitare
- Implicarea businessului în
elaborarea conţinutului
programelor de studii la masterat
- Extinderea teritorială a
acordării serviciilor educaţionale
- Creşterea posibilităţilor tehnice
de acces la resursele
informaţionale autohtone şi
străine
- Dezvoltarea lucrului
independent al studenţilor în
baza centrului multimedia
Obţinerea mijloacelor financiare
suplimentare pe contul:
- creşterii cererii la serviciile de
perfecţionare, recalificare şi
reconversie profesională
Tabelul 4.3.1
T(threat) - Riscuri
- Concurenţa din partea
instituţiilor autohtone de profil
similar
- Concurenţa din partea agenţilor
educaţionali transnaţionali
- Restricţii din partea statului
privind ponderea studenţilor
înmatriculaţi pe contract
- Lipsa cererii la absolvenţii unor
specialităţi.
- Lipsa actelor normative care ar
legifera instruirea virtuală
- Uzura rapidă a hardware şi
software
- Atragerea cadrului profesoral
didactic de către instituţiile
concurente
- Accesul redus la resursele
informatice din regiunile
republicii
- Reducerea finanţării din partea
statului
- Normative restrictive impuse de
stat asupra utilizării mijloacelor
financiare extrabugetare
179

Tehnologiile Cunoştinţe suficiente
de instruire studenţilor în domeniul utilizării calculatoare la alte discipline majoritatea disciplinelor
calculatorului
Calitatea - Poziţia lider în elaborarea
instruirii programelor de studii la
specialităţile de profil economic
- Implementarea Sistemului de
Credite Academice Transferabile
- Nivel înalt de predare la
majoritatea disciplinelor
- Evaluarea cunoştinţelor prin
sistemul de testare
Activităţile - Imaginea pozitivă a A.S.E.M în
promoţionale viziunea „consumatorilor” şi
autorităţilor statale
- Activităţi de contactare directă
cu publicul
- Participarea la emisiuni
televizate şi radiofonice,
publicitate în ziare şi reviste
Sursa: Aprecierile autorului tezei
activităţi auxiliare - acordării serviciilor de - Situaţie demografică
consultanţă agenţilor sectorului defavorabilă în viitorul apropiat
real şi financiar
- comercializării obiectelor
proprietăţii intelectuale
- implicarea în proiecte cu
finanţare externă
a Utilizarea slabă a parcului de Crearea cursurilor electronice la - Prestarea serviciilor de instruire
virtuală de către instituţiile
decât „Informatica” concurente
- Taxele înalte de acces la
Internet
- Legătura insuficientă între - Racordarea la standardele - Pregătirea preuniversitară slabă
procesul de instruire şi cercetarea educaţionale din spaţiul european a unei părţi din abiturienţi
ştiinţifică, activitatea practică - Cooperarea interuniversitară în - Comportament neadecvat al
- Slaba diversificare a metodelor vederea recunoaşterii unor profesori
de instruire la seminare internaţionale a diplomei
- Lipsa sistemului de rating a A.S.E.M
activităţii profesorului
- Site-uri neadecvate a A.S.E.M - Monitoringul pieţei educaţiei şi - Informaţie incompletă asupra
şi a subdiviziunilor ei a pieţei muncii pieţei muncii şi pieţei educaţiei
- Lipsa departamentului /secţiei - Sponsorizarea diferitor - Activităţi promoţionale agresive
„Marketingul serviciilor manifestări social-educaţionale şi informaţional mai elaborate
educaţionale” din partea concurenţilor
180
 Analiza SWOT fiind efectuată, să încercăm a răspunde la unele întrebări strategice
legate de tematica cercetării noastre:

1. Are, oare, A.S.E.M careva părţi forte care ar favoriza organizarea instruirii virtuale?

Răspunsul nostru este pozitiv, cont ţinând de nivelul înalt de asigurare cu calculatoare
performante şi Centrul multimedia, cu resurse informaţionale tradiţionale şi în formă electronică,
de evaluarea cunoştinţelor prin sistemul de testare şi, moment foarte important, de cadru
profesoral performant şi de mijloace financiare care ar putea fi utilizate la realizarea acestui scop.

2. Care părţi slabe în activitatea A.S.E.M pot fi reduse prin organizarea instruirii virtuale?

În primul rând, considerăm, momentele negative în organizarea învăţământului la secţia cu

frecvenţă redusă: volum mare de cunoştinţe transmis în termeni extrem de restrânşi,
imposibilitatea însuşirii cunoştinţelor transmise în orele serale, frecvenţa foarte slabă la prelegeri
şi seminare din partea studenţilor, neasigurarea cu literatură la domiciliu şi, ca urmare, reuşită
redusă.

În al doilea rând, lipsa sistemului de rating a profesorilor. Prezenţa acestui sistem

stimulează mult atât calitatea materialelor transmise, cât şi comportamentul profesorilor faţă de
studenţi, contribuind la îmbunătăţirea imaginii A.S.E.M şi, deci, la ameliorarea locului deţinut pe
piaţa educaţiei.

3. La atingerea căror posibilităţi ale A.S.E.M poate contribui organizarea instruirii virtuale?

Considerăm că la extinderea volumului şi spaţiului serviciilor educaţionale prestate prin

crearea, schimbul şi comercializarea cursurilor electronice la disciplinele prevăzute în planurile de
studii, ce va majora sau, cel puţin, va păstra cererea înaltă la serviciile educaţionale de profil
economic.

4. Care riscuri pot fi reduse prin organizarea instruirii virtuale la A.S.E.M?

Riscul cel mai mare vine din partea concurenţilor autohtoni şi străini care pot presta
servicii de instruire virtuală - Universitatea de Stat din Moldova, Institutul de Instruire Continuă,
Universitatea Liberă Internaţională din Moldova care, posedând o bază tehnică şi metodică destul
de puternică, a luat decizia de a asigura timp de 2 ani totalitatea disciplinelor universitare cu
variantele lor electronice, format multimedia.

181
 Concurent serios este IATP – Programul de Instruire şi Acces la Internet din Moldova,
lansat în 1998. El este finanţat de Biroul pentru Cultură şi Învăţământ al Departamentului de Stat
al SUA (ECA) şi administrat de către Consiliul pentru Cercetări şi Schimburi Internaţionale
(IREX). IATP oferă tuturor cetăţenilor din Republica Moldova atât cursuri gratuite, care ţin de
obţinerea competenţelor în vederea căutării în Internet a informaţiilor necesare activităţii de
formare profesională, cât şi cursuri pe programe transnaţionale de instruire contra plată. Unul din
scopurile trasate de IATP pentru viitorul apropiat este alcătuirea unui site de cursuri electronice a
profesorilor autohtoni, care vor fi propuse contra plată tuturor doritorilor.

Concurent nu mai puţin serios pentru A.S.E.M în ce priveşte serviciile de perfecţionare,

recalificare şi reconversie profesională este providerul educaţional al Universităţii Deschise din
Marea Britanie – centrul regional DIPLOMA. El oferă programa “Certificat profesional în
domeniul managementului” (în limba rusă), care presupune instruirea în cadrul a patru module:
“Managementul organizaţiei”, “Managementul resurselor umane”, “Finanţe şi informaţia”,
“Marketing şi gestiunea calităţii”.

Metodele de instruire sunt cele active, bazate pe discuţii, braistorming, CD-ROM

interactiv, audio şi CD-discuri, pagini web, metode de deservire prin reţea. Programele au obţinut
acreditarea europeană EQUIS, iar absolvenţii, după finisarea celor patru module, obţin diploma
Universităţii Deschise din Marea Britanie73.

Însă cel mai serios concurent a devenit Universitatea Tehnică din Moldova. Prin
Hotărârea Senatului di noiembrie 2004 s-a decis de a organiza instruirea la distanţă la secţia cu
frecvenţă redusă la 2-3 facultăţi chiar din anul universitar 2005-2006, cu perspectiva extinderii
acestei forme de instruire la totalitatea specialităţilor Universităţii în anul 2009-2010. Decanatele
în comun cu catedrele vor pregăti grafice de elaborare a materialelor didactice la fiecare
disciplină, aceste grafice necesitând a fi aprobate de Consiliul de Administraţie a U.T.M. în
februarie 2005. se preconizează ca catedrele să elaboreze materialele didactice în formă tipărită şi
în formă electronică, pentru a fi prezentate subdiviziunilor corespunzătoare.

Administraţia Universităţii Tehnice din Moldova va solicita acordul Ministerului

Educaţiei al Republicii Moldova pentru crearea Centrului de studii la distanţă. Departamentul de
Informatizare va instala platformele de învăţământ electronic conform cerinţelor desfăşurării
studiilor la distanţă. Se pune problema organizării centrelor teritoriale pentru studiile la distanţă.

73
Distance Programs of The Open University in Management http://www.diploma.md

182
 Deci, dacă A.S.E.M nu o să reacţioneze la acţiunile concurenţilor, nu o “să sară din mers
în trenul istoriei”, va rămâne în cel mai scurt timp singură pe “peronul pustiu”.

Alegerea strategică

Analiza strategică este urmată de alegerea strategică, al cărei prim pas este
determinarea misiunii organizaţiei - motivului pentru care există organizaţia în condiţiile unui
anumit grup de clienţi şi a nevoilor acestora. Cea mai generală formulare a misiunii instituţiei de
învăţământ superior o găsim în Legea învăţământului, articolul 26, în care este stipulat:

• Formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate şi creative, pregătirea, perfecţionarea şi

recalificarea specialiştilor în diverse domenii;
• Asigurarea aspiraţiilor personalităţii de a-şi aprofunda şi extinde studiile;
• Promovarea cercetării ştiinţifice şi implementarea rezultatelor ei;
• Păstrarea, îmbogăţirea şi propagarea patrimoniului ştiinţific, tehnic şi cultural.

În baza acestei misiuni generale fiecare instituţie trebuie să elaboreze propria sa misiune,
care ar evidenţia poziţia ei pe piaţa educaţiei şi orientările de dezvoltare. Noi propunem
următoarea definire a misiunii A.S.E.M: “Academia de Studii Economice, ca principală instituţie
de învăţământ de profil economic din Republica Moldova, este o instituţie cu diverse forme de
învăţământ, care combină instruirea profesională cu cunoştinţe de plan socio-umanist şi cercetări
ştiinţifice, în vederea educaţiei noii elite intelectuale în domeniul economic, a noii generaţii de
oameni de afaceri, personalităţi şi cetăţeni responsabili. În activitatea sa A.S.E.M este orientată
spre excelenţă în procesul de învăţământ şi cercetare, spre colaborare internaţională şi integrare în
spaţiul unic universitar european prin aderarea la standardele educaţionale de calitate, prin schimb
de cunoştinţe, profesori şi studenţi.

A.S.E.M este o instituţie a-politică, ideologia ei de bază fiind maximizarea nivelului de

cunoştinţe şi competenţe posedate, iar unica autoritate este legea şi adevărul”.

Menţionând diversitatea formelor de învăţământ în misiunea A.S.E.M, ne-am orientat la

viitorul apropiat, reflectat în proiectul Strategiei de creştere economică şi reducere a sărăciei în
Republica Moldova. În compartimentul dedicat învăţământului superior este menţionat că “Pentru
ajustarea sectorului învăţământului autohton la standardele internaţionale, Guvernul Republica
Moldova intenţionează să implementeze noile tehnologii de informare şi comunicare, care vor

183
permite crearea sistemului de instruire şi formare la distanţă cu toate avantajele sale – acces larg,
termeni de instruire flexibili şi costuri reduse. Guvernul intenţionează să promoveze această
metodă de formare, deoarece ea constituie o inovaţie acceptată de ţările dezvoltate”. Iar una din
priorităţile strategiei de reformă a sferei învăţământului Guvernul a stabilit “Elaborarea politicii şi
strategiei implementării noilor tehnologii de informare şi comunicare în sistemul educaţional ( la
toate disciplinele de studii, pentru toate nivelurile şi treptele de învăţământ)”.

Premisă pentru elaborarea strategiei organizării şi gestiunii instituţiei de învăţământ este

determinarea clară şi corectă a obiectivelor sale - a scopurilor spre care se îndreaptă sistemul
de management. Doar cunoscând obiectivele se pot căuta căile şi modalităţile realizării lor. Astfel,
determinarea obiectivelor transformă proiectarea strategică în planificare.

În determinarea obiectivelor strategice ale instituţiei poate fi utilizat un Asemenea

instrument de cercetare, ca „ierarhia obiectivelor”.

1.1 1. 1.
.1 1 3
1. 1.3
1.1 2 .2
.2
1.2 1.3
1.2
.1 .1
.3
1.1 1.1 1.2
.3 .4 .2

Fig. 4.3.2. Ierarhia obiectivelor

Deci, deosebesc două nivele de obiective strategice ale instituţiei de învăţământ –

obiective generale şi obiective particulare.

Evident că alegerea obiectivelor strategice generale trebuie să fie efectuată pornind de la

tendinţele de dezvoltare a învăţământului superior, cont ţinând de posibilităţile şi particularităţile
instituţiei de învăţământ. În acest context evidenţiem următoarea componenţă a obiectivelor
strategice ale A.S.E.M:
• Asigurarea calităţii înalte a instruirii în baza standardelor educaţional - profesionale naţionale
şi europene.

184
• Dezvoltarea potenţialului ştiinţific şi inovaţional.
• Asigurarea competitivităţii instituţiei pe piaţa educaţiei.

Obiectivele particulare le concretizează pe cele generale, ele având fie o cuantificare

cantitativă, fie o expresie calitativă. Trasarea lor nu se încadrează în aria cercetării noastre, însă
vom încerca să le evidenţiem pe cele mai semnificative în măsura în care aceasta ne va ajuta în
argumentarea efectului pozitiv al implementării instruirii virtuale.
Tabelul 4.3.2
Sistemul obiectivelor generale şi particulare ale A.S.E.M
Obiective generale Obiective particulare
1. Asigurarea calităţii 1.1 Elaborarea standardelor educaţional-profesionale pe disciplinele
înalte a instruirii în nivelului I şi II, pe specialităţi şi pe profilul economic
baza standardelor 1.2 Racordarea programelor de instruire la necesităţile schimbătoare
educaţionale naţionale ale pieţei muncii şi armonizarea lor cu cele similare din spaţiul
şi europene universitar european
1.3 Implementarea noilor tehnologii de instruire, inclusiv instruirea
virtuală
2. Dezvoltarea 2.1 Creşterea numărului de cadre didactice deţinătoare de titluri
potenţialului ştiinţific ştiinţifice
2.2 Obţinerea de către A.S.E.M a statutului de organizaţie de
cercetare ştiinţifică
2.3 Participarea la elaborarea programelor de dezvoltare economică
a Republicii Moldova
2.4 Extinderea relaţiilor de colaborare cu centrele ştiinţifice notorii
2.5 Susţinerea şi dezvoltarea incubatoarelor de afaceri şi a centrelor
de consultanţă afiliate A.S.E.M
3. Asigurarea 3.1 Găsirea mijloacelor financiare extrabugetare suplimentare
competitivităţii 3.2 Optimizarea cheltuielilor de funcţionare a A.S.E.M
A.S.E.M 3.3 Promovarea unei politici eficiente de recrutare şi perfecţionare a
cadrului profesoral - didactic
3.4 Dezvoltarea infrastructurii şi resurselor electronice ca bază a
instruirii virtuale şi administrării eficiente
3.5 Diversificarea serviciilor acordate

Pasul final în alegerea strategică îl reprezintă elaborarea strategiei, adică direcţiilor de

activitate care asigură dezvoltarea şi sporirea competitivităţii instituţiei de învăţământ pe piaţa
educaţiei. Strategia se elaborează în scopul realizării misiunii şi scopurilor trasate ale instituţiei.

Deşi există mai multe strategii, toate ele pot fi reduse la 4 tipuri: strategia de extindere,
strategia de stabilizare, strategia de economisire şi strategia mixtă.

185
 Strategia de extindere presupune creşterea substanţială a proporţiilor activităţii instituţiei
pe piaţa educaţiei prin prestarea noilor programe de instruire şi a noilor servicii.

Strategia de stabilizare prevede ameliorarea treptată a activităţii curente a instituţiei,

orientate la nomenclatura formată de specialităţi şi specializări, la spectrul existent de servicii
acordate şi la cota de piaţă deţinută.

Strategia de economisire este orientată la lichidarea programelor şi serviciilor

nerentabile şi nesolicitate pe piaţa muncii, la părăsirea unor segmente a pieţei educaţiei.

Strategia mixtă presupune realizarea simultană a două sau trei strategii din cele
menţionate.

Opinia noastră este că pentru A.S.E.M mai favorabilă este strategia mixtă, care
presupune combinarea strategiei de stabilizare, prin păstrarea poziţiei de lider în calitate,
pentru învăţământul la zi, cu strategia de extindere, prin ocuparea spaţiilor libere, la secţia
cu frecvenţă redusă, masterat şi instruirea continuă. La unele discipline instruirea virtuală
poate fi aplicată şi la secţia zi. Alegerea strategiei mixte va păstra, pe de o parte, avantajul
concurenţial pe care A.S.E.M îl deţine în segmentul învăţământului staţionar, iar pe de altă
parte, va permite obţinerea unui nou avantaj concurenţial în segmentul învăţământului cu
frecvenţă redusă, a masteratului şi a instruirii continue.

Formele şi scopurile implementării instruirii virtuale cu utilizarea diferitelor tipuri de

învăţământ le putem prezenta în formă de tabel:
Trăsăturile comune şi particulare ale organizării instruirii virtuale în cadrul diferitor tipuri de învăţământ
Tipul de învăţământ Serviciile de instruire virtuală
Secţia cu frecvenţă Acordarea keys-ului didactic, a
redusă serviciilor de tutorat şi
certificare a cunoştinţelor
Secţia zi Utilizarea manualelor
electronice şi a testelor de
autoevaluare, pentru lucrul
individual
Masterat Utilizarea cursurilor electronice,
a testelor de autoevaluare, a
forumurilor virtuale, a
grupurilor virtuale
Instruirea continuă Acordarea keys-ului didactic
electronic, servicii de tutorat şi
certificare
Tabelul 4.3.3
Scopurile urmărite
Oferirea volumului de cunoştinţe echivalent celui din
învăţământul la staţionar; asigurarea comodităţii maxime
de acces la informaţie; combinarea eficientă a instruirii
cu timpul de lucru.
Diversificarea metodelor de instruire; dezvoltarea
competenţelor de autoinstruire; optimizarea timpului
auditorial.
Însuşirea profundă a materialului didactic; dezvoltarea
competenţelor de cercetare ştiinţifică şi de lucru în grup
Acordarea volumului de cunoştinţe şi competenţe strict
specializate; combinarea eficientă a instruirii cu timpul
de lucru

186
 De ce insistăm asupra necesităţii implementării instruirii virtuale, sau care este rolul ei
strategic în dezvoltarea instituţiei de învăţământ superior în general şi a A.S.E.M în particular?
Pentru a răspunde la această întrebare ne vom adresa instrumentului metodologic de cercetare
analiza cost-beneficiu.

Beneficiile instruirii virtuale

Actualmente concurenţa devine tot mai dură. Însă nu atât pe contul reducerii preţurilor,
cât pe utilizarea unor factori de influenţă mai sigură şi de durată mai lungă – prestarea unor noi
produse, sau produse mai calitative la acelaşi preţ şi cu aceleaşi cheltuieli. Noul produs
educaţional al A.S.E.M poate deveni instruirea virtuală.

Avantajul principal al instruirii virtuale este posibilitatea sporirii calităţii instruirii

şi accesul democratic la instruire. Aducem câteva argumente în susţinerea acestei afirmaţii.

Instruirea virtuală asigură trecerea la o nouă paradigmă de instruire. În cazul modelului

tradiţional procesul de instruire se prezintă sub forma contactului nemijlocit între profesor şi
student: profesorul transmite cunoştinţele şi aptitudinile necesare celor ce-l ascultă, controlul
însuşirii materialului transmis efectuându-se fie oral, fie prin intermediul lucrărilor de control.

Însă una din consecinţele progresului tehnico-ştiinţific în sfera învăţământului este

pierderea interesului pentru memorizarea unor masive enorme de date şi fapte, creşterea
importanţei competenţelor metodologice de analiză, sinteză, inducţie, deducţie – calităţi absolut
necesare procesului de autoinstruire. Actualmente tot mai frecvente devin cazurile când
cunoştinţele însuşite la primii ani de studiu devin obsolete (depăşite) în faza obţinerii diplomei.

Organizarea instruirii virtuale determină trecerea de la ţinerea cursurilor la trasarea

sarcinilor de instruire. Cu alte cuvinte, dacă metodica tradiţională presupune ascultarea iniţială a
cursului cu consolidarea ulterioară a materialului la seminare, metodica bazată pe sarcinile trasate
presupune că în faţa studenţilor este pusă o problemă, pentru soluţionarea căreia ei trebuie să
caute în mod independent informaţia necesară, astfel autoinstruindu-se. Acest model
eficientizează procesul de instruire, destinaţia profesorului fiind nu simpla transmitere a
cunoştinţelor şi competenţelor, ci ajutorul acordat în obţinerea lor. Aceasta necesită o pregătire
pedagogică specială a profesorilor.

187
 La acest capitol A.S.E.M posedă anumite avantaje faţă de alte instituţii, în cadrul ei fiind
deschis Centrul de Dezvoltare Curriculară şi Formare Pedagogică, ale cărui obiective sunt:
• Dezvoltarea curriculei A.S.E.M;
• Organizarea cursurilor pentru profesorii A.S.E.M în vederea dezvoltării competenţelor lor
pedagogice;
• Implementarea formelor şi metodelor eficiente de organizare a procesului educaţional;
• Promovarea noilor tehnologii educaţionale.

Deci, capacitatea de a obţine cunoştinţe şi a le aplica la situaţii concrete devine cea mai
preţioasă competenţă pe care o poate propune instruirea virtuală.

Un alt avantaj este posibilitatea asigurării unei calităţi înalte a materialului didactic
transmis. Dacă e să încercăm să măsurăm timpul pe care, actualmente, un profesor îl consacră
procesului de studii, se poate constata că o bună parte este dedicat repetării conţinutului
materialului didactic care ar putea fi, în cazul instruirii virtuale, transmis studenţilor pe CD-ROM
şi Internet. Această situaţie nu-i permite profesorului de a avea timp suficient pentru ameliorarea
şi actualizarea conţinutului cursului pe care îl predă, nu-l cointeresează în elaborarea materialelor
didactice pentru lucrul individual al studenţilor, controlul căruia necesită la fel timp. Cursurile
electronice şi testele de autoevaluare, puse la dispoziţia studenţilor, economisesc enorm timpul
auditorial al profesorului, majorând partea timpului consacrată ameliorării calităţii cursurilor
prestate, creativităţii organizării seminarelor reale ori virtuale.

În al doilea rând, în calitate de profesor de reţea pot fi simultan câteva persoane, sau
chiar un grup de specialişti, care creează un personaj virtual ce transmite totalitatea cunoştinţelor
posedate. Studentul obţine, astfel, un spectru foarte larg de viziuni şi informaţii la disciplinele
studiate.

În al treilea rând, apare posibilitatea oferirii cursurilor de lecţii ale profesorilor străini cu
renume, fără ca aceştia să fie invitaţi la faţa locului. Acest moment este deosebit de important
pentru studenţii A.S.E.M care trec instruirea, preponderent, în limbile străine – la specialităţile
EMREI, BBV, TSH. Ţinând cont de faptul că disciplinele de specialitate sunt mai prost asigurate
cu profesori care posedă excelent limbile străine, oferirea cursurilor electronice în franceză,
engleză şi, mai ales, în germană, va ridica brusc calitatea acestui tip de servicii de instruire.

188
 Actualmente diploma A.S.E.M nu este recunoscută în toate ţările europene,
recunoaşterea internaţională fiind unul din factorii principali în alegerea de către solicitanţi a
instituţiei de învăţământ. O posibilitate de soluţionare a acestei probleme o vedem în cooperarea
cu organizaţiile transnaţionale de furnizare a serviciilor educaţionale. Dacă ne referim la
specialitatea “Cibernetica şi informatica economică”, soluţia o vedem în cooperarea cu centrele
educaţionale ale companiilor Microsoft, Cisco Systems, Macromedia – figuri de amploare pe piaţa
resurselor informaţionale. Asemenea companii susţin deschiderea centrelor regionale de instruire
şi testare a specialiştilor, oferind deseori aparataj şi cursuri electronice gratis, businessul lor fiind
orientat nu la obţinerea câştigului din instruire, ci la câştigul obţinut din utilizarea maximală de
către consumatori a produselor lor avansate.

Deci, pentru specialităţile “Cibernetica şi informatica economică”, “Informatica”,

“Informatica şi limbi moderne aplicate” considerăm oportună o instruire în baza standardelor
impuse de aceste firme şi crearea unui centru VUE de atestare a viitorilor specialişti. În acest mod
studenţii de la facultatea dată vor obţine posibilitatea de a primi, în plus la diploma A.S.E.M,
certificarea din partea protagoniştilor industriei tehnologiilor informatice.

Soluţii similare pot fi propuse pentru fiecare facultate şi specialitate în parte. De

exemplu, pentru facultatea Business şi Administrarea Afacerilor va fi binevenită cooperarea cu
subdiviziunea de instruire la distanţă din Oxford, care oferă unele cursuri şi certificări gratis, sau
cu Universitatea Deschisă din Marea Britanie. Este important ca Asemenea cursuri să fie integrate
în procesul de studii, cel puţin la disciplinele opţionale, şi nu doar sub forma creării unui centru
separat, care se va ocupa de activitatea dată în afara orelor academice.

Posibilitatea de a absolvi instituţia de învăţământ cu câteva certificate de valoare

internaţională va ridica şi mai mult valoarea diplomei A.S.E.M în faţa consumatorilor potenţiali,
A.S.E.M transformându-se într-o instituţie elitară.

Crearea cursurilor electronice consolidează baza de cunoştinţe a instituţiei,

transformând-o în bază de date de format electronic, mult mai uşor accesibilă şi comodă în
gestiune. Ea va permite evaluarea calităţii predării – moment de primă importanţă în sistemul de
acreditare a instituţiilor de învăţământ superior.

189
 Deci, sub aspect calitativ, instruirea virtuală devine o opţiune de succes, ce ne confirmă
analiza comparativă a sistemului existent la secţia cu frecvenţă redusă cu cel virtual. Analiza a
fost efectuată în baza următorilor indicatori:
• Scala – numărul participanţilor implicaţi într-o activitate de învăţare pe o durată determinată;
• Particularitate – gradul în care se poate focaliza atenţia pe fiecare participant;
• Interactivitate – durata de timp minimă în care se poate obţine un răspuns într-o interacţiune;
• Mijloace – evantaiul de mijloace / instrumente de care dispun participanţii pentru învăţare şi
comunicare;
• Control din partea studentului – gradul în care studentul poate fi activ, poate colabora cu alţi
studenţi sau cu profesorii pentru atingerea obiectivelor de învăţare;
• Timp – nivelul de control al timpului necesar unui student pentru a atinge un obiectiv de
învăţare (posibilitatea parcurgerii conţinutului în ritm propriu);
• Flexibilitate – uşurinţa cu care se pot aduce ameliorări pe parcursul programului.
Analiza comparativă a fost efectuată printr-un instrument metodologic de tip grilă. S-a
acordat un punctaj de la 0 la 5 pentru fiecare indicator în parte, unde 0 semnifică absenţa
caracteristicii, iar 5 - că indicatorul satisface aşteptările pe deplin. Totalul exprimă diferenţele
dintre opţiunile analizate.
Tabelul 4.3.4
Analiza comparativă a efectelor instruirii cu frecvenţă redusă şi instruirii virtuale

Indicatori Instruirea cu frecvenţă redusă Instruirea virtuală

Scala 2 5
Particularitate 2 5
Interacţiune 2 4
Mijloace 1 4
Control din partea studentului 2 4
Timp 1 5
Flexibilitate 2 5
total 12 32

Totalitatea acestor avantaje, însă, nu semnifică lipsa oricăror dezavantaje. Unii

evidenţiază pericolul tehnologic: sistemele informatice pot fi atacate de viruşi şi distruse de
oameni, prin aceasta fiind întrerupt însuşi procesul de studii. Alţii pun accent pe consecinţele
psihice: există o neconcordanţă între ritmurile de lucru ale calculatorului şi ritmurile biologice ale
omului. În cazul comunicării „analitice” cu calculatorul (citirea textelor) această neconcordanţă
este puţin vizibilă. Însă în cazul contactului permanent cu imagini virtuale, neconcordanţa
ritmurilor poate provoca dereglări psihice. La cele menţionate se poate adăuga şi faptul că

190
necesitatea adaptării permanente a profesorilor la modificările incontinue a software devine cauză
a stresurilor profesionale în rândul acestora.

Un avantaj cardinal al instruirii virtuale îl reprezintă alegerea raţională a solicitanţilor de

studii şi accesul democratic la instruire a studenţilor.

Instruirea virtuală asigură, într-o măsură, materializarea cunoştinţelor imateriale. Aceasta

deoarece „consumatorii” instituţiei, prin vizualizarea ex-ante a materialelor didactice propuse în
Internet şi de pe CD-R, îşi formează o viziune clară asupra calităţii instruirii, putând mai obiectiv
şi corect estima raportul între serviciile care li se oferă şi mijloacele băneşti necesare a fi plătite,
sau cele pierdute în urma posibilei angajări în câmpul muncii.

Căci ce se întâmplă? Actualmente individul poate aprecia calitatea serviciilor acordate,

sub forma cunoştinţelor şi competenţelor, doar după înmatriculare, adică după ce a plătit suma
corespunzătoare de bani (în A.S.E.M majoritatea sunt cei pe contract). Până la acest moment el
este victima campaniilor publicitare. Obţinem situaţia când se promovează ambalajul, şi nu
produsul.

Noi considerăm că Asemenea produs, ca serviciile de instruire, se cer a fi comercializate

asemenea oricărui alt produs, ca consumatorul să-l vadă, să-l examineze, să-l „pipăie”, pentru a-i
aprecia caracteristicile ce-l interesează. În lipsa formei virtuale de prestare a materialului aceasta
este fie imposibil, fie foarte costisitor. Desigur, pot fi oferite programele de studii, dar nu este
cunoscut în ce măsură ele o să fie respectate în cadrul procesului de învăţământ şi care va fi
conţinutul materialului cursului a cărui programă este disponibilă.

Deci, devine necesară o modalitate nouă de oferire a viitoarelor servicii de instruire -

accesul liber al oricărui individ la totalitatea materialelor didactice amplasate pe site-urile
A.S.E.M (mai ales pentru cei care se înscriu la secţia cu frecvenţă redusă). Anume în acest
caz viitorii studenţi vor avea la îndemână produsul pentru care achită sumele contractuale,
alegerea lor fiind raţională.

Unul din criteriile după care se apreciază învăţământul este echitatea şi egalitatea şanselor
de acces la învăţământul superior. Pentru a asigura o calitate înaltă a învăţământului superior
devin necesare mijloace financiare considerabile. Aceasta generează problema găsirii acestor
mijloace, sursa cea mai accesibilă fiind taxele înalte de instruire.

191
 Noi pornim de la faptul, că cunoştinţele pot fi rezultatul creativităţii proprii, dar pot fi şi
rezultatul tezaurului cultural transmis de generaţiile anterioare. Instituţiile de învăţământ
comercializează cunoştinţele universale şi specializate care, în majoritatea cazurilor, nu le aparţin,
ele aparţinând umanităţii. Apare întrebarea: în ce măsură această modalitate este echitabilă şi
democratică?

Deoarece învăţământul este solicitat în masă, această solicitare trebuie satisfăcută. În acest
caz, considerăm, că accentul trebuie pus pe trecerea de la oferirea cunoştinţelor contra plată
la certificarea lor cu plată - în baza testelor şi a examenelor, toate materialele didactice fiind
distribuite în mod gratuit. Adică toţi care doresc să obţină cunoştinţe trebuie să posede dreptul
de a le obţine. Avantajele acestei strategii se reduc la următoarele:

 Acordarea gratuită a materialului didactic va extinde piaţa instituţiei de învăţământ, favorizând

creşterea serviciilor cu plată acordate de ea;
 Creşterea veniturilor, în urma extinderii pieţei, va crea condiţii pentru majorarea remunerării
cadrului profesoral-didactic şi organizarea mai amplă a cercetărilor ştiinţifice;
 Ponderea semnificativă pe piaţă va impune stabilirea anumitor standarde faţă de calitatea
instruirii la care, pentru a se menţine pe piaţă, vor fi nevoite să se alinieze instituţiile concurente
de învăţământ superior.

S-ar părea, că aplicarea strategiei propuse poate conduce la ratarea câştigurilor A.S.E.M.
În realitate, însă, riscurile sunt minimale. Făcând alegerea în favoarea A.S.E.M, solicitantul de
studii încheie cu A.S.E.M contractul şi plăteşte taxa pentru deservirea didactică, adică pentru
înregistrarea în baza de date, accesul la serviciile tutoriale şi bibliotecare, la testările intermediare
şi finale, etc. Deci, doar studenţii înregistraţi, respectiv cei care au achitat contractul, pot fi
deserviţi de sistemul instruirii virtuale şi, în final, certificaţi. Persoanele neînregistrate pe motivul
neachitării taxei de deservire didactică, vor avea doar acces gratuit la cunoştinţe fără posibilitatea
de a primi consultaţii, a obţine servicii aferente şi a fi certificaţi.

Sub certificare noi înţelegem totalitatea testelor, verificărilor pe parcurs, colocviilor şi

examenelor. Între procesul certificării şi cel al instruirii există o dependenţă directă. Instituţia va
avea un rating cu atât mai înalt, cu cât sistemul de certificare va fi mai serios şi obiectiv, aceasta
determinând necesitatea existenţei unei baze metodico-didactice elaborate şi accesibile. Rămâne a
dori să recunoaştem, că principiul suprem al democraţiei în noua societate bazată pe cunoştinţe

192
este accesul liber la cunoştinţe, premisă pentru aceasta fiind modificarea mentalităţii noastre
privind procesul de organizare a sistemului de învăţământ.

Costurile instruirii virtuale

Următoarea componentă a analizei cost-beneficiu este analiza costurilor în cazul

implementării instruirii virtuale. Calculele concrete în vederea mărimii acestor costuri vor fi
prezentate în capitolul III, noi, în acest subcapitol, menţionând doar cele mai evidente posibilităţi
de optimizare a lor.

Instituţiile ce acordă servicii virtuale nu au nevoie de auditorii masive şi laboratoare

costisitoare, cheltuielile capitale fiind incomparabil mai mici.

Aceste instituţii nu au nevoie nici de cadre didactice suplimentare în cazul creşterii

numărului de studenţi, aceasta reducând cheltuielile legate de angajarea şi remunerarea
suplimentară a corpului profesoral-didactic.

Sunt incomparabil mai mici serviciile de deservire comunală (cheltuielile de iluminare,

încălzire, asigurare cu apă, menţinerea curăţeniei, etc.).

Sunt mai mici cheltuielile de difuzare electronică a materialelor didactice. Difuzarea

poligrafică poate fi efectuată într-un volum relativ mic, graţie preţurilor înalte la hârtie, imprimare
şi oformare color, copertării scumpe, ciclul de viaţă al acestor produse fiind relativ mic. Pe când
materialul electronic devine accesibil unui număr foarte mare de utilizatori, iar termenul de
utilizare poate fi relativ mare.

Colecţiile de cărţi şi periodice costisitoare pot fi, parţial, înlocuite cu CD şi baze de date în
reţea, aceasta diminuând şi problema lipsei spaţiilor de stocare cu care se confruntă multe
biblioteci. Totodată, bibliotecile pot economisi considerabile mijloace financiare dacă îşi vor uni
resursele sale electronice pentru consumul lor în comun. O Asemenea asociaţie au format 64
universităţi din Canada, cele mai mici şi sărace din ele obţinând acces liber şi ieftin la multiple
informaţii.

Totodată, pentru utilizatorii sistemului de instruire virtuală apare o serie de cheltuieli noi,
suplimentar la cele de deservire didactică: cheltuieli legate de cumpărarea calculatorului,
software, conexiunea la Internet.

193
 Orientându-ne la cheltuielile de funcţionare ale sistemului de instruire virtuală, descrise
amănunţit în capitolul ce urmează, ele par mai mari decât cele actuale la secţia cu frecventă
redusă. Însă dacă comparăm volumul serviciilor şi comoditatea pentru utilizatori, nu avem ce
compara, căci se pot compara doar lucruri relativ similare, dar nu cele absolut diferite.

194
 4.4. SOLUŢII DE ORGANIZARE, GESTIUNE ŞI MOTIVARE ÎN CADRUL
IMPLEMENTĂRII INSTRUIRII VIRTUALE

Pentru a trece la problemele legate de implementarea instruirii virtuale, important este de a

stabili principiile de bază ale organizării instruirii virtuale. Practica altor ţări, în special cea a
Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, România, ne-a permis să evidenţiem următoarele momente -
cheie:

1. În sistemul instruirii virtuale admiterea la programele universitare şi postuniversitare

trebuie să se facă în baza criteriilor generale de admitere, stabilite de Ministerul Educaţiei.
Candidaţii admişi trebuie să fie înscrişi ca studenţi ai facultăţii de învăţământ superior
respectiv.
2. Pentru fiecare specialitate, planul de învăţământ, oferit prin programele de instruire
virtuală, trebuie să corespundă celui de la forma de învăţământ superior de zi. Sistemul de
credite transferabile funcţionează în aceleaşi condiţii cu cele prevăzute pentru forma de
învăţământ de zi.
3. Studenţii înscrişi la programele instruirii virtuale trebuie să încheie cu instituţia de
învăţământ un contract, în care s-ar specifica drepturile, obligaţiile şi responsabilităţile
părţilor.
4. Activitatea didactică se desfăşoară în formă specifică. La începutul semestrului fiecărui an
de studii studenţii trebuie să-şi aleagă traseul de instruire (individual sau cu ajutorul
tutorilor administrativi) şi să fie asiguraţi cu programul activităţilor didactice, planurile de
învăţământ, keys-urile metodico-didactice, programarea examenelor şi a altor forme de
verificare, cu coordonatele tutorilor şi ale personalului didactic, precum şi cu materialul
explicativ asupra modului de lucru pe care trebuie să-l adopte pentru a-şi putea îndeplini
traseul.
5. Evaluarea cunoştinţelor obţinute în cadrul sistemului de instruire virtuală se face prin
procedurile utilizate la formele de învăţământ de zi - examen, test, colocviu, verificare pe
parcurs. Dată fiind specificitatea formei instruirii virtuale, evaluarea se poate face şi on-
line, în special în cazul verificării pe parcurs, cu condiţia ca forma sub care sunt enunţate
sarcinile didactice să permită aprecierea obiectivă a pregătirii proprii a studentului.
6. La sesiunea de iarnă nu pot fi admişi la examene decât studenţii care au îndeplinit volumul
necesar de activităţi şi au achitat cel puţin jumătate din taxa anuală de deservire didactică.
La sesiunea de vară nu vor putea intra decât studenţii care au achitat integral toată suma pe

195
 anul de studii şi au îndeplinit sarcinile corespunzătoare. Probele nereuşite se transferă
pentru următoarea sesiune.
7. Spre exmatriculare sunt prezentaţi studenţii care: nu au îndeplinit sarcinile prevăzute de
planul de studii; nu au achitat taxa de deservire didactică; au comis fapte incompatibile cu
statutul şi calitatea de student.
8. Durata studiilor pe programele instruirii virtuale nu trebuie să depăşească cu mai mult de 2
ani durata studiilor la forma de învăţământ de zi, şi cu 1 an - la masterat.

Cum pot fi realizate în practică aceste momente-cheie? Dacă elaborarea strategiei este o
sarcină managerială orientată spre piaţă, realizarea ei este orientată spre operaţiuni, adică spre
activităţi legate de implementarea strategiei alese şi atingerea rezultatelor scontate în termenii
planificaţi. Printre aceste operaţiuni pot fi evidenţiate următoarele:

1. schimbarea structurală;
2. crearea sistemului informaţional managerial electronic;
3. utilizarea procedurilor care ar favoriza realizarea strategiei;
4. motivarea care ar stimula schimbările;
5. determinarea volumului de resurse necesare implementării strategiei.

Schimbarea structurală

În cunoscuta sa cercetare, A. Chandler74 a constatat, că modificarea strategiei organizaţiei

presupune apariţia unor probleme de caracter administrativ, care solicită, la rândul lor, crearea
unor structuri noi sau modificate, capabile a soluţiona noile sarcini de gestiune.

Referindu-ne la implementarea componentelor instruirii virtuale în procesul de studii,

considerăm raţională crearea unei structuri instituţionale specializate, organizate la nivel de
instituţie - Departamentul pentru Instruire la Distanţă (DID). Această structură specializată ar
preîntâmpina dispersarea activităţilor în domeniul instruirii virtuale pe diverse subdiviziuni şi,
prin aceasta, ar minimiza costurile şi timpul necesar implementării lor.

Funcţiile DID s-ar reduce la următoarele:

1. coordonarea activităţii profesorilor interesaţi în elaborarea materialelor didactice necesare

instruirii virtuale;

74
Chandler, A. Strategy and structure. Cambridge, MIT Press. – 1962.

196
 2. asigurarea calităţii instruirii virtuale prin evaluarea calităţii materialelor didactice prestate;
3. întocmirea calendarului de desfăşurare a activităţilor, precum şi a orarului consultaţiilor
tutoriale, colocviilor şi examenelor în cadrul sistemului de instruire virtuală;
4. evidenţa electronică a reuşitei studenţilor ce învaţă pe programele instruirii virtuale;
5. contactarea diverselor organizaţii susceptibile de a solicita cursuri virtuale de perfecţionare
şi reconversie profesională;
6. sprijinirea înfiinţării centrelor teritoriale de instruire virtuală;
7. desfăşurarea activităţilor promoţionale pentru exploatarea fructuoasă a instruirii virtuale;
8. atragerea de fonduri prin proiecte, granturi, sponsorizări, cooperări;
9. armonizarea activităţii DID cu celelalte subdiviziuni ale A.S.E.M;
10. elaborarea pentru Senatul A.S.E.M a unui raport anual privind activitatea
Departamentului.

Baza materială a DID trebuie să fie asigurată de A.S.E.M, ea cuprinzând: spaţiu

administrativ, spaţii de învăţământ destinate examinărilor finale, spaţiu pentru comunicarea
multimedia, reţele de calculatoare cu acces la Internet şi Intranet.

Anume lucrătorii DID vor deveni aşa-numiţii „tutori administrativi”, gestiunea activităţii
acestui Departament fiind asigurată de unul din prorectorii A.S.E.M.

La moment, considerăm, există totalitatea premiselor pentru crearea unui Asemenea

Departament: bază materială suficientă şi cadru înalt-profesionist şi interesat în persoana
actualului prorector pe învăţământul fără frecvenţă.

Însă elaborând şi promovând politica în domeniul instruirii virtuale, DID nu se va

preocupa nemijlocit de procesul tehnico-didactic de elaborare şi difuzare a materialelor necesare
instruirii virtuale. Pentru aceste activităţi se cere organizarea unei structuri autonome - a unui
Centru de Instruire Virtuală (CIV) - structură care ar activa pe lângă A.S.E.M cu statut de
organizaţie non-guvernamentală şi activitate bazată pe autofinanţare.

Pentru a determina exact funcţiile pe care ar trebui să le îndeplinească acest Centru, vom
recurge la instrumentarul metodologic al managementului prin proiecte, trecerea de la
învăţământul prin corespondenţă la instruirea virtuală presupunând un proces de proiectare
riguroasă a resurselor şi timpului.

197
 Cercetările efectuate ne-au permis să delimităm trei etape de implementare la A.S.E.M a
instruirii virtuale, aceste etape fiind distribuite pe un termen de cinci ani:
I. Etapa tehnică;
II. Etapa elaborării keys-urilor metodico-didactice;
III. Etapa difuzării keys-urilor şi asigurării accesului la sistemul instruirii virtuale.
Grafic aceste etape pot fi reprezentate în felul următor:

III
Etapele

II

1 2 3 4 5 Ani

Fig. 4.4.1. Etapele şi termenii implementării instruirii virtuale

Etapa tehnică presupune, în primul an, pregătirea suportului tehnic pentru funcţionarea
sistemului de instruire virtuală, ea realizându-se în achiziţionarea calculatoarelor cu capacităţi care
ar permite:
 stocarea şi gestionarea unor baze de date de proporţii;
 crearea sistemului informaţional de management de content informativ şi administrativ,
Integrat cu posibilităţi de comunicare prin intermediul Internet şi SMS;
 asigurarea conexiunii optime la Internet;
 efectuarea lucrărilor de web-grafică;
 crearea modelelor şi cursurilor virtuale;
 înregistrarea şi editarea sonoră.

Pentru aceste activităţi se planifică o staţie grafică, o staţie pentru prelucrarea sonoră, un
server, aparataj pentru înregistrarea discurilor, aparataj de comunicare, 3 calculatoare pentru
asamblare, programare şi lucru cu informaţia textuală, 2 laptop-uri, etc. Extrem de importantă este
integrarea calculatoarelor Centrului în reţeaua A.S.E.M, de aceasta depinzând asigurarea
comunicării eficiente cu celelalte terminale din reţeaua internă şi ieşirea în Internet.

198
 Tot în primul an (prima jumătate) se planifică crearea modelului consolidat al cursurilor
virtuale conform tehnologiilor care rulează eficient de partea client - HTML, Java Script, Flash,
etc. El va conţine şi mecanisme de comunicare inversă - cu portalul A.S.E.M, cu tutorii şi
profesorii prin e-mail.

Restul timpului - a doua jumătate a anului unu şi anul doi - este preconizat pentru crearea
şi testarea portalelor Internet şi Intranet. Motoarele lor vor utiliza limbajele ASP sau PHP şi
bazele de date de tip SQL. Pentru crearea lor propunem angajarea temporară a unor specialişti
experimentaţi din exteriorul A.S.E.M şi încheierea contractelor cu firme software în vederea
creării componentelor separate (comunicarea prin intermediul SMS, Internet pager-ilor, etc.).
Totodată, pentru unele componente pot fi utilizate şi instrumentele distribuite gratis prin Internet,
aceasta micşorând timpul şi cheltuielile de creare a portalelor vizate.

Etapa elaborării keys-urilor metodico-didactice. Drept bază de informare asupra

volumului de lucru necesar transformării materialelor didactice din formă tradiţională în format
electronic, la totalitatea disciplinelor şi totalitatea anilor de studii, a servit Planul de învăţământ
pentru secţia fără frecvenţă a A.S.E.M. Abstractizându-ne de repetările disciplinare existente în
studiile cu durată diferită (4, 5 şi 6 ani), am selectat disciplinele ţinute la totalitatea specialităţilor.

Tabelul 4.4.1
Numărul disciplinelor universitare la totalitatea specialităţilor din A.S.E.M
inclusiv
Total
anul I anul II anul III anul IV
Numărul disciplinelor
316 73 86 102 55
nerepetabile

Rezultă, deci, că Centrul Instruiri Virtuale trebuie să transforme 316 cursuri universitare!
Un masiv enorm de lucru atât pentru lucrătorii Centrului, cât şi pentru profesorii A.S.E.M, care
trebuie să elaboreze materialele didactice corespunzătoare şi să le prezinte în format MS Word.
Pornind de la aceasta, etapa dată a fost extinsă pe un termen de trei ani.

Apare întrebarea: cine elaborează aceste materiale didactice şi în ce termeni?

Considerăm că la disciplinele generale o bună parte din materiale sunt, parţial, elaborate
graţie cursurilor de autor editate. În lipsa acestor cursuri, materialele pot fi elaborate de o echipă
de profesori, fiecare îndeplinind o anumită porţiune de lucru. Deci, cu cât disciplina este mai
generală, cu atât timpul necesar elaborării materialelor didactice poate fi mai mic. Pe de altă parte,

199
procesul de studii începe anume cu disciplinele generale, materialele pentru ele urmând a fi
elaborate în primul rând.

O situaţie mai dificilă există la disciplinele de specialitate. Graţie faptului că multe din ele
sunt principial noi, iar gradul de conlucrare între profesori este relativ redus, termenele necesare
elaborării seturilor de materiale didactice trebuie să fie mai lungi.

Dacă ideea implementării instruirii virtuale va fi acceptată de A.S.E.M şi de Ministerul

Educaţiei, şi implementarea va începe la 1.09.2005, considerăm suficient un an pentru elaborarea
de către profesori a materialelor didactice pentru anul I de studii şi transmiterea lor CIV pentru
transformarea în format electronic pe parcursul următorului an. Deci, realmente, pentru anul I de
studii cursurile virtuale vor putea fi practic utilizate începând cu 1.09.2007. Pentru ceilalţi ani de
studii situaţia va fi următoarea:

Tabelul 4.4.2
Termenele elaborării keys-urilor metodico-didactice
Anul de Termenele de elaborare a materialelor Termenele de transformare Termenele difuzării keys-
studii didactice de către profesori a materialelor în format urilor metodico-didactice
electronic de către CIV studenţilor
I 1.09.2005 - 1.09.2006 1.09.2006 - 1.09.2007 Începând cu 1.09.2007
II-III 1.09.2005 - 1.09.2007 1.09.2007 - 1.09.2008 Începând cu 1.09.2008
IV 1.09.2005 - 1.09.2008 1.09.2008 - 1.09.2009 Începând cu 1.09.2009

Materialele didactice ale profesorilor, transmise CIV spre transformare în format

electronic, trebuie să conţină majoritatea elementelor care caracterizează keys-ul metodico-
didactic: material teoretic, întrebări de recapitulare, teste, materiale auxiliare, etc. Prin urmare, se
cere o anumită expertiză a acestor materiale, care poate fi efectuată fie de actualele comisii
metodice ale facultăţilor, fie de Consiliul metodico-ştiinţific al A.S.E.M, fie de o comisie special
organizată de Departamentul de Instruire la Distanţă. Care variantă nu ar fi selectată, important
este că la CIV pot ajunge doar materialele acceptate de comisie, prin aceasta asigurându-se, într-o
măsură, calitatea lor.

Etapa difuzării keys-urilor şi asigurării accesului la sistemul instruirii virtuale va

începe în anul trei, cuprinzând următoarele activităţi:

1. crearea cutiilor poştale ale studenţilor, necesare primirii mesajelor electronice ce ţin de
informaţiile legate de instruirea virtuală;

200
 2. difuzarea keys-urilor metodico-didactice electronice cu totalitatea materialelor aferente
pe CD-R discuri. Această formă de difuzare are avantaje faţă de difuzarea prin Internet,
existând posibilitatea utilizării diferitor calculatoare cu dispozitiv pentru citirea
discurilor CD-R. Înregistrarea discurilor se va efectua la dispozitivele de înregistrare a
discurilor optice ale CIV;
3. Vinderea, la dorinţa studentului, a unui calculator personal destinat instruirii virtuale.
Acest serviciu îl propunem din considerentele că puţini sunt încă cei, care posedă
calculatoare personale. Pentru un Asemenea caz A.S.E.M ar trebui să încheie contracte
cu saloanele de calculatoare, pentru a asigura o ofertă standard şi la un preţ mai mic
decât cel existent pe piaţă (care nu depăşeşte 350 dol.);
4. În situaţia când studentul nu posedă calculator şi nu este financiar predispus a-l cumpăra,
lui i se poate oferi un abonament la o internet-cafenea sau internet-club. Suma
abonamentului nu ar trebui să depăşească cheltuielile programate pentru cumpărarea
cartelei de acces, adică 5 dol. În acest scop A.S.E.M trebuie să încheie contracte cu
internet-cafenelele şi cluburile în vederea deservirii studenţilor săi.

Pornind de la aceste modalităţi de deservire a studenţilor, putem forma mai multe pachete
de servicii de instruire virtuală.

Pachetul Bazic este cel mai ieftin pachet, în baza lui fiind efectuate calculaţiile privind
aspectul financiar al implementării instruirii virtuale. El poate fi solicitat de studenţii care deja
posedă un calculator personal cu acces la Internet şi un telefon mobil.

Componentele serviciului Taxa anuală de deservire didactică

Cutia electronică poştală (e-mail)
300 dol.
Keys-ul metodico-didactic

Un pachet mai scump este Pachetul Standard, care include, pe lângă componentele
pachetului bazic, şi un pachet de telefonie mobilă - pentru comunicarea cu sistemul informatic al
instituţiei în cazul lipsei accesului la Internet.

Componentele serviciului Taxa anuală de deservire didactică

Cutia electronică poştală (e-mail) 340 dol. - anul 1
Keys-ul metodico-didactic
320 dol. - anii următori
Pachetul de telefonie mobilă (abonament pe 3 ani)

201
 Pachetul Complet este cel mai scump pachet de instruire virtuală, incluzând maxim de
opţiuni posibile. Totodată, el este mai ieftin comparativ cu cheltuielile totale în cadrul
învăţământului la staţionar, studentul, pe lângă cunoştinţe şi competenţe, obţinând un pachet de
telefonie mobilă şi un calculator personal.

Componentele serviciului Taxa anuală de deservire didactică

Cutia electronică poştală (e-mail) 700 dol. - anul 1
Keys-ul metodico-didactic
Pachet de telefonie mobilă (abonament pe 3 ani) 320 dol. - anii următori
Calculator personal

Trasând etapele implementării instruirii virtuale, putem reveni la funcţiile pe care ar trebui
să le îndeplinească Centrul Instruirii Virtuale - promotorul de bază al restructurării. Pe parcursul
implementării instruirii virtuale CIV:

1. va crea şi testa portalele electronice Internet şi Intranet ale A.S.E.M;

2. va crea şi testa modelul standard al cursurilor virtuale;
3. va transforma materialele didactice la totalitatea disciplinelor şi specializărilor în format
electronic;
4. va difuza keys-urile metodico-didactice electronice.

După implementarea sistemului de instruire virtuală, regimul de lucru al Centrului va fi

orientat la îndeplinirea următoarelor funcţii:

1. pregătirea noilor resurse electronice;

2. introducerea ameliorărilor în conţinutul keys-urilor metodico-didactice;
3. crearea şi gestionarea bursei electronice de cursuri virtuale (esenţa va fi explicată ulterior);
4. organizarea trainingurilor de obţinere a competenţelor de lucru în mediul de instruire
virtual;
5. efectuarea cercetărilor în domeniul ameliorării şi eficientizării funcţionării sistemului de
instruire virtuală.

Pentru îndeplinirea acestor funcţii CIV are nevoie de o bază materială care, iniţial, ar
cuprinde:

 un laborator multimedia;
 reţea de calculatoare;

202
  capacităţi de multiplicare a materialelor ce formează keys-ul metodico-didactic.

Cât priveşte resursele umane, considerăm suficient următorul contingent al persoanelor de

bază:

 directorul CIV;
 responsabilul tehnic;
 1 designer;
 1 programator în PHP sau ASP şi specialist în baze de date.

În funcţie de volumul necesar de lucru pot fi angajaţi şi lucrători temporari. Astfel, în

perioada implementării instruirii virtuale, pentru transformarea materialelor didactice în format
electronic în baza platformei create, pot fi angajaţi studenţi care posedă aptitudini necesare. În
cazul creării unor componente specifice pentru portale pot fi angajaţi specialişti din exteriorul
A.S.E.M.

În final dorim a sublinia, că CIV trebuie să fie o structură organizatorică autonomă, cont
ţinând de principiul de bază al managementului inovaţional - „noul se creează separat de
tradiţionalul”. Aceasta pe motivul că „noul”, iniţial, este conceput ca ceva suspect, imprevizibil,
care distruge modul obişnuit de organizare, generând reacţii negative. Realizarea inovaţiei se
amână pe termeni mai îndepărtaţi, care fie că nu sunt respectaţi, fie că provoacă pierderi în lupta
concurenţială. Maximum ce admite structura organizatorică existentă – modernizarea, adaptarea la
ceea ce deja există, funcţionează. Din aceste considerente realizarea proiectului inovaţional - în
cazul nostru al sistemului de instruire virtuală - trebuie să fie transmisă de la laboratorul „Sisteme
informatice de instruire” al Departamentului de Informatică la o structură nouă şi independentă -
Centrul de Instruire Virtuală.

Crearea sistemului informaţional managerial electronic

Una din funcţiile structurii organizatorice este cea de control, adică de verificare ca
lucrurile să aibă loc întocmai cum s-a planificat. Aceasta necesită informaţii despre maniera în
care se petrec diversele activităţi în cadrul organizaţiei. Informaţiile pe care le primesc managerii
influenţează semnificativ deciziile luate de aceştia, care, la rândul lor, determină succesul sau
eşecul organizaţiei. Deci, un management informaţional eficient devine o funcţie a unui
management organizaţional de succes, şi invers.

203
 Un sistem informaţional managerial (SIM) poate fi definit ca ansamblu de date, circuite de
transmitere şi proceduri de culegere, prelucrare şi păstrare a informaţiilor, de fluxuri
informaţionale şi reţele informatice75, care unesc sistemul de conducere cu sistemul condus. El
oferă managerilor informaţii care îi ajută în luarea deciziilor de planificare, control şi evaluare a
activităţii în vederea atingerii obiectivelor trasate. Acest sistem se limitează, de regulă, la
evenimentele interne din organizaţie şi presupune integrarea subsistemelor de informaţii:

 de ordin metodico-didactic;
 de ordin administrativ;
 de ordin tehnic.

Care ar fi elementele principale ale sistemului informaţional necesar gestionării instruirii

virtuale? De fapt, funcţionarea adecvată a oricărui SIM se realizează prin parcurgerea a şase
etape76, combinate de noi în trei etape mai agregate:

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

Stabilirea nevoilor de
Analiza şi sinteza Transmiterea şi
informare şi culectarea
datelor utilizarea datelor
datelor corespunzătoare

Fig. 4.4.2. Etapele funcţionării S.I.M.

Vom încerca să aplicăm aceste etape la formarea S.I.M necesar instruirii virtuale,
orientându-ne la aspectele cele mai generale, cont ţinând de noutatea obiectului de cercetare.

Stabilirea nevoilor de informare presupune determinarea informaţiilor iniţiale, necesare

funcţionării sistemului de instruire virtuală. La o primă analiză considerăm, că aceşti indicatori ar
putea fi următorii:

1. numărul potenţial al studenţilor înscrişi la programele virtuale;

2. cheltuielile pentru deservirea didactică a unui student virtual;
3. rezultatele financiare pe care le va obţine A.S.E.M de la un student virtual;
4. costul serviciilor transnaţionale de instruire virtuală (pentru a determina costul alternativ al
serviciilor proprii).

75
Jinga J., Managementul învăţământului. Bucureşti: Ed. ASE, 2003. – 280p., p.85.
76
Certo, S. Managementul modern. Bucureşti: TEORA, 2003. – 784 p., p. 632.

204
 Pentru obţinerea acestor informaţii se cer colectate următoarele date:
1. tendinţele legate de modificarea veniturilor populaţiei;
2. tendinţele legate de modificarea cererii de specialişti pe piaţa muncii;
3. date referitoare la volumul resurselor didactice posedate;
4. date referitoare la baza tehnică a A.S.E.M (sub aspect cantitativ şi calitativ);
5. capacităţile de lucru ale reţelei Internet şi Intranet;
6. date contabile referitor la achitările efectuate de studenţii virtuali;
7. mijloacele financiare necesare implementării şi funcţionării sistemului de instruire
virtuală;
8. tendinţele în domeniul perfecţionării tehnologiilor aplicate în organizarea instruirii
virtuale.

Fluxul de informaţii fiind stabilit, se trece la analiza şi sinteza datelor, la care vor participa,
preponderent, trei structuri organizatorice-cheie: Departamentul de Instruire la Distanţă, Centrul
de Instruire Virtuală şi Departamentul de Informatică. Presupunem că informaţia sintetică, cu care
vor opera ele, va fi următoarea:

Tabelul 4.4.3
Informaţiile sintetice cu privire la funcţionarea sistemului de instruire virtuală

Structura Informaţia prestată

organizatorică
Departamentul de 1. numărul, structura şi ponderea studenţilor înscrişi în programele de instruire
Instruire la Distanţă virtuală;
2. reuşita medie a studenţilor virtuali comparativ cu cei de la staţionar;
3. rata de abandon a studiilor la studenţii virtuali comparativ cu cei de la staţionar;
4. gradul de satisfacere a nevoilor de instruire a studenţilor virtuali (în baza
sondajelor).
Centrul de Instruire 1. numărul de cursuri disciplinare transformate în format electronic;
Virtuală 2. numărul keys-urilor metodico-didactice difuzate;
3. numărul trening-urilor organizate în vederea obţinerii competenţelor de lucru în
mediul informaţional de instruire.
Departamentul de 1. volumul de servicii de instalare şi întreţinere a sistemului instruirii virtuale;
Informatică 2. noile sisteme şi reţele utilizate pentru extinderea şi perfecţionarea instruirii virtuale;
3. numărul documentelor electronice standard pentru schimbul de informaţii ce ţin de
instruirea virtuală între subdiviziunile educaţionale şi manageriale ale A.S.E.M.

Transmiterea şi utilizarea informaţiilor se efectuează cu ajutorul unor sisteme speciale de

sprijinire:

 baze de date;

205
  motorul de gestiune a informaţiei;
 reţele informatice (Internet şi Intranet).

Baza de date reprezintă depozitul de date, organizat în mod corespunzător, pentru a

satisface nevoile de informaţii ale diverşilor membri ai sistemului informaţional managerial.
Pentru diferite categorii de utilizatori ai sistemului informaţional, accesul la baza de date trebuie
să fie diferit. Gradul de acces se determină prin procedura de autentificare, în conformitate cu care
utilizatorii obţin categoria, numărul de identificare şi parola. Considerăm, că în sistemul nostru de
gestiune sunt necesare următoarele nivele de acces la date:

 nivel extern, prezentat prin web site-ul A.S.E.M, care conţine informaţii accesibile tuturor
utilizatorilor din interiorul şi exteriorul A.S.E.M: istoria A.S.E.M, structura ei
organizatorică, evoluţia numărului de studenţi, specialităţile propuse; considerăm oportună şi
deschiderea informaţiilor privind programele de studii şi conţinutul materialelor didactice pe
discipline (momente examinate anterior).
 nivel intern, accesibil tuturor utilizatorilor - membri ai A.S.E.M: resursele bibliotecare,
orarele de lecţii, seminare, lucrări de laborator, consultaţii, examene, etc.
 nivel închis, accesibil lucrătorilor subdiviziunilor corespunzătoare: rezultatele testărilor şi a
examenelor, plăţile efectuate de studenţi, salariile şi şarja profesorilor, informaţia contabilă,
informaţie ce ţine de personal, etc.
 nivel confidenţial, accesibil doar persoanelor în parte.

Informaţia păstrată în baza de date are o importanţă primordială - cu cât ea este mai vastă,
mai exactă şi mai bine structurată, cu atât motorul de căutare va activa mai eficient.

Motorul de gestiune este constituit dintr-o serie de programe, sau scripturi pe partea server,
care pot sprijini utilizatorii sistemului informaţional în selectarea, prelucrarea şi stocarea
informaţiei. El trebuie să funcţioneze în aşa manieră, încât să asigure:

1. rulajul rapid al informaţiei între subdiviziunile A.S.E.M, pentru a reduce timpul necesar
prelucrării informaţiei şi luării deciziilor;
2. rulajul electronic al informaţiei între subdiviziuni, pentru a reduce numărul de posturi în
aparatul administrativ şi a ridica calitatea deciziilor luate;
3. reducerea cheltuielilor legate de imprimarea şi multiplicarea informaţiei;
4. reducerea cheltuielilor de stocare, păstrare şi accesarea a informaţiei din baza de date.

206
 Realizarea cerinţelor date necesită standardizarea instrumentelor de lucru electronic pentru
totalitatea subdiviziunilor educaţionale şi manageriale ale A.S.E.M. Aceasta este cu atât mai
important că, actualmente, persistă problema tehnică de neconcordanţă instrumental-electronică –
subdiviziunile încep, treptat, să-şi dezvolte baza informaţională, dar pe platforme diferite, ceea ce
va cauza, în viitor, incomodităţi substanţiale la integrare.

În linii generale, motorul de gestiune determină: cum, de cine, când şi în ce măsură

informaţiile sunt prelucrate, care sunt documentele purtătoare de date. Noi vom recurge, mai
degrabă, la o proiectare logică a sistemului propus şi nu la proiectarea lui tehnică, conţinutul tezei
fiind orientat la specialitatea 08.00.05 – Economie şi Management.

Pornind de la aceasta, vom cerceta rulajul de informaţii în mediul Intranet şi Internet.

În mediul INTRANET rulajul de informaţie presupune:

 sistematizarea şi automatizarea schimbului de informaţii ce ţin de instruirea virtuală între

subdiviziunile educaţionale şi cele manageriale ale A.S.E.M;
 transmiterea operativă de date şi mesaje electronice;
 monitoring-ul electronic al activităţilor de instruire a studenţilor virtuali;
 monitoring-ul electronic al reuşitei studenţilor virtuali pe toată perioada de studii;
 utilizarea resurselor informaţionale din cadrul bibliotecii A.S.E.M.

În mediul INTERNET rulajul informaţiei se manifestă prin:

 deservirea clienţilor instituţiei, în primul rând a studenţilor ce învaţă pe programele de

instruire virtuală, prin:
– asigurarea accesului liber la totalitatea materialelor didactice difuzate prin Internet;
– asigurarea comunicării asincron şi sincron între studenţi, profesori şi administraţie (prin e-
mail, SMS, Chat şi forum);
– primirea şi transmiterea datelor referitor la testările şi lucrările de control efectuate de
studenţi în cadrul instruirii virtuale;
– acordarea datelor despre reuşita studenţilor virtuali persoanelor interesate din exterior,
inclusiv actualilor sau potenţialilor angajatori
 prestarea suportului informaţional şi publicitar privind instruirea virtuală.

207
 Un rol deosebit în sistemul informaţional îl deţine biblioteca instituţiei de învăţământ. Prin
identificarea, selectarea, descrierea şi evaluarea resurselor informaţionale din Internet bibliotecarii
contribuie la crearea bibliotecii virtuale.

Pentru sistemul de instruire virtuală deosebit de importantă devine integrarea activă a

bibliotecii A.S.E.M atât în procesul transformării materialelor didactice suplimentare (sub forma
cărţilor şi ediţiilor des solicitate, manuale, etc.), cât şi în procesul integrării serviciilor ei în
sistemul de gestiune electronică a instituţiei. La fel de important este ca majoritatea serviciilor
bibliotecii, oferite off-line în cadrul Centrului Multimedia, să fie exportate în on-line şi integrate
în viitoarele portale Internet şi Intranet ale A.S.E.M. Cele mai binevenite, în opinia noastră, pot fi
următoarele servicii:

1. căutarea electronică a informaţiei prin bazele de date ale bibliotecii;

2. rezervarea materialelor la comandă;
3. transformarea materialelor din forma tipar în cea electronică;
4. completarea permanentă a colecţiei de materiale didactice, ştiinţifice, multimedia, etc. şi
asigurarea accesului la ele;
5. asigurarea accesului utilizatorilor la materialele electronice ale bibliotecilor din străinătate cu
care biblioteca A.S.E.M menţine relaţii contractuale sau acorduri de colaborare.

Rezumând cele expuse anterior, locul sistemului informaţional managerial în cadrul

sistemului de instruire virtuală îl putem reprezenta prin următoarea figură:
ASEM

Portalul extern
(Internet)
Motorul de
gestiune a
Sistemul Informaţional Baza de
informaţiei în
date
formă electronică
Studenţii

Portalul Intern
(Intranet)

Subdiviziuni Subdiviziuni
Biblioteca DID DI CIV
educaţionale manageriale

Fig. 4.4.3. Sistemul informaţional managerial electronic în cadrul sistemului de instruire virtuală

208
 Utilizarea procedurilor care ar favoriza dezvoltarea instruirii virtuale

Una din problemele cu care, iniţial, se confruntă organizarea instruirii virtuale este cea a
nivelului neadecvat de pregătire informatică a cadrului profesoral-didactic. Mulţi profesori cu o
experienţă pedagogică foarte bogată posedă competenţe insuficiente de exploatare a noilor
tehnologii informaţionale, ce determină conservatismul lor faţă de aplicarea noilor tehnologii de
instruire. O modalitate interesantă de soluţionare a acestei probleme a propus-o Institutul
inginerilor transportului feroviar din Irkutsk. Pentru profesorii acestei instituţii a fost organizat un
stagiu de perfecţionare, care a inclus lecţii, lucrări de laborator şi teste de evaluare a cunoştinţelor
şi competenţelor obţinute, conform următoarei structuri:

Tabelul 4.4.4
Planul tematic de perfecţionare în domeniul instruirii la distanţă
Nr. Denumirea temei Total ore Prelegeri Lucrări de Teste
temei laborator
1. Baza normativă a instruirii la distanţă 2 2

2. Noţiunile de bază şi specificul instruirii la distanţă. 2 2

Serviciile tipice acordate
3. Tehnologiile instruirii la distanţă. Organizarea 4 2 2
procesului de studii
4. Software utilizate în cadrul instruirii la distanţă. 6 2 2 2
Structura cursurilor electronice
5. Cerinţele faţă de subiecţii instruirii la distanţă 1 1
(studenţii şi profesorii)
6. Lucrul pe serverul instruirii la distanţă 7 1 4 2

7. Activităţile de tutorat îndeplinite în sistemul real de 8 6 2

instruire la distanţă
Total 30 10 12 8
Sursa: Din experienţa Institutului inginerilor transportului feroviar din Irkutsk.

Deci, la finele acestui stagiu, profesorii trebuie să obţină competenţa:

 de a naviga liber în mediul Internet,

 de a utiliza manualul electronic;
 de a utiliza soft-urile speciale în vederea organizării testărilor electronice;
 de a îndeplini funcţiile de tutore în comunicările de tip sincron şi asincron

Un program similar, dar cu un volum mai mic de ore (18 ore), a fost elaborat şi realizat la
începutul anului de învăţământ pentru studenţii înscrişi la instruirea la distanţă. Considerăm că
această practică ar fi putut fi preluată de A.S.E.M pentru a reduce costurile adaptării profesorilor
şi studenţilor la noua tehnologie de instruire - instruirea virtuală.

209
 Moment specific al organizării instruirii virtuale ar fi bursa cursurilor electronice. După
efectuarea procesului de transformare a cursurilor didactice în format electronic şi începerea
procesului prestării serviciilor de instruire virtuală, concurenţii A.S.E.M vor iniţia soluţii similare.
Însă experienţa acumulată şi practica distribuţiei materialelor didactice va fi de partea instituţiei
lider. Pentru concurenţi va deveni mai avantajoasă atragerea profesorilor A.S.E.M împreună cu
cursurile deja elaborate.

Pentru a evita o Asemenea practică şi a asigura o recompensă a venitului ratat de profesori,

noi propunem crearea unei burse electronice a cursurilor virtuale. Această bursă va prezenta un
sistem închis, care va deservi instituţiile superioare de învăţământ interesate în asigurarea
specialităţilor proprii cu cursuri didactice calitative. Dar ea ar putea deservi şi firmele private şi
organizaţiile publice, orientate spre perfecţionarea cadrelor în interiorul lor. În plus, la această
bursă vor putea fi prezente şi cursuri originale ale unor profesori străini.

Care ar fi efectele funcţionării unei asemenea burse? Considerăm că următoarele:

 obţinerea de către profesorii autori ai cursurilor a unor venituri suplimentare;

 stabilirea unui unic standard al cursurilor electronice şi al derulării procesului de instruire
virtuală;
 stoparea exodului cadrelor profesorale;
 consolidarea poziţiilor concurenţiale pe piaţa naţională a educaţiei;
 extinderea legăturilor de colaborare cu instituţiile şi profesorii din străinătate.

Principala problemă de comunicare inversă constă în eficientizarea traficului informaţional

şi accesul cât mai rapid la informaţia solicitată. De aceea, pentru interacţiunea student-profesor
noi propunem un sistem din trei nivele:

 întrebările cele mai des adresate profesorilor şi, respectiv, răspunsurile la ele să fie încadrate în
keys-ul metodico-didactic;
 răspunsurile la întrebările mai rar adresate profesorilor, care se vor acumula pe parcursul
funcţionării sistemului, să fie accesibile pe portalul instituţiei în pagina FAQ.
 Întrebările lansate prin intermediul Internet pager-urilor să fie adresate tutorilor. O copie de
răspuns, în acesta caz, va fi transmisă studentului, iar altă copie - expusă pe pagina FAQ a
cursului, liber accesibilă.

210
 Asemenea sistem va permite acumularea întrebărilor şi a răspunsurilor pentru completarea
bazei de date a portalului instituţiei, micşorând necesitatea răspunsului nemijlocit al tutorilor la
întrebările repetabile. Pentru studenţi sistemul dat oferă obţinerea imediată a răspunsurilor, dacă
acestea sunt plasate pe pagina FAQ, şi în timp de câteva zile (maxim 3 zile) - în cazul adresării
nemijlocite la tutore.

Acumularea unei baze imense de întrebări şi răspunsuri la ele va permite, pe viitor, crearea
boţilor intelectuali (programe), care vor prelucra, cu o viteză foarte mare, toate întrebările din
partea studenţilor, oferindu-le imediat răspunsurile. Şi doar dacă boţii nu vor poseda răspuns,
întrebarea va fi readresată tutorelui sau profesorului respectiv.

Informaţia de caracter administrativ va fi transmisă prin cutia poştală a studenţilor şi

dublată prin SMS.

Motivarea necesară efectuării schimbărilor

Mobilizarea resurselor umane la realizarea obiectivelor se efectuează prin motivare.

Corpul profesoral-didactic va susţine implementarea sistemului de instruire virtuală doar dacă
câştigurile de la implementarea lui, sub forma remunerării crescute, vor depăşi pierderile, sub
forma reducerii numărului de ore şi, respectiv, a remunerării integrale.
De aceea, pentru profesorii participanţi la sistemul de instruire virtuală noi propunem o
modalitate specifică de remunerare, bazată pe împărţirea taxei de deservire didactică (plata
contractului) în trei părţi distincte:
Tabelul 4.4.5

Direcţiile de utilizare a taxei de deservire didactică, dol.

Taxa pentru deservirea didactică 300
inclusiv:
Partea rămasă la dispoziţia instituţiei pentru susţinerea procesului didactic 125
Partea utilizată pentru remunerarea cadrului profesoral-didactic 125
Partea transmisă CIV pentru gestionarea procesului de instruire virtuală 50

Suma de 125 dol., destinată remunerării cadrului profesoral-didactic, se împarte, la rândul

ei, în două părţi:
 50% pentru remunerarea profesorului care a elaborat cursul utilizat în instruirea virtuală
 50% pentru remunerarea tutorilor care deservesc acest curs.

211
 Să examinăm, iniţial, situaţia ce ţine de remunerarea profesorilor. Dacă, de exemplu, pe
parcursul anului se cer studiate 12 discipline, fiecărei discipline îi revine 10,4 dol remunerare, din
care 5,2 dol reprezintă remunerarea profesorului şi ceilalţi 5,2 dol - remunerarea tutorilor.

Suma de 5,2 dol de la fiecare student profesorul o obţine în situaţia, când el este singurul
ofertant de curs universitar. Dacă, însă, există mai multe cursuri, se include mecanismul ratingului
cursurilor – a alegerii de către studenţi a unui curs din mai multe. Acest rating va exprima
valoarea cursului virtual şi, respectiv, venitul brut al profesorului de la 1 student. El poate fi
calculat conform următoarei formule:

r = Sa / Sn X 100

unde r - ratingul cursului universitar;

Sa - numărul studenţilor care au ales cursul profesorului dat;
St - numărul total de studenţi care urmează să studieze disciplina corespunzătoare.

În situaţia când aceeaşi disciplină este reprezentată de cursurile a doi profesori cu ratingul
de 0,7 şi, respectiv 0,3, pentru primul profesor obţinem remunerarea de 3,74 dol (5,2*0,7), iar
pentru cel de-al doilea - 1,56 dol (5,2*,03) pentru fiecare student. Înmulţind numărul studenţilor la
remunerarea pentru 1 student, obţinem suma remunerării totale. În caz ideal, când cursul
profesorului este unicul curs ales de toţi studenţii (1000 studenţi potenţiali în cazul nostru),
remunerarea lui anuală se va ridica la 3640 dol.

Trebuie să mai luăm în consideraţie faptul, că cursurile diferitor profesori sunt diferite
după gradul lor de complexitate. Pentru a preîntâmpina situaţia când studenţii vor alege cursul cel
mai simplist şi nu cel mai complex, considerăm necesară atribuirea cursurilor elaborate a unor
nivele diferite de puncte credite. Cursurile cele mai complexe vor obţine 5 puncte credite,
cursurile cu o complexitate medie - 3 puncte şi cursurile simpliste - 2 puncte credite. În aceste
condiţii studenţii vor fi incitaţi să aleagă nu cel mai uşor curs, ci cel mai complex, aceasta
contribuind la ridicarea calităţii instruirii. Iar profesorii cu cursurile cele mai complexe vor câştiga
pe contul numărului crescut de studenţi care au ales cursul profesorului dat.

Să trecem, acum, la remunerarea tutorilor. Suma remunerării se împarte la câţiva tutori.

Apare întrebarea: la câţi? În diferite universităţi din străinătate normativul de deservire al
studenţilor de către un tutore este diferit. În Franţa, spre exemplu, el reprezintă 1:20, adică un
tutore deserveşte 20 studenţi, această deservire fiind remunerată cu 3 ore anual. Noi, în calculele

212
noastre, îl vom ridica la 1:100, cont ţinând de nivelul mai înalt al tuturor normativelor în sistemul
nostru de învăţământ şi de necesitatea stimulării activităţii tutoriale.

Dacă pornim de la numărul studenţilor potenţiali (1000 pers.), obţinem că la disciplinele

generale numărul tutorilor trebuie să fie nu mai mic de 10 persoane. La disciplinele de
specialitate, unde numărul studenţilor la specialitate va fi mai mic, va fi nevoie de un singur
tutore, acest rol fiind îndeplinit de însuşi profesorul disciplinei. Deci, pierzând în numărul
studenţilor deserviţi, profesorii de la catedrele specializate vor câştiga din cumularea funcţiei de
profesor şi tutore.

213
 4.5. EVALUAREA EFICIENŢEI IMPLEMENTĂRII SISTEMULUI DE
INSTRUIRE VIRTUALĂ LA A.S.E.M
Realizarea strategiei determină necesitatea efectuării anumitor cheltuieli. Pornind de la
faptul că obiectul cercetării noastre nu se reduce la elaborarea unui curs virtual separat, ci la
implementarea sistemului de instruire virtuală la A.S.E.M, calculele s-au bazat pe o serie de
premise:
1. un număr de 1000 studenţi care, potenţial, ar putea fi înscrişi la programele instruirii
virtuale (ne-am orientat la numărul mediu de studenţi la secţia fără frecvenţă pe parcursul
ultimilor ani);
2. delimitarea cheltuielilor în 2 categorii: cheltuieli iniţiale şi cheltuieli anuale de funcţionare;
3. calculaţia s-a efectuat pe o perioadă de 6 ani, pe parcursul ei toate cursurile de la secţia
fără frecvenţă urmând a fi prestate în format electronic;
4. pentru efectuarea calculelor s-a ales Pachetul Bazic, evaluat la 300 dol./anual pentru 1
student;
5. cheltuielile legate de asigurarea acestui pachet bazic (keys-ul metodico-didactic+e-mail)
sunt estimate la 7 dol/student.

Evaluarea costurilor implementării sistemului de instruire virtuală

Cheltuielile iniţiale, destinate creării sistemului de instruire virtuală, pot fi repartizate
conform următoarelor direcţii:

Tabelul 4.5.1
Mărimea şi structura cheltuielilor iniţiale de implementare a S.I.V
Nr. Tipul de cheltuieli Preţul orientativ,
d/o USD77
1. Cheltuieli pentru cumpărarea şi instalarea suportului tehnic necesar funcţionării
sistemului de instruire virtuală
 staţie grafică 2000
 server (stand pentru testarea sistemului) 3000
 3 staţii de lucru 2400 (3*800)
 2 laptop-uri 3800 (2*1900)
 periferice (printer, aparat de fotografiat digital performant, scanner, componente de 2000
reţea, etc.)
 proiector şi ecran de proiecţie 3000
2. Cheltuieli ce ţin de crearea, reglarea şi testarea soft-ului comunicaţional GSM 8000
(componenta SMS)
Total cheltuieli iniţiale 24200
Cheltuielile iniţiale sunt urmate de cheltuielile de funcţionare – cheltuieli tehnice,
publicitare şi de remunerare. Pentru diferiţi ani, ele pot constitui următoarele mărimi:

77
Ofertele saloanelor de calculatoare, www.999.md, www.riscom.com, www.neuron.md, etc. august 2004

214
 Tabelul 4.5.2
Mărimea şi structura cheltuielilor tehnice în anul 1
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
1 Cheltuieli legate de cumpărarea componentelor portalului INTERNET şi a unor soluţii 6000
. software aferente pentru el şi modelul cursurilor virtuale

2 Cheltuieli pentru găzduirea site-ului la provider (hosting) 400

.

3 Cheltuieli pentru consumabile (hârtie, praf printer, discuri CD-R, CD-RW)

. 100

Total cheltuieli 6500

Tabelul 4.5.3
Mărimea şi structura cheltuielilor tehnice în anul 2
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
1 Cheltuieli pentru cumpărarea componentelor portalului INTRANET şi a unor soluţii 6000
. software aferente pentru el şi modelul cursurilor virtuale

2 Cheltuieli pentru găzduirea site-ului la provider (hosting) 400

.

3 Cheltuieli pentru consumabile (hârtie, praf printer, discuri CD-R, CD-RW)

. 100

Total cheltuieli 6500

Tabelul 4.5.4
Mărimea şi structura cheltuielilor tehnice anuale în anul 3, 4 şi 5
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o anual
1 Cheltuieli ce ţin de menţinerea sistemului şi reînnoirea treptată a calculatoarelor 3000
.

2 Cheltuieli anuale pentru găzduirea site-ului la provider (hosting) 400

.

3 Cheltuieli anuale pentru consumabile (hârtie, praf printer, discuri CD-R, CD-RW)
. 100

Total cheltuieli 3500

Pentru a atrage consumatorii potenţiali A.S.E.M şi, nemijlocit, Departamentul pentru

Instruirea la Distanţă, trebuie să organizeze o campanie publicitară de proporţii în mass-media - în
reviste specializate, la televiziune, radiou şi, neapărat, în Internet. Este binevenită „prelucrarea”
consumatorului potenţial la expoziţiile specializate, prin utilizarea celor mai noi şi moderne
procedee de informare. Pentru publicitatea incipientă masivă planificăm 30.000 dol.

215
 Subdiviziune – cheie în organizarea instruirii virtuale este, după cum s-a menţionat,
Centrul de Instruire Virtuală, gestionat de 4 lucrători permanenţi - director, responsabil tehnic,
designer, programator şi specialist în baze de date. Activitatea lor se cere a fi remunerată,
cheltuielile de remunerare caracterizându-se prin următoarele dimensiuni:

Tabelul 4.5.5
Cheltuielile de remunerare anuală a lucrătorilor permanenţi ai CIV
Salariul lunar
Funcţia Salariul anual dol.
dol.
Director 400 4800
Responsabil tehnic 400 4800
Programator şi specialist în baze de date 400 4800
Designer 400 4800
Total cheltuieli 19200

În diferite perioade de timp intensitatea lucrului Centrului va fi diferită, în perioadele mai

intensive urmând a fi angajaţi lucrători suplimentari. Deci, remunerarea personalului suplimentar
în perioada implementării sistemului de instruire virtuală se va prezenta sub forma următoarelor
cheltuieli:

Tabelul 4.5.6
Cheltuielile de remunerare a angajaţilor suplimentari în cadrul C.I.V
Anii Nr. pers. Luni Salariul lunar dol. Total anual
dol.
1 2 6 200 2400
2 3 12 200 7200
3 6 12 200 14400
4 3 12 200 7200
Total cheltuieli 31200

Până a trece la estimarea cheltuielilor privind remunerarea cadrului profesoral-didactic,

vom examina problema proprietăţii intelectuale a profesorilor asupra cursurilor lor, ea influenţând
nemijlocit procesul remunerării. Pot fi propuse trei modalităţi de soluţionare a problemei date:

1. Profesorul elaborează cursul universitar pe cont propriu. În acest caz drepturile de

proprietate asupra conţinutului cursului îi aparţin lui, el fiind remunerat conform
numărului de studenţi deserviţi.
2. Profesorul elaborează cursul universitar şi-l vinde instituţiei contra unui preţ, de exemplu
500 dol (sumă similară cu mărimea granturilor pentru materialele didactice oferite de
diferite fundaţii). În acest caz drepturile de proprietate asupra conţinutului cursului trec în

216
 posesia instituţiei, profesorul limitându-se la aceşti 500 dol, indiferent de numărul mare
sau mic de studenţi care vor studia cursul său.
3. Pentru elaborarea cursului profesorul obţine de la instituţie un credit, care se presupune a
fi rambursat din viitoarele remunerări obţinute din deservirea studenţilor. Până la
rambursarea integrală a creditului drepturile de proprietate asupra conţinutului cursului vor
rămâne în posesia instituţiei, ele trecând, ulterior, în posesia profesorului.

Fiecare din aceste modalităţi posedă avantajele şi dezavantajele sale, profesorul urmând a
alege: să obţină, mai mult sau mai puţin garantat, o sumă de bani la momentul dat, ori să câştige /
piardă pe parcurs din remunerarea studenţilor deserviţi. Considerăm că profesorii o să fie, totuşi,
mai mult cointeresaţi în modalitatea a treia, calculele noastre privind eficienţa implementării
instruirii virtuale fiind bazate anume pe modalitatea dată.

Cheltuielile de salarizare a corpului profesoral-didactic, conform acestor trei modalităţi, se

vor prezenta în felul următor:

Tabelul 4.5.7
Cheltuielile de salarizare a corpului profesoral-didactic
Modalitatea 1 Modalitatea 2 Modalitatea 3
În anul al treilea de 1000 x 10 dol x 12 1000 x 5 dol x 12 1000 x 10 dol x 12
implementare a S.I.V se discipline =120000 discipline =60000 discipline –
deservesc studenţii 36500*=83500
anului 1
În anul al patrulea de 2000 x 10 dol x 12 2000 x 5 dol x 12 2000 x 10 dol x 12
implementare a S.I.V se discipline =240000 discipline =120000 discipline – 43000*
deservesc studenţii =197000
anului 1 şi 2
În anul al cincilea de 3000 x 10 dol x 12 3000 x 5 dol x 12 3000 x 10 dol x 12
implementare a S.I.V se discipline =360000 discipline =240000 discipline –51000*
deservesc studenţii =309000
anului 1, 2 şi 3
În anul al şaselea de 4000 x 10 dol x 12 4000 x 5 dol x 12 3000 x 10 dol x 12
implementare a S.I.V se discipline =480000 discipline =320000 discipline –27500*
deservesc studenţii =452500
anului 1, 2, 3 şi 4
*Notă: Creditele acordate de către A.S.E.M profesorilor pentru elaborarea materialelor didactice

Primim situaţia când sursele de salarizare ale profesorilor sunt repartizate neuniform. În
primii ani remunerarea mai mare o vor primi profesorii disciplinelor generale, ţinute la toate
facultăţile. Însă ei vor fi nevoiţi să recurgă la serviciile mai multor tutori. În ceilalţi ani prioritatea
trece la disciplinele specializate. În plus, cererea la bursa cursurilor electronice va fi mai mare la
cursurile specializate. Anume ele, în opinia noastră, vor forma cererea de cursuri din partea altor
instituţii şi a businessului.

217
 Specificând cheltuielile estimate pe tipuri, urmează a trece la calculaţia cheltuielilor totale.

Tabelul 4.5.8
Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 1
Nr. d/o Tipul de cheltuieli Costul USD

1. Cheltuieli iniţiale 24200

2. Cheltuieli tehnice 6500

3. Cheltuieli de remunerare a lucrătorilor permanenţi ai CIV 19200

4. Cheltuieli de remunerare a angajaţilor suplimentari în cadrul CIV 2400

Total cheltuieli 52300

Tabelul 4.5.9
Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 2
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
1 Investiţii in materiale didactice (73 disc. X 500 dol.) 36500
.

2 Cheltuieli tehnice 6500

.

3 Cheltuieli de remunerare a lucrătorilor permanenţi ai CIV 19200

.

4 Cheltuieli de remunerare a angajaţilor suplimentari în cadrul CIV 7200

.

5 Cheltuieli publicitare 30000

.

Total cheltuieli 99400

Tabelul 4.5.10
Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 3
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
1 Investiţii in materiale didactice (188 disc. X 500 dol.) 94000
.

2 Serviciile CIV (1000 studenţi) 50000

.

3 Remunerarea cadrului profesoral-didactic 83500

.

Total cheltuieli 227500

Tabelul 4.5.11

218
 Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 4
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
1 Investiţii in materiale didactice (55 disc. X 500 dol.) 27500
.

2 Serviciile CIV (2000 studenţi) 100000

.

3 Remunerarea cadrului profesoral-didactic 197000

.

Total cheltuieli 324500

Tabelul 4.5.12
Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 5
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
Serviciile CIV (3000 studenţi) 150000
Remunerarea cadrului profesoral-didactic 309000
Total cheltuieli 459000

Tabelul 4.5.13
Cheltuielile totale de implementare a instruirii virtuale în anul 6
Nr. Tipul de cheltuieli Costul USD
d/o
Serviciile CIV (4000 studenţi) 200000
Remunerarea cadrului profesoral-didactic 452500
Total cheltuieli 652500

Evaluarea beneficiilor implementării sistemului de instruire virtuală

Tabelul 4.5.14
Rezultatele financiare ale instituţiei în anii derulării proiectului, USD
Anii Anul 1 Anul 2 Anul3 Anul 4 Anul 5 Anul 6
Cheltuieli 52300 99400 227500 324500 459000 652500
Volumul vânzărilor - - 300000 600000 900000 1200000
Profituri -52300 -99400 72500 275500 441000 547500

Acestea au fost calculaţiile în baza modalităţii a 3-ia - de acordare de către A.S.E.M a

creditelor pentru elaborarea cursurilor electronice. Celelalte modalităţi diferă atât prin
remunerarea profesorilor, cât şi prin volumul investiţiilor necesare. Vom încerca să reprezentăm
în formă de tabel posibilele cheltuieli şi profituri pe care le generează toate cele trei modalităţi.

Tabelul 4.5.15
Evaluarea rezultatelor financiare a implementării instruirii virtuale conform modalităţii 1

Anii Anul 1 Anul 2 Anul3 Anul 4 Anul 5 Anul 6

Numărul studenţilor 0 0 1000 2000 3000 4000
(persoane)

219
Cheltuieli totale (USD) 52300 99400 170000 340000 510000 680000
Volumul vânzărilor (USD) - - 300000 600000 900000 1200000
Profituri (USD) -52300 -99400 130000 260000 390000 520000
Cheltuieli pe 1 student (USD) - - 170 170 170 170
Profituri pe 1 student (USD) - - 130 130 130 130

Tabelul 4.5.16
Evaluarea rezultatelor financiare a implementării instruirii virtuale conform modalităţii 2

Anii Anul 1 Anul 2 Anul3 Anul 4 Anul 5 Anul 6

Numărul studenţilor 0 0 1000 2000 3000 4000
(persoane)
Cheltuieli totale (USD) 52300 99400 146000 314000 357500 440000
Volumul vânzărilor (USD) - - 300000 600000 900000 1200000
Profituri (USD) -52300 -99400 154000 286000 543000 760000
Cheltuieli pe 1 student (USD) - - 154 157 119,17 110
Profituri pe 1 student (USD) - - 146 143 180,83 190

Tabelul 4.5.17
Evaluarea rezultatelor financiare a implementării instruirii virtuale conform modalităţii 3

Anii Anul 1 Anul 2 Anul3 Anul 4 Anul 5 Anul 6

Numărul studenţilor 0 0 1000 2000 3000 4000
(persoane)
Cheltuieli totale (USD) 52300 99400 227500 324500 459000 652500
Volumul vânzărilor (USD) - - 300000 600000 900000 1200000
Profituri (USD) -52300 -99400 72500 275500 441000 547500
Cheltuieli pe 1 student (USD) - - 227,5 162,25 153 163,125
Profituri pe 1 student (USD) - - 72,5 137,75 147 136,875

Comparaţia celor trei tabele ne convinge că pentru A.S.E.M cea mai avantajoasă variantă
este cumpărarea materialelor didactice de la profesori (modalitatea 2). Pentru profesori mai
favorabilă este varianta mixtă (modalitatea 3). Opinia noastră este că cea mai eficientă soluţie,
care ar satisface ambele părţi, o constituie prima variantă. Anume în ea riscul implementării se
distribuie uniform între instituţie şi profesori.

Calculaţia ulterioară se va face în baza variantei 3 (mixte), deoarece ea este generatorul

celor mai mari cheltuieli.

Aprecierea eficienţei implementării sistemului de instruire virtuală necesită aplicarea

metodei actualizării cheltuielilor şi veniturilor corespunzătoare, cont ţinând de rata dobânzii.
Considerăm că indicatorul actualizării va avea valoare similară pentru primii 2 ani, deoarece
pentru aceşti ani sunt prognozate doar cheltuieli (investiţii). Rata dobânzii a fost estimată la nivel
de 10%, cum ea este actualmente pentru creditele bancare acordate în valută forte.

220
 Calculele efectuate anterior ne permit să trecem la evaluarea indicatorului valoarea
actualizată netă:

Tabelul 4.5.18
Datele necesare calculării valorii actualizate nete
Anul I VV 1/(1+d*)h I* V V*
24200 - 1,00 24200
1 28100 - 1,00 28100
2 99400 - 1,00 99400
3 72500 0,75 54375
4 275500 0,68 187340
5 441000 0,62 273420
6 547500 0,56 306600
Total 151700 1336500 151700 821735
V V – venitul de la vânzări
I – investiţiile iniţiale V V* - venitul actualizat de la vânzări
I* - investiţiile actualizate d* - rata dobânzii (în valuta USD)

Valoarea adăugată netă (VAN) =821735 - 151700= 670035$

Alt indicator important pentru aprecierea eficienţei implementării proiectelor este indicele
de profitabilitate internă. Considerăm că implementarea sistemului de instruire virtuală la
A.S.E.M va asigura o valoarea înaltă a acestui indicator, şi anume:

VAN 670035
PI = = ≈ 4,41 = 441 %
I 151700
Deci, valoarea acestui indicator ne permite să relatăm o profitabilitate foarte înaltă a
proiectului. Ca urmare, implementarea sistemului de instruire virtuală este nu numai absolut
necesară, dar şi foarte avantajoasă pentru Academia de Studii Economice din Moldova.

Marele aport pe care poate să-l aducă Internetul în viaţa oamenilor şi schimbările pe care
el le generează sunt bine cunoscute. Însă există şi o mare euforie în privinţa utilizării lui, costurile
acestei utilizări fiind în creştere. Noi dorim să atragem atenţia asupra unui tip alternativ de reţele,
mult mai dinamic şi cu un potenţial enorm de exploatare pentru instruirea la distanţă. Ne referim
la reţelele GSM, care posedă o serie de avantaje importante:

 Număr sporit de utilizatori comparativ cu cel al utilizatorilor Internet;

 Aflarea permanentă în reţea (factor extrem de important pentru comunicarea rapidă);

221
 Comoditatea utilizării;
 Acoperirea mai mare a reţelei GSM în comparaţie cu reţeaua

Pornind de la aceste avantaje, ne-am orientat spre găsirea unei platforme noi pentru
efectuarea procesului de instruire virtuală, care ar satisface mai bine condiţiilor republicii noastre.
Această platformă trebuie să reducă cheltuielile studenţilor şi a instituţiei pentru asigurarea
procesului de studii virtuale – ne referim la necesitatea posedării sau accesului la un calculator.

Ideea constă în următoarele: pentru transmiterea datelor necesare instruirii virtuale – a

întrebărilor, informaţiilor de ordin organizatoric, se folosesc reţelele GSM. Datorită acestui fapt
necesitatea în calculator personal, pentru procesul de legătură inversă, scade. Unica problemă
rămâne numărul limitat al caracterelor mesajelor. Dar şi el deseori este suficientă pentru
expedierea informaţiilor necesare.

Actualmente există tendinţa înzestrării cu funcţii de transmiterea a datelor prin reţele – a

combinelor muzicale, a consolelor de jocuri, etc. Ele reprezintă variante simplificate de
calculatoare personale, fiind înzestrate cu dispozitive de citire a DVD şi Video CD discurilor.
Specialiştii presupun ca anume ele au un viitor mai sigur de aplicare în condiţiile casnice
comparativ cu calculatoarele de format actual, căci sunt mai simple în utilizare pentru majoritatea
utilizatorilor potenţiali. În plus, această opinie este susţinută şi de corporaţia Microsoft, care în
mare măsură determină viitorul tehnologiilor informatice. Tendinţa se poate realiza prin crearea
consolelor de joc cu Internet funcţii (Microsoft, SONY, Nintendo, Gameboy) şi apariţia în viitorul
apropiat a unui nou tip de calculatoare pentru utilizatorii de casă - combine de casă (Microsoft,
ASUS, MSI). Asemenea aparataj va include tehnologii DVD, conexiune Internet prin diferite
modalităţi, funcţii de comandă şi control al altor aparataje care vor face parte din casa inteligentă.

Preţurile actuale a dispozitivelor de citire a discurilor s-au redus la 100 USD. Ele sunt
conectate la televizorul existent şi permit vizionarea filmelor artistice, a muzicii în diferite
formate, vizualizarea fotografiilor, etc. Cumpărarea lor devine mai avantajoasă pentru utilizatori,
căci preţul unui calculator în configuraţia minimală rămâne a fi de 300-350 USD.

Particularitatea formatului DVD şi Video-CD constă în posibilitatea creării meniurilor şi

submeniurilor, înzestrate cu funcţii de navigare, a paginilor de comentarii, materialelor
suplimentare sub formă textuală şi fotografii – proprietăţi ce pot fi utilizate la construirea
cursurilor virtuale didactice. În acest caz se acoperă nu doar sectorul utilizatorilor PC-urilor, dar şi

222
a posesorilor aparatelor de tip DVD, consolelor de jocuri moderne, combinelor de casă
contemporane şi, în general, a tuturor aparatajelor cu menire distractivă şi informativă, înzestrate
cu tehnologii de citire a DVD şi Video-CD discurilor.

Acest tandem al tehnologiilor, telefonului mobil şi al DVD tehnologiei va fi foarte

preţios pentru organizarea instruirii virtuale, deoarece:

 va spori comoditatea folosirii materialului didactic comparativ cu PC-ul;

 va reduce cheltuielile de cumpărare a aparatajului pentru vizionarea cursurilor;
 va asigura conectarea permanentă a utilizatorilor la reţeaua de transmitere a datelor;
 va permite unirea utilizatorilor în grupuri închise, ce va determina scăderea esenţială a preţului
comunicării;
 va creşte semnificativ piaţa utilizatorilor cursurilor virtuale.

Considerăm ca această modalitate de derulare a procesului de instruire virtuală de partea

clientului va fi mai eficientă pentru regiunile cu acces redus la reţele informatice (Internet),
contribuind la diminuarea cheltuielilor legate de organizarea şi gestiunea instruirii virtuale.

223