Influenta educatiei religioase in randul tinerilor liceeni timisoreni

Cuprins

Introducere

Educaţia religioasă este o componentă a învăţământului cu o importanta formativă de

necontestat, posibilă a fi realizată şi în şcoală, prin transmiterea cunoştinţelor teoretice,
realizată mai ales în familie, biserică, mediul social sau mass-media. Educatia religioasa
sau invatamantul religios releveaza prin trăirile şi experienţele spirituale obtinute de
fiecare individ în parte in cadrul unei societati.
Din definiţiile expuse de pedagogi, se poate mentiona viziunea lui Constantin
Cucoş cu referire la educatia care presupune o perspectiva care trimite la trăirile de
respect şi evlavie, si la faptul ca „... Religia este ceva viu şi nu o pictură, ea îşi dezvăluie
vitalitatea în efectul său, după cum o sămânţă vie încolţeşte de îndată ce o semănăm într-
un pământ bun”1. Are şi o dimensiune activ-participativă, care se concretizeaza în cursul
ritualurilor, ceremoniilor sau în viaţa curentă. In societatea românească actuală educaţia
religioasă se realizează de fapt atat în orelor de religie, cat si prin familie, societate si in
biserică. Denumirea corectă a disciplinei religioase studiate în şcoală este cea de instruire
religioasă, deoarece şcoala este o „organizaţie care învaţă şi produce învăţare”2 , deci
stimulează latura intelectuală, ce este stratificată în dogma sau concepţia religioasă
respectivă. Astfel instruirea religioasă este o categorie pedagogică în corelaţie cu
educaţia, prin care realizăm transmiterea de cunoştinţe şi valori religioase teoretice,
profesorul având rolul de a trezi în sufletul copiilor, prin transmiterea de exemple
concrete, dorinţa de a deveni buni creştini.
În continuare vom emite câteva cugetări despre procesul instructiv-educativ
necesar bunei desfăşurări a instruirii religioase. În concepţia noastră un bun profesor nu
este acela care este tributar standardelor pedagogice, acela care proiectează lecţia perfect,
sau aproape perfect din punct de vedere psihopedagogic, ci cel care face din meseria sa o
misiune, cel „care nu robotizează didactica, fiind împotriva standardelor didactice” 3 iar
din procesul instructiv-educativ o artă de comunicare şi comuniune cu alţi semeni, cel
care transmite educatului o parte din personalitatea proprie, cel care concepe o experienta
re pragmatic-realizabila, cel care se străduieşte el mai întâi pe calea desăvârşirii şi in final
imprima acest lucru elevilor săi.
1
Comenius, John , Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, citat de Constantin
Cucoş, p. 84.
2
Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă, Editura Polirom, Iaşi,1999, p. 28.
3
Prof.Univ. Dr E.Păun – Sociologia educaţiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 2004, p. 23.
 Relaţia dintre profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea
situaţiilor psihologice; profesorul nu trebuie să alimenteze atitudinile de respingere,
acestea realizându-se în special dacă sunt implicate cunoştinţele ce implică un caracter
moral şi etic ridicat; o altă regulă importantă prevede crearea unei atmosfere plăcute şi
interesante pentru copil sau tânăr, profesorul încercând să se apropie cât mai mult de
sufletul copilului atât prin conţinut cât şi prin limbaj; dascălul având nevoie de prezenţa
mereu vie a icoanei Mântuitorului Hristos în centrul activităţii sale (principiul
Hristrocentric). Mai mult decât atât educatorul trebuie să ţină cont de libertatea
individului deoarece „ practicarea religiei constă, prin însăşi natura sa, în primul rând în
acte interioare voluntare şi libere prin care omul se îndreaptă direct spre Dumnezeu:
astfel de acte nu pot fi nici impuse, nici interzise de o putere pur omenească”4
Referitor la procesul educativ al instruirii religioase putem spune că desfăşurarea
propriu-zisă a lecţiei se referă la momentele ce trebuie parcurse, cu precizarea reperelor
temporale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a învăţării.
Nu există un model unic, absolut pentru desfăşurarea lecţiei, ci în funcţie de necesităţile
imediate ale elevilor, este important ca planul demersului anticipativ, consumat în
proiectare, să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate
satisfăcătoare; astfel planificarea lecţiilor va fi destul de supla, pentru a face loc, atunci
când e nevoie, unor noi teme de discuţie, nefiind exclusă chiar o abandonare pe moment a
unei direcţii înscrise în plan, încercând să dăm răspuns la o altă problemă propusă de
elevi; fiind admise chiar şi divagaţiile sau alunecările tematice, dat fiind că elementele
culturii religioase sunt numeroase şi complexe.
Proiectarea lecţiei/instruirii religioase se face ţinând cont că sentimentele şi
judecăţile religioase se formează şi capătă o coloratură specifică în funcţie de etapele
psihogenetice de dezvoltare a omului. Copiii gândesc altfel decât adulţii, interpretează
diferit evenimentele, văd lumea din unghiuri diferite, percep altfel originea şi finalitatea
existenţei umane. Astfel până la vârsta şcolară capitalul spiritual acumulat de părinţi se
răsfrânge pozitiv asupra formării religioase a copilului. La ciclul primar se evită
impunerea conceptelor religioase prin forţă şi se ţine seama că acesta este în căutarea unei
identităţi, iar personalitatea lui este în formare şi se alcătuieşte din împrumuturi care se
adaugă la modul lui natural de a fi – din această cauză o mare preponderenţă în
transmiterea conceptelor predate o au povestirile religioase care vor fi pigmentate de
multe exemple din viaţa personală. La gimnaziu copiii se organizează în grupuri,
solidaritatea şi gradul de socializare cresc simţitor, iar comuniunea de interese şi
sentimente face ca religiozitatea să se extindă şi să se amplifice. Acum încrederea
copilului (cls.V-VI) este îndreptată spre altul şi se confesează, acum avem datoria să
transmitem copiilor necesitatea şi „foamea de divinitate”, deoarece obligaţiile,
reglementările, sancţiunile devin ineficiente pentru el. Începând cu cls. A VII-a lucrurile
se complică, deoarece gândirea devine critică şi logică, iar în domeniul religios se
manifestă tendinţa de a întemeia şi justifica raţional dumnezeirea şi ceea ce ţine de ea. În
această fază (cls. VII-VIII) marea majoritate a tinerilor intră într-o stare de incertitudine,

4
Preot Dr. Ilie I. Ivan, Îndrumător catehetic, Editura Conphys, Râmnicu-Vâlcea, 2001, în Conciliul II
Vatican, pp. 172.
orientându-se spre o stare neutră sau ateistă; o atragere forţată la religie, în această fază
critică, poate fi dăunătoare atât pentru individ cât şi pentru ideea credinţei în sine. La
liceu apar problemele grave ale perceperii religiei, din cauza nonconformismului vârstei
şi dorinţei de independenţă, comportamente ce nu pot fi corelate cu preceptele unei vieţi
îndreptate spre Dumnezeu.
Cu toate că din punct de vedere intelectual tânărul poate percepe doctrina şi
ritualul religios, nu are stabilitatea primirii adevărurilor de credinţă. Dacă nu ţinem seama
de caracteristicile vârstei, educaţia şi instruirea religioasă va fi un fiasco total, pentru că
acum tânărul ia cunoştinţă cu minciunile, avatarurile lumii, care-l pot dezamăgi şi-l pot
duce într-o stare de apatie şi disconfort psihic, ce vor avea repercusiuni dureroase asupra
dezvoltării sale religioase. Acum el observă discrepanţa dintre ideile frumoase şi
realitatea faptică degradantă5 , iar această discrepanţă poate fi substituită doar printr-un
tact pedagogic deosebit, rupt de tiparele pedagogiei şi metodicii laice, profesorul de
religie dând dovadă de înţelegere, bunătate şi iubire de semeni, el având de îndeplinit o
misiune, ci nu o meserie, fapt pentru care avem nevoie de chemare şi vocaţie; acum se
realizează educaţia mai puţin prin povestiri morale şi mai mult prin exemplul nostru
personal, deductibil de către elevi, ci nu trâmbiţat în faţa acestora, acum este necesar să
punem accentul pe dialogul dintre profesor şi elev. Transformarea oamenilor se
realizează prin iubire nu prin constrângere, iar iubirea învăţătorului se vădeşte prin
cuvinte, gesturi, privire şi prin fapte concrete; doar iubirea creştină are tăria de a schimba
caracterele oamenilor, din răi în buni, din păcătoşi în virtuoşi. Pentru a reuşi în activitatea
depusă avem nevoie de multă răbdare şi calm, pentru că roadele muncii noastre nu pot fi
văzute imediat, decât în parte, noi bucurându-ne de rezultatele muncii noastre după un
anumit timp de aşteptare, acesta constituind motivul pentru care trebuie să stăruim asupra
învăţăturilor, să le repetăm cât mai des, urmărind aplicarea lor în viaţa zilnică.
Un bun educator ştie că la orele de instruire religioasă nu se evaluează credinţa
elevilor deoarece nici un semen nu poate acorda calificative pentru credinţa altui semen;
o valoare încorporată nu este manifestată şi nu se exteriorizează într-un comportament
vizibil, concret, măsurabil şi exprimabil într-o formă exactă. Prin orele de instruire
religioasă propunem anumite cunoştinţe de ştiut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut
ritualuri de celebrat etc, fiind foarte greu să evaluăm conduitele manifestate şi normele
emise sau pretinse de Biserică. Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative,
vulnerabile, mai ales când se vizează acte psihice interioare, opinii sau credinţe.
Stabilirea depărtării sau apropierii noastre de Hristos nu este de competenţa individului
apropiat. Credinţa nefiind reductibilă la un număr, la o formulă. Adevăraţii credincioşi nu
sunt întotdeauna numai cei ce declară că sunt. A accentua ideea pentru care credinţa
altuia e un fel de blasfemie în faţa lui Dumnezeu, un mod de fariseism transmis
comunitatii de care apartine fiecare. La orele de religie evaluăm cunoştinţele religioase
ale elevilor, iar atunci când notăm „dăm un examen în faţa conştiinţei noastre şi în faţa
sufletului elevilor; iar orice eroare din partea noastră, prin diminuarea sau mărirea
exagerată a notei, ar trebui să ne pună în faţa poruncii care ne spune să nu mărturisim
strâmb, adică să nu minţi. Evaluarea unui profesor de religie nu poate fi făcută de oameni
5
Cucoş, Constantin, Educaţie religioasă, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.
care se află în afara sferei valorilor religios-morale, pentru că aceştia nu pot transcende
spre divinitate şi nu pot să înţeleagă stilul şi tactul pedagogic, propriu instruirii religioase,
axat pe principiile evanghelice şi hristrocentrice, iar dacă aceasta totuşi se întâmplă,
nimic nu-i disculpă, dacă nu respectă şi sfidează procesul instructiv-educativ la o
asemenea disciplină (ţinută neadecvată; neparticiparea la acte de cult specifice orei,
necunoaşterea învăţăturilor de credinţă etc.), deoarece el prin participarea sa mărturiseşte
că este un „specialist” şi un bun cunoscător al „disciplinei disciplinelor” şi un om pregătit
atât din punct de vedere pedagogic-religios, cât şi teologic.
Concluzionând cugetările de mai sus observăm că „omul de la catedră” la ora de
instruire religioasă nu este un profesor, ci un model formativ al „prieteniilor săi” elevii, el
având doar menirea de a transmite acestora din urmă dragostea de semeni şi implicit de
Dumnezeu, însă acest lucru se întâmplă numai prin iubire, şi niciodată prin forţă.

Capitolul I
Aspecte introductive legate de religiozitatea fiintei umane

Nevoia de sacru a fiintei umane

Omul are o existenţă multidimensională, raportându-se la realitate nu numai prin
raţionalitate sau intenţionalitate pragmatică, ci şi prin simţire şi prin trăire contemplativă.
Religia îi oferă omului această şansă de a se proiecta într-un orizont de valabilitate ce
transcende orice dat factual. Experienţa religioasă este consubstanţială fiinţei umane. Un
loc, un obiecf, un act primesc semnificaţii prin relaţionarea lor la nişte repere care le
transcend. însăşi existenţa umană se umple de sens numai într-un sistem de referinţă
supradimensionat, prin implicarea unui „altceva", a unui „dincolo". „A trăi ca fiinţă
umană, mentioneaza Mircea Eliade, este în sine un act religios, deoarece viata va
funcţiona fără convingerea existenţei unui real ori a unui mult mai real de natură
ireductibilă la lume. „Conştiinţa unei lumi reale şi semnificative - scrie acelaşi istoric al
religiilor - este intim legată de descoperirea sacrului" (1990, p. 131). Religia imprimă
sens şi direcţie existenţei. „Experienţa religioasă constituie acea mişcare religioasă
involuntară, care situează omul în faţa misterului totalităţii în care este înglobat, îl
interpelează şi îl duce la chestiunea sensului existenţei sale" (Vergote, 1964, p. 36).
Religia conferă relief şi pregnanţă tuturor întreprinderilor umane.
Experienţa sacrului ţine de natura umană. Prin ea ne putem raporta la o entitate
transcendentă. Experienţa ca atare poate fi explicată prin mai multe chei. Rudolf Otto, în
binecunoscuta lucrare intitulată Sacrul (Das Heilige) şi publicată în 1917, vine cu un
punct de vedere oarecum deconcertant. El explică funcţionalitatea sacrului prin
implicarea iraţionalităţii din om şi nu prin latura luminoasă, respectiv tendinţa omului de
ridicare la altitudinea idealităţii metafizice. Sacrul atrage sentimentul spaimei, al groazei,
al micimii şi al nimicniciei; în faţa acestuia, omul trebuie să se piardă, să se retragă, să-şi
conştientizeze propria nulitate; el provoacă acel mysterium tremendus, prin prea evidenta
disproporţie dintre atributele divinităţii şi posibilităţile umane. Sacrul, după analistul
invocat, „cuprinde un element de o calitate cu totul specială, care îl face să se sustragă
faţă de tot ceea ce noi numim raţional, este complet inaccesibil înţelegerii conceptuale şi,
ca atare, constituie o sfârşire, ceva inefabil" (Otto, 1969, p. 19).
Mult mai plauzibil pare a fi punctul de vedere al lui Mircea Eliade, care pune pe
seama sacrului funcţia de inserţie profundă a omului în mundan, în cunoaşterea şi
interpretarea realului. Prin intermediul sacrului, realul se dezvăluie, lumea capătă un sens.
Sacrul „deschide comunicarea între nivele cosmice (Pământul şi Cerul) şi face posibilă
trecerea, de ordin ontologic, de la un mod de a fi la altul. Tocmai o asemenea ruptură în
eterogenitatea spaţiului profan creează «Centrul» prin care se poate comunica cu
«transcendentul»; prin urmare, Centrul fundează «Lumea», făcând posibilă o orientatio.
Manifestarea sacrului în spaţiu .are, în consecinţăcu , o valenţă cosmologică: orice
ierofanie spaţială sau consacrare a unui spaţiu echivalează o «cosmogonie». O primă
concluzie ar fi următoarea: Lumea se lasă descoperită ca lume, deci Cosmos, în măsura în
care se dezvăluie ca lume sacră" (Eliade, 1992, p. 61). Aşadar, sacrul este o trambulină
spre înţelegerea şi mişcarea noastră satisfăcătoare în această lume. El se constituie ca o
modalitate optimă de lecturare a spaţiului profan.
O religie se caracterizează prin administrarea sacrului. Sacrul este legat de unele
lucruri (obiecte de cult), fiinţe (preotul, oficiantul), spaţii (templul, biserica), momente
(duminica, ziua de Paşte, Crăciunul etc). Aceasta nu este o calitate intrinsecă, ci una
dobândită, oferită prin harul divin. Un lucru sau eveniment sacralizat va stârni sentimente
de veneraţie şi respect. Prescripţiile de gestionare a acestora sunt foarte stricte. Nu poţi
uza de sacralitate după pofta inimii. „Sacrul reprezintă, înainte de toate, o energie
periculoasă, incomprehensibilă, cu greu maniabilă, eminamente eficace. Pentru cel care
vrea să se folosească de ea, problema constă în a o capta şi a o utiliza în interesele cele
mai bune, prin protejare. De sacru „ne apropiem fără însă a muri" (p. 19). Sacrul se
disociază de ceea ce este profan. Chiar şi la oamenii cei mai primitivi, cele două domenii
rămân iremediabil diferite: ceea ce este sacru pentru un clan, este profan pentru un altul;
ceea ce este profan în timpul normal, devine sacru în sărbătoarea rituală. Religia „rezultă
din această specializare primă. Ea este instituţia care ocoleşte sacrul de atingerile umane,
dar care şi protejează omul de loviturile sacrului" (Reboul, 1992, p. 226). Există o
violenţă a sacrilegiului şi a sacrului prost profesat, dar şi o violenţă sănătoasă a
administrării cumpătate a divinităţii. Religia instituţionalizată vine să reglementeze aceste
raporturi şi schimburi pe care noi ni le putem îngădui faţă de divinitate. Lumea sacrului
se opune lumii profane precum energiile se opun substanţelor. Dacă lucrul posedă prin
definiţie o natură fixă, forţa, dimpotrivă, poate să aducă binele sau răul, în funcţie de
circumstanţele în care se realizează legătura dintre cele două orizonturi.
Necesitatea interiorizării unor valori sacre, ca o cale de perfecţionare a
comportamentului uman spre un orizont moral, este foarte bine surprinsă de Kant:
„Binele constă la început în sfinţenia maximelor care-1 fac să îndeplinească datoria ; şi
dacă omul care primeşte în maxima lui puritatea de care vorbim nu e încă, din această
pricină, sfânt el însuşi (căci e mare distanţa de la maximă la faptă), mulţumită ei e totuşi
pe cale de a se apropia de sfinţenie" (1992, p. 94). Perfecţionarea omului nu se face nici
instantaneu, nici definitiv. Ea este asigurată printr-o proiecţie infinită a omului în spaţiul
perfecţiunii.
 Morala creştină, de pildă, este „morala exaltării, morala dragostei şi a dorinţei
infinite. Ea vrea să fim perfecţi precum Dumnezeu perfect este. Ea porunceşte spiritului
să se dezlipească de materie, după cum fluturele zboară din crisalida sa: căci natura
umană finită nu poate să conţină spiritul infinit" (Boutroux, pp. 83-84). Coabitarea cu
divinitatea presupune o permanentă conversiune.
Inceputul iluminării şi al conversiunii poate fi spontan, inundând dintr-o dată
fiinţa, ca în cazul lui Saul, viitorul mare apostol Pavel. Violenţa acestei iluminări este
proporţională cu rezistenţa adversităţii. Structurile spaţio-temporale, ca şi ritmurile
cosmice integrative, îşi pun pecetea chiar şi asupra individului autodeclarat nereligios.
Atâta timp cât vor dăinui noaptea şi ziua, iarna şi vara, precum şi regularităţile umane
adiacente acestor ritmuri, viaţa omului va fi învăluită în faldurile sacralităţii. Chiar şi
crizele omului modern sunt de natură religioasă, în măsura în care acestea acuză absenţa
unui sens, ştiut fiind faptul că religia, în esenţă, îl propulsează pe om în vecinătatea unui
sens şi a unei împliniri fecunde.
Transcendentul conferă valoare şi semnificaţie imanentului. într-o lume lipsită de
orizonturile transcendente, totul se poate întâmpla. Idealul libertăţii autodeterminate
alimentează tendinţele antropocentriste în această lume marcată de secularizare.
Cufundarea totală în real, în evenimenţialul comun, provoacă o mare nelinişte care
dezorientează. Toate bucuriile lumeşti se ofilesc sau îşi declină limitările, suficienţele.
„Mai devreme sau mai târziu, gândirea, arta, viaţa socială se opresc la o limită dincolo de
care trebuie să alegi: sau te instalezi în infinitul propriei imanenţe, îmbătându-te cu
deşertăciunea acesteia, sau te eliberezi de sufocantele ei limitări, oglindind
transcendenta»” lumi; transcendenţa nu este un corp străin transplantat în trupul lumii, ci
revelaţia profunzimii ascunse a lumii însăşi" (Evdokimov, 1992, p. 135). Unii vorbesc
despre caracterul totalitar al creştinismului „nu pentru că el impune fidelilor săi o
doctrină uniformă asupra tuturor subiectelor posibile. Totalitarismul creştin este de altă
natură: există o credinţă comună şi nu un răspuns comun la toate întrebările"
(Montcheuil, 1959, p. 159).
Transcendenţa de inspiraţie creştină este un liant, o călăuză a sensurilor şi
comprehensiunii umane. Atitudinea religioasă permite omului să atingă plenitudinea
umanităţii. Omul, de unul singur, nu se va înţelege şi nu va înţelege lumea lui dacă nu va
ralia pe Dumnezeu la toate existenţele. „Omul religios este omul prin excelenţă şi între
toate caracteristicile lui, cea religioasă le comandă pe toate celelalte, discriminându-le şi
determinându-le" (Meylan, 1939, p. 257).
Ieşirea dintr-un cerc existenţial malefic, cel al absolutei autodeterminări, poate fi
garantată prin raportarea la Fiinţa Supremă. Tot ce există se justifică numai în raport cu
absolutul. Acesta constituie originea existenţială a omului. De aici şi dimensiunea
instinctiv-actională a religiei. Mircea Eliade ataşează fiecărei religii o ontologie
adiacentă. Religia nu numai că vorbeşte despre o lume, dar instituie o lume. „Ea arată
ceea ce este realmente şi făcând aceasta întemeiază o lume care nu este evanescentă şi
incomprehensibilă"(1991, p. 124). Omul care rupe orice relaţie cu transcendentul este un
om „fără Dumnezeu", descentrat axiologic, fără repere, fără orientare valorică.
 Plecând de la ipoteza că miturile instituie modele de urmat, Eliade reliefează
legătura care se poate face între instrucţie, educaţie, cultură didactică şi funcţiile
îndeplinite de mituri în societate. „Funcţia dominantă a mitului este de a înfăţişa modele
exemplare ale tuturor riturilor şi ale tuturor activităţilor omeneşti semnificative: atât
alimentaţia sau căsătoria, cât şi munca, educaţia sau înţelepciunea" (1978, p. 8).
Experienţa iniţiatică, ce se consumă atât în actul sacru, cât şi în cel educativ, are ca
obiectiv „transformarea unei existenţe în paradigmă şi a unui personaj istoric în arhetip"
(1991, p. 134). Din acest punct de vedere, cultura europeană dispune de un întreg şir de
modele şi se constituie ea însăşi într-un model cu valoare paradigmatică, inclusiv în plan
educaţional.
Vocaţia educativă a religiei se mai manifestă şi pe alt plan. Corpusul ei ideatic se
actualizează în ritual, iar acesta trezeşte şi menţine sentimentul participării. Repetarea
gesturilor paradigmatice, în contextul liturgic, formează şi cimentează unitatea grupului
social, imprimându-i o anumită identitate confesională, culturală sau naţională.

Experimentarea axiologică a sacrului

Existenţa noastră nu se poate reduce, la coordonatele strict materiale.
Materialitatea poate deveni, uneori, un corsaj şi o piedică a plenarei manifestări a
spiritualului, a sensului acestuia. Cum scrie Jean Borella, „departe de a corespunde unei
victorii asupra vagului şi imaginarului şi unei cuceriri de real şi concret, reducţia
materialistă a lumii la pura corporalitate este o adevărată «dez-incarnare», o adevărată
pierdere a sensului realului, un triumf al abstracţiei şi conceptualului. Nu aflăm aici nici
un paradox, căci corporalul simplu nu este în el însuşi decât o limită, aceea a lui aici-şi-
acum, este ultimul grad al fiinţei în afara căreia nu te mai întâmpină decât neantul"
(Borella, 1995, p. 198).
Existenţa nu este numai de ordinul concretului, al observabilului, ci şi al
potenţialităţii şi dezirabilităţii. Există nu numai ceea ce fiinţează ca atare, ci şi ceea ce
poate fi, ceea ce vreau eu să fie sau am nevoie.
Raportarea omului la un plan valoric superior, stabil şi coerent, cum este cel al
valorilor religioase, este necesară şi deosebit de fertilă în zilele noastre. „Marcaţi de o
situaţie atât de complexă, foarte mulţi dintre contemporanii noştri au destule greutăţi în a
discerne valorile permanente; în acelaşi timp, ei nu ştiu cum să le armonizeze cu
descoperirile recente. O nelinişte îi urmăreşte şi ei se întreabă cu un amestec de speranţă
şi angoasă asupra evoluţiei actuale a omenirii. Aceasta îi aruncă omului o sfidare; încât,
acesta este obligat la un răspuns" (Concile oecumenique Vatican II, 1966, L'Eglise dans
le monde, p. 33). Fără relaţionarea la o dimensiune profundă a existenţei, anume cea
conturată de lumea valorilor, însăşi activitatea şi viaţa omului îşi pierd din substanţă.
Pentru viaţa umană, lumea valorilor în general este un punct de sprijin în univers,
un temei ineluctabil pentru generarea unui surplus de energie spirituală, care ar putea
perfecta întreaga existenţă umană. Investiţia în spiritul uman, prin educaţie, are
consecinţe inepuizabile. Dacă omul şi-ar înnobila mai atent spiritul, atunci şi ceea ce ţine
de existenţa sa concretă ar fi mai uşor şi mai bine realizat. Forţa omului nu derivă dintr-o
precaritate a exteriorului care trebuie pregătită sau exploatată de spirit; superioritatea sa
ţine mai mult de o disponibilitate funciară către autonomie, specifică interiorităţii. Eu-l
veritabil este cucerit atunci când propria noastră viaţă este condusă către autonomie.
„Omul poartă lumea lăuntric, spiritual, tot aşa cum o poartă Creatorul în gândirea şi
dragostea Sa. Omul îşi construieşte un univers spiritual, o viaţă interioară; aceasta îl
determină, îl defineşte. Iar în lumea lui interioară, vederea spirituală creşte cu fiecare
întrebare şi răspuns despre fiinţe şi lucruri, cu fiecare înţeles nou dobândit despre lumea
lui Dumnezeu, atât de imensă, de inepuizabilă şi care i se deschide, i se oferă" (Părintele
Galeriu, p. 67).
Omul este dedicat finalităţii, scopurilor, valorilor. Nu el se adaptează la lumea
externă, ci aceasta se mulează conform unei finalităţi instituite în spiritul său. Valorile
religioase fortifică interioritatea şi-1 direcţionează pe individ spre cucerirea unei lumi
veritabile, întemeiată pe autonomie morală. „Dacă orice etică obligă la ceva dincolo de
om - notează Rudolf Eucken - , acest suprauman este stereotip..." Activitatea noastră ar
trebui să fie condiţionată de impulsuri ce vin din interior. Dar indivizii sunt integraţi în
structuri acţionale şi îndemnaţi la fapte prin intermediul diverselor sisteme normative.
„Fără un scop superior al existenţei subiective, lipseşte vieţii un sprijin solid şi orice
consistenţă; ea nu poate, deci, în ciuda unei plenitudini a exteriorului, să scape de vid şi
de disoluţia interioară" (Eucken, 1912, p. 151).
După Louis Lavelle, viaţa fără religie echivalează cu viaţa inautentică şi cu
existenţa descentrată axiologic. Nu există valoare care să nu implice, în cele din urmă, un
caracter religios. „Religia - consideră filosoful valorilor - este actul care transcende
oricărui relativ, ea găseşte în locul neantului acest absolut al actului la care ne face să
participăm şi care absolutizează şi valorizează orice relativ" (1954, p. 492). Valorile
religioase sunt valorile prin excelenţă, deoarece :
• toate valorile autentice aparţin credinţei; valorile credinţei ne obligă să trecem dincolo
de sensibil, printr-un act de consimţământ pur, sensibilul fiind o cale de acces spre
transcendent;
• valorile religioase presupun subordonarea faţă de un principiu care ne depăşeşte, dar
care are demnitatea de a regla şi valida comportamentele şi raţionamentele noastre;
religia este singura instanţă pe care omul o acceptă atunci când este judecat. Religia nu
rezidă numai în sentiment, nici numai în gândire. Ea face să „coboare" absolutul valorii
în datul concret şi în relativ. Ea asigură comunicarea permanentă a transcendentului cu
imanentul (1954, p. 499).
La valoarea religioasă se poate accede în intimitate şi prin punerea în paranteze a
unei părţi din şinele participantului la actul sacru. în procesul apropierii de divinitate pot
fi întâlnite două atitudini, după cum apreciază Tudor Vianu: una de înălţare, de raportare
la ceva mai presus de noi, şi alta de adâncire, de interogare a propriei subiectivităţi.
Valorile religioase fac parte dintr-un grup mai larg, acela al valorilor-scopuri absolute,
spirituale, sporitoare pentru individ şi omenire.
Valorile religioase nu sunt integrabile, nu se structurează pe baza altora, ci sunt
integrative, în sensul că înglobează, unifică, constituie într-un tot solidar şi coerent toate
valorile cuprinse de conştiinţa omului. „Prin valorile religioase se înalţă arcul de boltă
care uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună şi adăposteşte pe cele mai variate. Un
individ poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai multe dintre ele, dar legătura lor
unificatoare va lipsi atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă" (Vianu, 1982, p.
102). După cum putem observa, punctul de vedere al lui Vianu este coextensiv cu cel al
lui Lavelle.
Valorile sacre se prezintă, deci, ca o emanaţie a orizontului transcendent. Există o
normativitate puternică, în calitate de dat aprioric, ce întreţine manifestările credinţei.
Cum arată Raymond Polin (1961, p. 233), normele religioase determină supunerea şi
ascultarea faţă de un transcendent necondiţionat. De aceea, acţiunea comandată de către
normele sacre este întotdeauna lipsită de o serie de antecedente axiologice (judecăţi,
ierarhii, axiome) şi poate degenera relativ uşor într-o conduită mecanică sau servilă. Este
cazul în care ne putem întreba, totuşi, dacă nu cumva individul care se cantonează
exclusiv (teoretic se poate admite această situaţie) spre valorile religioase.
Educaţia religioasă construieşte, pe lângă baza de cunoştinţe datorate educaţiei
secularizate, şi ceva în plus: ea are în vedere şi de ce-ul vieţii, al existenţei, întrebarea
întrebărilor dintotdeauna. Pregătirea pentru întâmpinarea şi raportarea la divinitate are
repercusiuni benefice asupra înţelegerii şi raportării eficiente la realitate.
Omul nu are o prezenţă unidimensională, pur intelectuală, ci este şi o fiinţă ce
simte, trăieşte realitatea şi prin alte tipuri de raporturi, întreţinute cu aceasta, direct sau
indirect. „Sentimente de supunere şi de veneraţiune - scrie Fr. Paulsen - de dorul
desăvârşirii de care i se umple inima în faţa naturii şi istoriei determină mai nemijlocit şi
mai adânc legătura lui intimă cu realitatea, decât o pot face ideile şi formulele ştiinţei.
Din ele răsare încredinţarea că lumea nu este un joc fără noimă al unor forţe oarbe, ci
revelaţia a ceva bun şi mare, pe care cu bucurie poate să-1 recunoască drept înrudit cu
propria sa natură intimă. Căci aceasta este esenţa proprie a oricărei credinţe religioase,
anume încredinţarea că în aceea ce eu iubesc şi cinstesc ca ceea ce e mai înalt şi mai bun,
mi se relevă natura adevărată a realităţii, siguranţa că binele şi perfecţiunea, spre care se
îndreaptă dorinţa cea mai adâncă a voinţei mele, sunt temelia şi scopul tuturor lucrurilor"
(1924, p. 27). Ascultarea de o instanţă supraomenească este binefăcătoare. Dacă există o
frică faţă de Dumnezeu, aceasta nu este depresivă, ci benefică; ea acţionează ca o putere
de înfrânare şi control, fiind antemergătoare conştiinţei morale. „Legile omeneşti - scrie
George Bota - sunt abstracţiuni puse în fraze, în cuvinte şi nu au posibilitatea, oricare le-
ar fi puterea, să urmărească pe om în toate acţiunile sale. Ele nu pot reglementa decât
exteriorul fiinţei omeneşti sau foarte puţin interiorul. Sunt atâtea mijloace să te furişezi,
să scapi de ochiul legilor omeneşti" (1929, p. 33). „Ochiul" lui Dumnezeu este o
supranormativitate care dă sens şi consistenţă normelor umane.
Vom spune că acum, ca şi la începutul secolului, rămâne la fel de actual gândul
profund al filosofului R. Eucken: „Epoca noastră conţine evident probleme mari; aceste
probleme pot fi rezolvate numai dacă viaţa noastră este mişcată dinăuntru în afară" (1924,
p. 28). Şi ce mijloace mai eficiente pot fi invocate, pentru reformarea spiritului omului şi
al comunităţii, decât educaţia şi religia, educaţia în favoarea valorilor autentice şi credinţa
noastră strămoşească - creştinismul ?
Educaţia omului este autentică atunci când se bazează, dar şi fundamentează un sistem
axiologic individual, congruent, relativ imperturbabil, incluzând valori fundamentale,
constante, care să scape perisabilităţii şi facticităţii cotidiene. Condiţionările cotidiene la
care este supus individul, dincolo de realizarea (eventuală) acordă prea puţină importanţă
educării individului în spiritul valorilor autentice şi pentru structurarea unui fundament
spiritual întregii sale desfăşurări.

Capitolul II
Educatia religioasa
Credinta si educatie
Percepţia religioasă a lumii poziţionează prin ea însăşi omul şi umanitatea pe
traiectul rectitudinii morale. Credinţa slujeşte, aşadar, moralizării autentice a omului.
„Credinciosul, conform lui Laszek Kolakowski, nu primeşte învăţătura religioasă sub
formă de povestiri mitice sau enunţuri teoretice, de la care plecând, el va trece spre
concluzii morale. Conţinutul moral este dat direct în actul însuşi de a percepe şi de a
înţelege, căci acest act se combină cu un angajament moral"6. Omul nu izbândeşte numai
prin inteligenţă şi raţionalitate. Sunt situaţii în care aceste acte, profesate unilateral,
conduc mai degrabă la pierzanie, la dezagregare existenţială.
Dacă este adevărat că credinţa acţionează în chip benefic în calitate de mecanism
homeopatic, care îi ajută pe oameni la trecerea unor probe ale vieţii, atunci pretenţia
adevărului unei credinţe, în sens logic, nu se mai justifică. Chiar şi o iluzie (ceea ce nu
este cazul credinţei în Dumnezeu), dacă se dovedeşte a fi utilă şi imprimă o anumită
semnificaţie realului, nu mai rămâne o simplă iluzie. De altfel, chiar adevărul logic este
definit de lumea noastră şi în termeni de utilitate, credibilitate şi eficienţă pragmatică
(ceva există în măsura în care eu cred că există acel ceva). Constituie o naivitate să
expulzăm religia pentru că nu parvine la o explicaţie ştiinţifică a realului, din cauza
„iraţionalităţii" sale. Se ştie că unii analişti recunosc existenţa unei raţionalităţi sui-
generis chiar şi în producţiile mitice, mistice sau metafizice. în gândirea filosofică
românească, Nae Ionescu, spre exemplu, asimilează gândirea de tip religios unei
cunoaşteri imediate (1991). Nu vom intra, însă, în prea multe subtilităţi analitice. Chiar
dacă religia s-ar reduce numai la credinţă, nu trebuie minimalizat rolul educativ al
acesteia.
Educaţia, consideră Rene Hubert (1965, p. 454), nu poate fi nici exclusiv
raţională, nici exclusiv confesională.
„Are loc o confuzie a planurilor, în particular o confuzie între obiectivitate şi
spiritualitate, care nu poate decât să compromită accesul conştiinţei la un echilibru
normal." Instrucţia, ca proces despiritualizare a omului, ar fi sărăcită dacă nu s-ar avea în
vedere integralitatea dintre materie şi spirit. „Sarcina educaţiei concepută în sens
spiritual, scrie Rudolf Steiner (1966, p. 20), este de a duce cuplul Suflet-Spirit spre o
armonie cu un altul, Viaţă-Corp". Iar dictonul „crede şi nu cerceta" (pus pe seama religiei
în mod nejustificat, căci această invitaţie nu o găsim în Biblie) nu trebuie interpretat ca o
pledoarie pentru inactivitate în planul observării şi investigaţiei ştiinţifice, ci, mai

6
Kolakowski, Laszek, Philosophie de la religion, Fayard, Paris, 1985, p. 220.
degrabă, ca un îndemn la întemeierea unui ideal personal, coerent şi imperturbabil: crede
şi nu cerceta temeiul credinţei tale, nu te îndoi”.
Alături de valenţele morale ale religiei, merită să subliniem şi capacităţile ei în
formarea unei imagini globale, holiste asupra existenţei, căci „o atitudine religioasă cu
privire la existenţă nu este nimic altceva decât un ansamblu de judecăţi sistematice asupra
semnificaţiei acesteia" (Kolakowski, 1985, p. 451). Puţin contează dacă religia reprezintă
o imagine reală, în sensul îngust pe care îl comportă acest concept. în fond, care filosofie
reuşeşte aşa ceva? Şi, în definitiv, la ce ne-ar ajuta acest lucru? Ce este, în fond,
realitatea? Şi de care „realitate" are omul nevoie ? Una impersonală, neutră, seacă ori una
subiectivizată, contemplată, trăită? Cât priveşte caracterul pretins superfluu al unei
credinţe pentru viaţa intimă a copilului, putem spune că aceasta nu constituie o imixtiune
care ar leza plenitudinea fiinţei umane, ci, dimpotrivă, ea reprezintă o conduită şi o
cerinţă firească, întrucât „reţeaua religioasă... corespunde propriilor sale înclinaţii
naturale" şi „nu există copil care va crede în ceva, mai înainte de a se încrede în cineva"
(Robinson, 1963, p. 280). Orice pedagogie se ciocneşte de această problemă: dacă un
copil poate şi trebuie să acceadă la credinţa religioasă. După unii, această posibilitate este
dată de însăşi harul divin. „Credinţa, în ceea ce are matur, constă în acceptarea ofertei
divine: a accede la inaccesibil, a vedea ceea ce este invizibil, a participa la gloria şi la
atotputernicia lui Dumnezeu" (Voeltzel, 1960, p. 10).
De altfel, trebuinţa religioasă constituie o căutare care se împlineşte la fiecare
etapă de vârstă, în funcţie de particularităţile specifice, după cum am vom cerceta într-un
paragraf special. In acest context, devine poate mai necesar acel principiu - cu conotaţii
didactice - propus de Augustin: „dacă nu veţi crede, nu veţi înţelege" ; credem ceea ce
înţelegem, dar nu tot ce credem trebuie să şi înţelegem; chiar dacă noi credem ceea ce
înţelegem, tot nu suntem capabili de a înţelege ceva care mai întâi nu a fost crezut.
Credinţa este o treaptă necesară pe drumul cunoaşterii şi autocunoaşterii.
Prin religie, copilul nu numai că este pus în relaţie cu zonele perfecţiunii
transcendente, dar - totodată - la nivelul persoanei, se creează o predispoziţie de inserţie a
eului într-o regiune de valori profunde, unde viaţa se concentrează, devine mai ardentă,
mai personală, mai autentică. De aici decurg şi o serie de consecinţe practice ale credinţei
religioase: ea tonifică motivaţiile, îmbie la acţiune temeinică şi facilitează rezolvarea unor
sarcini dificile. Fortificarea interiorităţii se sprijină pe credinţă.
De altfel, între credinţă şi educaţie relaţiile sunt de un tip special. Se ştie că
educaţia tinde să spiritualizeze mai profund ceea ce natura sau harul divin a pus în om şi
să-1 înnobileze cu noi valori. Or, spiritul este o construcţie, o consecinţă a credinţei,
inclusiv religioase. Viitorul unui om sau al unei comunităţi se clădeşte plecând de la
supoziţia dezirabilităţii şi credinţei că acel viitor este cel ce merită a fi conturat, câştigat,
atins.
Succesul unui act educativ este dat şi de insistenţa cu care educatorul îşi
imaginează contururile personalităţii viitoare şi meditează adânc la toate detaliile acestui
profil, fără nimic în plus sau în minus, profil ce poate căpăta valoare operaţională fiind
luat drept ghid şi model corector, atât pentru traseul ce-1 are de parcurs, cât şi pentru
scopul ce-1 are de atins. Elevul are nevoie de credinţa - dar nu prin minciună, frică,
inoculare - că ceea ce face este bun, corect, dezirabil.
Educaţia are o nevoie stringentă de credinţă, aceasta trebuind să fie catalizatorul
iniţial al oricărei acţiuni pedagogice. Credinţa în ceea ce faci, în felul cum faci, în
menirea ce-o ai, în ţinta ce-o vrei atinsă, nu numai că orientează şi luminează calea pe
care mergi, dar îţi dă acea siguranţă, certitudine, rectitudine şi fermitate de care tu, ca
profesor, ai atâta nevoie. Căci, dacă pleci la drum fără credinţa atingerii unei ţinte,
şansele de a o îmbrăţişa sunt minime; te pierzi în meandrele drumului, te rătăceşti în
detaliile lui topografice, fără credinţa - şi revelaţia - luminozităţii capătului.
Credinţa neinformată poate aluneca uşor în credulitate şi supunere oarbă faţă de
orice sursă ce-şi arogă demnităţi ce nu ţin de spiritul ei. Nu este bine să credem în orice
instanţă care are obiectivul ascuns de a ne subjuga. E nevoie de o anumită circumspecţie,
de o anumită interogativitate. Credinţa este prefaţată de o minimă punere în chestiune.
Dar, după ce treci pragul problematizării, te poţi lăsa purtat de voia ei. Stabilizarea într-
un crez este corolarul unei munci cu tine însuţi, cu ideile tale, cu ideile altora. Fără acest
exerciţiu purgatoriu de instalare, credinţa ta nu este decât un mod provizoriu de a exista,
o stare tranzientă către incertitudine. O incertitudine poate naşte o certitudine dacă este
bine cultivată şi profesată. Trebuie să ştim când să ne îndoim şi când să ne oprim din
îndoială. Necredinţa discretă, temporară, care merge spre căutarea unui temei este
benefică şi merită chiar toată lauda.
Suntem de acord cu observaţia lui Soloviov după care necredinţa onestă, care vrea
să se convingă în mod definitiv, nu trebuie condamnată din punct de vedere moral şi
religios. Se ştie că Iisus nu 1-a condamnat pe necredinciosul Toma, ci 1-a convins în
maniera în care acesta i-o ceruse, „în epoci în care domină necredinţa, scrie marele filosof
creştin, e important de făcut distincţia cu ce fel de necredinţă avem de-a face. Este ea o
necredinţă materială, grosolană, una animalică... este ea o necredinţă perfidă care
manipulează conştient diferite semi-adevăruri din teamă duşmănoasă de adevărul deplin
sau, în fine, avem de-a face cu o necredinţă pur omenească, onestă, care însetează de fapt
să se convingă de adevăr într-un mod deplin şi definitiv" (1994, p. 217). Drumurile spre
adevăr pot fi uneori încurcate, hăţişurile căii te pot pune în dificultate. Dar câtă bucurie te
aşteaptă, atunci când acesta se deschide în faţa ta, după zbuciumul unei înverşunate
cercetări şi sperate găsiri.

Mediul de manifestare a educatiei religioase

Familia
Antropologia moderna considera familia drept cea mai mica unitate sociala, dar
conform lui Lowie, „suntem in masura sa concluzionam ca, spre deosebire de orice alta
forma de organizare sociala, familia, luata individual, este o unitate sociala
omniprezenta”.Cel mai simplu tip de familie ramane totusi acela care nu contine decat
mama, tatal si copiii.Aceasta unitate se regaseste de-a lungul intrgii istorii umane si
formeaza inclusiv in zilele noastre baza societatii moderne.Exista unele trasaturi comune
famililor unui grup cultural si religios, insa altele nu se intalnesc decat in cazul anumitor
familii.
 Cultul familiei la greci presupunea ca afilierea la familie si la demos era singura
care determina indatoririle religioase ale cetateanului atic.S-au cunoscut organizatiile
familiale din China, Egipt, India, Iran, Mexic si Peru, iar studiile tipologice despre
unitatile socio-religioase din societatea primitiva au prilejuit numeroase controverse si
discutii.S-au conceput teorii antropologice privind cultul familial, considerat drept
realizarea ultima a evolutiei religioase.Unii priveau „manismul” drept adevarata sursa a
religiei.
Mai mult decat oricare alt grup, familia isi gaseste integrarea in comunitatea
cultului.Cu toate ca ritul si cultural sunt doua lucruri strans inrudite, asa cum cultul si
teologia in stadiile superioare, ramane totusi adevarat faptul ca celebrarea acelorasi rituri,
oricat de simple ar fi ele, este mai eficienta si mai importanta decat convingerile si
credintele comune.
Cultul familiei poate fi caracterizat prin modurile diferite in care sunt indeplinite
functiile regulate si naturale, cum ar fi mancatul (termenul ekapakena vosatam,
„comunitatea celor care pregatesc mancarea impreuna”, este expresia obisniuta prin care
hindusii desemneaza familia), contracararea legaturilor conjugale, joaca, munca sau prin
executarea unor acte specific religioase.Libatia, care este legata de mesele obisnuite, este
o ilustrare a primelor demersuri, in vreme ce mesele ceremoniale, rezervate unui cult
special, tamaierea, sacrificiul si rugaciunea sunt o ilustrare a celor din urma.7 Actele de
cult insesi au loc in mod regulat (in fiecare zi, luna, an), fie in mod spontan cu ocazia
unor evenimente importante din viata grupului sau a individului.Cele mai obisnuite
ceremonii religioase in familie sunt cele care se prezinta sub forma de ofrande,
rugaciuni, invocari, fie individuale, fie colective, indeplinite de toti membrii familiei.
In familia egipteana, conform lui Erman, viata de familie este centrata pe mama si
nu pe tata, deoarece ea este „cea care conduce casa”, „tine focul in vatra”.
In Iran, tatal dar si seful neamului, al tribului sau al tarii aduce sacrificii lui Mithra,
protectorul vietii intrgului grup.In familia greaca tot tatal era protectorul si reprezentantul
natural al familiei in fata oamenilor si a zeilor, el trebuia sa asigure cultul divinitatiilor
casnice, sa vegheze la conservarea obiceiurilor speciale ale familiei si la invatarea
acestora de catre fii sai.
Patriarhul evreu era, Baal-ul casei sale.Conform formulei lui Pedersen, acest titlu
determina „o comunitate psihica, a carui emblema era”, ceea ce este adevarat pentru
majoritatea culturilor.”Respectul de care se bucura seful familiei se datora mai putin
intelepciunii si fortei sale superioare, cat rolului sacerdotal pe care il juca in cadrul
familiei.Autoritatea sa nelimitata avea un fundament spiritual.Familia era o societate a
carei legatura era comunitatea practicilor religioase”.
Un fapt concret remarcat de Lowie, este acela ca familia tinde sa-si piarda
caracterul de unitate sociala odata cu dezmembrarea familiei, sdica membrii ei nu se mai
invecineza intre ei.Acelasi Lowie, il numeste pe cel care „se indeparteaza”, ca fiind un
„membru vagabond” al familiei si apartine ei doar din punct de vedere social.
In sedentarism, pamantul, proprietatea, casa, in special vatra, pragul, camara,
bucataria sau alte puncte din casa sau dependinte ale sale sunt centrele obisnuite ale
7
Joachim Wach, Sociologia Religiei, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p 73
devotiunii familiale.Prezenta divinitatii este indicata prin simboluri rudimentare (statui,
imagini, embleme) sau simboluri rafinate (divinitati chinezesti, penatii la Roma, geniile,
larii, icoana ruseasca).In China, se celebreaza ceremonii specifice in onoarea lui Tsao-
wang, divinitate a vatrei foarte populara la taoisti, al carei rol este identic cu cel al
divinitatii locuitorilor oraselor.Jolly ne spune:”Toti locuitorii din casa hindusa, barbati si
femei, trebuie sa asiste la puja cotidiana, celebrata de preotul ereditar al familiei, si sa
aduca omagii imaginii pietrei sau metalului, zeului tutelar al casei”.Lar familiaris al
romanilor, ne marturiseste Samter, „constituia centrul sentimental al tuturor fazelor vietii
de familie;la toate aniversarile din familie, i se aduceau ofrande de coroane, tamaie si
vin.Larul reprezenta conceptul primitiv al vetrei si era imaginea ideala in jurul careia se
grupau toate reuniunile familiei”.In fata larilor era imbracata toga si era un eveniment
insotit de ofrande aduse zeilor.
Examinand conceptele teoretice ale religiei familia, vom constata ca teologiile
polineziene, africane, hinduse, chineze si toate teologiile indo-europene prezinta o
multime de divinitati ce raspund de prosperitatea grupurilor domestice.Intalnim in cadrul
acestora concepte similare celor de spirite, ingeri, patroni tutelari ai nivelelor culturale si
religioase superioare ale marilor religii monoteiste.Panteonul familial contine atat
elemente masculine, cat si feminine.Uneori, este dificil de determinat daca o divinitate
domestica trebuie sa fie considerata drept o personificare a mana sau a „destinului”
membrilor sai, sau daca este functia unei divinitati mai vechi care a fost acaparata de
grupul ce locuieste casa.
Nasterile, casatoriile, decesele au loc in coliba sau in casa familiala.Cultura
moderna intelege aceste procese ale vietii (nasterea, pubertatea, casatoria si moartea) ca si
momente ale vietii individuale, insa in societatea primitiva aceste procese priveau grupul
din care individul facea parte intr-un mod iseparabil.In societatea moderna cea din zilele
noastre, casatoria este privita ca fiind procesul prin care se creeaza familia, care este
perceputa la randul ei ca „o unitate de fiinte ce traiesc impreuna”, insa in societatea
primitiva casatoria nu implica in mod necesar viata in comun, tatal poate fi un vizitator
temporar si luam aici exemplul triburilor din Gran Chaco, unde copii traiesc o jumatate
de an cu tatal lor, iar cealalta jumatate cu mama.
Nasterea unui copil este un eveniment care intereseaza intreg grupul,iar prin
anumite ceremonii copilul primeste in mod oficial un nume.Referitor la importanta
acordarii numelui, Groenbech ne spune parerea sa , ca in tarile nordice copilul nu se
nastea cu adevarat decat pe parcursul ceremoniei de acordare a numelui.Atribuirea
acestui nume, ce continea sfletul, era insotita de un cadou destinat sa „lege numele de
copil si sa-i dea forta de a vitaliza noul membru al grupului”.Sarcina si nasterea sunt
insotite, in mod obisniut, de ceremonii complicate.In toate societatiile se interprind
ceremonii similare botezului.
Un al doilea pas important in viata individului , este pubertatea, perioada in care
individul este initiat in toate drepturile adultului si au permisiunea de a participa la
ceremonii nu doar ca individ, ci si membrii ai grupului.Aceasta initiere cuprinde
introducerea solemna in stiinta ezoterica (mit, doctrina), in traditiile rituale ale grupului,
motiv pentru care are o valoare religioasa de prim ordin.Practic, in toate religiile,
acceptarea initiatiilor este marcata de o solemnitate speciala.
Dupa pubertate, al treilea si principalul eveniment din viata individului si a
grupului este casatoria.Casatoriile pot fi de mai multe feluri:poliandrice, poligame,
levirat, casatorie frate si sora.Multe „popoare simple” celebreaza taina casatoriei prin
rituri religioase complicate.Conceptul de „casatorie sacra” (hieros Gamos) a zeilor, asa
cum exista in religiile Orientului antic, ale Greciei si Japoniei, este un exemplu de
notiune destul de veche despre consacrarea unui fapt fizic, transformat intr-un stadiu
religios.
Moartea, ramane un mister al misterelor si prilejuieste diferite teorii, mituri, rituri
magice si religioase.Din punct de vedere social, principalul efect pe care il provoaca este
acela de a indeparta pe individ, indiferent de statutul sau in societate,de grup si acela de a
priva familia de unul dintre membrii sai.Ceremoniile care au loc in jurul defunctului au
drept scop curatirea murdariei si evitarea unor efecte periculoase si intrarea in gratiile
divinitatii.Karsten ne aduce la cunostiinta ca:”Indianul nu fuge de nimic altceva ca de
demoni, pentru el acestia fiind adevarate cauze ale bolilor, cat si de contactul cu moartea,
care intr-un anume sens, il personifica”.
Conform lui Ruth Bunzel, in cazul indienilor zuni din sud-vest, fundamentul
tuturor activitatiilor culturale este cultul stramosilor, la care participa toata lumea „fara
deosebire de varsta sau sex si fara a tine cont de afilierea la alte culte.””De la primul
stramos pana la ultima generatie, familia forma o unitate”, ne spune James Thayer
Addison, care ne mai aminteste de „simtul profund al unitatii familiei” al japonezilor si
de „sintoismului, credinta cea mai japoneza insasi esenta sa” , care „s-a dezvoltat
incepand din perioada in care adorarea stramosilor a devenit un fenomen vital,de o forta
primordiala”.
In civilizatia occidentala moderna, procesul continuu de secularizare, care a creat
in mod gradat o ruptura intre functia religioasa si corpul social traditional, a privat in
buna masura familia de caracterul sau de unitate culturala.
Influenta marilor religii charismatice asupra structurii sociale a civilizatiilor
traditionale a avut doua rezultate principale:noua conceptie despre Dumnezeu, om si
societate a determinat slabirea si distrugerea legaturilor naturale.
Am remarcat forta de coeziune care exista in grupurile religioase in care legaturile
religioase se suprapun cu cele naturale.Aceasta coeziune apare atat de complexa, incat
factorii sociali si religiosi par sa alcatuiasca impreuna un amestec perfect.Toate functiile
sociale, care servesc intr-un fel sau altul integrarii grupului, pot fi privite ca expresii de
loialitate fata de valori superioare si in consecinta capata o semnificatie
semireligioasa.Grupul, familia, clanul sau tribul, luate ca unitate sociala si religioasa, sunt
identice, dar sensul coeziunii sociale si cel al coeziunii religioase difera in fiecare caz.

Comunitatea religioasa
Orice societate este formata din mai multe unitati sau grupuri cu diferite grade de
importanta, unele din acestea sunt grupurile „naturale” alcatuite din membrii uniti prin
sange sau casatorie.Gasim in stadiile primitive ale civilizatiei, membrii unui grup natural
strans uniti de anumite activitati si interese (cautarea si gasirea hranei, construirea de
adaposturi, faurirea de unelte si arme) si actiuni (vanatoarea si razboiul).
Prin legaturile suplimentare care contribuie la coeziunea unui grup natural, exista
una care prezinta un interes deosebit, anume legatura religiei.Atitudinea religioasa a unui
grup natural este determinata de doi factori:
II. o experienta personala caracteristica, mai mult sau mai putin dar exprimata
(colectiva sau individuala), a necunoscutului sau a sacrului;
III. influenta traditiei.
Primul factor este un dat fundamental, pe care cu greu il putem „explica” si pe
care cu siguranta, nu il putem reduce la influentele sau la reflectarile mediului, climatului
sau ale altor conditii exterioare.
Al doilea factor este mai putin constant decat primul, fiind relativ tenace, chiar si
la nivelul culturii primitive, traditia religioasa face obiectul schimbarilor si
evolutiei.Ambii factori determina atitudinea religioasa atat din punct de vedere psihologic
cat si in ceea ce priveste formele pe care le creaza experienta religioasa, traita de membrii
sai.Membrii aceleasi familii povestesc cu totii aceleasi mituri, sarbatoresc aceleasi rituri
si respecta cu totii si cred in aceasi forta superioara divina si urmeaza exemplul
pastratorului traditiei trimis al aceleiasi forte superioare.Deci, cultul, nu este numai o
legatura suplimentara, ci este cea mai puternica, chiar daca nu este de natura psihologica
sau biologica.Putem spune ca religia, conceptele si riturile religioase confera o forta
enorma si decisiva coeziunii unui grup natural.
Joachim Wach face o clasificare a gruparilor unde gasim:
1. Grupul identic, in cadrul careia legaturile culturale sunt aceleasi cu legaturile
naturale;
2. Grupul exclusiv identic, al carui obiect de cult si ale carui forme particulare de
adoptie ii sunt rezrvate acestuia (familie, clan) in mod exclusiv si nu sunt
imprastiate de alte unitati inrudite (alta familie din acelasi clan, alt clan din acelasi
trib)
3. Grupul specific religios-un trib poate sa fie divizat intr-un anumit numar de
grupuri, fiecare avand riturile sale religioase;acolo unde acesta divizare nu mai
corespunde limitelor tribului, ea este reglementata de un principiu diferit si
obidenta religioasa fata de un sef.
Grup specific religios gasim si in societatile primitive, dar nu este grupul laic, ci un grup
care identifica legaturile religioase si legaturile seculare.Avem ca exemplu la greci, la
romani, evrei, celti, egipteni si la vechile civilizatii precolumbiene, familia este o unitate
in acelasi timp culturala si sociala, deasemenea cetatile din Grecea, Asia, vechea America
si China erau unitati socio-culturale.Natiunile in cadrul carora supunerea fata de religie si
supunerea fata de ordinea politica au coincis sunt evrei, egiptenii, babilonienii, asirienii,
hitutii, persanii, greci, romanii, chinezii, japonezii, mexicanii si peruvienii.”Toate aceste
natiuni au evoluat conform unui proces de integrare, plecand de la cele mai mici unitati
tribale sau locale, pentru a ajunge un Stat”, ne spune Reich.

Scoala
 Scopul predării religiei are un dublu aspect: informativ şi formativ. Ora de religie,
realizată prin coparticiparea profesorului şi a elevilor, are o dimensiune care trece dincolo
de spaţiul didactic, o dimensiune iniţiatică. Părintele Bria îndemna ca lecţia de religie să
fie realizată în analogie cu istoria mântuirii.
Liturghia, ca formă de recapitulare a istoriei mântuirii, se constituie ca model
pentru orice activitate catehetică. Ora de religie poate fi privită ca o introducere la
creştinism, ca un curs de istoria religiilor (prezentăm un bagaj de cunoştinţe şi ritualuri
care pot determina luarea unor opţiuni), ca un curs de apologetică (prezentăm unele
argumente). Dar ora de religie îşi atinge plenitudinea şi finalitatea atunci când subiecţii
(elevii) devin interesaţi şi practicanţi, atunci când ei conştientizează apartenenţa lor la
Trupul mistic al lui Hristos care este Biserica.
Prin ciclul credinţei8, părintele Bria definea procesul prin care istoria sfântă sau
istoria mântuirii trece în istoria oamenilor şi o transformă, generând convertirea personală
şi constituirea comunităţii creştine. Acest ciclu comportă trei etape principale9:
• iniţierea în tainele credinţei, mărturisirea credinţei sau fidelitate faţă de Iisus
Hristos şi faţă de Evanghelia Sa.
• lărgirea orizontului speranţei, celebrarea credinţei sau fidelitatea faţă de sine şi
faţă de Biserică.
• desăvârşirea comuniunii dragostei sau practicarea credinţei sau fidelitatea faţă
de aproapele sau de lume.
Iniţierea ca primă etapă favorizează mărturisirea credinţei, care nu se separă de
trăirea (celebrarea) credinţei prin cult şi de practicarea credinţei prin faptele noastre şi
prin morala personală şi socială.
Pentru început, elevii sunt iniţiaţi în comunitatea de credinţă, mai apoi în
comunitatea de morală (de trăire). Un profesor bun - prin catehizare - induce elevilor un
anumit stil de viaţă. Astfel, credinţa mărturisită, trăită şi asumată dobândeşte valenţe
personale şi sociale (paradigma socială a credinţei). Eclesia constituie o adunare de
credinţă, de liturghisire şi de practică.
O primă etapă a misiunii profesorilor de religie este aceea de a iniţia în
credinţă10, de a face ucenici ai lui Hristos prin vestirea Evangheliei lui Hristos. Sfinţii
Apostoli, primii mărturisitori ai lui Hristos, i-au învăţăt pe cei ce au crezut în Hristos cele
mai importante adevăruri de credinţă11, îngrijindu-se de sporirea creştinilor în cunoaşterea
şi aprofundarea celor învăţate. Ne punem întrebarea: noi, creştini ai secolului XXI,
trebuie să fim îndemnaţi să sporim în cunoaşterea învăţăturilor evanghelice? Considerăm
că da, cu atât mai mult cu cât unii credincioşi, chiar cu studii superioare, cunosc mult mai
puţin domeniul credinţei decât alte domenii de cunoaştere.
Asumarea credinţei presupune o viziune globală despre lume, acceptând că
Dumnezeu este Creatorul Cerului şi al Pământului, Răscumpărătorul şi Împăciuitorul
8
BRIA, ION, Ortodoxia în Europa, Trinitas, Iaşi, 1995, p.4
9
idem
10
idem
11
IRINEU, Episcop de Ekaterinburg şi Irbit, Educaţia religioasă. Învăţături pentru copii şi tineri,
Sophia, Bucureşti, 2002, p. 113
lumii căzute, Sfinţitorul care transformă creaţia şi viaţa noastră a tuturor.
A doua etapă a ciclului credinţei o constituie celebrarea credinţei prin
participarea la cult, prin fidelitatea faţă de sine şi faţă de Biserică. Profesorul de religie îşi
va învăţa elevii că “fiecare credincios îşi exprimă credinţa sub o formă de adorare a lui
Dumnezeu, de mulţumire şi bucurie”12. Sfânta Liturghie creează mediul pentru
exprimarea bucuriei, a speranţei şi a credinţei unei comunităţi.
În cadrul cultului public, după mărturisirea credinţei (rostirea Crezului) urmează
celebrarea credinţei (imnul Pe Tine Te lăudăm). În cadrul orei de religie, profesorul şi
elevii purced la mărturisirea credinţei, dar şi la o formă de celebrare, de adorare, fiecare
oră de religie începe şi se încheie cu o rugăciune.
În etapa a treia urmează contextualizarea şi manifestarea credinţei în viaţa
personală şi socială. Ora de religie îndeamnă la angajare, la vieţuirea în şi prin Hristos.
Preotul, la Sfânta Liturghie, îi îndeamnă şi îi trimite pe credincioşi la misiune şi la slujire:
cu pace să ieşim …, iar credincioşii răspund întru numele Domnului; de aici reiese rolul
credinţei în raport cu semenii, cu morala, cu societatea13. Religia (credinţa fiecăruia) are
sau ar trebui să aibă un rol însemnat atât în viaţa personală, cât şi în viaţa publică.
Într-o astfel de abordare, ora de religie devine o oră care îi face pe elevi să fie
responsabili faţă de viaţa şi faptele lor, faţă de actul educaţional, faţă de aproapele, după
cuvintele Mântuitorului: voi sunteţi lumina lumii…, aşa să lumineze lumina voastră
înaintea oamenilor, încât ei să vadă faptele voastre cele bune şi să-L slăvească pe Tatăl
vostru Cel din ceruri (Mt. 5,14-16).
În contextul social şi educaţional actual profesorul de religie va da lecţiei de
religie şi o dimensiune reconciliatorie, observând statutul istoric al Bisericii: nu separăm
acum grâul de neghină, separarea aparţine eshatonului. Ora de religie se derulează ca un
dialog, cuvintele folosite în acest dialog sunt inspirate de cuvintele revelate ale Sfintei
Scripturi, de Cuvântul care ni se descoperă în Noul Testament şi care ne dă putere.
Mântuitorul, în rugăciunea dinaintea Patimilor Sale, spune: Nu numai pentru ei Mă rog,
ci şi pentru cei ce prin cuvântul lor vor crede în Mine (In. 17,20).
De multe ori ne plângem că la disciplina religie nu avem suficiente mijloace
didactice, că nu avem suficient material bibliografic adecvat particularităţilor de vârstă
ale elevilor. Totuşi aceste neajunsuri pot fi înlăturate, în primul rând prin folosirea la ora
de religie a Sfintei Scripturi, în mod sistematic. Indiferent de conţinutul didactic (tema
abordată), putem în câteva minute citi şi comenta un anumite pasaj din Vechiul sau Noul
Testament, învăţându-i pe elevi să aprofundeze elementele de doctrină creştină şi să-şi
asume identitatea creştină. Precum orice formă de misiune creştină are şi o dimensiune
educativă, tot aşa s-ar cuveni ca orice lecţie de religie să aibă o dimensiune misionară.
Abordarea separată a acestor etape de iniţiere în tainele credinţei este contrară
spiritualităţii creştine. Să nu uităm că orice Sfântă Liturghie este şi o oră de religie, o
lecţie de iniţiere creştină, iar orice oră de religie trebuie să îndemne elevii spre
participarea la Sfânta Liturghie. Mereu trebuie să căutăm şi să cerem de la Dumnezeu

12
BRIA, ION, op.cit., p.105
13
ibid., p. 106
“înţelepciune şi meşteşug în stare să ne ajute să găsim multe ieşiri acolo unde nu-i
ieşire”14 şi să îndreptăm sufletele elevilor încredinţaţi nouă. Fericit este profesorul care-şi
învaţă elevii să înţeleagă şi să se bucure că Dumnezeu a întemeiat Biserica Sa pe Pământ,
să aprofundeze şi să trăiască adevărurile de credinţă mărturisite de Biserică

14
SFÂNTUL IOAN GURĂ DE AUR, Despre Preoţie, trad. pr. D. Fecioru, Ed. Inst. Biblic şi de Misiune
al B.O.R., Bucureşti, 1997, p. 39
Conţinutul educaţiei religioase
Educaţia religioasă nu rămâne o problemă privată a fiecărui individ; ea cere o
rezolvare a comunităţii şi instituţiilor care o deservesc. Cum şcolii îi revin sarcini pe
direcţia dezvoltării şi formării intelectuale, morale, estetice, patriotice etc., de ce ar
rămâne pe dinafară educaţia religioasă ? Nu avem nevoie, oare, de un om complet, bogat
echipat sufleteşte şi intelectual ? „Primul serviciu pe care religia îl poate face şcolii este
ca şcoala să poată restaura în elevi integritatea raţiunii.
Invaţământul, în ansamblul său, prin şcoală cât şi prin universitate, este impregnat
de o filosofie generală care nu se dăruie decât experienţei sensibile, faptelor şi cifrelor,
dezagregă raţiunea şi neagă puterea proprie de percepţie, ca şi certitudinile cele mai
valabile de care inteligenţa umană este capabilă - şi prima dintre acestea este cunoaşterea
raţională a existenţei lui Dumnezeu; atât timp cât se va cultiva o informaţie haotică în
locul unei cunoaşteri integrate şi a unei unităţi spirituale, baza şi aşezămintele naturale pe
care convingerile religioase le pot cultiva la tineri rămân ingrate şi sterile" (Maritain,
1969, p. 154). încât, educaţia religioasă ar putea atenua din unilateralitatea deplasării spre
raţionalitatea sau pragmatismele excesive, în beneficiul unei culturi a sufletului şi
spiritualului, atât de necesară oamenilor secolului nostru. Educaţia religioasă şi
catehizarea presupun o introducere a subiectului în marile mistere, facilitând întâlnirea şi
înţelegerea religiei şi tradiţiei creştine.
Experienţa religioasă îl face pe om să înţeleagă şi să acţioneze mai bine, îl invită
la reflecţie, îl luminează interior. Religia este, înainte de toate, un sistem de norme
morale; ea răspunde unei exigenţe supreme şi fundamentale: ascultarea şi supunerea faţă
de transcendenţă. „Dumnezeu nu mai este adorat şi temut ca un stăpân, ci e iubit ca un
tată. Fiecare din noi se poate simţi una cu dânsul; şi viaţa creştină e traiul la un loc cu
Dumnezeu" (Boutroux, p. 59). Creştinismul nu este un simplu codice moral, ci un
răspuns structural al vieţii noastre atunci când ne confruntăm cu o alteritate, invitându-ne
să trăim în armonie cu ceilalţi (Greeley, 1978, pp. 14-15). Creştinul înţelege viaţa în
plenitudinea ei prin „dragostea nesfârşită şi plină de lumină, care face bucuria vieţii
prezente şi ne este o garanţie şi o anticipare a fericirii veşnice. Viaţa creştină este, prin
urmare, viaţa fericită" (Boutroux, p. 61). Nu este vorba de o searbădă fericire trecătoare,
ci de o stare de beatitudine şi de încredere în tine, în alţii, în prezent, în viitor.
Educaţia religioasă are drept obiectiv cultivarea şi dezvoltarea religiozităţii la
individul copil sau adult. Esenţa religiei constă în fenomenul de credinţă. Religiozitatea
este o stare psihică derivată din credinţa într-un principiu suprem, etern şi imuabil. Este
religioasă acea persoană care este convinsă că întregul univers este stăpânit şi direcţionat
de o putere absolută şi imperturbabilă: Dumnezeu. De aici derivă şi sentimentul de
respect şi de veneraţie faţă de această instanţă transcendentă. Sfinţenia este corolarul
vieţii religioase şi constituie întruparea in activitati a cumulului de trăiri şi sentimente,
respectiv interiorizarea acestora şi convertirea lor în acte de viaţă.
 Orice act religios mai implică o serie de elemente, cum sunt noţiunile,
simbolurile, concepţiile de viaţă sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile,
comportamentele etc.
Ca practică paideică, educaţia religioasă creştină, de pildă, are ca proiect formarea
şi desăvârşirea profilului moral-creştin, însumarea la nivelul uman a unor virtuţi inspirate
de exemplaritatea divină, într-un fel „indumnezeirea" omului, în măsura „coborârii"
acestui atribut la dimensiunea şi condiţia umanului. „Educaţia religioasă - scria Ion
Găvănescu la începutul secolului - este producerea şi dezvoltarea acelui sentiment
superior de legătură între om şi ceva mai presus de omenire, mai presus de raporturile ei
pământeşti, mai presus de toate interesele vieţii trecătoare; sentiment de legătură cu ceva
veşnic si nesupus conceptiei noastre spatiale, un suflet.
O definiţie demnă de reţinut a educaţiei religioase aflăm şi în Catehetica părintelui
profesor D. Călugăr: „educaţia religioasă creştină este o acţiune specific umană, care se
desfăşoară conştient de către un educator, conform unui plan şi unei metode bine
precizate. Ea este susţinută de iubire, de încredere, de libertate şi de harul lui Dumnezeu,
şi are drept scop realizarea caracterului religios-moral cu desăvârşirea lui în
personalitatea creştină (subl. n.)" (1984, p. 75).
Din definiţiile de mai sus, dar având în minte şi alte încercări de surprindere a
specificului educaţiei religioase, se pot extrage următoarele trăsături ale acesteia:
• doar omul poate fi educat în perspectivă religioasă; această latură formativă, ca şi
educaţia în general, nu poate fi apanajul lumii animale ;
• presupune, în afară de om, prezenţa dimensiunii transcendente, a unui factor informant
mai presus de om şi de lume;
• în formarea religioasă a omului, libertatea este premisă şi rezultat al actului paideutic;
este exclusă orice formă de constrângere sau supunere;
• educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate şi
conştiente, dimensionate de factorii care înfăptuiesc o atare educaţie;
• intenţionalitatea acestei laturi a educaţiei este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui
proiect al devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merită să fie
încorporate de individul copil sau adult.
Educaţia religioasă nu-şi poate atinge obiectivele propuse dacă rămâne hete-
ronomă şi autoritară şi nu ajută la eliberarea conştiinţei de corsajul constrângerilor şi al
fricii. Educaţia intelectuală şi cea morală deschid anumite căi, prima spre descoperirea şi
înţelegerea universului vizibil, a doua pentru solidarizarea conştiinţelor şi întărirea
autenticităţii relaţiilor interumane.
Pedagogul român G.G. Antonescu gândeşte educaţia religioasă în cadrul educaţiei
integrale, iar apropierea faţă de Dumnezeu se va face „şi prin gândire, şi prin sentiment,
şi prin voinţă" (1937, p. 116).
Marile religii confesionale conduc către realizarea unei autonomii supreme.
Aceasta este asigurată prin oferirea unor soluţii generale, susceptibile de a se mula şi de a
da răspuns la probleme complicate ale existenţei. Valorile promulgate de religie
transcend, totuşi, generalitatea abstractă, devenind bunuri încorporate şi operaţionale
pentru fiinţe, oricât de particulare ar fi ele. Aceste valori, cu toate că sunt elemente ale
patrimoniului cultural comunitar, se sedimentează adânc în mentalitatea individuală, sub
forma unor sinteze subiective, particulare, dar cu o forţă diriguitoare manifestă şi
profitabilă.
Educaţia religioasă se poate realiza direct, prin instrucţie, prin însuşirea teoretică a
fenomenologiei religioase, a adevărurilor de credinţă cuprinse în marile scrieri sau
canoane (Sfânta Scriptură, Sfânta Tradiţie etc). Dar ea se poate insinua şi indirect, prin
modelare, prin educarea caracterului şi a voinţei, prin formarea personalităţii religioase.
Cunoaşterea Evangheliilor - de pildă - este necesară, dar nu înseamnă încă educaţie,
împlinire fecundă a fiinţei.
Pentru individ, învăţăturile cuprinse în aceste scrieri trebuie să devină act
autoconsimţit al asimilării valorilor la nivelul comportamentului. Religia are menirea să
încingă mijlocul copilului cu adevărul şi să-1 îmbrace cu zaua dreptăţii - cum plastic scrie
Gh. Tomulescu (1933, p. 5). „Problema de căpetenie a învăţământului reiicrir»; Practica
virtuţii prin împlinirea datoriilor creştineşti. în acest învăţământ, totul atârnă aşadar - de
tendinţa ca el să fie simţit, interiorizat şi ca orice învăţământ fără suflet, fără inimă şi
orice recitafără gândire şi fără simţire, să fie din capul locului înlăturate" (Tomulescu,
1933, p. 10). In mai toate încercările de teoretizare a educaţiei religioase se insistă asupra
dimensiunii practice, a necesităţii convertirii faptelor de conştiinţă în fapte de conduită, în
activităţi concrete, în virtuţi exemplare.
Educaţia religioasă trebuie să se sprijine pe autonomizarea persoanei şi să confere
libertăţii umane un sens superior. Ea nu va încerca să-1 izoleze sau să-1 excludă pe om
din universul profan, laic. Laicitatea autentica înseamnă o respingere a religiozităţii. „Ea
este refuz al confuziei domeniilor, refuz al intervenţiei principiilor al forţelor religioase
într-un domeniu - politic, ştiinţific sau un altul - care nu ţine de ele" (Vandermeersch, 1
p. 62).
Ultimele concilii ale Vaticanului propun o educaţie religioasă în care libertatea de
conştiinţă să fie valoare supremă. Omul este liber să creadă, dar, la fel de bine, este liber
să nu creadă sau să creadă altfel decât congenerii lui. Conştiinţa religioasă este
necondiţionată, iar răspunsul prin credinţă al omului faţă de Dumnezeu va fi voluntar.
Dacă libertatea nu are o valoare absolută, ea nu mai are nici un sens.
Scopul oricărei educaţii religioase autentice se conturează ca un nou umanism în
cadrul căruia omul se defineşte prin libertate şi responsabilitate în faţa sinelui, a
comunităţii şi a istoriei.
Unii observatori convin că ruptura dintre religie şi viaţă constituie sursa
dezordinii spirituale de care mulţi s-au indepartat astăzi. Dacă această ruptură este
programatică şi începe din copilărie, şansele spiritualizării depline se realizeaza mai
dificil. Este dreptul copilului sau al adolescentului de a fi instruit chiar de către şcoală în
perspectiva valorilor religioase, care joacă un rol esenţial în viaţa omului. „Demnitatea
inalienabilă a omului, libertatea, justiţia, solidaritatea, pacea rămân impregnate de spiritul
creştin. Fără conţinutul lor creştinesc, ele ar fi şi sunt concepte formale, echivoce, care
pot fi manipulate după voinţă.
Mesajul creştin dă nu numai un răspuns teoretic-abstract, ci unul extrem de
practic şi concret la problema valorilor şi normelor fundamentale" (Kun 1988, p. 21).
Dacă ne propunem să realizăm un om care să aspire la desăvârşire, atunci nu se va ocoli
spiritualizarea sa prin introducerea metodică în religia în care s-a născut sau la care a
aderat. Nu mai poţi fi om cultivat şi moral, o persoană integrală din punct de vedere
psihic şi comportamental, fără cunoaşterea şi profesarea unor valori pe care religia le
promovează mai mult decât alte forme de spiritualitate.

Finalitatile educatiei religioase. Scopul si obiectivele educatiei religioase

Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui
responsabilă în viaţa activă şi în social. Şcoala publică laică crede că formarea civică şi
patriotică nu ar avea nici o tangenţă cu instruirea religioasă a tânărului. Locul religiilor în
şcoală se mai justifică şi prin asigurarea unei culturi generale integrale, ca o componentă
indispensabilă a comportamentului solidar, civic superior.
Dimensionată şi realizată în acord cu necesităţile psihice specifice fiecărei vârste
în parte, educaţia religioasă are mai întâi o funcţie informativă, respectiv de punere la
dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu caracter dogmatic, liturgic, de
istorie şi filosofie a religiilor, dar şi un pronunţat caracter formativ, de interiorizare şi
traducere în fapte de viaţă a normelor religioase, în ultimă instanţă, religia va oferi
omului un ansamblu de valori spirituale, de ordin moral - dar nu numai - care-1 va ghida
în toate întreprinderile sale, inclusiv în cele cu implicaţii pragmatice.
Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie de
comportamente ale copilului în relaţiile cu propriul eu, cu alţii şi cu transcendenţa.
Trebuie accentuat asupra faptului că educaţia religioasă nu se va rupe de alte laturi ale
educaţiei care cultivă spiritul; ea este legată de educaţiile estetică, morală, civică pe care
le fortifică şi din care îşi extrage, secvenţial, unele premise şi temeiuri.
Educaţia religioasă reprezintă un aspect al educaţiei pentru valori, un moment al
instrucţiei integrale. Raportul dintre informativ şi formativ în cazul educaţiei religioase se
va stabili circumstanţial, în funcţie de premisele de la care se pleacă în concretizarea
acesteia, de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale copiilor şi tinerilor, de
contextul cultural în care se realizează ea, de specificitatea demersului curricular care se
derulează la fiecare lecţie în parte.
Prin educaţia religioasă se asigură un sens al vieţii credincioşilor, o direcţie şi un
mod de a exista, o perspectivă care depăşeşte imediatul faptic. „Se poate observa că
oamenii care trăiesc numai pentru scopuri de perspectivă scurtă trăiesc greşit şi, până la
urmă, trebuie să se confrunte cu prostia unei astfel de orientări în viaţă. Mulţi dintre ei
ajung să apeleze la consilierea spirituală tocmai pentru că au ajuns să vadă că «sensul», în
ultimă instanţă fără sens, pe care şi-au bazat viaţa, nu mai are nici un sens pentru ei. în
cele din urmă, ei ajung la punctul în care trebuie să recunoască împreună cu Ecleziastul:
«Tot ce am făcut este deşertăciune»" (Adams, 1993, p. 37). Captarea unui sens ţine, în
mod evident, de formarea religioasă.
Idealul educaţiei religioase nu poate fi decât unul integralist; el constă „în a
cultiva toate forţele de care dispune omul ca fiinţă psihofizică, precum şi valorile ideale
menite să inspire pe cele dintâi şi să le dea direcţie; cu alte cuvinte, educaţia va tinde
continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale, deci la idealismul
activ" (D. Radu, 1990, p. 32).
Educaţia creştină urmăreşte realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce
presupune din partea omului o permanentă purificare de patimi şi o creştere în virtute.
Acest lucru se realizează prin participarea activă a individului la activităţile bisericii, în
primul rând la cele cu caracter spiritual. Prin educaţia creştină se urmăreşte formarea şi
perfectarea a două componente de bază: sufletul şi trupul. în tradiţia creştină, trupul nu
este un simplu depozitar sau o umbră a sufletului, ci un element esenţial al naturii
omeneşti.
Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite este ţinta prioritară a educaţiei
religioase. Spre acest ideal se ajunge prin scopuri care urmăresc cunoaşterea şi
interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale care, îngemănate, strânse laolaltă,
pot garanta atingerea finalităţii propuse. F.W. Foerster, în lucrarea Şcoala şi caracterul,
cere ca în şcoală îngrijirea morală a sufletelor să fie aşezată pe o temelie religioasă. Căci
nu poate exista o cultură a conştiinţei fără un cult al misterelor religioase. Sufletul uman
şi-a aflat destinul suprapământesc pe baza mărturisirilor şi a experienţelor religioase. „Cu
cât influenţa din ce în ce mai mare a liberei cugetări va îndepărta şcoala laică de cura de
suflete, religioasă, pentru a îndruma numai înspre partea intelectuală, cu atât mai mult
institutorii laici vor simţi că fără inspiraţii morale înalte, şcoala, organizarea şi rezultatele
ei nu-s decât mecanisme cărora le lipseşte ceva şi care, din lipsă de putere vitală, vor
ajunge să se oprească din mers.
Orice educaţie pentru viaţa civică cere neapărat şi cultura conştiinţei. Religia
vorbeşte singură limba primitivă a sufletului, care n-ar putea să renunţe la a o asculta"
(Foerster, p. 222). Şi perceperea «estetică a realităţii sau a artei este facilitată de prezenţa
fiorului metafizic, de adâncimea sentimentului nutrit faţă de transcendenţă.
Religiozitatea se poate transfera şi difuza înspre sferele cele mai diverse ale
acţiunii umane. Până şi economicul poate fi dimensionat religios, prin impregnarea lui cu
o serie de exigenţe moral-religioase care-i pot asigura o nouă demnitate, atenuând sau
aneantizând mercantilisme sau pragmatisme împinse până la extreme inumane.
Cum remarcă Marc Oraison, posesia în sine nu devine o valoare morală;
proprietatea „privată" devine cel mai adesea „privantă", în sensul că ea presupune o
deposedare a altuia (1970, p. 52). Achiziţionând un Rembrandt, îi privez pe alţii de
posibilitatea de a-1 contempla.
Educarea tineretului în spirit religios este şi o problemă de îmbogăţire şi
continuitate spirituală la nivel individual sau social. O societate izbândeşte şi rezistă în
istorie şi prin forţa religiei pe care o practică. Misionarismul nostru creştin, urmărind
întărirea credinţei şi apărarea împotriva sectarismului şi ateismului de factură destructivă,
ar putea favoriza educaţia religioasă. Să ne gândim la istoria românilor, în care credinţa
creştină a jucat rolul de scut şi factor de rezistenţă în faţa vitregiilor vremurilor.
Tendinţa împlinirii fiinţei umane este presupusă de conştiinţa religioasă. Impactul
acesteia faţă de climatul social este de netăgăduit. Datorită religiei, omul şi societatea se
înscriu pe făgaşul progresului firesc. „Punctul de plecare al educaţiei creştine - scria S.
Mehedinţi - e acesta: perfecţiunea nu e cu putinţă, e posibilă totuşi perfecţionarea. A face
deci din poporul nostru un popor de sfinţi, asta nu stă în cadrul firii omeneşti. Să-1
apropiem însă de învăţăturile Evangheliei, asta se poate oricând" (1935, p. 27). Şi tot
cunoscutul om de cultură invocat atrăgea atenţia asupra caracterului dăunător al
constrângerii în realizarea educaţiei religioase: „Putem merge pe urmele lui Iisus, dar nu
prin legi şi regulamente, ci prin oameni, punând la posturile de comandă pe cei cu reală
înzestrare etică şi impunând maselor regimul de muncă cel mai potrivit cu nevoile fazei
de civilizaţie şi de cultură în care ne aflăm.
Desigur că realitatea culturală, în care individul se inserează, nu este întotdeauna
favorabilă şi permeabilă spiritualităţii religioase. Mediul de primire al individului
manifestă uneori reticenţe sau se dovedeşte ostil religiei. Numai că acest mediu nu trebuie
să fie hotărâtor pentru buna expansiune a conştiinţei religioase. Mediul socio-cultural de
adaptare poate fi, într-un anumit sens, depăşit, ocolit, remodelat.
Educaţia nu înseamnă o transformare intempestivă, radicală a omului în funcţie de
mediu, ci şi o schimbare a mediului în conformitate cu posibilităţile sau dezideratele
individului. Educaţia nu trebuie înţeleasă doar ca o formă de conformism. Se cere a fi
depăşită logica naivă, după care se judecă, uneori, importanţa educaţiei pentru valorile
credinţei: „Discursul actual se joacă între două logici: religia, problemă privată, când este
considerată ca non-integristă; religia, afacere publică, atunci când este considerată
integristă" (Bauberot, 1990, p. 105). Nu se cuvine ca religia să devină un instrument de
care să ne folosim în funcţie de interese şi circumstanţe trecătoare.
Deoarece idealul educaţional este o abstracţie, un model funcţional cu forţă
ademenitoare pentru individ. El este o „linie de fugă" spre care se îndreaptă acesta, este
paradigma perfectă de personalitate pe care şi-o propune o persoană, o societate, o epocă.
Chiar dacă idealul este o construcţie abstractă, trebuie să păstreze o legătură cu realitatea,
adică să fie compatibil cu alte finalităţi care prezidează socialul, şi se cere a fi pe
„măsura" indivizilor concreţi, ca aceştia să tindă, secvenţial, asimptotic spre dimensiunile
şi „zările" desăvârşirii idealului. Că ceva din idealul preconizat rămâne irealizabil,
aceasta ţine de specificul şi demnitatea lui. întotdeauna va mai rămâne un „rest", care este
de neatins. Idealul religios vizează raportul omului cu Dumnezeu, apropierea fiinţei
limitate de fiinţa infinită. Dar apropierea nu poate merge până la identificare. Omul nu
are acces la condiţia lui Dumnezeu. însă el trebuie să ţintească la a ajunge în împărăţia
perfecţiunii, ştiind că aceasta este doar o condiţie amânată - prin trecerea pragului acestei
vieţi. „Omul, ca persoană spirituală, constituie o breşă în natură; pentru ca el să
depăşească organicul, trebuie el însuşi să meargă să caute idealul pe care-1 are a realiza.
El dispune de puterea de a cunoaşte obiectiv realitatea şi ceea ce ţine de fiinţa lui. El
singur din lume are acces în regatul adevărului" (Kriekemans, 1967, p. 84). De aceea,
idealul educativ creştin vizează instaurarea perfecţiunii de dinaintea păcatului originar.
Prin căderea omului în păcat, s-a stricat ordinea statornicită de divinitate. Cucerirea stării
anterioare păcatului săvârşit de protopărinţi se realizează neîncetat, de către fiecare fiinţă
în parte. Iar această operă se împlineşte - după cum susţin marii teologi - şi prin
implicarea graţiei divine. „Suntem chemaţi a ne elibera de tirania instinctelor noastre
inferioare. Dar omul, prin el însuşi, nu poate să-şi asume această sarcină.
 Stă în puterea firii ca tot ce există să aspire către perfecţiune, către atingerea unei
plinătăţi care este specifică vieţii înseşi. Alinierea la perfecţiunea emisă neîncetat de
divinitate îl înalţă pe om ca individ şi specie, ajungând la o distanţă imensă de cele mai
elementare forme de existenţă şi manifestare a materiei. Superioritatea omului rezidă nu
în structuralitatea avansată a materiei ce-1 compune, ci în spiritul unic ce-1 animă. El se
dovedeşte a fi, în tradiţia creştină, cea mai frumoasă realizare a Creaţiei.
Educaţia pare a fi cea mai dificilă artă, realizată în numele moralizării şi
perfecţionării personalităţii umane. între pedagogie şi teologie relaţiile trebuie să fie mai
strânse. Ca ştiinţă teoretică, dar şi ca disciplină practică, pedagogia atinge profunzimile
umane, avute în vedere şi de teologie. Problema autonomiei omului, a raportului dintre
educator şi educat, chestiunea valorilor ţine şi de pedagogie şi de teologie. Ambele trasee
au în vedere formarea şi desăvârşirea fiinţei. Această împlinire implică nu numai
cooptarea, dar şi angajarea unor mijloace specifice, care pot conduce spre finalităţile
trasate. Ca şi în cazul educaţiei în genere, nu stipulăm supremaţia scopului asupra
mijloacelor desfăşurate pentru atingerea lui, ci corelativitatea acestora. Nu se realizează
educaţie religioasă prin mijloace dictatoriale, prin obligare, prin supunere. „Drumul
omului spre libertate e calea prin care este posibil a-L întâlni pe Dumnezeu; este, în
acelaşi timp, singurul drum prin care Dumnezeu poate să ateste prezenţa sa şi să lase
urme în istorie. Fără Dumnezeu, omul nu va ajunge la desăvârşirea sa; dar, la rândul său,
fără om, problema lui Dumnezeu nu găseşte nici o înrădăcinare" (Martinez de Pison
Liebanos, 1995, p. 548).
Omul şi Dumnezeu se presupun şi se condiţionează reciproc : fără Dumnezeu, omul este
prea puţin; fără om, Dumnezeu este „prea mult".

Istoricul educatiei religioase in invatamantul romanesc

Perioada interbelica
Statutul religiei, în vremurile de restrişte, poate fi un barometru al nelibertăţii
oamenilor şi al autoritarismului unui regim socio-politic. îndepărtarea religiei din
societate nu este nici necesară şi nici uşoară, dacă cineva ar urmări acest lucru. Chiar
dacă, în anumite momente, ea a fost marginalizată, aceasta s-a întâmplat din cauza
faptului că pe intervale scurte religia poate fi formal repudiată, la nivel instituţional, statal
- de pildă -, dar niciodată societatea nu ar putea suporta la infinit lipsa religiei.
Cât priveşte insinuarea comportamentului religios la nivel individual, este greu de crezut
că omul poate fiinţa în afara unor repere transcendente.
După o perioadă lungă de îndoctrinare din perspectiva unei singure concepţii - cea
marxist-leninistă -, religia, ca şi alte forme de spiritualitate sau de comportament social
reclamă şi impune realizarea unei colaborări a instanţelor mai mult sau mai puţin
specializate, în direcţia revitalizării moral-spirituale a poporului nostru. Iar, printre aceste
instanţe, religia ocupă un loc aparte.
Biserica încetează a mai fi un „ghetou liturgic" (P.F.. Daniel Ciobotea, 1995, p.
154), ieşind cu demnitate pe arena socialului. Ea are de construit conştiinţe, suflete; se
cuvine ca ea să devină mai ofensivă, oferind alternative de viaţă, având iniţiative
caritabile, implicându-se în multiple întreprinderi culturale şi sociale.
Rămâne de actualitate îndemnul lui Emile Boutroux de la începutul secolului:
„Creştinismul trebuie negreşit să se adapteze la viaţa reală, dacă vrea să fie altceva decât
un vis sublim şi efemer, dacă vrea să devină el însuşi o realitate. Şi viaţa reală conţine:
grija existenţei, a traiului bun şi a libertăţii exterioare, ştiinţa, filosofia, politica, artele,
literele, cultul religios, într-un cuvânt, toate manifestările naturale şi toate formele
tradiţionale ale activităţii omeneşti" (Boutroux, p. 64).
S-a ajuns, deci, la înmulţirea stimulilor culturali de sorginte religioasă prin mass-
media, prin conferinţe ale diferiţilor misionari sau prin introducerea unor noi discipline
şcolare în planurile de învăţământ.
Analizând aceste realităţi dintr-o perspectivă pedagogică, nu putem să nu ne
punem mai multe întrebări: constituie credinţa religioasă o nevoie imperioasă a omului
care trebuie satisfăcută ? Este necesară realizarea unei educaţii religioase
instituţionalizate ? Dacă da, cine o va face ? Care ar fi conţinutul şi obiectivele educaţiei
religioase ? Unde şi prin ce metode ar fi aceasta posibilă ?
Toate cele relevate în paragrafele anterioare constituie argumente care ne
determină să pledăm în favoarea promovării educaţiei religioase. Ea şi-ar găsi locul
printre componentele clasice sau s-ar răsfrânge, într-un mod corespunzător, în ceea ce
deja s-a încetăţenit sub denumirea de „noile educaţii". în nici un caz nu suntem de acord
cu subordonarea întregii educaţii perspectivei religioase.
O poziţie echilibrată este adoptată de Rene Hubert, care pune pe acelaşi plan
educaţia religioasă cu cea artistică şi cea filetică (educaţia sentimentului iubirii), toate
cele trei laturi fiind subordonate educaţiei estetice. Chiar dacă subordonarea educaţiei
religioase celei estetice poate fi pusă în chestiune, finalităţile şi etapele educaţiei
religioase, consemnate de pedagogul francez, pot fi reţinute ca sugestii pentru un eventual
cadru metodologic, adaptat condiţiilor noastre culturale.
Date fiind caracterul problematic şi noutatea (relativă, însă) a educaţiei religioase
în spaţiul nostru spiritual, considerăm că e nevoie de multă precauţie în circumscrierea
acestei activităţi. Dacă perimetrul informatiei (reprezentat îndeosebi prin mass-media)
este mai puţin abil din punct de vedere pedagogic, educaţia religioasă, realizată în şcoală,
nu poate fi lăsată nici la discreţia amatorismului, nici a prozelitismului, probate fie de
foştii propagandişti ateişti, fie de unii preoţi exclusivişti. La ora actuală, instrucţia
religioasă este lăsată pe seama preoţilor, ştiut fiind că nu dispunem încă de personal
didactic adecvat. Familia, din acest punct de vedere, face prea puţin (doar îl introduce pe
copil într-un cult prin latura exterioară, îndeosebi ritualică) şi cere ea însăşi o instrucţie şi
o educaţie în acest sens. Pe de altă parte, nu toţi preoţii au şi o pregătire pedagogică. Să
ne aducem aminte de ceea ce cerea Gh. Tomulescu, în perioada dintre cele două războaie
mondiale, în legătură cu dimensionarea discursului: profesorul „va trebui să evite cu grijă
orice pompă retorică, orice emfază şi să caute, dimpotrivă, a fi simplu, dar limpede şi
plastic, povăţuindu-se de căldura inimii sale, iar unde nu se poate altfel, de inspiraţia
firească.
 De asemenea, să spunem că educaţia religioasă constituie o latură aparte a
educaţiei, ce presupune o mare responsabilitate, întrucât se lucrează cu sufletele copiilor.
La această operă de restructurare spirituală sunt chemaţi, deopotrivă, clerul (preoţii şi
ierarhii bisericii) şi mirenii (profesorii de diferite specialităţi, persoanele cu pregătire
teologică şi psihopedagogică). „Se constată că unii dintre mirenii care predau religia,
având o anumită pregătire, o fac cu o anumită dăruire şi aş zice chiar cu o conştiinţă, cu o
sfială deosebite. Ei bine, tocmai acest lucru se simte de către tineri, de către copii. Nu se
transmit doar cunoştinţe, ci se transmit şi convingerea şi chiar starea, spiritualitatea
persoanei respective.
Avem şi aici nevoie de o reflexie teologică asupra a ceea ce însemnează o
Biserică vie, ca Biserică conştientă de misiunea ei şi care, în acelaşi timp, ştie că prin ea
lucrează Hristos în societatea respectivă. Nu trebuie să cădem în triumfalism, dar nici să
facem lucrurile doar aşa, în baza tradiţiei, că s-a mai predat religia cândva... Nu e doar o
simplă reluare a tradiţiei. Este o Liturghie în istorie, este un eveniment, este un fel de
Rusalii în viaţa unui popor" (P.F. Daniel Ciobotea, 1995, p. 158).
Considerăm că sintagma „educaţie religioasă" este mai corectă şi mai
fundamentată ştiinţific decât expresiile „educaţie moral-religioasă" sau „spiritual-re-
ligioasă".
Educaţia morală (ca şi cea estetică, intelectuală, fizică etc.) constituie o
componentă autonomă, care nu se poate „topi" într-o altă latură fără riscul pierderii
identităţii proprii; la fel, educaţia religioasă nu trebuie conexată forţat la o componentă
tradiţională numai de dragul de a fi acceptată mai uşor. Fără a nega întrepătrunderile
fireşti ale tuturor laturilor educaţiei, insistăm asupra specificităţii şi autonomiei fiecărei
componente care merită să fie abordată teoretic, dar şi transpusă practic, în chip relativ
independent.
Considerăm că la vârstele mici educaţia religioasă ar trebui realizată de către
preoţi sau profesori de teologie (în formare acum, pe lângă facultăţile de teologie), prin
etalarea conţinuturilor morale aflate în secvenţele biblice sau alte cărţi sfinte, prin simpla
narare şi povestire. Acest demers va fi completat cu acţiunile întreprinse în afara şcolii, în
biserică sau familie. La nivel liceal se pretează o disciplină cu caracter de cultură şi
istorie a religiilor, predată într-o perspectivă neutră, nepersuasivă, neangajată prea mult
afectiv.
Noua disciplină ar avea rolul de a asigura o instrucţie şi o cultură, atât în direcţia
religiei de bază, cât şi a altor curente religioase, tradiţionale ori moderne. Accentul va fi
pus pe critica surselor, a documentelor de bază ale unei religii, pe interpretările posibile,
pe aparatul conceptual la care se apelează; religia poate fi vizată ca un fapt ce se
construieşte şi autoedifică, în consens cu o dinamică aparte. Mai mult, se propune ca
această disciplină să fie predată şi de profesorul de filosofie sau cel de istorie.
Pledăm, deci, pentru o oarecare specializare a factorilor educativi în realizarea
educaţiei religioase: şcoala ar trebui să asigure, cu preponderenţă, o instruire religioasă,
prin cunoaşterea, într-o perspectivă genetică şi comparativă, a marilor religii ale
umanităţii, iar familia şi biserica se vor angaja, într-un mod diferenţiat şi cu titlu opţional
(în sensul respectării unor particularităţi cultice sau confesionale), spre materializarea
valenţelor formative ale acestui tip de educaţie. Nu sunt excluse unele activităţi formative
în şcoală, dar ar fi de preferat ca acestea să fie deplasate spre cadrul nonformal (oficieri
comemorative, de sfinţire, instituire etc).
Nu este corect ca atribuţiile funcţionale ale şcolii şi bisericii să se intersecteze atât
de mult, încât să nu mai existe diferenţierile fireşti. Nu este demn şi onest ca ceea ce
trebuie să facă biserica să realizeze şcoala şi invers. Este drept că avem nevoie de un om
moral şi religia - o ştim - asigură acest deziderat. Dar nu am vrea ca ea să fie asimilată
unui simplu mijloc pentru un scop foarte imperios hic et nunc. Căci, dacă s-a considerat
că filosofia - de pildă - a fost în Evul Mediu o ancilla theologiae, nu am vrea ca acum sau
mai târziu să se spună despre religie că a devenit o ancilla educatio.
Considerăm că nu este benefic să se propună două tipuri de curriculum-uh
„paralele", cu un conţinut secularizat şi unul religios, ci e necesar un singur curriculum în
care elementele celor două tendinţe să fie unificate prin valorile comune ce vor fi infuzate
în conţinuturile învăţământului, verificate deja ca oportune şi eficiente. Mai mult decât
atât, este necesar a se veghea ca elementele de conţinut ale disciplinelor de învăţământ să
fie congruente şi articulate axiologic (de pildă, ceea ce se afirmă la biologie nu se va
infirma la ora de religie şi invers). Informaţiile care parvin elevilor nu trebuie să fie
antinomice. Este necesară o rigoare critică, o echidistanţă valorizantă cu privire la
diferitele religii. Onestitatea şi sinceritatea vor prima, mai ales acolo unde pluralismul
cultural şi confesional a devenit o realitate.
Educaţia religioasă constituie un aspect important al spectrului misiunii Bisericii
în lume. Activitatea învăţătorească a Bisericii a fost rânduită de Însuşi Mântuitorul
Hristos, pentru ca oamenii să cunoască voia Lui şi să o împlinească. Prin demersul
educaţional din cadrul orelor de religie, Biserica vine în ajutorul societăţii în ansamblul
ei, promovând dragostea, prietenia, pacea, înţelegerea, întrajutorarea şi cooperarea între
semeni, toate acestea constituind principiile de bază ale credinţei creştine.
Alături de multe alte transformări economice, politice şi sociale, anul 1990 a adus
cu sine şi posibilitatea unor reforme şi transformări în plan religios.
Una dintre noile realităţi religioase o constituie şi introducerea religiei în şcolile
laice, educaţia religioasă fiind una din problemele de substanţă ale societăţii în ansamblul
ei şi totodată ale politicii educaţionale.
Educaţia religioasă a fost o încercare pentru Biserică. Se punea întrebarea: poate Biserica
susţine sub o formă constantă şi instituţionalizată educaţia religioasă a generaţiilor ce
urmau ? După mai bine de un deceniu de desfăşurare a educaţiei religioase în şcoală
putem spune că DA, religia câştigându-şi un loc în cadrul sistemului de învăţământ. În
cadrul ariei curriculare Om şi societate, religia ierarhizează şi structurează conţinuturile
educaţionale din perspectiva valorilor şi a moralei creştine.

Regimul comunist
Perioada post decembrie ‘89
 Capitolul III
Influenta educatiei religioase in prezent in randul liceenilor timisoreni.
Studiul de caz
Aspecte metodologice
Chestionarul
Gradul de influenta implica

Clasa/ Confesiunea/Participa la ora de religie

1. Cunostinte
Cat de utile va sunt informatiile transmise la orele de religie
2. Comportamente
Lecturati texte cu relevanta religioasa
Vizionati filme documentare cu relevanta religioasa
Participati la pelerinaje/excursii cu destinatii religioase Lecturati texte
cu relevanta religioasa
Cat de des participati la slujbele Bisericii
Cat de des participati la actiunile Bisericii
Cat de des va rugati
Cat de importanta este rugaciunea pentru echilibrul dumneavoastra
sulfetesc

3. Convingeri
Credeti in existenta lui Dumnezeu
Este importanta relatia dumneavoastra cu Dumnezeu
Cum il percepeti pe Dumnezeu
Entitate abstracta/distanta/autoritara
Fiinta personala/apropiata/prieteneasca
Nici una
In ce masura cunostintele de religie sunt dobandite in familie, comunitate,
scoala

Sunteti de acord cu practica avortului?

Motivatia este religioasa sau nu?
Este necesara o ora complementara celei de religie?
Interpretarea raspunsurilor

Capitolul IV
In loc de concluzii

Bibliografie
Note bibliografice
1. Biblia sau Sfânta Scriptură, 1991, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
2. Adams, Jay E., 1993, Manualul consilierului spiritual creştin, Societatea
Misionară Română, Wheaton, Illinois.
3. Antonescu, G.G., 1937, Educaţia morală şi religioasa în şcoala românească, Ed.
„Cultura Românească" S.A., Bucureşti.
4. Bauberot, Jean, 1990, La laicite, quel heritage ?, Labor et Fides, Geneva.
5. Borella, Jean, 1995, Criza simbolismului religios, Editura Institutului European,
Iaşi.
6. Bota, George, 1929, Religie şi caracter, Tipografia Diecezană, Oradea.
7. Boutroux, Emile, (fără an), Chestiuni de morală şi educaţie (studiu introductiv de
Ştefan Bârsănescu), Institutul de arte grafice „Viaţa românească" S.A., Iaşi.
8. Caillois, Roger, 1950, L'Homme est sacre, Gallimard, Paris.
9. Călugăr, Dumitru, 1984, Catelietica, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
10. I.P.S. Daniel Ciobotea, 1995, „Criza spirituală", în Constantin Coman, Ortodoxia
sub presiunea istoriei, Editura Bizantină, Bucureşti.
11. Eliade, M., 1978, Aspecte ale mitului, Ed. Univers, Bucureşti.
12. Eliade, M., 1990, Incercarea labirintului, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
13. Eliade, M., 1991, Eseuri, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
14. Eliade, M., 1992, Sacrul si profanul, Ed. Humanitas, Bucureşti.
15. Eucken, Rudolf, 1912, Le sens et la valeur de la vie, Librairie Felix Alean, Paris.
16. Eucken, Rudolf, 1924, Probleme principale de filosofia religiunii contemporane,
Tip. Munca, Frantz Chiasterg, Roman.
17. Evdokimov, Paul, 1992, Iubirea nebună a lui Dumnezeu, Ed. Anastasia,
Bucureşti.
18. Fălise, Michel, 1995, L'Universite et l'education aux valeurs, in „Nouvelle Revue
Theologique", toine117/ no. 1, janvier-fevrier, Edition Casterraan, Paris.
19. Foerster, F.W., (fără an), Şcoala şi caracterul, (trad. de St.I. Constantinescu), ed. a
Ii-a, Ed. Librăria nouă, Bucureşti.
20. Galeriu, Constantin, 1992, Jertfa si răscumpărare, Ed. Harisma, Bucureşti.
21. Găvănescu, Ion, 1923, Pedagogie generală, Ed. Cartea Românească, Bucureşti.
22. Greeley, Andrew M., 1978, I grandi misteri della fede. Un catechlsmo essenziale,
Editrice Queriniana, Brescia.
23. Hubert, Rene, 1965, Traite de pedagogie generale, PUF, Paris.
24. Ionescu, Nae, 1991, Curs de metafizică, Ed. Humanitas, Bucureşti.
25. Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura
Agora, Iaşi.
26. Kolakowski, Laszek, 1985, Philosophie de la religion, Fayard, Paris.
27. Kriekemans, A., 1967, Pedagogie generale, Ed. Nauwelaerts, Paris.
28. Kung, Hans, 1988, Pourquoi suis-je toujours chretien ?, Ed. Centurion, Paris.
29. Lavelle, Louis, 1954, Traite des valeurs, voi. II, PUF, Paris.
30. Maritain, Jacques, 1969, Pour ime philosophie de l'education, Fayard, Paris.
31. Martinez, R., de Pison Liebanos, 1995, Devenir homme, chewin de l'experience
de Dieu, in „NouvelleRevue Theologique", tome 117/ no. 1, janvier-fevrier,
Edition Casterman, Paris.
32. Mehedinţi, Simion, 1935, Apropierea de Iisus prin Biserica noastră prin alegerea
educatorilor, Atelierele grafice Socec & Co. S.A., Bucureşti.
33. Mehedinţi, Simion, 1995, Creştinismul românesc, Editura Anastasia, Bucureşti.
34. Meylan, Louis, 1939, Les humanites et la personne, Ed. Delachaux & Niestle,
Paris.
35. Montcheuil, Yves de, 1959, Problemes de vie spirituelle, Edition de l'Epi, Paris.
36. Oraison, Marc, 1970, Pour tine education morale dynamique, Fayard, Paris.
37. Otto, Rudolf, 1969, Le sacre. L'Element non-rationnel dans l'idee du divin et sa
relation avec le rationnel, Petite Bibliotheque Payot, Paris.
38. Paulsen, Friederich, 1924, Introducere în filosofic, ed. a Ii-a, Tip. România Nouă,
Bucureşti.
39. Polin, Raymond, 1977, La creation des valeurs, Libr. Philosophique J. Vrin, Paris.
40. Pucelle, Jean, 1957, La source des valeurs, Ed. Em. Vitte, Paris.
41. Radu, Dumitru, 1990, Idealul educaţiei creştine, in îndrumări metodice şi
didactice pentru predarea religiei în şcoală, Edit. Institutului Biblic şi de Misiune
al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
42. Reboul, Olivier, 1992, Les valeurs de l'education, PUF, Paris.
43. Robinson, John A.T., Edward, David L., 1963, The Honest to God Debadc, SCM,
Press LTD, London.
44. Soloviov, Vladimir, 1994, Fundamentele spirituale ale vieţii, Editura Deisis, Alba
Iulia.
45. Steiner, Rudolf, 1966, Study of Man - General Education Coitrse, The Rudolf
Steiner Press, London.
46. Tomulescu, Gheorghe, 1933, Contribuţii didactice şi metodice privitor la predarea
religiei în şcoalele primare, Lucrătorii Asociaţi, Constanţa.
47. Vancourt, Raymond, 1957, Pensee moderne et philosophie chretienne, Artheme
Fayard, Paris.
48. Vandermeersch, Edmond, 1985, Valeurs chretiennes en education, in Valeurs
laiques, valeurs religieuses. Specificites anciennes, specificites nouvelles, Ed. de
l'Universite Libre de Bruxelles, Bruxelles.
49. Vergote, Antoine, 1964, De l'experience religieuse, in De l'experience a l'attitude
religieuse. Etudes de psycliologie religieuse, Editions de Lumen Vitae, Bruxelles.
50. Vergote, Antoine, 1987, Religion, foi, incroyance, Ed. Pierre Mardaga, Bruxelles.
51. Vianu, Tudor, 1982, Studii de filosofia culturii, Ed. Eminescu, Bucureşti.
52. Voeltzel, Rene, 1960, Education et revelation. Introduction aux problemes de la
pedagogie chretienne, PUF, Paris.
III. 1.1 Impactul educaţiei religioase în copilărie asupra
modelării caracterului

Elevilor noştri aflaţi la vârsta împlinirii caracterului şi a desăvârşirii personalităţii

li se vorbeşte tot mai puţin despre Dumnezeu, despre conştiinţa morală, despre suflet,
despre idealuri, despre responsabilitate şi aproape deloc despre sfinţenie.
În curriculum-ul şcolar, educaţiei religioase i se rezervă o oră pe săptămână. Prin
ora de religie avem şansa de a recupera acele căi spirituale oferite tinerilor în perioada
interbelică, de a recupera acea dimensiune morală a educaţiei ce i-a conferit forţă elitei
intelectuale din perioada interbelică. Perioada interbelică ne-a dăruit savanţi, eroi, martiri
şi mai ales caractere. Un factor important care contribuie la formarea individului, la
implicarea lui responsabilă în viaţa activă a societăţii şi Bisericii, îl constituie educaţia
religioasă. Este bine cunoscut faptul că “divorţul dintre religie şi viaţă constituie sursa
dezordinii spirituale”15, dezordine care astăzi se face simţită din în ce mai mult.
Din perspectiva psihologiei religiei, am putea defini religia ca fiind raportul
nemijlocit al eului nostru mărginit cu un EU care transcende imanenţa, care se revelează
dintr-o lume superioară în fiinţa noastră16, această revelaţie începând odată cu crearea
omului. Impulsul de viaţă produs de sentimentele şi trăirile religioase se manifestă în
moduri şi direcţii diferite: „produce voie sau putere de viaţă la cei obosiţi trupeşte;
produce puterea de a lua o hotărâre de o mare valoare morală sau de a accepta un nou
scop în viaţă la cei cu conştiinţa adormită; pe cei slabi şi timizi îi umple de putere şi
îndrăzneală; pe cei asupriţi de gânduri şi dureri sufleteşti îi umple de fericire şi bucurie”17.
Normele şi reperele morale biblice transpuse în cadrul spectrului social asigură
unele funcţionalităţi normale şi eficiente. În misiunea ei Biserica militează pentru un
creştinism integral, în care interferează dimensiunea duhovnicească cu cea socială:
“separarea între evanghelizare şi angajamentul social al creştinilor dăunează misiunii
Bisericii”18.
Dacă există vreun remediu pentru a tămădui genul uman adesea corupt şi decăzut,
credem că acesta constă în educaţia religios-morală a tineretului. Într-o lume marcată de
pretenţii, de necesităţi, de oportunităţi de tot felul, este loc pentru homo ludens, homo
economicus, homo sentimentalis, pentru amatorul de jocuri de noroc, pentru antreprenor
sau pentru hedonist, dar nu prea este loc pentru subiectul moral. Caracterul fragmentar al
15
BOLOCAN, C, Treptele formale sau momentele logico-psihologice ale lecţiei cu aplicare în
învăţământul religios, în Pastoraţie şi misiune în Biserica Ortodoxă, Ed. Episcopiei Dunării de jos,
Galaţi 2001, p 235
16
După Părintele STĂNILOAE, “Logosul sau Cuvântul lui Dumnezeu a fost în lume de la începutul ei, pe
de o parte prin raţiunile lucrurilor, care sunt chipuri create şi susţinute de raţiunile Lui eterne, pe de alta
prin persoanele umane care în raţionalitatea lor vie sunt chipurile ipostasului Lui Însuşi, create cu scopul ca
să gândească raţiunile lucrurilor împreună cu Raţiunea divină personală, într-un dialog cu Ea. (Teologia
Dogmatică Ortodoxă, vol. II, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă al B.O.R. Bucureşti 1997, p.
7)
17
CĂLUGĂR, D., Catehetica, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă, Bucureşti, 1976, p. 68
18
BEL, V, Misiunea Bisericii în lumea contemporană, PUC, Cluj-Napoca 2002, p. 121
vieţii moderne determinat de tehnologie şi informatizare - care poate duce pe de o parte la
masacrarea naturii sistemice a habitatului uman, iar pe de altă parte la dezmembrarea
eului moral - constituie o cauză majoră pentru o interogaţie serioasă referitoare la
riscurile sociale ce pot apărea în contextul unei educaţii lipsite de repere religios-morale.
Constatăm că în zilele noastre scade din ce în ce mai mult preocuparea pentru
desăvârşirea spirituală, pentru mântuire. După învăţătura Bisericii, “viaţa creştinului are
sens şi valoare în măsura în care ea este o preocupare perpetuă pentru propria mântuire” 19
Plecând de la aceste considerente credem că se impune o redimensionare a activităţii
catehetice în şcoală şi totodată a misiunii Bisericii în societate.
Percepţiile, sentimentele şi trăirile religioase se conturează şi se încheagă în
funcţie de etapele de vârstă. Pentru toţi cei implicaţi în realizarea educaţiei religioase, în
special pentru profesorii de religie, cunoaşterea percepţiilor, a trăirilor şi a
caracteristicilor educaţiei religioase în funcţie de etapele psihice şi biologice de
dezvoltare devine un imperativ. În funcţie de etapele de vârstă, fundamentarea
sentimentelor şi a conştiinţei religioase presupune parcurgerea anumitor stadii de
instruire. Viaţa presupune un permanent schimb cu mediul ambiant, ea fiind influenţată
de condiţiile externe.
Referitor la perioada în care începe sau în care ar trebui să înceapă educaţia
religioasă, unii cercetători susţin că educaţia religioasă a copilului începe înainte de a se
naşte, prin formarea unei maturităţi spirituale a părinţilor. Părinţii sunt responsabili
pentru procrearea şi creşterea copiilor. Majoritatea psihopedagogilor susţin că unele acte
necontrolate ale părinţilor au efecte nefaste asupra copiilor lor. Bagajul duhovnicesc
acumulat de părinţi se răsfrânge pozitiv asupra formării religioase a copilului, se imprimă
la nivelul cortexului; cu alte cuvinte există unele premise ereditare.
Quintilian, în Instituţiile oratorice, aprecia că scopul educaţiei este, pe lângă
faptul de a forma oratori, şi acela de a-i înzestra pe aceştia cu un caracter moral. După
Quintilian, educaţia din prima copilărie constituie o premisă importantă în formarea şi
conturarea caracterului : “după cum un vas nou păstrează multă vreme gustul primului
lichid, pe care l-am vărsat; şi lâna când este vopsită o dată nu mai capătă albeaţă, tot aşa
şi impresiile urâte din prima copilărie lasă urme adânci”20. Ideea de divinitate ne apare ca
o formă interiorizată a inconştientului colectiv.
Mecanismele prin care gândim, percepem sau procesăm anumite informaţii de
multe ori sunt inconştiente, adică inaccesibile introspecţiei, “suntem mai degrabă
conştienţi de produsele activităţilor mintale decât de mecanismele lor subiacente …, aşa
cum nu încercăm să tăiem lemne cu bisturiul, nici nu implicăm conştiinţa în mecanismele
care se pot desfăşura inconştient”21. Psihologii admit că judecata morală are şi ea o
puternică componentă inconştientă: “conform modelului structural procesele inconştiente

19
STOLERU, N, Spiritualitatea ortodoxă şi slujirea creştină, Ed. Inst. Biblic şi de Misiune al BOR,
Bucureşti, 1991, p.10
20
QUINTILIAN, Instituţiile oratorice, XII, 2, p. 340, în ANTONESCU, G., Educaţia morală, Ed. Casei
Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 43
21
MICLEA, M, Prefaţă, în OPRE, A. în Inconştientul cognitiv, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2002, p. xi
operează la nivelul tuturor componentelor psihicului uman”22. Impactul cel mai puternic
îl au experienţele cu încărcătură afectivă. Unii psihologi consideră că orice persoană încă
din copilărie simte nevoia de a stabili interacţiuni cu alte persoane, pentru a-şi găsi un
sens în viaţă23. La nivelulul inconştientului prereflectiv se conturează anumite principii
sociale şi morale interiorizate, prin intermediul cărora copilul îşi structurează şi
organizează un univers propriu.
Este dificil a trasa o graniţă între rolul eredităţii şi rolul influenţei mediului în
dezvoltarea intelectului, precum şi a conştiinţei religioase. Există şi unele controverse în
legătură cu această problematică. Emblematică în acest sens este controversa între
elveţianul Jean Piaget, psiholog de talie mondială, şi lingvistul american Noam
Chomsky24.
Chomsky, creatorul „gramaticii generative”, observând că anumite structuri
sintactice sunt comune tuturor limbilor, susţine caracterul ereditar al formării şi
dezvoltării personalităţii şi implicit al sentimentelor şi conştiinţei religioase. J. Piaget nu
neagă orice rol al eredităţii, dar contestă o specializare excesivă; datorită experienţei,
bagajul genetic activat se păstrează, iar cel nesolicitat se atrofiază. Apreciem că formarea
atitudinilor şi sentimentelor religioase este de o mare complexitate şi trebuie privită prin
prisma lucrării tainice a Duhului Sfânt în lume.
În copilărie pot fi întâlnite primele îndemnuri timide spre devenire lăuntrică;
primele fundamente ale caracterului religios-moral sunt sădite în cadrul familiei creştine.
Este extrem de important să acordăm o atenţie deosebită educaţiei religioase a
copiilor încă de la vârsta fragedă. Cu privire la la acordarea educaţiei religioase încă
din fragedă pruncie, Sfântul Ioan Gură de Aur aprecia: „cum se va deprinde copilul de
mic, aşa va rămâne şi când se va face mare; ca şi copacul pe care de-l va îndrepta cineva
când e mlădiţă, rămâne drept; iară de-l va lăsa strâmb, când se va întări nu se va mai
îndrepta”25. Copiii gândesc altfel decât cei adulţi, observă altfel originea şi finalitatea
existenţei.
Procesele gândirii religioase se vor relativiza şi contura în diferite stadii de vârstă.
În Epistola către Corinteni, Sfântul Apostol Pavel spune: „Când eram copil, vorbeam ca
un copil, simţeam ca un copil, judecam ca un copil; dar când m-am făcut bărbat, am
lepădat cele ale copilului” (I Corinteni 13, 11). Primii ani ai copilului sunt cruciali pentru
formarea religioasă ulterioară. Unul dintre studiile efectuate de către psihologul
Amsterdam evidenţiază faptul că între 21 şi 24 de luni copilul manifestă unele simptome
ale recunoaşterii de sine: dacă i se picură o pată roşie pe nas, copilul privindu-se în
oglindă, pune mîna pe nas, pe pată26.
22
OPRE, A. Inconştientul cognitiv, Ed. ASCR, Cluj-Napoca 2002, p.12
23
STOLOROW, R. & ATWOOD, G., The unconscious and unconscious fantasy: An intersubjuctive
developmental perspective, Psychoanalytic Inquire, nr. 9, p. 364-374
24
Controversa a fost discutată şi în cadrul dezbaterii care s-a ţinut în Franţa (1975), unde alături de cei doi
au mai participat alţi 23 de specialişti în filosofie, psihologie, antropologie, biologie şi lingvistică. A se
vedea volumul: PIAGET, J., CHOMSKY, N., Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării, Bucureşti, Ed.
Politică, 1988
25
SF. IOAN GURĂ DE AUR, Despre creşterea copiilor, la CĂLUGĂR, D., op. cit. p. 93
26
COSMOVICI, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996, p. 61.
 Copilul, constituie un teren favorabil pentru primirea normelor şi conduitelor
religioase, totodată copilul este receptiv la credinţa în miracole. Prin imitare el va primi
credinţa practicată de părinţii lui: “credinţa nu se memorează se deprinde” 27. Se pare că,
la copii, sentimentul religios se manifestă înaintea apariţiei unei gândiri religioase.
Psihologii A. Godin şi M. Hallez au stabilit prin cercetările lor că în primii ani de viaţă
„există anumite corelaţii între imaginea părinţilor şi paternitatea divină”28. În paralel cu
maturizarea spirituală evocarea divinităţii prin imaginile părinţilor se diluează, se
purifică.
Inoculându-li-se copiilor respectul autorităţii părinteşti, se trece cu uşurinţă
la inocularea respectului autorităţii divine; chiar şi pentru oamenii maturi autoritatea
părinţilor are ceva în comun cu autoritatea divină. Exercitând asupra copilului o autoritate
chibzuită şi ponderată, este facilitată sădirea sentimentelor de veneraţie pentru autoritatea
lui Dumnezeu. Nu cumva în unele societăţi în care lipsa de autoritate a părinţilor este tot
mai evidentă, se ajunge şi la o lipsă de percepţie şi respect faţă de autoritatea divină şi
invers ? Copilul îşi măreşte spectrul de înţelegere spirituală începând cu vârsta de trei-
patru ani. „Un copil îşi formează imaginea sa despre Dumnezeu după imaginea pe care
şi-o face despre om şi aceasta este mai întâi imaginea părinţilor săi. Rezultă de aici că
rolul exemplului este mai important decât cel al teoriei”29.
Un rol covârşitor în educarea moral-religioasă a copiilor îl constituie mediul
familial. Multe dintre actele comportamentului religios se formează prin contaminare,
prin observarea şi imitarea a ceea ce fac părinţii. În familiile de credincioşi „educaţia
religioasă a copiilor se va realiza implicit prin difuziunea convingerilor şi prin
participarea în comun la manifestările religioase”30. Copilul face comparaţii, prelucrează
unele date. Sfântul Grigore de Nisa arată că fericita Macrina a trăit toată viaţa ei de mai
târziu în virtutea deprinderilor şi învăţăturilor din copilărie. Din copilărie ea a fost
deprinsă cu „toate cele care sădesc în om obiceiurile cele bune ale vieţii” 31. De la trei,
patru ani copilul se fortifică spiritual, i se amplifică puterea de discernământ şi înţelegere.
Predomină cunoaşterea de tip intuitiv şi, drept urmare, mediul educativ trebuie să fie cât
mai bogat în stimuli cu caracter religios. Este recomandabil să fie stimulaţi factorii interni
care contribuie la trezirea atenţiei, cel mai important fiind interesul. După vârsta de patru
ani copilul începe să-şi pună unele întrebări: de ce asta? de ce aşa? etc. Apare dorinţa de
cunoaştere. Important este ca profesorul de religie să dea un răspuns clar şi concis pentru
fiecare întrebare. Ideile abstracte vor fi mediate prin imagini.
Reţinem faptul că în jurul vârstei de trei ani apar şi se conturează primele trăiri
religioase; “de timpuriu întâlnim un candidat la credinţă şi viaţă religioasă” 32. Aducerea

27
TIMIADIS, E, Preot, Parohie, Înnoire, Sophia, Bucureşti, 2001, p. 10
28
GODIN, A., HALLEZ, M., Images parentales et paternité divine în De l’expérience à l’attitude
religieuse. Etudes de psychologie religieuse, Ed. Lumen Vitae, Bruxelles, 1964, p. 105-106.
29
KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale, Ed. Nanwelaerts, Paris, 1967, p. 111.
30
CUCOŞ, C., Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, EDP Bucureşti, p. 138.
31
SF. GRIGORE DE NISA, Viaţa Fer. Macrina, trad. T. Bodogae, Sibiu, 1947, p. 12.
32
CLAPAREDE, E., Psihologia copilului şi pedagogie experimentală, trad. I. Duiculescu, Bucureşti,
1975, p. 668.
copilului la Biserică şi împărtăşirea lui cu Sfintele Taine lasă amintiri şi amprente asupra
lui care îl vor marca toată viaţa. În urma experimentelor sale, Jean Piaget vorbeşte despre
un fel de iluminare a copiilor. Prin rugăciune descoperim că Dumnezeu, în bunătatea şi
smerenia Lui, ni se descoperă mereu, “rugăciunea ne dă compania lui Dumnezeu şi cele
mai dulci experienţe”33.
Prin participarea la cult se fixează şi primele percepţii subliminale, rezultă o
influenţare a comportamentului şi prin prezentările subliminale; totodată se conturează şi
o atitudine afectivă religioasă: o dispoziţie subiectivă a persoanei de a reacţiona pozitiv
sau negativ faţă de o situaţie, faţă de o persoană sau faţă de o simplă afirmaţie. Copilul
începe să conştientizeze că atunci când face un lucru bun, se bucură Dumnezeu, iar când
săvârşeşte răul Îl supără pe Dumnezeu. Aceste atitudini se imprimă profund în
inconştient, care influenţează activitatea noastră conştientă din fiecare moment. Până la
vârsta de şase ani educaţia religioasă a copilului rămâne mai mult o sarcină de familie,
părinţii fiind pe deplin responsabili.
Educaţia religioasă pentru copiii din şcoala primară va fi realizată prin
mijloace şi procedee adecvate şi se realizează de personalul didactic calificat (profesorii
de religie). Desigur, alături de profesorul de religie, este necesară şi implicarea preotului
paroh, precum şi a familiei. Fără renunţarea la instruirea religioasă făcută de familie şi
preotul paroh (mediul eclesial), subliniem faptul că profesorul de religie şi noul cadru de
instruire religioasă (realizat în şcoală prin orele de religie) vor avea un impact mai
puternic asupra personalităţii şi formării religioase a copilului. Ar fi de dorit ca preotul şi
profesorul de religie să acţioneze în comun pe linia catehizării copilului. Conţinutul
educaţiei religioase la această vârstă trebuie să realizeze un echilibru optim între concret
şi abstract, să devină interesant şi atractiv, să fie motivat.
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea, orientarea
şi modificarea conduitei. Prin urmare, se impune ca elevii să fie motivaţi în vederea unei
participări constante la viaţa Bisericii, deprinzându-se pe această cale cu o experienţă
religioasă constantă. Folosirea unor metode şi procedee adecvate de prezentare a
mesajului catehetic facilitează apropierea şi colaboarea între profesor şi elev. A ne adresa
tineretului de azi este o operaţie delicată, “folosirea unor clişee şi repere teoretice şi
abstracte”34 conduce către indiferentism. Se va evita orice încercare de impunere cu forţa,
precum şi atitudinile de tip criticist. Un copil are nevoie să simtă că “nu este necesar ca el
să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit” 35. Afecţiunea profesorului de religie faţă de
elevi nu trebuie să fie condiţionată de performanţă.
Utilizarea unor etichete comportamentale are efecte negative imprevizibile;
uneori, aceste etichete nu fac decât să întărească un anumit tip de comportament. De
exemplu, dacă i se spune foarte des unui elev: eşti timid, copilul ajunge să creadă că este
o persoană timidă, şi se comportă în consecinţă. Alteori, etichetele comportamentale
reduc motivaţia de schimbare; dacă i se spune cu consecvenţă unui elev că este un
antitalent la o anumită disciplină, atunci s-ar putea ca elevul să recurgă la următorul
33
EMILIANOS, Arhim., Viaţa în Duh, vol.2, Deisis 2001, p. 239
34
TIMIADIS, E, op. cit. p.10
35
BĂBAN, A, Consiliere educaţională, Psinet, Cluj-Napoca, 2001, p. 65
raţionament: oricum nu sunt talentat la această materie, n-are sens să fac eforturi pentru
a fi mai bun.
Important este să fim atenţi la felul în care dăm răspunsurile la unele întrebări sau
frământări ale elevilor. Psihologul Eric Berne propune structurarea personalităţii în trei
stări ale eului36, fiecărei stări corespunzându-i un anumit nivel atitudinal şi
comportamental:
• eul de părinte - nivel atitudinal şi comportamental
• eul de adult – nivel cognitiv
• eul de copil – nivel afectiv
Persoanele cu dominanţa eului de părinte încearcă să se impună în permanenţă în
faţa celorlalţi, să domine, să dea ordine. Eul de adult este definit printr-un comportament
realist, raţional, pragmatic; acest tip de eu menţine o atitudine de curiozitate şi realism,
stabilindu-şi scopurile şi activităţile oricărei acţiuni. Eul de copil cumulează bucuriile şi
temerile, introvertirea şi spontaneitatea, creativitatea etc. Incapacitatea de comunicare
adecvată a părinţilor cu copiii, precum şi grija exagerată pentru reuşita lor şcolară pot
conduce la amprente negative în planul vieţii psihice a elevilor.
Stela Iancu, în lucrarea Psihologia şcolarului. De ce merg unii elevi încruntaţi la
şcoală?, prezintă mai multe păreri ale unor studenţi chestionaţi în privinţa relaţiilor lor cu
părinţii în primii ani de şcoală. Unul dintre acestea ni se pare extrem de sugestiv : “Eram
elevă în clasa I. Mama, din prea mare grijă pentru succesul meu şcolar, devenise o a doua
învăţătoare mult mai severă şi mult mai intransigentă. Caietele nu-mi ţineau mai mult de
câteva zile, mama avea grijă să-mi rupă fiecare foaie martoră a neglijenţei sau a
neîndemânării mele. Si apoi nu scăpam nici nepedepsită. Pentru mine şcoala devenise un
supliciu şi, de multe ori, aş fi vrut să mă ocup de altceva, să fac orice numai să nu plec la
şcoală”37
O bună relaţionare între două sau mai multe persoane presupune o comunicare
paralelă între structuri. Dacă se răspunde cu eul de părinte (autoritate excesivă) unei
persoane care s-a adresat cu eul de copil (naivitate, gingăşie), comunicarea are de suferit,
se blochează; “armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie
pentru starea noastră de bine”38.
Credem că este necesară o bună situare şi relaţionare a noastră faţă de cel căruia îi
răspundem la o întrebare sau îi adresăm un mesaj cu caracter imperativ; în nici un caz nu
trebuie subestimate felul de a gândi şi profunzimea elevilor. Ar fi un act de imprudenţă să
vedem la copii doar lipsa de maturitate. După J. Dewey, imaturitatea poate exprima ceva
pozitiv39, tinerii în imaturitatea lor dispun de unele valenţe speciale în a recepţiona
stimulii externi, precum şi în a se adapta la unele situatii imprevizibile.
Paradoxal, dar copiii judecă foarte profund, iau în serios probleme legate de
responsabilitate de mântuire, de viaţă veşnică. Redăm mai jos câteva pasaje dintr-un
36
Vezi De LASUS, R, Analiza tranzacţională, Teora, Bucureşti, 2000, pp 35-50
37
IANCU, S., Psihologia şcolarului. De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?, Polirom, Iaşi, 2000, p.
43
38
BĂBAN, A, op cit, p. 63
39
DEWEY, J., Democratie et éducation, A. Colin, Paris, 1990, p.83-84
chestionar dat unor elevi din Şcoala Liviu Rebreanu din Cluj-Napoca. Au fost chestionaţi
71 de elevi (pe diferite teme):40
Sfânta Cruce: “Crucea noastră este greul vieţii, iar cu cât suntem mai buni cu cei
din jur, povara noastră este mai uşoară”41.
Iubirea lui Dumnezeu: “Îl iubesc pe Dumnezeu dar şi pe părinţii mei. Dar pe
Dumnezeu îl iubesc mai mult decât pe părinţii mei, pentru că Dumnezeu mi i-a dat. Şi pe
Iisus Îl iubesc la fel de mult ca şi pe Dumnezeu. Pe Iisus şi pe Dumnezeu îi iubesc la
fel”42.
Alcătuirea unei rugăciuni: “Doamne fii lăudat pentru că m-ai făcut să pot vedea
frumuseţile lucrurilor tale; Doamne îţi multumesc că pot să îl iubesc pe fratele meu aşa
cum este …(sunt redate câteva abateri ale fratelui); Doamne îţi cer ca mama să-şi
găsească ceva să facă (de lucru), să nu mai fie aproape tot timpul tristă… mie îmi este
milă de ea”43.
Comentariile pe tema acestor răspunsuri şi a profunzimii lor sunt de prisos. S-ar
putea o rugăciune mai complexă ?! De remarcat altruismul în rugăciune: eleva nu cere
nimic pentru ea.
La vârsta de 7-10, ani copiii încep să îşi aleagă modele şi se raportează la ele
până în cele mai mici detalii. Acest lucru atrage după sine o mare responsabilitate atât
pentru profesorul de religie, cât şi pentru părinţi sau cei apropiaţi. La un test dat la Şcoala
Poiana din Turda în care elevii (18 la număr) erau rugaţi să descrie o experienţă personală
în legatură cu unele întâmplări de factură religioasă, unul dintre elevi a redat o experienţă
care vine să confirme cele afirmate mai sus. “Într-o zi când îmi scriam tema la religie mi-
a venit gând rău. Profesoara a zis să scriem o compunere despre dreptatea lui
Dumnezeu …în timp ce scriam am fugit cu mintea la unchiul meu care fură foarte mult şi
nu îl prinde poliţia şi nu îl bate Dumnezeu … atunci Dumnezeu este drept? …am suferit
din acest gând urât care mă supăra … am tot gândit … nu m-am liniştit şi am început să
zic rugăciunea … l-am, rugat pe Dumnezeu să trimită semn … în timp ce aşteptam a
trăznit şi a început să plouă şi eu am ştiut că este semn şi de atunci mi-a fugit gândul şi
eu sunt lămurit că Dumnezeu este drept”44.
O analiză mai atentă a textului ne dezvăluie cel putin două aspecte. În primul
rând, este uimitor cum un copil de clasa a IV-a îşi ridică asemenea probleme şi apelează
la rugăciune pentru a afla soluţii; în al doilea rând, observăm că faptele semenilor, bune
sau rele, sunt monitorizate, procesate şi analizate foarte atent din partea copiilor.
În gimnaziu, preocupările şi interesele determină extinderea şi amplificarea
religiozităţii. Acum creşte gradul de socializare, de solidaritate, apar formele de
organizare în grupuri în funcţie de prietenii şi simpatii. Copiii se încred unii în alţii, îşi
mărturisesc anumite lucruri. Raportarea la normele biblice îl determină pe copil să-şi
rezolve unele probleme de ordin moral, existenţial etc. Participarea la ceremoniile

40
Chestionar dat elevilor din clasele III şi IV, Şcoala Liviu Rebreanu Cluj-Napoca, iunie, 2002
41
ibid., elev, clasa a IV- a A
42
ibid., elevă, clasa a III – a B
43
ibid., elevă, clasa a IV–a B
44
Test, Şcoala Poiana Turda, Clasa IV, mai 2002
religioase nu mai este receptată ca o simplă obligaţie, ci ca o necesitate (copilul simte
nevoia de a se ruga). Copilul devine mai responsabil de raportul dintre el şi Dumnezeu.
De obicei se roagă dimineaţa şi seara fără să fie atenţionat pentru a face acest lucru.
Există şi riscul ca în această fază unii tineri să intre într-o stare de incertitudine şi
confuzie.
Între 12 şi 14 ani intră în joc pubertatea. Tot în această perioadă are loc
închegarea caracterului, precum şi a principalelor trăsături de personalitate. O atragere
forţată înspre ora de religie poate avea consecinţe imprevizibile. Sunt necesare tactul şi
mai ales răbdarea din partea profesorului de religie.
Acum copiii sunt capabili de performanţă, de aprofundarea unor noţiuni de
catehism într-un mod cu totul de excepţie. Redăm câteva fragmente dintr-o lucrare la
Olimpiada de Religie, la nivel de clasa a VI–a: “Duhul Sfânt sau Mângâietorul este a
treia Persoană sau ipostas al Treimii, având însuşirea de a fi purces, adică de a purcede
din Tatăl dinainte de veacuri, din veşnicie, dintotdeauna. Duhul Sfânt şi Fiul au
împreună însuşirea de a fi din Tatăl, de a izvorî din El. Legătura Tatălui cu Fiul şi cu
Duhul Sfânt îi uneşte pe toţi trei, care sunt una şi nu unul, una după unitatea fiinţei şi nu
după unitatea numărului. … Cele trei Ipostasuri ale Treimii nu voiesc şi nu lucrează
aparte, separat şi deosebit, ci împreună, Sfânta Treime fiind o singură autoritate, o
singura voinţă, o singură dreptate, o singură lucrare, fiindcă Sfânta Treime este o
singură Dumnezeire … Fragmentul Care din Tatăl purcede, ne arată însuşirea din veci
a Duhului, şi anume de a fi purces. Insă … cum s-a întâmplat ea nu ştiau şi nu ştiu nici
mai marii Bisericilor şi chiar ai patriarhiilor, această purcedere fiind o taină de
nepătruns de mintea omenească, la fel ca şi Naşterea Cuvântului”45.
Facem precizarea că toată lucrarea ar fi meritat să fie prezentată; nu o facem din
economie de spaţiu. La prima lecturare am avut impresia că textul a fost memorat cuvânt
cu cuvânt dintr-un tratat de teologie dogmatică. Citind mai atent fraza: “cum s-a
întamplat ea (purcederea) nu ştiau şi nu ştiu nici mai-marii Bisericii…” observăm că
eleva a filtrat informaţia într-o perspectivă personalizată, făcând o abordare de o mare
profunzime.
Demersul nostru didactic va avea finalităţile scontate în măsura în care vom ştii,
să rămânem fideli principiilor evanghelice şi totodată să apelăm la metodele şi mijloacele
de învăţământ ale didacticii moderne. Orice informaţie referitoare la Dumnezeu, Biserică,
Sfintele Taine trebuie să aibă o transparenţă, o maleabilitate. Dacă “operăm cu repere
fixiste Îl mărginim pe Dumnezeu în frontierele lor”46. Mai presus de toate, să-L rugăm pe
Dumnezeu ca în demersul nostru educaţional să ne dea mereu cuvânt cu putere multă.

45
SANDU, I, Lucrare scrisă la Olimpiada de Religie, clasa a VI - a, Faza judeţeană, Cluj-Napoca, martie,
2002, pp. 2-3
46
STĂNILOAE, D., Trăirea lui Dumnezeu în Ortodoxie, Dacia, Cluj-Napoca, 1993, p. 96
 III.1 2. Implicaţii educaţionale ale predării religiei în adolescenţă

Pentru toţi cei implicaţi în activitatea de educaţie religioasă – în special pentru

profesorii de religie – cunoaşterea percepţiilor, a trăirilor şi a caracteristicilor educaţiei
religioase în diferite etape psihogenetice devine un imperativ. Ar fi de dorit ca toţi cei implicaţi
în educarea tineretului, preoţi, profesori, pedagogi, psihologi, să redescoperim dimensiunea
sacramentală a formării caracterului şi personalităţii. În planul vieţii duhovniceşti apreciem
că fundamentarea sentimentelor şi a conştiinţei religioase presupune parcurgerea
anumitor etape de dezvoltare biologică şi psihică. „Conştiinţa religioasă a individului se
formează ca orice formă de conduită umană. Identitatea religioasă a omului ţine de
conţinuturile concrete ale experienţelor curente, de urmele lăsate de transformările
biografiei sale”47. Viaţa presupune un permanent schimb cu mediul ambiant, ea fiind
influenţată de condiţiile externe.
Stresul, nesiguranţa socială, diminuarea simţului responsabilităţii conduc la o
slăbire a caracterului, la tulburări de personalitate ale elevilor. Prin orele de religie din
şcoli este facilitată întărirea legăturii dintre Şcoală şi Biserică, dintre credinţă şi educaţie.
Biserica lucrează asupra lumii transfigu-rând-o, această transfigurare este opera harului
divin, dar sunt necesare şi eforturile noastre.
Adolescenţa reprezintă o perioadă delicată, dacă nu chiar dificilă, în privinţa
educaţiei religioase. O dată cu preadolescenţa şi continuând până spre 20-21 de ani tinerii
se orientează spre făurirea unei cariere, spre propriile lor împliniri spirituale, profesionale,
sportive etc. Constatăm că “tineretul creează, în condiţiile inserţiei sociale, o reînnoire
continuă de mentalităţi”48, această reînnoire producându-se ca o revărsare complementară
de experienţă socială, educaţională, spirituală. În perioada adolescenţei are loc o schimbare
radicală faţă de copilărie. Apar tot acum unele forme de interiorizare, de raţionalizare. Acum
tânărul îşi pune întrebări legate de rostul vieţii, de menirea lui; apar întrebările legate de
existenţă, de existenţa lui Dumnezeu, de nemurire; „în acelaşi timp tânărul ia hotărâri
esenţiale pentru viaţă49.
Din perspectivă intelectuală, unii adolescenţi sunt apţi ca şi adulţii să înţeleagă
probleme de ordin doctrinal şi liturgic, dar „sunt mai puţin stabili decât adulţii” 50. În acest
sens este relevant punctul de vedere al unui elev de clasa a XI-a (Lic. Avram Iancu, Cluj-
Napoca) cu privire la două aspecte: 1.Libertinajul şi 2.Misiunea Bisericii în societate:
“Libertinajul îl înţeleg eu tocmai astfel: refuzul de a face binele potrivit voii lui
Dumnezeu şi acceptul de a săvârşi binele potrivit sinelui; Libertatea este înţeleasă greşit de
libertini; poate lor li se pare că este libertate, dar, paradoxal, este robie, robia păcatului …;
Rolul de conştientizare al Bisericii Ortodoxe a ceea ce înseamnă cu adevărat
libertatea a fost şi este extrem de important … de acum înainte rolul Bisercii Ortodoxe în
47
CUCOŞ, C., Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 136.
48
ŞCHIOPU, U., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucuresti, 1981, p.221
49
CĂLUGĂR, D., Catehetica, Ed. Inst. Biblic şi de Misiune al B.O.R., Bucureşti, 1976, p. 95.
50
LEWIS, E., Incertitudes religieuses chez deux adolescents, în Etudes de psychologie religieuse, Ed. Lumen
Vitae, Bruxelles, 1964, p. 214.
păstrarea nealterată a vieţii creştine în lumina principiilor evanghelice va fi definitoriu …
cred că de Ortodoxie atârnă foarte mult soarta noastră a tuturor”51.
În perioada adolescenţei, implicarea profesorului de religie şi a preotului se va realiza
discret pe baza unor argumente şi a unui dialog sincer; este recomandabil să fie respectată
poziţia interlocutorului, evitându-se tentele ironice sau culpabilizatoare.
Se impune ca “adolescentul să fie invitat la o reflecţie asupra lui însuşi …
reflecţia catehetică s-ar dori a fi pluridisciplinară”52. Discursurile moraliste şi criticiste nu
duc la atingerea scopurilor propuse, “formarea unui sistem de valori, convingeri şi
atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri moralizatoare”53.
Tot în perioada adolescenţei tânărul îşi formează o responsabilitate socială. Dar
societatea poate să-l dezamăgească, ceea ce atrage după sine apatia, stări de angoasă,
disconfortul psihic. Dintotdeauna angoasa a însoţit existenţa umană, totuşi, la început de
secol XXI constatăm că ea se manifestă sub forme multiple, cum ar fi incertitudinile
economice şi politice, lipsa reperelor etice, întrebări cu privire la viitor. Cultura modernă a
deplasat sfera intereselor tânărului de azi de la Dumnezeu şi credinţă la raţiunea autonomă
şi ştiinţă.
Adesea, tinerii sunt inundaţi cu teorii agnostice şi materialiste, “ei pleacă de la orele
de curs cu convingerea că adevărul este relativ, iar virtuţiile sunt imposibile sau
nefolositoare. Toate acestea îi influenţează să proclame o relativitate a valorilor”54. Fără să ne
dăm seama, de multe ori educaţia pentru valoare se transformă în educaţie pentru libertinaj.
De aceea, considerăm că este un imperativ ca profesorul de religie, precum şi preotul să
cunoască în termeni realişti elementele demoralizatoare ale unor compartimente
educaţionale. Tot acum apare nonconformismul şi dorinţa de independenţă.
Observăm la adolescenţi o adevărată ceartă cu autoritatea. Acest fapt se constată
mai ales în cazurile în care autoritatea este impusă într-un mod nedelicat, necontrolat.
Profesorul care ştie să-şi impună autoritatea într-un mod mai discret are mult de câştigat.
Autoritatea se cere a fi impusă mai degrabă ca o formă de protecţie şi nu ca o formă de
dirijare. Unii elevi nu refuză neapărat autoritatea profesorului, ci mai degrabă refuză
impunerea autorităţii într-un mod excesiv.
Atunci când se adresează adolescenţilor, profesorul de religie va alege spre
dezbatere şi unele teme cu caracter interdisciplinar, principiile şi valorile religioase
îndeplinind o funcţie de sinteză. Perioada adolescenţei „este o perioadă hotărâtoare în
centrarea individului spre credinţa religioasă”55. M. Dubesse observă că „acum e
momentul când de obicei se pierde, se câştigă sau se capătă credinţa. Religia devine o
formă de viaţă, a cărei expresie desăvârşită o constituie vocaţia. Dumnezeu încetând de a

51
MUREŞAN, O., Lucrare scrisă la Olimpiada de Religie, clasa a XI-a, faza judeţeană, Cluj-Napoca, 25 ian. 2003,
p. 7-8.
52
BAUMAN, M, Jésus à 15 ans, Labor et Fides, Genève, 1993, p.21.
53
BĂBAN, A, Consiliere educaţională, Psinet, Cluj-Napoca , 2001, p.32.
54
TIMIADIS, E, Mitr., Preot, Parohie, Înnoire, Sophia, Buc., 2001, p. 99
55
CUCOŞ, C., op. cit., p. 141
mai fi o reflectare a imaginii părinteşti, întruchipează atunci valoarea supremă în care se
contopesc toate celelalte”56.
Constatăm că uneori la adolescenţi sentimentul religios tinde către unele forme de
diminuare, chiar dacă înclinaţiile lor metafizice cresc, acestea având mai mult o nuanţă
raţionalistă. Tendinţa de implicare în colectivitate şi social subţiază uneori trăirile
religioase. Comportamentul uman este subordonat de obicei reglementărilor sociale, dar,
cu toate acestea, “cel puţin în timpul său liber omul acţionează potrivit intereselor ce
corespund orientării sentimentelor sale”57. Sentimentele le-am putea defini ca structuri de
tendinţe şi aspiraţii care orientează şi reglează comportamentul.
Mediul social, bisericesc şi cel familial au o influenţă hotărâtoare asupra apariţiei
şi evoluţiei sentimentelor religioase. De-a lungul istoriei creştinismului, vieţile şi
exemplul sfinţilor au fost un reper, “sfinţii au reprezentat garanţia sănătăţii spirituale şi a
seninătăţii Europei”58. Influenţa mediului social asupra elevilor trebuie observată atent de
către profesorii de religie. Societatea contemporană duce lipsă de modele, dar ce este mai
grav, unii tineri de azi nu prea caută modele, iar alţii le caută în rândul starurilor de
muzică, al vedetelor de televiziune, în rândul unor magnaţi şi, mai rar, printre sportivi.
Pentru a releva acest fapt am dat un chestionar la elevi de nivel primar, gimnazial
şi liceal, din 16 unităţi şcolare ale judeţului Cluj. Au fost chestionaţi 475 de elevi.
Întrebarea din test era:
Consideraţi că este bine să ai un model în viaţă ? dacă aveţi un model,
exemplificaţi-l.
Am constat că majoritatea elevilor din ciclul primar au anumite modele şi chiar se
raportează la ele, modelele alese sunt unii sfinţi, mama, bunica, învăţătoarea, profesoara
(profesorul) de religie etc.
La nivelul învăţământului primar au fost chestionaţi 138 de elevi, din care 96,38
% au răspuns că au un model în viaţă, iar 3,62% din cei chestionaţi au răspuns că nu au
model.
Prezentăm câteva din răspunsurile elevilor:
• Ca model ne poate fi doamna învăţătoare şi părinţii, ei sunt comoara vieţii unui
copil, ei ne ajută mai mult decât oricine59.
• Ca şi creştin eu am model pe Iisus Hristos, iar ca om de rând aş vrea să am
talentul lui David Beckham, care este un celebru fotbalist60.
• Modelul meu este mama,eu vreau să am bunătatea ei61.
• Exemplu şi model pentru mine este Leonardo da Vinci, eu ador desenul şi
arhitectura. Ca şi creştin am model pe Iisus şi pe sfinţi, care au murit pentru credinţă62.

56
DUBESSE, M., Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 107
57
COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, 1996, p. 233
58
BIZĂU, I., Viaţa în Hristos şi maladia secularizării, Patmos, Cluj-Napoca, 2002, p. 283
59
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala Horea, Cluj-Napoca, 25.03.2003
60
idem
61
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala nr.21, Cluj-Napoca, 10.06.2003
62
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala Horea, Cluj-Napoca, 25.03.2003
 • Am model pe tata şi pe mama, de la mama am învăţat să fac milostenie, ca să-i
ajut pe oameni, de la tata am învăţat să fiu glumeţ, ca să nu-i necăjesc pe oameni63.
La nivel gimnazial au fost chestionaţi 152 de elevi. Am constatat că numărul
elevilor din gimnaziu care îşi aleg un model se reduce, din cei chestionaţi, 67,44% au
răspuns că au un model, iar 32,56% au răspuns că nu. Enumerăm câteva opinii:
• Să ai un model este şi bine şi rău, dacă avem un model pozitiv vom încerca să
fim şi noi ca el, iar dacă avem un model negativ vom face lucruri rele64.
• Nu este bine să ai un model în viaţă, e mai bine să fii
original, să fii tu model pentru alţii65.
• Eu încerc să iau calităţile bune de la toate persoanele, încerc să fiu eu însumi o
personalitate şi să nu copiez pe nimeni66.
• De cele mai multe ori ne alegem modelele dintre actori, cântăreţi şi vedete, din
păcate ne alegem modelele după felul cum arată cineva, dar habar nu avem cum le este
sufletul67.
• Modele de urmat în viaţă, pentru mine, sunt părinţii mei, iar eu urmez aceste
68
modele .
• Ca şi creştini îi avem ca modele pe sfinţi, deşi nu vom fi niciodată ca ei, iar eu
nici nu încerc să fiu. Sfinţii sunt pentru noi modele de comportament şi fapte bune69.
La nivel liceal am constatat că mulţi elevi nu se mai raportează la modele. Dintre
cei 185 de elevi chestionaţi 54,7% au un model în viaţă şi-l consideră necesar, iar 45,3%
nu au un model în viaţă şi consideră că nu este necesar. Enumerăm anumite puncte de
vedere:
• “Nu am nici un model în viaţă, întotdeauna mi-a plăcut să fiu eu, să fiu
apreciată după ceea ce sunt”70.
• “Nu am un model, prefer să fiu unic în felul meu”71.
• “Eu cred în mine şi în forţele mele”72.
Oare nu cumva acest fel de a gândi într-un mod foarte autonom este influenţat şi
prin anumite sintagme din mass-media, cum ar fi: fii tu însuţi,trăieşte clipa, fii
independent etc.
Totuşi, apreciem că sunt elevi de liceu care privesc lucrurile dintr-o altă
perspectivă în privinţa modelelor. Redăm câteva pasaje semnificative:
• “Este important să te ghidezi după cineva pentru a reuşi în viaţă”73.

63
Chestionar, clasa a VIII-a, Şcoala L. Rebreanu, Cluj-Napoca, 25.03.2003
64
Chestionar, clasa a VII-a, Şcoala nr. 21, Cluj-Napoca, 10.06.2003
65
Chestionar, clasa a VIII-a, Şcoala L. Rebreanu, Cluj-Napoca, 26.03.2003
66
Chestionar, clasa a VI-a, Liceul G. Voievod, Gilău, 8.04.2003
67
Chestionar, clasa a VI-a, Şcoala Horea, Cluj-Napoca, 28.03.2003
68
Chestionar, clasa a VI-a, Şcoala L. Rebreanu, Cluj-Napoca, 26.03.2003
69
Chestionar, clasa a VIII-a, Liceul G. Voievod, Gilău, 8.04.2003
70
Chestionar, clasa a XII –a, Liceul A. Iancu, Cluj-Napoca, 25.03.2003
71
Chestionar, clasa a XII –a, Liceul V. Babeş, Cluj-Napoca, 21.03.2003
72
Chestionar, clasa a XII–a, Colegiul Pedagogic Gh. Lazăr, Cluj-Napoca, 24.03.2003
73
Chestionar, clasa a XI –a, Liceul Mihai Viteazul, Turda, 27.03.2003
 • “Modelul meu este Mircea Eliade, care a realizat extrem de mult în viaţă
prin muncă şi inteligenţă”74.
• “Este bine să ai un model, dar să nu te raportezi în totalitate la acest
model, deoarece fiecare om are o personalitate proprie. Acest model ar trebui să fie cât
mai aproape de perfecţiune”75.
• “Da, este bine să ai un model în viaţă, dar este bine să ştii care îţi sunt
limitele, ca nu cumva dorinţa de a fi ca el să-ţi afecteze personalitatea în mod negativ”76.
• “Am un model de viaţă, pe doamna profesoară..., o apreciez mult şi va
rămâne un model pentru mine chiar şi după terminarea liceului”77.
• “De mici avem modele, în oamenii mari de lângă noi, de aceea ei ar
trebui să se comporte exemplar ... după ce am mai crescut şi conştientizăm existenţa lui
Dumnezeu ar trebui să-L avem ca model pe Iisus Hristos, model de răbdare, de jertfă, de
dragoste ... dacă noi, oamenii înconjuraţi de tentaţii am urma acest model prin punerea
în lucrare a voinţei, a iubirii, a altruismului am ajunge la idealul mult visat de toată
lumea: o viaţă mai bună şi, de ce nu, la fericire”78.
În funcţie de orientările religioase ale unei societăţi sau colectivităţi se
reglementează modul de manifestare a trăirilor afective. Determinismul social nu afectează
numai exteriorizarea proceselor afective, ci şi conţinutul lor; “o educaţie care face abstracţie
de valorile morale este o aberaţie”79. Relevanţa factorului social face să apară deosebiri
între aspiraţiile dominante din diferite straturi sociale sau în funcţie de caracterul societăţii
(religioasă, secularizată, indiferentă faţă de trăirile religioase).
Observăm că “în societăţile mai individualiste comportamentele sociale sunt mult
mai distante”80. Societatea are o influenţă majoră în provocarea motivaţiei şi interesului
pentru experimentarea sacrului. Opiniile celor din jur, familia, colegii, conducătorii
trasează şi modelează dorinţele şi aspiraţiile noii generaţii. Rolul mentalităţii grupului
social (al colectivităţii) este uşor de sesizat în dialogul relatat de un misionar care discuta
– la începutul secolului – cu un indian american. “Misionarul: - Frate, de ce nu mergi
într-un oraş mare pentru a lucra într-o uzină? Indianul: - Şi ce va fi dacă lucrez? – Ai
bani şi poţi avea multe. – Ei, şi? – Poţi ajunge şef, ai mulţi bani, poţi fi chiar director. –
Ei, şi ce? – Poţi ajunge să ai atât de mulţi bani, încât să nu mai ai nevoie să munceşti!
La toate aceste provocări indianul răspunde: … ceea ce-mi ceri tu este tocmai ceea ce eu
fac acum: nu muncesc! De ce să-mi fac atâtea griji pentru ca să ajung la ceea ce fac
acum? Omul alb are în pieptul său un ocean în mişcare, pe când noi ceilalţi, indienii,
privim stelele şi visăm la ele!”81 Din această confruntare de idei reiese clar mentalitatea
indianului: pe el nu-l interesau eforturile prea mari în schimbul confortului. Acest fel de a
74
Chestionar, clasa a XII –a, Liceul A. Iancu, Cluj-Napoca, 25.03.2003
75
Chestionar, clasa a XII –a, Colegiul Pedagogic Gh. Lazăr, Cluj-Napoca, 24.03.2003
76
Chestionar, clasa a XII –a, Liceul A. Iancu, Cluj-Napoca, 25.03.2003
77
Chestionar, clasa a XII –a, Colegiul Pedagogic Gh. Lazăr, Cluj-Napoca, 24.03.2003
78
Chestionar, clasa a XI –a, Colegiul Pedagogic Gh. Lazăr, Cluj-Napoca, 24.03.2003
79
SALADE, D, Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998, p. 71
80
DASEN, P., Educaţia interculturală, Polirom, Iaşi, 1999, p. 98
81
COSMOVICI, A., op. cit. p. 202
vedea lucrurile constituie unul din factorii care explică de ce indienii au rămas oarecum
în urma civilizaţiei americane.
Pe de altă, parte se constată în unele societăţi un anumit tip de reacţie la
individualismul contemporan. Fenomenul acesta de frondă la adresa individualismului
poate duce la unele exagerări. Este cazul unor aşa-zise comunităţi sau grupuri în afara legii,
din suburbiile unor mari metropole.
Ne confruntăm astăzi din ce în ce mai mult cu aşa-numitul fenomen de
contaminare psihologică, acest tip de contaminare fiind mult mai dăunător decât
contaminarea biologică. În psihologie termenul de contaminare se referă la influenţa
nedorită pe care mediul în care trăim o are asupra noastră82. Uneori suntem preocupaţi
mai mult de contaminarea fizică, spre exemplu, de modul în care ambianţa biologică
(pesticidele) ne afectează organismul. Concentrarea obsesivă pe tipurile de contaminare
fizică pot conduce la un alt tip de contaminare cel puţin la fel de periculos (contaminarea
psihologică).
Psihologul Dan David apreciază că tipul de contaminare psihologică se referă la
modul în care informaţiile false sau irelevante ne influenţează inconştient, fără să dorim
sau fără să putem controla această influenţă, modul în care ne comportăm, modul în care
gândim şi luăm decizii, precum şi propriile emoţii83. Se cheltuiesc multe fonduri la nivel
planetar în vederea prevenirii şi efectelor poluării; se vorbeşte tot mai mult de influenţa
nocivă a E-urilor (conservanţilor) din anumite alimente. Dincolo de toate acestea,
contaminarea psihologică este mult mai periculoasă, ea poate atinge persoane, comunităţi
sau chiar societăţi. Psihologul R.G. Geen84 a demostrat, în urma unor cercetări
îndelungate, impactul violenţei de la televiziune asupra comportamentelor violente. Din
nefericire, rezultatele cercetărilor unor teologi, psihologi, pedagogi nu prea au impact
asupra deciziilor politice.
Tinerii care sunt lipsiţi de educaţia moral-religioasă gândesc unilateral şi-şi crează
anumite structuri mentale stereotipale din care ies foarte greu uneori aceste deprinderi îi
urmăresc toată viaţa. La un chestionar dat la 68 de elevi ai unui liceu din Cluj-Napoca85, în
legătură cu modul în care şi-ar imagina un cămin ideal, un elev a răspuns: “căminul meu
ideal vreau să fie marcat de culoarea roşie ... , pe viitor aş vrea să am o casă roşie şi în
exterior şi în interior, o prietenă care să se îmbrace numai în roşu; vreau să am un BMW
roşu … aş vrea să am un echipament de la Dinamo, roşu…” După cum se poate remarca,
este vorba de un fel de îndoctrinare, dacă nu chiar de contaminare psihică.
Personalităţile fundamentate pe un suport cognitiv-comportamental de factură
religioasă păstrează continuitatea şi echilibrul între percepţie, raţiune şi revelaţie. Dacă în
perioada Renaşterii aspiraţiile, manifestările, sentimentele artistice se aflau în vârful
scării de valori, în zilele noastre preocuparea pentru ştiinţă, internet şi progresul tehnic a
ajuns în frunte. Este o realitate cvasirecunoscută că sentimentele superioare religioase au un

82
DAVID, D., Prelucrări inconştiente de informaţie, Dacia, Cluj-Napoca, 2000
83
Idem
84
GEEN, R.G., Aggression and Television Violence în GEEN R.G. & DONNERSTAIN, E.I., Aggression:
Theoretical and Empirical Reviews, Vol. 2, Academic Press, New York, p. 103-125
85
Chestionar, clasa a XI-a, Liceul Victor Babeş, Cluj Napoca, 17 dec 2002
rol esenţial pentru progresul şi moralitatea socială. Aceste sentimente dinamizează indivizii
unei societăţi, furnizează energia şi responsabilitatea creatorului, atât în ştiinţă cât şi în artă;
ele sunt definitorii atât pentru fericirea şi mulţumirea personală, cât şi pentru echilibrul
psihic.
Sentimentele inferioare (satisfacţii de ordin financiar, alimentar, erotic) nu dăinuiesc;
ambiţiile materiale dau satisfacţii limitate. Ca dovadă, faptul că în urma lipsei educaţiei
religioase şi a unor relaţii familiale şubrede fiii unor mari bogătaşi îşi părăsesc căminele,
încep să se drogheze, unii recurg chiar la sinucidere. De aceea, marii gânditori care au
cercetat problemele legate de echilibrul sufletesc al omului şi de întemeierea unor
societăţi prospere au acordat o mare însemnătate formării sentimentelor morale şi religioase.
Dificultăţile relaţionale de azi îşi au sorgintea în ideologiile individualiste elaborate şi
întărite timp de atâtea secole.
Teoriile şi ideologiile economice ale anilor ’80 au antrenat o perioadă de dezvoltare
economică progresivă, cu repercursiuni importante asupra societăţilor şi indivizilor ce le
alcătuiesc; tranzacţiile şi operaţiunile financiare preluând conducerea asupra activităţilor
economice, “banul a devenit suveran şi a modificat comportamentul cultural şi moral,
instaurând un dezechilibru care afectează lumea întreagă”86.
Evident că educaţia religioasă îi revine Bisericii, dar nici societatea nu trebuie să
rămână străină de educaţia religioasă. Ministerului Educaţiei şi Cercetării îi revine sarcina să
faciliteze desfăşurarea educaţiei religioase, deoarece aceasta nu rămâne o problemă privată
a fiecărei persoane, ea cere o rezolvare a comunităţii şi instituţiilor care o servesc. Primul
serviciu pe care religia îl poate aduce şcolii este ca şcoala să fie ajutată în a restaura
integritatea raţiunii, demnitatea şi responsabilitatea elevilor.
Educaţia religioasă ar putea atenua din unilateralitatea deplasării spre raţionalitatea
sau pragmatismele excesive; experienţa religioasă îl face pe elev să înţeleagă şi să acţioneze
mai conştient în societate, îl invită la reflecţie; educaţia religioasă presupune prezenţa
dimensiunii transcendentale în viaţa şi faptele de zi cu zi, pentru a transforma societatea într-
o comunitate de oameni care să trăiască în comuniune şi înţelegere unii cu alţii.
Cu privire la perioada în care trebuie făcută educaţia religioasă, părerile sunt
împărţite. Sunt unii gânditori occidentali, chiar şi teologi, care susţin că educaţia
religioasă trebuie începută - sub formă instituţionalizată (predarea religiei în şcoală) – doar
în perioada adolescenţei, atunci când tânărul se maturizează; dacă religia se predă în
şcoală încă din clasele mici, spun ei, s-ar încălca drepturile tinerilor de a alege liber între
a avea şi a nu avea o formare religioasă, deoarece copiii pot fi manipulaţi în acest sens.
Considerăm că o asemenea abordare constituie o mare eroare, deoarece problema
se poate pune şi invers: nu cumva prin eliminarea educaţiei religioase în şcoala primară şi
gimnazială se încalcă dreptul copiilor de a primi o educaţie religios-morală?
Există unele persoane din sistemul educaţional, precum şi din unele cercuri
politice care au reţineri în legătură cu educaţia religioasă din liceu, din diferite motive,
cum ar fi: libertatea de gândire şi acţiune a tinerilor, curricula foarte încărcată etc.

86
DELLORS, J, Rapport du Président de la Commission à la première session de la commission
internationale sur l’éducation pour le vingt – et – unième siècle, UNESCO, Paris, 1996
Apreciem că nu o oră de religie săptămânală încarcă programul elevilor, ci mai degrabă
distribuirea şi repartizarea discutabilă a altor discipline în cadrul ariilor curriculare.
Este interesantă părerea elevilor vizavi de desfăşurarea orelor de religie. Un elev de la
Colegiul Victor Ungureanu, Câmpia Turzii, pe parcursul unui chestionar (dat la 47 de
elevi), apreciază că “în mijlocul a 35 de ore în care se face apel la raţiune şi doar atât,
ora de religie este o oază pentru meditaţie, pentru a întreba, şi totodată un mijloc pentru
a-mi exprima sentimentele …87”.
Alt elev de la Colegiul Naţional Emil Racoviţă din Cluj-Napoca (au fost chestionaţi
52 de elevi) afirma că “orele de religie m-au ajutat în ceea ce priveşte modul de a privi
unele probleme delicate, m-a ajutat în explorarea unor unghere ale minţii care poate ar fi
rămas întunecate, … orele de religie sunt ca o spovedanie pentru mine”88. Elevii nu
refuză misiunea Bisericii în şcoli, ci o prezintă ca pe o necesitate: “personal cred că Biserica
trebuie să se implice ceva mai mult în viaţa tinerilor, pentru că acum generaţiile care vin
din urmă sunt din ce în ce mai vulnerabile”89.
În perioada adolescenţei (anii de liceu) tinerii trec prin unele crize spirituale şi
existenţiale, care pot avea repercusiuni grave atât asupra individului, cât şi a societăţii.
Asistăm la o ruptură între tineri şi adulţi; “absenţa certitudinilor şi a experienţei religioase
pentru tineret deschide porţile totalitarismului” 90 şi ale exagerărilor în toate domeniile. Într-o
lume lipsită de orice valenţe spirituale şi orizonturi transcedente totul este posibil, idealurile
“libertăţilor autodeterminate alimentează tendinţele antropocentriste în această lume marcată
de secularizare”91; cufundarea exagerată în realităţile cotidiene provoacă nelinişti şi
dezorientări. Educaţia are o nevoie imperioasă de credinţă ca de un element de bază al
oricărei acţiuni didactice.
Un rol deosebit în atingerea obiectivelor propuse în legătură cu realizarea
educaţiei religioase în perioada adolescenţei îl are modul de relaţionare a profesorului cu
elevii săi. A fi profesor nu înseamnă a respinge cu duritate afirmaţiile interlocutorului, fie ele
şi eronate. Pentru a fi un bun profesor nu te mulţumeşti a fi în postura celui care dă lecţii de
învăţat; “a fi profesor înseamnă a fi discipol”92. Orice discipol (elev) posedă o experienţă
personală, un mod de a fi care se cere a fi cunoscut şi respectat.
Chiar în condiţiile unei relaţii pedagogice excelente “este imposibil de spus unui
adolescent: iată ce trebuie să crezi ”93. Mai degrabă încercăm să cultivăm sentimentele
religioase prin stârnirea motivaţiei şi a interesului, “fiecare cuvânt trebuie să fie gândit,
înţelept, îndemnat către un scop bine determinat” 94. Observarea unor factori cognitivi:
aprecierea situaţiei, prevederea etc. are o pondere deosebită în declanşarea interesului.

87
Chestionar, clasa a XI-a, Liceul V. Ungureanu, Câmpia Turzii, 12.03.2003
88
Chestionar clasa a XII-a, Colegiul Naţional Emil Racoviţă, Cluj-Napoca, 11. 03. 2003
89
idem
90
Assemblée plénière des évêques de France, Annoncer l’Evangile aujourd’hui, Centurion, Paris, 1992, p.53
91
CUCOŞ, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996, p. 164
92
KIERKEGAARD, Point de vue, în Oeuvres complètes, Editions de l’Orante, Paris, 1966, p. 22
93
WYLER, A., Evangile et adolescence, Bureau Protestant de Recherche catéchétique, Genève, 1970, p. 111
94
KRAMAR, M., Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, Polirom, Iaşi 2002, p. 123
 Atunci când discutăm cu un elev o problemă de natură comportametal -
duhovnicească ar fi recomandabil ca pentru început elevul să nu fie abordat prin întrebări
de genul ai comis cutare păcat sau eroare?, ci mai degrabă prin întrebări de genul ce
părere ai despre cutare păcat? Prin această manieră de abordare şansa ca elevul să-şi
deschidă sufletul este mult mai mare. În fine, societatea are o influenţă majoră în
provocarea motivaţiei şi interesului pentru experimentarea sacrului.
În diferite medii sociale se vorbeşte de o decădere morală profundă a
adolescenţilor noştri. În această situaţie nu trebuie uitat faptul că tineretul reprezintă doar
un fragment din spectrul social, sau mai bine zis o reflectare a moralităţii şi a
responsabilităţii unei societăţi. Dacă adolescenţii zilelor noastre sunt mai iresponsabili şi
mai superficiali decât tinerii anilor ’30 sau ai anilor ’70, aceasta ne conduce la ideea că şi
societatea noastră în ansamblul ei este mai iresponsabilă şi mai superficială.
Concluzionăm prin a spune că observarea particularităţilor educaţiei religioase în
perioada adolescenţei are implicaţii de factură eclesiologică, psiho-pedagogică şi socială.
Aceasta ne ajută la identificarea şi delimitarea conţinutului educaţiei religioase care se
pretează la perioada adolescenţei. Acest proces presupune valorificarea experienţelor didactice
anterioare ale elevului, precum şi necesitatea unor inovaţii didactice: prin esenţa sa
“procesul didactic este supus schimbărilor, înnoirilor permanente”95.
Este posibil ca la un moment dat adolescentul să aibă o atitudine de respingere; în
acest caz, cunoaşterea de către educator a specificului educaţiei religioase în această
perioadă l-ar putea ajuta în aflarea unei soluţii rapide şi eficace, prin revizuirea
curriculumului educaţei religioase, a metodelor şi principiilor didactice utilizate, a
manierelor de realizare a orei de religie.
Plecând de la premisele psihologice ale educaţiei religioase, putem evidenţia
unele reguli cu caracter orientativ. Astfel, în copilărie, când copilul preia orice idee sau
enunţ fără critică, este bine să-i prezentăm realităţile religioase sub formă de povestiri,
parabole etc., înlăturând discuţiile şi temele complicate sau controversate. La pubertate
este recomandabilă prezentarea unor noţiuni de morală creştină, noţiunile esenţiale de
doctrină. La această vârstă elevul poate aprofunda şi experimenta anumite virtuţi creştine:
„credinţa creşte cu vremea… dar creşte pe măsură ce împlinim poruncile şi dobândim
virtuţile”96. Credinţa este prima virtute cu care pornim la drum, atât cei mici, cât şi cei
mari.
Adolescenţilor este indicat să le predam elemente de filozofie creştină, de
psihologia religiei, de doctrină, de artă creştină. Fără îndoială – indiferent de vârsta
elevilor cu care dialogăm –, mijlocul principal în educaţie este exemplul personal.
Biserica are în istoria sa nenumărate exemple. Mai întâi, Biserica îl prezintă pe Hristos în
toată măreţia Sa. Apoi urmează şirul apostolilor, sfinţilor, martirilor etc.
Îndatorirea şi mijloacele de a lucra la desăvârşirea credinţei le-a aşezat
Mântuitorul în Biserica Sa (Mt 28,19). Apartenenţa creştinilor la Biserică exprimă
sentimentele lor de a exista ca nişte membre lucrătoare. Educaţia religioasă este doar o

95
IONESCU, M., Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998, p. 157
96
STĂNILOAE, D., Ascetică şi mistică ortodoxă sau Teologia vieţii spirituale, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Bucureşti, 1993, p. 115
componentă care face parte din lucrarea generală mântuitoare, care pentru a fi posibilă
are nevoie de ajutorul lui Dumnezeu97. De la acest temei porneşte lucrarea Bisericii spre
ridicarea tuturor membrilor ei până la a ajunge toţi “la statura bărbatului desăvârşit, la
măsura vârstei deplinătăţii lui Hristos.” (Efeseni, VI,13).
Considerăm că spiritualitatea şi slujirea sunt două componente ale vieţii creştine,
“componente care îşi păstrează forţa numai în măsura în care dreapta credinţă este
cunoscută şi trăită în sânul Bisericii de către fiecare creştin în parte”98. Între Biserica lui
Hristos şi lume nu există un dualism ontologic, „în spiritualitatea orotodoxă Biserica şi
lumea interferează”99, slujirea creştină în toate aspectele sale relaţionează cu cele două
realităţi. Credem că fiecare profesor de religie este dator să-şi desfăşoare activitatea didactică
din perspectiva eclesializării vieţii adolescenţilor, înţelegând prin aceasta misiunea
Bisericii în societate, pentru ca viaţa de zi cu zi să fie mai conformă cu învăţătura lui
Hristos.

III.1.3. Diversitatea în pedagogia creştină

Experienţa de zi cu zi ne obligă să observăm şi să conştientizăm faptul că

sfinţenia personală, acumularea informaţiilor (pregătirea intelectuală), comportamentul
nostru nu trebuie să fie despărţite de ortopraxie, de un oarecare pragmatism, de
observarea contextului social şi cultural în care trăiesc creştinii în general şi elevii în
special. „Asceza filocalică are în vedere nu numai patimile trupeşti, ci şi răul social care
se manifestă în ideologii şi instituţii care degradează omul şi destinul acestuia” 100. Fără
observarea realităţilor sociale şi culturale în care trăim, catehizarea va fi anevoioasă.
Profesorul de religie în lucrarea lui nu se opreşte doar la activităţile de informare a
elevilor, ci pune accentul mai ales pe activităţile cu caracter formativ; el este un
îndrumător duhovnicesc, un consilier în şcoala lui.
Consilierea, ca formă de asistenţă religioasă şi psihopedagogică, are în vedere
păstrarea şi refacerea echilibrului psihic al elevilor aflaţi în dificultate. Înţelegem prin
consiliere şi orientare „relaţia şi răspunsul oferit altei persoane în aşa fel încât acea
persoană să fie ajutată să-şi exploreze gândurile, sentimentele şi comportamentul, să
capete o înţelegere mai clară despre sine, să ia hotărâri mai potrivite şi să acţioneze
într’un mod adecvat situaţiilor date”101.
Formarea duhovnicească şi consilierea se structurează pe următoarele direcţii:
cunoaşterea şi autodeterminarea elevului, modelarea personalităţii prin prisma moralei
97
După teologul grec H. ANDRUŢOS, “omul prăbuşit prin păcatul pierzării nu se poate ridica singur.
Dar nu numai pentru a se ridica, ci şi pentru a creşte şi a se desăvârşi în viaţă şi în Hristos, omul are
trebuinţă de ajutorul dumnezeiesc”. Dogmatica Bisericii Ortodoxe Răsăritene, trad. D. Stăniloae,
Sibiu, 1930, p. 235
98
STOLERU, N., Spiritualitatea Ortodoxă şi slujirea creştină, Ed. Inst. Biblic şi de Misiune al BOR, Buc, 1991, p.
7
99
EVDOCHIMOV, P., La culture et la lumière de l’Orthodoxie, in Contacts, nr 57, Paris, 1967, p. 18
100
BRIA, I, Liturghia după liturghie, Athena, Bucureşti, 1996, p. 31
101
DRAGOMIR, M, BREAZ, M, BREAZ, D, PLEŞA, A, Mic dicţionar de management educaţional,
Hiperboreea, Turda, 2001, p. 44
creştine, prevenirea şi diminuarea crizelor spirituale şi a eşecurilor, depăşirea situaţiilor
conflictuale, identificarea climatului religios al familiei.
Eficienţa orelor de îndrumare duhovnicească şi consiliere este asigurată de modul
în care profesorul reuşeşte să îmbine măiestria şi tactul pedagogic cu cunoaşterea
psihologică a elevilor săi. Epoca noastră este „caracterizată printr’o lipsă de afecţiune,
printr’o lipsă de autoritate, printr’o slăbire a conştiinţei religioase”102. Stresul, nesiguranţa
socială, diminuarea simţului responsabilităţii părinteşti conduc la o slăbire a caracterului,
la tulburări de personalitate ale elevilor. În calitate de mentori spirituali ne-am deprins să
ne ascultăm elevii mărturisindu-şi dificultăţile cu care se confruntă în plan religios,
afectiv, şcolar. Pentru a optimiza relaţia dintre profesor şi elev sunt necesare minime
cunoştinţe de psihopedagogie. Relevantă în acest sens este lucrarea Cum să ne purtăm
cu personalităţile dificile, de F. Lelord şi C. André, apărută la Editura Trei, Iaşi, 1998.
Între tipurile de personalităţi dificile autorii enumeră: anxiosul, paranoicul, histrionicul,
obsesionalul, narcisistul, schizoidul, depresivul, dependentul, evitantul, sociopatul
(antisocialul).
Pentru a schimba un comportament sau un mod de gândire, trebuie să afli cum au
fost deprinse acestea. Când vrei să ajuţi pe cineva să se schimbe, trebuie să o faci cu
multă delicateţe. Mentorul se face sensibil la problemele pacientului: „ajuţi pentru a trezi
şi spori sensibilitatea lui, dându-i prin aceasta puterea să se ridice din ele”103. Orice
demers moralizator sau criticist nu-şi va dovedi o reală eficienţă în a-l motiva pe celălalt
să se schimbe. Aceasta pentru faptul că „viziunea personalităţilor dificile asupra
lucrurilor este mult prea rigidă şi normativă, şi tocmai aceasta este problema lor: ele
acţionează mai mult după propriile reguli, prestabilite, decât în funcţie de situaţiile sau
persoanele cu care se confruntă”104. Redăm zece tipuri de personalităţi dificile105 şi
maniera de a conlucra cu ele.
1. Personalitatea anxioasă106: pentru sine sau pentru cei apropiaţi; griji mult prea
intense şi frecvente; permanenta atenţie la riscuri; tensiune fizică, adesea excesivă.
Recomandabil:
– să le inspiraţi încredere;
– să le ajutaţi să relativizeze situaţia;
– să practicaţi un umor binevoitor.
Nerecomandabil:
– să vă lăsaţi subjugaţi;
– să îi luaţi prin surprindere;
− să le împărtăşiţi propriile nelinişti.

102
WYLER, A, Evangile et adolescence, B.P.R.C. Genève, 1970, p. 100
103
STĂNILOAE, D, Teologie dogmatică ortodoxă, vol. III, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1997, p. 90
104
LELORD, F., ANDRÉ, C., Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile, Ed. Trei, Iaşi, 1998, p. 264
105
LELORD, F., ANDRÉ, C, op. cit.
106
ibid., pp. 26-27
 2. Personalitatea paranoică107: mereu îi suspectează pe ceilalţi că ar fi rău
intenţionaţi în ceea ce îl priveşte; se protejează permanent, nu are încredere, este
suspicios; pune la îndoială loialitatea altora; dacă este ofensat, este gata de represalii
disproporţionate.
Recomandabil:
– să vă exprimaţi limpede motivele şi intenţiile;
– să respectaţi convenienţele cu scrupulozitate;
– să faceţi referiri la legi şi regulamente.
Nerecomandabil:
– să le atacaţi imaginea pe care o au despre sine;
– să renunţaţi la a lămuri neînţelegerile (lămurirea neînţelegerilor);
– să le bârfiţi.
3. Personalitatea histrionică108: caută să atragă atenţia celorlalţi, nu agreează
situaţiile în care nu este obiectul atenţiei generale; dramatizează exprimarea propriilor
emoţii, care sunt foarte schimbătoare; are tendinţa de a deprecia excesiv persoanele din
anturajul său.
Recomandabil:
– să vă aşteptaţi la tot felul de exagerări şi dramatizări;
– să o lăsaţi din când în când să se manifeste, stabilind unele limite;
– să vă pregătiţi să treceţi de la statutul de erou la cel de infam.
Nerecomandabil:
– să vă amuzaţi pe seama ei;
– să vă lăsaţi impresionaţi de tentativele de seducţie;
– să vă lăsaţi prea tare înduioşaţi.
4. Personalitatea obsesională109: perfecţionistă, exagerat de atentă la detalii;
încăpăţânată; în relaţiile cu ceilalţi rezervată; îi este greu să ia decizii de teama de a nu
comite vreo greşeală.
Recomandabil:
– să le arătaţi că le apreciaţi simţul ordinii şi al rigorii;
– să le respectaţi nevoia de a prevedea şi de a organiza totul;
– să le faceţi să descopere bucuriile destinderii.
Nerecomandabil:
– să le ironizaţi pe tema maniilor lor;
– să le copleşiţi cu prea multe daruri.
5. Personalitatea narcisistă110: are sentimentul că este excepţională; extrem de
preocupată de înfăţişarea sa; stăpânită de ambiţia de a avea succese răsunătoare; aşteaptă
atenţie, privilegii, fără a se simţi obligată la reciprocitate; manifestă destul de puţină
empatie, iar emoţiile celuilalt nu o prea mişcă.
Recomandabil:
– ori de câte ori este sinceră să o aprobaţi;
107
ibid., pp. 54-57
108
ibid., pp. 58-70
109
ibid., pp. 75-86
110
ibid., pp. 90-105
– să respectaţi cu scrupulozitate convenienţele;
– să nu-i aduceţi critici decât atunci când este absolut necesar.
Nerecomandabil;
– să vă opuneţi sistematic;
– să vă aşteptaţi la recunoştinţă.
6. Personalitatea schizoidă111: adesea pare a fi imparţial, greu de desluşit; preferă
mai cu seamă activităţi solitare; are puţini prieteni apropiaţi.
Recomandabil:
– să le respectaţi nevoia de singurătate;
– să le observaţi lumea interioară;
– să le apreciaţi calităţile ascunse.
Nerecomandabil:
– să le obligaţi la prea multă conversaţie;
– să le lăsaţi să se izoleze complet;
– să le cereţi să manifeste emoţii puternice.
7. Personalitatea depresivă112: pesimistă, în orice situaţie s-ar afla, vede doar
latura sumbră a acesteia; este tristă şi posacă; nu prea resimte mulţumirea; nutreşte
sentimente de culpabilitate.
Recomandabil:
– să-i atrageţi atenţia asupra laturii pozitive a oricărei situaţii;
– să fie antrenată în activităţi agreabile;
– să i se arate consideraţie.
Nerecomandabil:
– să i se facă morală;
– să vă lăsaţi târâţi în marasmul ei.
8. Personalitatea dependentă113: resimte nevoia de a fi ajutată şi susţinută de
ceilalţi; îi lasă pe alţii să ia decizii în numele ei; nu-i place să fie singură.
Recomandabil:
– să li se laude iniţiativele, să fie ajutaţi să banalizeze eşecurile;
– ajutaţi-le să-şi multiplice activităţile;
– vorbiţi-le de îndoielile şi slăbiciunile voastre.
Nerecomandabil:
– să luaţi decizii în locul lor;
– să abandonaţi pentru a le „învăţa să se descurce singure”;
– să le îngăduiţi să vă plătească preţul dependenţei lor (să vă ofere cadouri).
9. Personalitatea evitantă 114: hipersensibilă, criticile şi ironiile o înspăimântă;
evită să intre în realţii cu ceilalţi; evită situaţiile în care i se pare că ar putea fi jignită; îşi
subestimează capacităţile.
Recomandabil:
– să i se propună obiective de dificultate progresivă;
111
ibid., pp. 109-120
112
ibid., pp. 143-158
113
ibid., pp. 162-179
114
ibid., pp. 197-212
– dacă vreţi să o criticaţi începeţi printr’un elogiu mai general şi apoi aduceţi critici unui
comportament anume;
– să o asiguraţi de sprijinul vostru.
Nerecomandabil:
– să o ironizaţi;
– să vă lăsaţi enervaţi.
10. Personalitatea antisocială (sociopată)115: lipsă de respect faţă de regulile şi
legile vieţii în societate; impulsivitate, incapabilă de a face proiecte pe termen lung; simţ
redus al culpabilităţii.
Recomandabil:
– să fiţi prudenţi în relaţiile cu ei.
Nerecomandabil:
– să vă lăsaţi impresionaţi de aura lor de aventură şi nesupunere.
Desigur, spectrul tipurilor de personalitate excesivă este mult mai larg. Astfel, am
putea aminti: personalităţile de tip borderlaine, personalităţile sadice, personalităţile
multiple etc. Atunci când avem de-a face cu personalităţile dificile este indicat să
acceptăm o schimbare progresivă a lor şi să nu le pretindem perfecţiunea. Totuşi, nu
trebuie să cedăm în privinţa aspectelor esenţiale. Este recomandabil să trasăm o imagine
asupra propriilor noastre limite. „Principiile cunoaşterii omului sunt de aşa natură încât să
nu permită generarea unei prea mari infatuări şi trufii”116. Misiunea noastră nu poate să
inspire decât o anumită modestie, deoarece avem de-a face cu o sarcină de o însemnătate
excepţională.
Oricâte cunoştinţe de ordin psihologic sau pedagogic am avea în misiunea noastră
de formare şi consiliere a elevilor noştri, nu ne putem lipsi de intervenţia părintelui
duhovnic.Prin Sfintele Taine „Hristos retrăieşte şi iradiază în credincios trăirea şi puterea
unei alte stări prin care a ridicat El umanitatea Sa până la înălţimea şi îndumnezeirea ei
deplină”117. Duhul Sfânt lucrează prin Sfintele Taine, unindu-l pe om cu Hristos şi prin
aceasta îl face să se împărtăşească de sfinţenie.
Trăim într-o societate tot mai rece şi mai marcată de singurătate. În postura
noastră de creştini sutem chemaţi să reafirmăm sensul comuniunii şi al părtăşiei. Menirea
noastră este aceea de a aduce acestei lumi răspunsul lui Dumnezeu la întrebările şi
răzvrătirile sale. Acest răspuns este Adevărul lui Hristos, care coboară până în
străfundurile fiinţei noastre şi ne eliberează.

115
ibid., pp. 216-220
116
ADLER, A, Cunoaşterea omului, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, p. 34
117
STĂNILOAE, D, op.cit., p. 20
 III. 1. 4. Consilierea educaţională şi spirituală

În ultimul deceniu, evoluţiile sociale, rapide şi imprevizibile, au impus o

reconsiderare a rolului şi funcţiilor profesorului. Profesorii competenţi sunt conştienţi de
necesitatea utilizării strategiilor şi materialelor instructive auxiliare, necesare depăşirii
obstacolelor cognitive. Este imperios necesar să incorporăm în activităţile practice
rezultatele teoriilor recente ale cogniţiei şi inteligenţei ; este necesară motivarea elevilor
pentru învăţare, precum şi menţinerea interesului chiar şi în situaţii de eşec temporar ; se
impune ca activităţiile didactice “să vină în sprijinul diversităţii şi dinamicii rapide a
vieţii sociale, să fie centrate pe soluţionarea de situaţii-problemă din viaţa reală”118, având
ca scop reducerea ponderii eşecului şcolar.
Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului
de pe latura informativă a procesului educaţional pe cea formativă. Învăţământul de tip
tradiţional se focalizează pe aspecte cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui
secvenţială în cadrul disciplinelor şcolare. Astfel, se ignoră armonizarea laturii cognitive
a persoanei cu cea afectivă şi comportamentală.
Una dintre orientările principale în cadrul reformei în învăţământ este aceea a
necesităţii optimizării relaţiei profesor – elev. Dacă în cadrul didacticii tradiţionale119
predomină formaţia livrescă şi orientarea intelectualistă, didactica modernă pune în
centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii cu activităţi aplicative şi de investigaţie. În
consensualitate cu principiile didactice moderne, procesul de predare – învăţare îmbină
un act de comunicare şi apropiere, elevul trece drept partener în derularea actului
didactic. Credem că învăţământul românesc trebuie să aibă ca scop nu doar formarea unor
specialişti bine informaţi, ci şi formarea de persoane cu putere de adaptare la solicităriile
sociale şi psihologice ale vieţii, şcoala fiind o instituţie socială cu funcţii multiple, aptă să
răspundă nevoilor sociale şi psihologice ale elevilor.
Observăm o creştere a eşecului şi abandonului şcolar ; aceşti indicatori
atenţionează asupra faptului că şcoala este obligată să observe mai atent problemele
legate de consiliere şi orientare. Disciplina de consiliere şi orientare “oferă cadrul formal
în care profesorul poate să lucreze nu doar cu dimensiunea raţional-intelectuală a
elevului, ci şi cu cea afectivă şi motivaţională, atitudinală şi socială” 120. Prin consilerea
şcolară, instituţiile de învăţământ îşi urmează scopul primordial de proces formativ
centrat pe elev şi totodată răspund nevoilor comunităţii, dând societăţii persoane
competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.
Consilierea implică o formare specifică a profesorilor în scopul abordării corecte
şi flexibile a tematicilor. Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă,
de participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe tipuri de consiliere121, printre care
enumerăm:
118
M.E.C., Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, p.301, Bucureşti, 2001
119
IONESCU, M., RADU, I., Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.10
120
BĂBAN, A., Consiliere educaţională, Psinet, Cluj-Napoca, 2001, p.12
121
idem, p. 16
 • Informaţională: oferire de informaţii pentru anumite domenii
• Educaţională: oferă anumite repere psiho-educaţionale pentru sănătatea
mentală, socială, spirituală a elevilor;
• De dezvoltare profesională: formarea de abilităţi şi atitudini;
• Suportivă: oferirea de suport emoţional şi apreciativ;
• Vocaţională: dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
• De criză: asistarea psihologică a persoanelor în dificultate;
• Pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
Aceste tipuri de consiliere nu se exclud unul pe celălalt. Este important să reţinem
faptul că în şcoală profesorul abilitat pentru consiliere educaţională nu are competenţe în
cadrul consilierii de criză. Consilierea de criză reprezintă un domeniu de intervenţie ce
ţine de competenţa psihologului.
Obiectivul orelor de consiliere nu este doar cunoaşterea elevului de către profesor,
ci şi acela de a facilita autocunoaşterea. Ideea de transdisciplinaritate, ideea de
interdisciplinaritate atât de vehiculate în zilele noastre pledează pentru acest echilibru
între cunoaştere şi autocunoaştere.“Stilul de lucru, experienţa de cunoaştere a elevului,
cultura dascălului au influenţe formative puternice”122.
În acest sens, se cere o concretizare a spectrului consilierii. Definirea consilierii
impune accentuarea anumitor caracteristici care o diferenţiază vizavi de asistenţa
psihologică. După A. Băban, o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora
li se adresează. Consilierea vizează persoane normale ce nu prezintă tulburări psihice.
Consilierea le ajută să facă faţă mai eficient sarcinilor vieţii cotidiene.
O a doua caracteristică definitorie pentru consiliere este aceea de asistenţă pe care
o oferă utilizarea unui model educaţional şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic
curativ. Sarcina consilierului este de a-i învaţa pe elevii să-şi valorizeze propriul
potenţial.
Cea de-a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru prevenirea
problemelor ce pot afecta dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei. Astfel
spus, procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor
emoţionale şi comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de
probleme. Acest proces presupune valorificarea experimentelor didactice şi de viaţă a
elevilor, precum şi necesitatea de adaptare la nou; “procesul didactic este supus
schimbărilor, înnoirilor permanente”123. Scopul fundamental al consilierii educaţionale
este funcţionarea psihologică optimă a elevului şi a grupului de elevi. Procesul de
consiliere postulează existenţa a trei obiective124 :
- promovarea sănătăţii şi a stării de bine, adică funcţionarea optimă din punct de vedere
somatic, emoţional, social;
- dezvoltarea personală, cunoaşterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, controlul stresului;

122
ŞCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
123
IONESCU, M., Educaţia şi dinamica ei, Tribuna Învăţământului, Bucureşti 1998, p.
124
BĂBAN, A., op. cit., p. 17
- prevenţia dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de
risc, a dificultăţilor de învăţare, a situaţiilor de criză.
Principala sarcină a consilierului este de a-i ajuta pe elevii să parcurgă paşii unui
demers de conştietizare, clasificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de
valori. Profesorul consilier poate facilita reducerea riscului apariţiei şi dezvoltării de
probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza psihologului specializat. Se impune
ca activităţile de consiliere să fie realizate astfel încât să-i ajute pe elevi să înţeleagă că o
bună parte din orele de consiliere le aparţine. Prin consiliere, elevul este ajutat să-şi
asigure un mediu sănătos în care să poată face faţă stresului, conflictelor de creştere şi
dezvoltare.
După Steliana Eliade125, consilierea se va confrunta cu rezolvarea problemelor
legate de: violenţa în şcoli ; problema prejudecăţilor ; primele experienţe în legătură cu
alcoolul şi drogurile ; găştile ; abuzul fizic şi sexual ; nevoia educaţiei sexologice ;
creşterea influenţei computerului ; schimbarea valorilor ; educaţia precară pentru
sănătate ; sărăcia ; instabilitate în structura familiei ; modalităţi de tratare a temerilor din
copilărie.
Consilierea ca formă de asistenţă psihopedagogică are în vedere păstrarea şi
refacerea echilibrului psihic al elevilor aflaţi în dificultate. Interacţiunea profesor – elev şi
mai ales elev – elevi reprezintă principiul fundamental al metodelor de consiliere,
eficiente fiind cele care vizează interactivitatea, problematizarea şi mai ales motivaţia.
Uneori “motivaţia se contopeşte cu însăşi acţiunea la care dă naştere”126 (elevul
care învaţă pentru că-i face plăcere mamei sale, deşi materia respectivă îi displace).
Concluzionăm prin a susţine că eficienţa orelor de consiliere va fi asigurată de modul în
care profesorul reuşeşte să îmbine motivaţia şi tactul pedagogic cu cunoaşterea
psihologică a elevilor săi.

a. Consilierea şi îndrumarea spirituală

Tot mai mult se vorbeşte despre consiliere “ca modalitate de sprijin a persoanei
care întâmpină dificultăţi în existenţa cotidiană”127. Prin consiliere se pot clarifica
anumite probleme, se poate da o speranţă, se pot găsi unele soluţii adecvate.
Între diferitele tipuri de consiliere: educaţională, profesională, informaţională,
vocaţională, de dezvoltare profesională, consilierea duhovnicească are un loc privilegiat.
La prima vedere termenul de consiliere duhovnicească ne trimite la o consiliere pastorală
pe care o realizează preotul în relaţia cu enoriaşii săi. Totuşi, consilierea duhovnicească
are un spectru mult mai larg.
O consiliere duhovnicească susţinută o pot face atât părinţii, cât şi profesorul de
religie, care, împreună cu duhovnicul poate contribui atât la dezvoltarea capacităţii

125
ELIADE, S., ABC-ul consilierii elevului, Hiperboreea, Turda, 2001
126
COSMOVICI, A., Psihologia generală, Polirom, Iaşi, 1996
127
PLOSCA, MARIN, Consilierea de grup în Revista de consiliere educaţională (3), Centrul Judeţean
de Asistenţă Psihopedagogică, Cluj-Napoca, 2004
elevilor de a înţelege unele realităţi duhovniceşti cât şi la sprijinirea elevilor în vederea
rezolvării anumitor probleme.
Zi de zi, elevii au parte de conflicte unii cu alţii, în familie şi în societate. Prin
consiliere, “elevilor li se pot dezvolta anumite competenţe specifice pentru rezolvarea
conflictelor, elevii pot analiza situaţii sociale, pot decide asupra căilor înţelepte de acţiune
şi pot deveni responsabili pentru consecinţele acţiunii lor”128. Modul în care rezolvăm
anumite conflicte sau situaţii delicate este influenţat de ceea ce simţim faţă de noi înşine,
de relaţiile pe care le avem cu semenii, de valorile la care ne raportăm, de felul cum
vedem lumea. Ca oameni, fiecare dintre noi avem experienţe unice şi percepem lumea
din unghiuri de vedere diferite, iar “aceste diferenţe influenţează modul în care acţionăm,
gândim, simţim şi reacţionăm”129.
Pregătirea universitară a viitorilor profesori de religie nu oferă suficiente cursuri
care să furnizeze suport informaţional şi formativ relevant pentru consiliere. La disciplina
religie, mai mult ca la oricare disciplină, avem obligaţia de a consilia şi îndruma elevii
atât sub aspect educaţional cât şi duhovnicesc.
Pentru a consilia şi îndruma pe altul se impune cunoaşterea unor strategii, a unor
procedee şi tehnici de consiliere şi totodată se impune să ne cunoaştem pe noi înşine.
Dictonul cunoaşte-te pe tine însuţi a rămas celebru peste veacuri deoarece el are valenţe
duhovniceşti, axiologice, pragmatice şi mai ales ontologice. Ca proces psihologic,
cunoaşterea am putea să o percepem ca pe una din finalităţile existenţei. A trăi întru
cunoaştere înseamnă a trăi întru adevăr. Cunoaşterea realităţilor naturale, precum şi a
semenilor noştri a constituit o preocupare permanentă atât pentru marii gânditori, cât şi
pentru oamenii simpli.
Cunoaşterea de sine presupune o abordare mult mai profundă. Dictonul mai sus
amintit are o încărcătură semantică complexă, deoarece toate formele pronominale (te –
pronume reflexiv; pe tine – pronume personal; însuţi – adjectiv de întărire), folosite într-o
aparentă tautologie, trimit insistent la propria persoană. Interesant, în ciuda faptului că
imperativul trimite întotdeauna la celălalt, aici asistăm la un paradox.
Fiecare dintre noi avem pretenţia că ne cunoaştem foarte bine, dar în realitate ne
cunoaştem foarte puţin, unii cercetători susţinând că asistăm la o superficializare a
cunoaşterii de sine. Nu greşim dacă afirmăm că angoasele existenţiale, crizele de
identitate, tulburările de personalitate, dificultăţile de autosituare reprezintă tot atâtea
forme de a răspunde acestei provocări.
Problematica cunoaşterii a făcut de-a lungul timpului, obiectul unor reflecţii în
rândul filosofilor, pedagogilor, psihologilor, sociologilor, artiştilor, oamenilor de ştiinţă
etc. În lumina doctrinei creştine, cunoaşterea este un act teandric, un act de împreună
lucrare (Dumnezeu-om), un act interferenţial (transcendent-imanent). Din perspectivă
ontologică, cunoaşterea de sine are valenţele infinităţii, ale veşniciei. Percepând
cunoaşterea de sine ca fiind un proces ce interferează cu cunoaşterea adevărului,
deducem că acest fapt ţine şi de domeniul revelaţiei. Mântuitorul Iisus Hristos proclamă:
“Eu sunt Calea, Adevărul şi Viaţa ”(In 14,6).

128
SHAPIRO, DANIEL, Conflictele şi comunicarea, ARC, Bucureşti, 1998, p. XV
129
ibid., p. 39
 Consilierea duhovnicească a elevilor se poate focaliza atât pe identificarea unor
soluţii pentru problemele cu care se confruntă elevii, cât şi pe cunoaşterea de sine ca
ipostază a cunoaşterii şi aprecierii de Dumnezeu.
Prin consilierea duhovnicească elevii pot fi conştientizaţi de faptul că: “toate
relele pe care le suferă omul ca urmare a păcatului strămoşesc au drept primă cauză
necunoaşterea lui Dumnezeu, pentru că omul, creat să-L contemple şi să-L cunoască pe
Dumnezeu şi-a întors mintea de la El”130. Omul înnoit în şi prin Iisus Hristos are puterea,
prin credinţă, de a găsi soluţii la problemele şi conflictele cu care se confruntă.
Cunoaşterea noastră înşine, precum şi a surselor problemelor cu care ne
confruntăm se face prin lucrarea Sfântului Duh; “numai când harul lui Dumnezeu prin
propria noastră lucrare luminează sufletul cunoaştem cu exactitate fiecare subtilitate a
fiinţei noastre”131. Vindecarea şi iluminarea minţii noastre dezvăluie existenţa patimilor şi
a nejunsurilor noastre şi, luminaţi fiind de Duhul Sfânt, putem să luptăm împotriva
acestora.
Îndreptarea, prin consiliere, a unor devieri comportamentale la elevi presupune
cunoaşterea cauzelor acestora. O asemenea abordare este absolut necesară în vederea unei
consilieri eficace care să ducă la vindecare.
Dincolo de legile biologice şi fizice care reglează viaţa, există şi legile
duhovniceşti. De multe ori suntem fascinaţi de legile exterioare şi ignorăm legile
duhovniceşti, iar “nerecunoaşterea acestora din urmă constituie boala duhovnicească, în
timp ce cunoaşterea lor constituie sănătatea duhovnicească”132. Cine are sănătate
duhovnicească priveşte fenomenele şi aspectele vieţii din altă perspectivă, omul sănătos
şi matur duhovniceşte raportează totul la Dumnezeu. Omul supus patimilor nu se poate
privi înlăuntrul său şi îi este greu să se separe de patimi, trăind în ele şi prin ele. Însă
“atunci când harul lui Dumnezeu începe să lucreze asupra omului, omul poate să distingă
între ce este pătimaş şi păcătos”133, recunoscându-şi greşelile şi căutând soluţii pentru
îndreptare.
Acesta este motivul pentru care elevii trebuie să fie consiliaţi că “singurul lucru
de care trebuie să se teamă este moartea spirituală, adică păcatul” 134. Luptând împotriva
păcatului putem accede spre fericire, atât pentru viaţa de aici, cât şi pentru viaţa veşnică.
Consilierea duhovnicească oferă elevilor şansa de a conştientiza că viaţa nu
trebuie trăită cu nepăsare şi indiferenţă, că nu trebuie să ne pierdem “în căutări şi
preocupări fără rost sau în plăceri vremelnice şi deşarte, care în puţin timp se prefac în
dureri ale morţii”135. Îi vom învăţa pe elevi că patimile robesc şi distrug sufletul,
şubrezesc şi distrug personalitatea şi caracterul.

130
LARCHET, JEAN-CLAUDE, Terapeutica bolilor spirituale, Sophia, Bucureşti, 2001, p. 678
131
HIEROTHEOS, VLACHOS, Mitropolit, Psihoterapia Ortodoxă, Sophia, Bucureşti, 2001, p. 211
132
ibid., p 32
133
SFÂNTUL TEOFAN ZĂVORÂTUL, Viaţa lăuntrică, Sophia, Bucureşti, 2000, p. 224
134
MAICA MAGDALENA, Cum să comunicăm copiilor credinţa ortodoxă, Deisis, Sibiu, 2002, p. 368
135
IEROMONAH FILOTEU, Creştinul în faţa lumii de astăzi, Sophia, Bucureşti, 2003, p 17
 Capitolul IV.
Funcţia sociologică a religiei la Joachim Wach
De la existenţa sa, omul a constatat ca pe lînga lumea empirică, cotidiană pe care
o traieşte, numită naturală, există si o alta pe care empiric nu o percepem.
Există o lume supranaturală, ceva transcedental. Această lume transcedentală l-a
însoţit permanent pe om, care s-a raportat la ea. Nu înseamnă că omul inventează această
lume. Ateii apreciau că lumea transcedentală a lui Dumnezeu e creată de om. Pentru
credincios însă, Dumnezeu este la fel de real ca orice lucru empiric.
Omul, influenţat de această lume supranaturală a încercat să intre în contact cu ea, să-
i cunoască voinţa, să stabilească o legatură″ .
Deci religia este legatura dintre om, dintre credincios şi lumea sacră a divinului.
Modalităţile de legatură dintre om si sacru sunt variate. Populaţiile din orient îşi
manifestau aceste legături într-o formă specifică. Grecii sau romanii îşi reprezentau
lumea sacră într-o formă specifică, ca o mulţime de zei, fiecare cu anumite preocupări.
Legăturile cu lumea sacrului erau stabilite prin sacrificii sau rugăciuni în monoteism.
Există forme specifice de relaţii cu sacru. Prin urmare există mai multe forme de
religiozitate, de aceea disciplina care se ocupă de aceste relaţii variate cu sacrul este
sociologia religiilor.
Sacrul se exprimă în anumite locuri, biserica e un loc sfint, sacru. Sacrul se
exprima in credinciosi si in anumite comunitati omenesti. Cei ce se aduna in biserica si se
roaga, prin ei si in ei este exprimata vointa lui Dumnezeu.
Sociologia religiilor nu studiaza nici locurile sacre, nici obiectele sacre ci studiaza
felul in care sacrul se manifesta in aceste comunitati omenesti, cit sunt de credincioase, in
ce cred, relatiile care exista intre membrii comunitatii, modul in care sunt organizate
legaturile dintre comunitatile religioase si restul societatilor.
Spiritul comunitar, care il caracterizeaza pe om (omul fiind un “animal sociabil” –
Aristotel), a reprezentat una dintre marile sanse de supravietuire a speciei noastre.
Oamenii s-au unit si se unesc in comunitati sau societati mai mari sau mai mici, dupa
criterii variate. Cu cit comunitatea este mai mare, criteriile si coeziunea sunt mai largi. In
comunitatile mici, coeziunea este foarte puternica (avem exemplul bandelor de infractori
care sunt foarte unite pe cind societatile mari sunt mai putin unitare).
Comunitatea este un grup care cuprinde membrii adunati dupa criterii specifice si care
urmaresc anumite interese si scopuri comune. Joachim Wach se exprima ca “orice
societate contine un numar mare de grupuri efemere sau permanente, inconsistente sau
organizate, omogene”.
 IV. 1. Rolul sociologic al religiei
Din punct de vedere tipologic, pot exista trei atitudini distincte faţă de
fraternitatea religioasă: atitudinea naiv-afirmativ, ce caracterizează grupurile în care
organizarea naturală şi organizarea religioasă coincid; a doua atitudine, negativă, este
ilustrată îndeosebi de ascetismul radical; a treia, de un realism selectiv, delimitează
comunitatea religioasă fie cantitativ, fie calitativ. Studiul comparat al tipurilor de
comuniuni religioase implică în mod necesar analiza motivelor stabilirii sale, a
semnificaţiei sale şi a efectelor pe care le are asupra membrilor. De aici decurge
necesitatea ca ancheta pur sociologică să fie completată cu examinarea autointerpretării
grupului (ideologia), a organizaţiei sau a corpului constituit. Termenul “ideologie” este
utilizat aici în sensul larg al unei explicaţii teoretice şi al unei autodescrieri, şi nu în
sensul modern şi limitat de concept pur subiectiv sau de iluzie. Am insistat anterior
asupra caracterului unilateral al unei interpretări pur psihologice sau sociologice, care,
dacă ne permite să înţelegem scheletul şi structura unei forme, nu ne poate explica şi nici
reproduce prin ea însăşi conţinutul acesteia. Analiza psihologică sau sociologică a
valorilor religioase pe care şi le reclamă un grup, indiferent de modul de abordare, nu
poate nega caracterul de constrângere al acestor valori care exercită o influenţă asupra
grupului. Lucrurile se petrec la fel cu orice experienţă: existenţa experienţelor comune
sau paralele în interiorul unui grup produce, ca să spunem aşa, o puternică forţă de
coeziune. Nevoile de protecţie sau de perpetuare ale grupului au de asemenea rolul lor în
crearea sentimentelor de solidaritate care îi unesc pe membri. Aceasta nu înseamnă în
mod neapărat că credo-ul oficial sau enunţul credinţelor în care un grup dat vede
formularea experienţei religioase fundamentale trebuie privit ca expresia sau descrierea
adecvată a motivelor sociale sau psihologice care se află la originea sa. Trebuie să ţinem
cont de posibilităţile de eroare şi, probabil, de iluziile mai mult sau mai puţin subtile
cărora le sunt subiecţi cei care formulează experienţa religioasă fundamentală sau
succesorii lor. Istoria spiritului de sectă furnizează asemenea exemple. Din acest punct de
vedere, psihologia, psihosociologia şi psihopatologia (analiza) ar putea veni cu contribuţii
importante, deoarece aceste ştiinţe încearcă să descifreze şi să interpreteze concepte şi
forme pentru a le cântări puritatea, semnificaţia ulterioară (inconştientă) şi motivaţia
(Freud, Jung, Pareto). În acelaşi timp, sociologia este interesată tocmai de aceste
concepte, rituri şi forme care reflectă o experienţă foarte precisă, care integrează un grup
religios şi îl separă totodată de lumea exterioară, pentru a face din el o unitate
sociologică. Este deosebit de interesant de comparat atitudinile şi ideologiile grupurilor
specific religioase (biserici, secte) cu cele ale grupurilor religioase şi naturale (familie,
trib) în acelaşi timp. O atitudine diferită, prescrisă de teorie şi urmată în practică, se
observă în ambele cazuri faţă de profani şi “necredincios”; în al doilea caz, este separat
de două ori: o dată prin sânge şi prin credinţă. Sociologic vorbind, influenţa religiei este
aşadar dublă: integrare pozitivă sau coezivă, şi influenţă negativă, distrugătoare şi
dezintegrantă. Orice credinţă nouă creează o lume nouă, în care vechile concepţii şi
vechile instituţii îşi pot pierde semnificaţia şi raţiunea de a fi. Moştenirile naturale şi
istorice sunt pe punctul de a se vedea revocate şi o nouă ordine a lucrurilor o înlocuieşte
pe cea veche. Aceste schimbări pot fi revoluţionare; totul depinde de întinderea care va fi
acordată reinterpretării (considerării) elementului tradiţional. Predicarea unei credinţe
noi, chiar dacă ea nu prezintă un caracter de universalitate, este adresată înainte de toate
unui grup, care poate fi mai mult sau mai puţin omogen. În societăţile a căror cultură este
avansată şi diferenţiată, mediul din care provin cei convertiţi este deseori foarte eterogen.
Cum se poate produce integrarea unui grup atât de disparat? Exemple ne sunt furnizate de
dezvoltarea Bisericii creştine primitive, de budism sau de sa-gha jainistă, sau de
comunităţile mahomedane sau zoroastriene. La nivelul acesta, apar probleme specifice,
care sunt rezultatul experienţelor religioase mai intense. Se insistă cu precădere asupra
nucleului acestei experienţe, adică asupra comuniunii cu Dumnezeu; în consecinţă,
raporturile cu Dumnezeu primează în faţa tuturor celorlalte raporturi (raporturile dintre
oameni). Dar, o dată cu dezvoltarea şi intensificarea vieţii religioase a noului grup,
comunicarea experienţei se dovedeşte a fi din ce în ce mai dificilă. Având în vedere că
simbolul, mijlocul comun de expresie în primele stadii ale dezvoltării, a suferit un anumit
grad de elasticizare şi uşurinţă a interpretării, înmulţirea concepţiilor mai raţionale şi a
riturilor mai evoluate tinde să îi complice înţelegerea. Cu alte cuvinte, dacă simbolurile
tradiţionale sunt destinate să servească în continuare drept bază a comunităţii, va trebui ca
ele să primească o definiţie mai precisă. Deseori există factori ce conduc la o repetare, la
un nivel superior, a integrării religioase descrise mai sus: se formează atunci o elită, mai
puţin numeroasă, mai profund religioasă (ecclesiola in ecclesia), al cărei liant este format
din experienţe mai profunde, din precepte mai stricte sau dintr-o organizare mai severă
decât cea accesibilă maselor. Nu trebuie neglijată nici reacţia lumii exterioare, care are
tendinţa de a-i uni şi mai mult pe membrii noului grup. Atunci când studiem fraternitatea
religioasă, nu trebuie să uităm că există o reciprocitate în procesul prin care spiritul şi
atitudinile comunităţii sunt create de către membrii săi. Atitudinile lor, concepţiile lor
individuale sunt, în schimb, influenţate în mod sensibil de către grup (dezvoltarea unei
terminologii specifice, a unor moravuri, obiceiuri). Această stimulare mutuală a fost
observată în studiul limbajului şi al altor activităţi creatoare. Marele Wilhelm von
Humboldt, spre exemplu, a cărui filosofie a limbajului mai este şi astăzi una dintre cele
mai profunde şi mai bogate, a enunţat principiul acesta foarte important, conform căruia
grupul, vorbind, creează limbajul, dar, la rândul său, limbajul contribuie la crearea
grupului. În afară de problemele obişnuite, cum este cea a limbii sacre, a terminologiei
speciale, ar mai fi de studiat destule paralele interesante între sociologia limbajului,
căruia Humboldt îi este unul dintre fondatori, şi sociologia religiei, dar lucrarea de faţă nu
îşi propune expunerea lor.
 Religia si societatea, doua concepte care se intrepatrund si care au evoluat mereu,
in ciuda controverselor ideologice si filosofice.”Religie si societate:doua entitati, doua
abstractii pe care, de obicei, nu avem ocazia sa le intalnim in chip nemijlocit.Societatea
este o abstractie:aparitia unei anumite categorii sociale, esti membru al unei familii,
cetatean al unui popor, iar religia:cunostem diferite Biserici, statele intretin relatii cu
cultele, oamenii sunt ingrijorati de raspandirea sectelor, dar unde vom intalni societatea
cu manifestari concrete si religia ca realitate tangibila?”136
Religia societatii este legata si de sinceritatea si fervoarea credintei personale:
daca nu ar mai exista credinciosi, nu ar mai exista nici problema relatiei dintre societate si
religie , dar si invers istoria ne invata ca fervoarea credinciosilor, deloc putin numerosi,
poate ingenunchia un regim prigonitor.Cele doua planuri nu se confunda; poate exista o
distanta importanta intre gradul de religiozitate al popoarelor si starea relatiilor dintre
Biserica si Stat.In Anglia si in tarile scandinave, proportia de credinciosi care asista in
mod frecvent la slujba este mica (1-2%), ceea ce nu impiedica Biserica de stat sa se
bucure de un statut care ii asigura respectul autoritatilor si a opiniei publice.Luand in
considerare doar criteriile juridice aceste tari sunt state confesionale si societati
crestine.Pe de alta parte Franta secolului al-XIX-lea si alte tari catolice (Belgia, Italia sau
Portugalia) au avut guvernari „care au practicat o politica ostila religiei si au adoptat o
legislatie ce viza slabirea acesteia”137, dar majoritate populatiei au optat sa urmeze cu
religiozitate poruncile Bisericii.La capitolul relatiilor dintre stat si societate, Biserica
Romano-Catolica este cu siguranta cea mai exigenta dintre toate, desi i s-a intamplat
adeseori sa cedeze in fata puterii si sa accepte unele aranjamente care ii ingradeau
libertatea de expresie si actiune.Aruncand o privire in prezent, lucrurile s-au schimbat
relatiile dintre autoritatiile religioase si guvernanti s-au destins, iar cea mai mare parte a
populatiei este indiferenta fata de religie si nu se mai considera obligata sa se conformeze
prescriptiilor Bisercii.Aceasta rasturnare de situatie are logica, Biserica Catolica nu mai
reprezinta o inrijorare pentru puteria politica si nici o amenintare pentru independenta
societatii civile,odata cu pierderea unei mari influente.
Relatia dintre religie si societate este una triunghiulara, alaturi de stat si religie,
mai exista societatea, numita civila.Termenul „civil” se definea in opozitie cu „religios”,
astfel ca anumite vestigii se mai pastreza astazi inca la nivelul vocabularului- stare civila,
cununii civile, funeralii civile- ca manifestare a refuzarii religiei. Masurile luate de o
guvernare influenteaza starea de spirit a unei parti din populatie si are un anumit efect
asupra religiei societatii civile.Luam ca exemple, razboiul purtat de Bismarck in Prusia
impotriva catolicismului sau laicizarea interprinsa de catre republicani in Franta dupa ce
au cucerit puterea in 1879.Cele doua purtand o mica raspundere pentru accentuarea
indepartarii de religie.
Diferenta religioasa produce conflicte religioase pentru care societatea civila nu
este indeajuns de pregatita.Principiul egalitatii si imperativul tolerantei reprezinta cuceriri
istorice, care au extirpat ghimpele politic al conflictelor religioase, dar amandoua se

136
Rene Remond-Religie şi societate în Europa, Iaşi, 2004, p.61
137
Rene Remond-Religie şi societate în Europa, Iaşi, 2004, p.62
comporta abstract fata de fenomenul diferentei culturale.Potentialele de conflict date de
diferenta culturala si de inegalitatea religioasa in viata societatii -11 septembrie 2001 este
dovada isoric-universala incarcata simbolic in acest sens- sunt puse in mare masura in
paranteza in politica culturala de pana acum a societatii civile.138
Ar fi prea usor sa afirmam ca Biserica se afla cu un pas inaintea statului in ceea ce
priveste apararea drepturilor omului,pentru ca Biserica, din momentul separarii sale de
Stat, poate face acest lucru doar dinpunct de vedere teoretic.Fara ajutorul dimensiunii
politice, idealurile Bisericii Catolice de respectare a demnitatii umane raman la rangul de
simple declaratii umanitare.Alain Besancon identifica o conditie de baza pe care ar trebui
sa o indeplineasca orice act de comunicare intre om-credincios-cetatean al unui stat
democrat si Biserica:”Biserica ar trebui sa-i ofere omului democratiei placerea pe care o
resimte inteligenta atunci cand cauta credinta si credinta cand cauta inteligenta”.Religia
nu trebuie impusa pentru ca sa creasca respectul pentru om.

INSTITUTIA RELIGIEI
Religia se refera la acele moduri socialmente distribuite de gandire, simtire si
actiune ce au de a face cu supranaturalul sau „lumea de dincolo”.E. Durkheim sugereaza
practicile si credintele religioase se leaga de sacralitate fiind opuse lucrurilor profane.Sa-
cralitatea este orice este extraordinar, misterios, inspira respect si este chiar potential
periculos, ceva iesit din normal.Profanul, in contrast, are de-a face cu acele aspecte
zilnice ale vietii si cu locurile comune.Deoarece sacralitatea se leaga cu putere de
sentimentele de reverenta si respect, ea poate fi de obicei apropiata numai prin ritualuri.
Ritualurile sunt proceduri formale ce dicteaza cum ar trebui sa se poarte oamenii
in prezenta sacrului.In comportamentul lor religios oamenii creaza o linie sociala de
reguli si semnificatii ce guverneaza experienta lor.Experienta religioasa se imparte in
patru categorii:
Supranaturalul simplu;
Animismul;
Theismul;
Un sistem abstract de simboluri.
Supranaturalul simplu
In cadrul acestei categorii credinciosi atribuie naturii o calitate difuza,
impersonala, supranaturala.Este intalnita in Pacificul de Sud si este numita mana.Aici nu
sunt implicati zeii sau spiritele ci este vorba despre o anumita forta ce influenteaza
evenimentele in bine sau in rau.Oamenii silesc puterea supra umana sa se comporte
conform dorintei lor, prin manipulari mecanice ale acesteia si luam ca exeplu trifoiul cu
patru foi care are mana, angajata sa realzeze scopuri imediate:buna performanta la un
test, succes in dragoste sau alte dorinte realizabile.

138
Mircea Flonta,Hans Klaus Keul,Jorn Rusen- Religia şi societatea civilă, Ed. Paralele 45, 2005, p27
 Animismul
Acesta reprezinta credinta in spirite sau fiinte.Oamenii au atribuit spirite animalelor,
plantelor, pietrelor sau unor oameni.
Theismul
In theism religia este centrata pe credinta in zei.Judaismul, Crestinismul si
Islamismul sunt forme de monoteism sau credinta intr-un singur zeu.Ele toate au stabilite
organizatii religioase,lideri religiosi sau proti, ritualuri traditionale si scrieri sacre.Religia
Greciei antice si Hinduismul sunt forme de politeism sau credinta in mai multi zei cu
putere relativ egala.139
Un sistem abstract de simboluri
Cateva religii se concentraza asupara unui sistem abstract de simboluri, se dedica
realizarii moralei si perfectiunii spirituale.Avem, ca exemplu, unele religii din Asia
incluzand taoismul si budismul.

Organizatii religioase
Normele, credintele si ritualurile furnizeaza structura culturala a
religiei.Sociologii disting patru tipuri ideale de organizatii:biserca, secta, denominatia si
cultul.
BISERICA este o organizatie religioasa ce se declara in drept sa emita pretentii de
legimitate si relatii pozitive ci institutiile dominante ale societatii.Ea are pretentia sa
includa cei mai multi membri ai societatii, membri nascuti in cadrul bisericii daca parintii
lor sunt afiliati acesteia.
SECTA este o organizatie religioasa ce se declara singura indreptatita sa emita
pretentii de legitimitate si respinge modul de viata si valorile dominante ale societatii.Ea
este alcatuita dintr-un numar mic de membri, indivizi ce s-au rupt de biserica si au
pretentia ca ei reprezinta adevarul.Pentru membrii sectei societatea este decadenta si
contine raul.
DENOMINATIA accepta pretentiile altor religii si in cea mai mare masura se
adapteaza societatii dominante.Membrii denominatiei vin din clasa de mijloc.Aici intra
majoritatea grupurilor religioase din America:presbiterienii, baptisti, congregationisti,
metodisti, unitarieni, luterani, episcopalieni.
CULTUL accepta legitimitatea altor grupuri religioase dar adesea intra in conflict
cu societatea dominanta.Este critic fata de societate.El se centreaza pe probleme ale
membrilor lui si multe si multe culte sunt construite pe o singura functie ca
spiritualismul, noua gandire.

Perspectiva asupra religiei

Perspectiva functionalista, considera ca religia contribuie la supravietuirea
societatii.Functiile primare ale religiei sunt:creatia, intarirea si mentinerea solidaritatii
sociale si controlul social.
Ritualurile religioase, spune Durkheim, opereza in doua feluri:

139
Dorel Morândău, Sociologie Generală, Editura Universităţii “Lucian Blaga” din Sibiu, 2002, p 64
 1. Intr-un prim fel ele furnizeaza vehicule prin care noi revelam altuia ca avem o
stare mentala comuna;
2. In al doilea rand se creaza printre noi o constiinta ce contribuie la angajarea
sociala si la autoritatea morala.
Cand o societate leaga moralitatea ei la religie, controlul social poate fi ridicat.

Toate civilizatiile cunoscute in istorie au fost create de societati care la randul lor,
au fost integrate si organizate de activitatea lor civilizatoare intr-o asemenea masura,
incat nici cultura nici societatea nu pot fi considerate drept entitati suficiente lor insesi.140
Orice societate este alcatuita din grupuri efemere sau permanente, inconsistente
sau organizate, mari sau mici care au origini, structuri si scopuri diferite.Anumite grupuri
isi gasesc unitatea in legaturile „naturale de familie”, altele sunt alcatuite din indivizi pe
care ii apropie o experienta comuna.Exista grupuri sociale a caror origine este datorata
unei experiente religioase si a caror conduita este intemeiata pe aceasta.Coeziunea unui
grup este deseori sporita si intarita, uneori chiar provocata de impulsurile provenite din
experientele religioase si dictate de acestea.Evolutia conceptelor, a institutiilor si riturile
religiei depinde de necesitatiile, dorintelor si ideiile grupurilor religioase.
H.J. Hogbin afirma intr-o lucrare a sa ca:”religia mai mult reflecta decat dicteaza
raporturile sociale”.Dar totusi putem spune ca aceasta „reflectare” nu exclude
posibilitatea de „a dicta” raporturile sociale.Ceremoniile religioase si conceptele
mitologice prezinta deseori trasaturi explicabile prin caracterul unei unitati etnice sau
politice (familie, natiune, stat) noi si creatoare, experienta religioasa a personalitatiilor
charismatice si a discipolilor acestora „a dictat” in mai multe randuri, de-a lungul istoriei,
schimbari profunde in timpurile existente si uneori chiar a pus bazele unor noi tipuri de
grupari sociale.
O impartire semnificativa, recunoscuta de toti, este aceea care face distinctia intre
grupurile religioase „naturale” si grupurile „fondate”.Specialist in religie, W Robertson
Smith, ne spune ca orice fiinta umana devine membru a unei societati naturale fara nici o
alegere din partea sa, ci pur si simplu prin nastere si educatie si ramane membru al acestei
societati.Cu timpul individul poate sa renunte la legaturile naturale, cum ar fi legaturile
tata-fiu, frate-sora si isi poate crea in mod voluntar o confrerie sau alt grup, dar le ramane
fidel celor naturale. Aceste fidelitati , una fata de grupul natural, iar cealalta fata de
grupul creat, pot fi compatibile sau se pot exclude una pe cealalta, asa cum se intampla de
cele mai multe ori atunci cand motivele de afiliere la grupul creat sunt de ordin religios.

140
Joachim Wach, Sociologia Religiei, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p.69
 BIBLIOGRAFIE
1. Rene Remond-Religie şi societate în Europa, Iasi, 2004
2. Mircea Flonta,Hans Klaus Keul,Jorn Rusen- Religia şi societatea civilă,
Editura Paralele 45, 2005
3. Dorel Morandău, Sociologie Generală, Editura Universităţii “Lucian Blaga”
din Sibiu, 2002
4. Joachim Wach, Sociologia Religiei, Editura Polirom, Iaşi, 1997

V. Studiul de caz
Obiectul cercetarii/Grup tinta: 100 elevi de la diferite licee din Timisoara
Metoda de lucru: Studiu de caz
 Instrument folosit: Chestionarul scris

Cel mai frecvent cunoaşterea empirică a fenomenului religios şi mai ales a opiniei
în legătură cu propria religie şi religiozitatea comunităţilor se realizează pe baza
chestionarelor. Chestionarele adaugă la contactul personal dintre cercetător (operator) şi
subiecţi (eşantion) un „instrument” de înregistrare „mai obiectivă” a informaţiei.
Chestionarul reprezintă o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau
de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care, prin
administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din
partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în
scris . Având în vedere posibilitatea adunării informaţiilor „factuale” şi prin alte mijloace,
în domeniul sociologiei religiilor sunt folosite mai frecvent chestionarele de opinie. În
cazul unor cercetări de profunzime, aplicate unui eşantion mic sau pe subiecţi de
specialitate (preoţi, pastori, mistici, teologi), chestionarele sunt mai mari şi mai
complexe, iar analiza lor este mai îndelungată. Cu cât însă instrumentele de cercetare
devin mai complexe, încercând să diversifice şi să nuanţeze problema studiată, cercetarea
devine mai anevoioasă, subiecţii se îndepărtează de colaborarea cu cercetătorul,
răspunsurile devin mai superficiale.

Cum este percepută ora de religie de către elevi

Condiţiile vieţii cotidiene, cu bucuriile şi speranţele ei, cu angoasele şi neîmplinirile

ei constituie mediul în care trăiesc atât profesorul de religie cât şi elevii săi, atât preotul
cît şi enoriaşii săi. Părintele Vasile Gordon aprecia că “în ceea ce priveşte studierea
contextului trebuie să recunoaştem că este obligatorie pentru predicator, întrucât
contextul în care ascultătorii predicii vieţuiesc este un izvor inadmisibil de ignorat” 141.
Credem că la fel stau lucrurile şi pentru profesorul de religie.
Religia, ca disciplină şcolară, îl predispune pe elev la multe întrebări. Iată motivul
pentru care apreciem că investigaţia pedagogică conduce la observarea şi evidenţierea
unor aspecte şi concluzii cu privire la desfăşurarea educaţiei religioase. Chestionarele şi
întrebările reliefează anumite aspecte ascunse ale actului pedagogic, conduc spre o
cunoaştere precisă şi complexă a unei situaţii, a unui aspect sau a unei probleme: “O
întrebare este o invitaţie la acţiune, este un ferment al activităţii mentale, un instrument
de obţinere a informaţiilor”142.
Pentru a avea o mai bună imagine asupra modului în care este receptată ora de
religie am dat mai multe chestionare elevilor, părinţilor şi profesorilor de alte discipline.
Am recurs la această strategie deoarece toţi cei implicaţi în realizarea educaţiei religioase
vor fi mai câştigaţi atunci când vor avea o percepţie mai clară asupra modului în care este

141
GORDON, Vasile, Biserica şi Şcoala (Analize omiletice, catehetice şi pastorale), Editura Christiana,
Bucureşti 2003, pag. 12
142
CERGHIT, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, pag. 116
receptată religia de către societate. Suntem conştienţi de faptul că “mesajul biblic
presupune interogaţie şi autointerogaţie”143.
Chestionarul poate fi şi un pretext pentru deschiderea unui dialog, a unei
consfătuiri, a unei argumentări sau a unei consilieri. Este bine să judecăm ora de religie
nu doar prin ceea ce noi am vrea să fie, ci şi prin prisma felului în care ora de religie este
percepută de către elevi, părinţi, profesori de alte discipline etc. Vom prezenta în
continuare câteva opinii în acest sens.
1. E l e v i i
Au fost chestionaţi 497 de elevi la nivel primar, gimnazial şi liceal din 11 unităţi
şcolare din cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj. Structura chestionarului avea
următoarea formă:
 Ce reprezintă pentru dumneavoastră ora de religie?
 Credeţi că vă ajută ora de religie?
La nivel primar, din 138 de elevi, 135 (97,82%) au răspuns că le place ora de
religie şi simt că le este folositoare, iar 3 (2,18%) elevi au răspuns că nu le place în mod
deosebit ora de religie. Iată câteva opinii:
• Pentru mine ora de religie reprezintă o convorbire cu Dumnezeu şi un
moment de bucurie144
• Ora de religie ne ajută să cunoaştem vieţile sfinte ale martirilor, ne
îndeamnă către o viaţă fără păcate, ne ajută să fim mai aproape de Dumnezeu145
• Eu cred că ne ajută foarte mult ora de religie; ne învaţă să respectăm
Biserica şi să ne iubim părinţii. Cel mai important este că ne ajută să-L iubim pe
Hristos şi pe sfinţi146
• Pentru mine ora de religie reprezintă un dar, profesoara ne învaţă despre
Dumnezeu şi ne ajută să ne acceptăm soarta în viaţă147

La nivel gimnazial, din 173 de elevi , 165 au răspuns că sunt mulţumiţi de ora de
religie, 5 au răspuns că doar uneori le place ora de religie, iar 3 au răspuns că nu. Părerile
elevilor sunt interesante:
• Ora de religie m-a ajutat să-mi limpezesc câteva lucruri în capul meu,
deoarece eram foarte confuză. La toţi ne plac orele doamnei profesoare de
religie148.
• Pentru mine ora de religie este cea mai frumoasă oră, chiar dacă nu este la
fel de importantă ca Româna. Este ora în care vorbesc deschis cu doamna
profesoară, este o oră de relaxare... La ora de religie parcă trăim pe un alt tărâm,
într-o lume mai bună, mai frumoasă149.
143
ŞANTA, Gheorghe, Valorile creştine în educaţia morală a adolescentului, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2004, pag. 248
144
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca, 24.03.2003
145
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala 21, Cluj-Napoca, 24.03.2003
146
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala „L. Rebreanu”, Cluj-Napoca, 25.03.2003
147
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca, 24.03.2003
148
Chestionar, clasa a VIII-a, Liceul „G. Voievod” Gilău, 8.04.2003
149
Chestionar, clasa a VIII-a, Liceul „G. Voievod” Gilău, 8.04.2003
 • Datorită orelor de religie noi putem înţelege diferenţele dintre bine şi rău150.
• La religie învăţăm despre Dumnezeu şi să ne apropiem de Dumnezeu. Ora
de religie ne învaţă să gândim optimist şi să fim mai buni151.
• O disciplină specială şi deosebită deoarece ne ajută să fim mai buni cu alţii
şi să ne îndreptăm greşelile152.

La nivel liceal au fost chestionaţi 186 de elevi, din care 154 (82,79 %) opinează că
ora de religie are un rol deosebit între celelalte discipline, 18 (9,67 %) n-au răspuns, iar
15 (8,06 %) au mărturisit că nu-i văd rostul. Opiniile elevilor de liceu sunt foarte
responsabile:
• Ora de religie, pentru mine, reprezintă o oră prin care ne apropiem de
Dumnezeu şi cunoaştem Cuvântul Lui, astfel să nu spunem că n-am auzit de
Evanghelie153.
• Ora de religie este ora care se ocupă de sufletul meu154.
• Sunt sigură că ora de religie ne ajută să mergem pe calea cea bună şi ne
învaţă cum să fim plăcuţi lui Dumnezeu şi oamenilor155.
• Această oră menţine vie legătura mea cu Dumnezeu şi cred că este necesară
în fiecare şcoală şi în fiecare clasă. Această oră mă ajută să cuget asupra păcatelor
mele şi să mă căiesc156.
• Este o oră relaxantă, dar nu cred că avem nevoie de o oră în plus în clasa a
XII-a când suntem foarte ocupaţi157.
• O oră din programul şcolar în care pot fi mai aproape de Dumnezeu şi
singura care nu mă stresează. Aştept cu bucurie ora de religie158.

1. Chestionar de evaluare pentru elevi

Clasa Data____________
Şcoala_______________________

150
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala 21, Cluj-Napoca, 28.03.2003
151
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca, 28.03.2003
152
Chestionar, clasa a IV-a, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca, 28.03.2003
153
Chestionar, clasa a XI-a, Colegiul Pedagogic, Cluj-Napoca, 25.03.2003
154
Chestionar, clasa a XII-a, Liceul Forestier, Cluj-Napoca, 23.03.2003
155
Chestionar, clasa a IX-a, Liceul „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, 25.03.2003
156
Chestionar, clasa a XI-a, Colegiul Pedagogic, Cluj-Napoca, 25.03.2003
157
Chestionar, clasa a XII-a, Liceul „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, 25.03.2003
158
Chestionar, clasa a XII-a, Liceul „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, 24.03.2003
 1.Ce reprezintă pentru voi ora de religie? Credeţi că vă ajută?…………...
…………………………………………………………….
2.Enumeraţi câteva activităţi specifice religiei prin care consideraţi că aţi fost ajutaţi să
progresaţi, să vă dezvoltaţi personalitatea.
Exemplificaţi……………………………………………..….……………….
3.Alegeţi calificativul potrivit cu atmosfera în care se desfăşoară ora de religie:
democratică, rigidă, deschisă, plăcută, cordială, severă, alt
calificativ…………………………………………………………………...…
4.Menţionaţi câteva modalităţi prin care părinţii colaborează cu profesorul de religie…….
………………………………….……………………………..
5.Sunteţi mulţumiţi de ora de religie? Acordaţi o notă profesorului de religie.
………………………………………………………………………..
6.Enumeraţi cinci motive pentru care vă plac orele de religie….……………
7.Enumeraţi cinci motive pentru care nu vă plac orele de religie
………………………………………………………………………………..
8.Prezentaţi câteva teme pe care le-aţi dori dezbătute la ora de religie.
………………………………………………………………………..
9.Consideraţi că ar trebui să primiţi temă pentru acasă la religie? Motivaţi-vă
opţiunea…………………… …………..……………………………………
10.Cum vă petreceţi timpul liber? ………….………………………………

2. Chestionar
5. Întrebări legate de preocuparea pentru viaţa religioasă
a. Vă consideraţi o persoană religioasă?
b. Sunteţi practicant al unui cult?
c. Cărui cult aparţieţi?
6. Întrebări legate de familie/mediu religios sau nereligios
a. Familia din care proveniţi este practicantă a unui cult religios?
7. Întrebări legate de impactul educaţiei religioase prin intermediul orei de
religie
a. Participaţi la ora de religie ?
b. În ce masură ora răspunde aşteptărilor dumneavoastră ?
c. Este ora transmiţătoare de mesaj/valori ?
d. Vă identificaţi cu valorile transmise ?
e. În ce masură aţi înlocui ora de religie cu o oră de etică?

Bibliografie:
 1. Wach Joachim, Sociologia Religiei, Polirom, Iasi, 1997 (cota BCU 316.7
W11).
2. Bârsănescu, Ştefan, 1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii 1933-1934
şi 1934-1935, ed.
3. all-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti.
4. Bloom, B.S., (ş.a.), 1977, Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor
educaţionale, în Probleme de tehnologie didactică, Caiete de pedagogie modernă,
nr. 6, E.D.P., Bucureşti.
5. Grigoraş, Ioan, 1982, Personalitatea morală, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti.
6. Kant, Immanuel, 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed.
Agora, laşi. Kotarbinski, Tadeusz, 1976, Tratat despre lucrul bine făcut, Ed.
Politică, Bucureşti.
7. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei,
E.D.P., Bucureşti.
8. Narly, Constantin, 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman şi
idealul educativ (Antologie de texte), E.D.P., Bucureşti.
9. Neculau, Adrian, 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
10. Nicola, Ioan, 1993, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
11. Nicolescu, Mariana, 1995, Cuvânt introductiv, in Modelul uman si idealul
educativ (Antologie de texte), E.D.P., Bucureşti.
12. Noveanu, Eugen (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P.,
Bucureşti.
13. Potolea, Dan, 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, in Curs de
Pedagogie, Universitatea Bucureşti.
14. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică,
Bucureşti.