1. Domeniul si sarcinile psih educat. Necesitatea formatiei psihologice a viitorilor profesori.

Psihologia colar este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care, aa cum desprindem din analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este centrat pe studierea activitii psihice (regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i optimizrii existenei umane. Psihologia colar studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii influienelor instructiv -educative. Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei colare sunt: -legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-a-lungul vrstelor colare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale; -studierea teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic; -analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie;-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale); Sarcinile Psihologiei colare Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia colar are de urmrit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:

-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale ; -delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor; -cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine; Locul Psihologiei colare n cadrul tiinelor psihologice. Orientarea interdisciplinar a deschis largi perspective
cercetrii tiinifice pentru aprofundarea studiilor comparative i, treptat, a contribuit la conturarea unor tiinte de grani. Psihologia colar se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete de la psihologia general, interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor elaborri din teoria informaiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului propriu. Necesitatea formaiei psihologice a viitoarelor cadre didactice . Necesitatea studierii Psihologiei colare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire i educare a elevilor nu are o evoluie unidirecional, ci trebuie s se adapteze la o infinitate de reacii, manifestri, triri, relaii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicai i de specificul situaiei concrete n care are loc; -importana aciunii n constituirea i activarea mecanismelor tuturor proceselor, nsuirilor, strilor psihice ale elevilor. Numeroi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie activitatea cu elementul ei de baz, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut sub denumirea de psihologia aciunii reprezentat de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauu , Henry Gleitman .n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de baz este atomul sau cuanta, n chimie molecula, n biologie celula, n ordinea psihocomportamental, unitatea reprezentativ este aciunea. Autorul se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele mintale, intelectuale. Pentru c nelegerea principiilor implicate n situaia concret reprezint o garanie n soluionarea punctelor nodale dar i a celor modificabile le vom analiza pe cele care genereaz sistemul psihic uman i aciunea eficient: -principiul ambilateralitii susinut de faptul c sistemul psihic uman dezvolt concomitent i continuu relaii informaionale cu lumea extern i cu propria fiin, ntreinnd la nivelul normalului, un echilibru ntre cunoaterea de sine i cunoaterea realitii; -principiul antiredundanei n baza cruia informaia inutil, de prisos, redundant, este selectat, filtrat, ceea ce uureaz stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaiilor eseniale. Antiredundana contribuie la selecia tririlor luntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea i realizarea scopurilor. -principiul activismului antialeatoriu, orientat mpotriva ntmplrii. Apelnd la raiune, forma de organizare intelectual superioar, subiectul devine un factor determinant pentru evoluia sa i chiar de autodeterminare. Din punct de vedere al activitilor educaionale eficiente se impun cu precdere: -principiul aciunii pozitive care promoveaz necesitatea precauiei, prudenei, n cazul situaiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ i al optimismului pedagogic; -principiul aciunii complementare identificabil att n cazul sistemului psihic uman, ct i al situaiilor concrete, educaionale este prezent atunci cnd se semnaleaz ntrzieri, restane, absene ntre componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte n scopul acoperirii deficitului i stabilirii echilibrului; -principiul utilizrii prioritilor exprim cerina valorificrii criteriilor ce stau la baza ierarhizrilor, ordonrilor aciunilor n funcie de nsemntatea lor; sunt situaii n care se impune evidenierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaia de ansamblu, acestea fiind prioritare. -principiul optimalitii sau a efortului proporional cu efectele atenioneaz asupra necesitii urmririi raportrii eforturilor la natura rezultatelor obinute. n psihologie, acest principiu se regsete n optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaional, atitudinal.

2. Metode de investigare a personalitatii umane : experimentul Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este definit n psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocete trecerea, ridicarea treptat de la problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei -observaional, experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii: -caracterul lor: obiective i subiective; - specificul realitilor investigate: calitative i cantitative; - natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte; -scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice); - caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice. Experimentul Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii contrastante, controlabile. Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment. Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt: - Experimentul de laborator - Experimentul natural - Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntr-un cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri: -constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat; -formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.

3. Metode de investigare a personaliatii umane : observatia si convorbirea. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii: -caracterul lor: obiective i subiective; - specificul realitilor investigate: calitative i cantitative; - natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte; -scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice); - caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului. Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale; -convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face. Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze. Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior. Observaia Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt: - ce observm (coninutul observaiei); - care sunt formele observaiei; - de ce anume depinde calitatea observaiei; - care sunt condiiile unei bune observaii; - cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei; -care sunt limitele si avantajele observaiei. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: -orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia; -prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic; -prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ; -durata observrii: continu sau discontinu; -obiectivele urmrite: integral sau selectiv. Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. Condiiile unei bune observaii sunt: -stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; -elaborarea unui plan riguros de observaie, -consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie; -efectuarea unui numr optim de observaii; -utilizarea grilelor de observaie.

4. Metode de investigare a personaliatii umane : chestionarul, ancheta, anamneza, analiza produselor activitatii. Clasificarea metodelorMetodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii: -caracterul lor: obiective i subiective; - specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.Ancheta psihologic. Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei;documentarea;- formularea ipotezei, - determinarea populaiei (a universului anchetei);- eantionarea;- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);- redactarea definitiv a chestionarului;- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare);- defalcarea (depuierea) rezultatelor;- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchet.Cercettorul trebuie s stabileasc:-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile);-de cunotine;-de opinii i atitudini;-de motivaie;-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord.Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat).n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: -perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn? -proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare? -motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz electronica? Metoda biografic. Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului.Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Metoda analizei produselor activitii. Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.

5. Metode de investigare a personaliatii umane : testele Clasificarea metodelor.Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:-caracterul lor: obiective i subiective;- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice. Metodele psihometrice. Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: -validitatea: s msoare exact ceea ce i propune; -fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; -standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat); -etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii valoarii lor. Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii: -dup modul de aplicare: individuale, colective; -dup materialul folosit: verbale, neverbale; -dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului; -dup coninutul msurat; -dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri: -crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi; -utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste; -corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode;-corelarea rezultelor testelor cu rezultat ele obinute n activitatea practic. 6. Definirea sistemului psihic uman. Structura: latura cognitiva, afectiva,orientativa, conativa, dinamicoenergetica, relationala. Teoria general a sistemelor dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice n psihologie. Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nonntmpltoare). Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conine un anumit numr de elemente; -esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile dintre ele i, n special, relaia de feed-back sau de conexiune invers; Dup Lazr Vlsceanu (1982) sistemul const n mulimea de elemente componente, n ansamblul relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar i ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale n msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.Cu mult nainte de Bertalanffy, cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul romn tefan Odobleja (1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou volume intitulate Psihologia consonantist. Prin adjectivul ''consonantist'' Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor tipuri de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de echilibrare cu mediul nconjurtor.Dintre multiplele definiii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra urmtoarelor dou:Sistemul psihic reprezint un ansamblu autoreglabil de stri i procese structurate pe baza principiilor semnlizrii, reflectrii i simbolizrii i coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spaiotemporar, generalizare, definie dat de M. Golu, A. Dicu (1972).Sistemul psihic uman este un sistem energeticoinformaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu (1987). Cele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:-caracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din nsei natura informaional a psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-un univers informaional, fiind bombardat permanent de noi informaii i trebuind s reacioneze la ele este nevoit s-i elaboreze mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor- senzaiipercepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor- gndirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare i recombinare-imaginaia. Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman. Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face cu un sistem viu, cmpurile bioenergetice reprezentnd zone de generare a nsi modelelor informaionale.Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acordndu-le o not de valoare. n acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. Sintetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-

operaional, stimulator-energizant i axiologic. -Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un sistem prin excelen dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de relativ stabilitate. Elementele sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens numai n procesul interaciunii. Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Relaiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. -Interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem sublinia o alt caracteristic a lui i anume faptul c este ambilateral orientat. El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea. Ruperea sistemului de lume i centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la prbuirea n sine, la apariia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. -Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de organizare, difereniere i specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligena senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional-concret la cea a operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i abstract, pe baz de judeci i raionamente ( J. Piaget). Dup opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman nseamn: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;-a preciza relaiile dintre elementele componente;-a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme; Adoptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca elemente componente ale sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice. Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv, plurifazic specializate sub raportul coninutului informaional, al formei ideal-subiective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale. Procesele psihice se clasific n: -cognitive: senzoriale: -senzaii percepii, -reprezentri logice -gndire, -memorie -imaginaie -afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte -volitive: voina Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a susinerii lor motivaionale. Principalele activiti psihice sunt: -limbajul-nvarea -munca -creaia nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalitii; sunt configuraii psihice mult mai stabile dect procesele psihice. Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Mecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n urmtoarele categorii: -mecanisme informaional-operaionale cu : - mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor: senzaii, percepii, reprezentri; - mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a informaiilor: gndire, memorie, imaginaie; -mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate; -mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenia, voina; -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Aceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a psihicului, pe motorul ei i, mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin perfecionarea propriilor mecanisme.

7. Natura psihicului uman. Aspectul genetic si al mecanismelor Aspectul genetic Din perspectiv cibernetic, geneza psihicului uman reclam o dubl comunicaie: - marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare; - mica comunicaie a individului cu sine nsui, al crei rezultat este modelul informaional al propriului Eu. n baza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de faz a sistemului n ansamblul su; activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate global, la diferenieri, delimitri pentru fiecare dintre ele. Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvoltrii vieii psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu structura intern a subiectului; condiiile interne i externe aflndu-se ntr-un raport dinamic. Condiiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente sau organe de la mduva spinrii, trunchi, bulb, protuberana care leag bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leag talamusul de emisferele cerebrale i emisferele cerebrale; -viaa psihic elementar dobndit n embriogenez prin preluarea de ctre ft, de la mam a unor informaii din mediul extern, care-i vor influena evoluia; -structuri preoperaionale -predispoziiile Aspectul mecanismelor Respingnd att dualismul (J. Eccles, W. Penfield) ct i reducionismul (ntemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul: -creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu se poate manifesta dect ca funcie a creierului; funcia (psihicul) i structura (creierul) nu sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv, devenirea lor fiind cosubstanial i realizndu-se ntr-o intercondiionare spiralic; - creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a structurilor sale celulare i a activismului su bioelectric i biochimic bazal; el devine capabil s realizeze funcia psihic numai pe baza receptrii prelucrrii i stocrii informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodat s produc imagini, noiuni, raionamente, etc; - prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i produce viaa psihic, aceasta elaborndu-se treptat n cursul ontogenezei, pe baza comunicrii informaionale. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci i calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: - creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie topic; - creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza pn la 60 000 conexiuni sinaptice); - creterea capacitii rezolutive i cobinatorice: din aceeai cantitate brut de semnale creierul uman extrage i obine, prin prelucrri succesive, un volum incomparabil mai mare i mai relevant de produse informaionale dect orice animal; - creterea capacitii de achiziie i instruire; - producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i integrarea informaiei a principiului abstractizrii i generalizrii. Condiiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realitii obiective capabili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns. Principalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt: -relaiile interumane i de grup; -modelele de aciune practic i condiiile care sprijin dezvoltarea comportamentului instrumental; -relaiile de comunicare, nsuirea limbii; -tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor intelectuale; -existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti.

8. Natura psihicului uman. Aspectul ontologic, instrumental pragmatic Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz existena ca existen. Forma sau modul de existen a activitii psihice este subiectiv, activ, tit n plan mental, deci intern. Activitatea psihic mbrac dou forme de existen: -a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare; -a constructelor general-abstractizate sub form de simboluri, formule, legi, ca produse secundare. Imaginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare de mesaj, obinute prin relaia direct, nemijlocit a subiectului cu obiectele i fenomenele externe. Constructele simbolic-abstracte reprezint coduri rezultate din prelucrri secundare (superioare) ale informaiei n baza relaiilor indirecte, nemijlocite. Din punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simbolice-abstracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii. Informaia psihic prezint note specifice: - nu poate exista n afara fenomenelor substaniale i energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la acestea; -exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara acestuia exist numai potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt); -nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le genereaz asupra comportamentului propriu i interindividual; -ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie s existe un echilibru, pentru c st la baza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu lumea i cu propria fiin; -are un rol instrumental, pragmatic, ajutndu-ne s lum n stpnire realul. i din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru ntre latura semantic, cu ajutorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm, transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice individuale. Ontologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea imagisticului cu simbolicul, ntr-o organizare coerent, finalist. Aspectul instrumental - pragmatic Viaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei aciuni i obinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplific i extinde enorm posibilitile comportamentului. Cuvntul, de exemplu are valoare de instrument psihic. Pentru Vgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul aciunilor comunicative cu coninut determinat. Funciile psihice superioare se construiesc pe baza i n procesul activitii instrumentale. n subiect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo sapiens'' i ,,homo faber'' exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive. Mai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se subordoneaz eficienei ctre care converg att reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntr-o organizare dinamic n care ntrebrile ,,ce i ,,de ce coexist.

9. Sfera constienta,subconstienta,inconstienta a psihicului uman, interactiunea acestora. Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei niveluri: contient, subcontient i incontient. Nivelul contient Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic. Nivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea subiectivactiv a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea continu a individului la mediu. La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat, astfel, funcia informaional-cognitiv a contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor. Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i ndeplinirea scopurilor. Particularizrile organizrii contiente, funciile ei subliniaz nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat importana proceselor cognitive: gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim dorinele, necesitile, aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional. Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existena unei constiine afective. Caracterul anticipatcreativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al voinei. Nivelul subcontient Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient. El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit. P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint dou trsturi principale: proximitatea fa de constiin i compatibilitatea cu ea. M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz, restructureaz. Nivelul incontient Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate. Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul subcortical, n special al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate. Activitatea incontient se realizeaz prin: -activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani; -activiti haotice, impulsive care scap controlului. Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey consider c acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ -automatismele psihologice baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice. Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri: -rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului; -rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i recombinare de tip spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente); -rol de asigurare a unitii Eu-lui ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. Incontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este cosubstanial. Henry Ey, n acest sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente.

Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii psihice nu trebuie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de psihismul bazal, profund subiectiv. 10. Definirea personalitatii umane din perspectiva atomista si structurala. Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere galben i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutiv-organic. Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative. Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii: pentru for: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. patru temperamente descrise n antichitate de Hipocrates: -nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic slab -nsuirile de mobilitate: tipul : mobil inert -nsuirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer -Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem osteomuscular firav -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri: -extrovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic. n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tributare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii. Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente. Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de elemente. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat, mai ales n privina conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani. -Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n preadolescent. -Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i sociale.

11. Definirea personalitatii umane din perspectiva sistemica si psihosociala Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme.Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni oricrui sistem. Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa.Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoreticometodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a subiectului) este revelatoare.Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele, Eul i supra Eu-l.Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite de individ, interiorizate pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o zon din incontient ct i una din contient exercitnd control, determinare asupra Eu-lui dar i asupra Sinelui.Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge firesc, n schimb atunci cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobby-uri). Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite. n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.).

Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii: -situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social;
-relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz; -grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena personalitatea fiecruia.

12. Dinamica personalitatii. Notiunea de dezvoltare psihica . legile dezvoltarii psihice. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin: -modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc. -schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc; -dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc. -apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii. Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial. Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: -poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; -poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; -poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora. Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte). Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice: -legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.

13. Teoria stadiala a dez psihice. Criterii de periodizare a dez ontogenetice ale personalitatii. Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Au urmtoarele dimensiuni:-latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii;-latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei;- latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei);-latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt:-se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate);-prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant;-ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei;-ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor .Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)- ca stadii genetice, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anumeca stadii de vrst sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. Schiopu propune trei criterii:-tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;-tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale;-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. Aceste trei criterii se raporteau la vrsta cronologic.
STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an CRITERII Stadiul anteprecolar: 1-3 ani activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; tipul de contradictii: dependen total fa de adult. activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient; tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdinit; tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior; tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile; tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare. activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este

Stadiul precolar: 3 6,7ani

Stadiul colarului mic 6,7-10,11 ani

Stadiul preadolescent 10-14 ani

necesar dar nu trebuie transformat n conflict.

Stadiul adolescent 14-18,20 ani

tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune originalitatea; tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic; tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii

14. Aptitudinile element structural al personalitatii. Aptitudinile Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti. Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate. Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul. Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur, se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile prilejuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple, elementare i -aptitudini complexe. Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii. Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului. Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale i -aptitudini generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena. Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca: -sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice; -aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate activiti.

15. Temperamentul element structural al personalitatii. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este consumat aceasta. Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul: -ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vieii psihice; -durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale; -intrarea, persistena i ieirea din aciune; -impresionabilitatea i impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice; -capacitatea de adaptare la situaii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile; Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic. -tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic. -tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine. -tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil i tipul slab. -tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio-cultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios. -tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc. Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii.

16. Caracterul element structural al personalitatii. Caracterul Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate. Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit specificului individual. Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc. Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine: -sunt eseniale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind anticiparea reaciilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei. Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele. Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei. Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul. Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat. ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de: -ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal; -interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc; -compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat; -feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt: -ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice;

-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul; -ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie; -ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic; -ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului. 17. Detectarea informatiilor, orientarea in mediu si in situatiile concrete prin intermediul senzatiilor de a lungul ontogenezei. Dezvoltarea psihic a copilului n primul an de via Senzaiile Pentru a se produce senzaia este nevoie de aciunea unor excitani asupra organelor de sim, a cror intensitate trebuie s fie mare la copilul mic. Dac excitaiile sunt slabe nu produc reacii iar dac sunt prea puternice declaneaz reacii de oc (tresrire, micri largi). Influxul nervos, transmiterea excitaiei de la receptor la centrul nervos, se realizeaz cu vitez mic i de aceea senzaiile sunt lente. Excitabilitatea muscular seamn cu aceea a strii de oboseal la adult. Dezvoltarea senzaiilor este inegal n perioadele timpurii ale vieii i este n strns legtur cu aciunea de satisfacere a trebuinelor organice: de hran, igienice, micare, relaxare, somn, ap i mai trziu a celor predominant psihologice: aprare, orientare, investigare de semnale informaionale, vocalizare, comunicare, relaionare, socializare. Primele trebuine sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. Senzaiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizeaz separat nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Senzaiile gustative. Zona receptorie este mult mai extins i nedifereniat dect la adult i cuprinde: ntreaga suprafa a limbii, mucoasa intern a obrajilor, vlul palatin i o parte din esofag. Copilul este sensibil mai mult la dulce, apoi la acru i mai puin la amar i srat. Spre sfritul primului an poate exprima verbal i sesiza intensitatea lor. Senzaiile olfactive .Zona receptorie se afl n cavitatea nazal, dar acesta pn la vrsta de 6,7 luni nu conine pigmeni. Copilul nu detecteaz dect mirosuri foarte puternice, legate n special de satisfacerea trebuinelor biologice. Senzaiile tactile. Celulele receptoare sunt rspndite inegal n diferite zone ale corpului, de aici i reacii diferite. De exemplu n jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de aprare oculo-motorie, n timp ce dac acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Senzaiile vizuale. Imediat dup natere, copilul are senzaii de lumin, ntuneric sub forma unor pete de lumin i ntunecate, deoarece muchii globului ocular nu sunt nc pe deplin exersai pentru a avea o vedere biocular; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete i nici nu vede la distan dect spre sfritul primului an de viat cnd reuete s disting obiectele care se afl aproximativ la 5m fa de el. Senzaiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundat de lichidul amniotic, din care cauz, la natere se instaleaz o surditate uoar, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea uman, la 4 luni devine sensibil la muzic, pentru c la 6 luni s apar o oarecare intenionalitate n urmrirea muzicii. Senzaiile interne. Mai ales n primele 3 luni de via sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea trebuinelor primare. vrsta colar mic Sensibilitatea tactil se dezvolt n mod deosebit la nivelul minii, putnd diferenia fin forme, mrimea obiectelor; aceast finee tactil este influienat i de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea n plan verbal (noional) a diferenierilor. Sensibilitatea vizual nregistreaz o cretere progresiv a capacitii de acomodare a ochilor la diferite distane. Dezvoltarea mare a funciilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprim n intensa dezvoltare a constantei de mrime, de form; Sensibilitatea auditiv se dezvolt ndeosebi sub influiena nsuirii cititului, cnd se constituie o nou baz analiticosintetic a auzului fonematic i a simului limbii. Senzaiile interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de echilibru funcional foarte activ al balanei chimismului intern. preadolescentului i adolescentului -Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz ntr-un sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei, ,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei). -Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive. -Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.

Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii.

18. Caracteristicile perceptiilor si ale reflectarii prin reprezentari in raport cu tipul fundamental de activitate si cu tipul de relatii. vrsta colar mic Percepia Cuvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i concentra experiena cognitiv, influieneaz dezvoltarea percepiei delimitnd, subliniind i organiznd o relativ unitate n experiena copilului. Cea mai important caracteristic a percepiei n aceast perioad const n subordonarea ei mecanismului i rolului cognitiv al gndirii, devenind o activitate dirijat i cu sens. O alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea multilateralitii ei calitative: pe lng numeroasele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora. De subliniat este i creterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor colare. n procesul nsuirii citit-scrisului percepia evolueaz spre o percepie analitic fin, subordonat unor sarcini ideative complexe; se formeaz o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a nelege, de a executa transcrierea grafic a limbii vorbite.Dei percepia este doar punctul de plecare al oricrui proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi de aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea intuirii pe ci senzoriale, ct i n subordonarea intuiiei actului de gndire; perceperea materialului intuitiv (beisoare, bile etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a incita la analiz, generalizare, abstractizare.Percepia de spaiu este stimulat de necesitatea orientrii ntr-un spaiu abstract care devine o cerin a muncii colarului; ea se dezvolt n plasarea punctului n spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n numeraie de la dreapta sau la stnga punctului Percepia de timp este susinut de formele de activitate de nvare, durata lor, orarul colar, ca i cunoaterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor.Sub influiena activitii de nvare, fa de care copilul nu se raporteaz indiferent, ci este afectat de succesul sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i modul n care este apreciat de acesta, ncepe s aib i o percepere subiectiv a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu semnificaia lor. Reprezentrile Reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i memoriei ca procese i capaciti fundamentale a capacitii psihice cognitive. Elevii se sprijin, n nelegerea profund a fenomenelor, pe acele reprezentri care s-au format n contactul lor direct i permanent cu realitatea; aceste reprezentri dau posibilitatea de a se elabora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependena, intelegerea a ceea ce are caracter de lege general, universal valabil. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin transmiterea de noi informaii, de experiene cognitive social-istorice; acestea se concentreaz n cunotinte care se materializeaz n reprezentri noi. n perioada micii colariti se formeaz acele nsuiri ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectoricosintetice mai bogate dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre treapta logic abstract. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. 19. Dinamica proceselor de reflectare rationala in plan ontogenetic Viaa nu ncepe la natere, ci cam cu 270-284 de zile mai nainte, adic odat cu debutul perioadei prenatale, perioad n care, aa cum consemneaz P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoas. Ordinea de apariie i dezvoltare ca i ritmul nu sunt aceleai pentru toate organele i sistemele funcionale ale organismului. Primele care se dezvolt sunt organele care au funcii biologice (vegetative) fundamentale: inim, plmni, tub digestiv. Treptat se dezvolt diferite categorii de nervi cu funcii de aprare centripet, de meninere a echilibrului i, spre sfritul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. Totodat, coincidena apariiei i maturizrii unor organe i funcii reprezint momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidena formrii esutului muscular cu nceputul osificrii i dezvoltrii sistemului nervos face posibil mobilitatea ftului n mediul intrauterin. Dei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase tipuri de reacii. Acestea pun n eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere.

Despre acest psihism s-a afirmat c este vag, nebulos i c reprezint baza de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz viaa copilului. Din punct de vedere psihopedagogic trebie s se respecte urmtoarea idee cu caracter de lege: cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave. 20. Aparitia si diversificarea vietii afective in contextul dezvoltarii procesului de socializare. vrst precolar AfectivitateaCunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de: -ptrunderea copilului ntr-un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi, de vrste diferite; -contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubete, apoi de autonomie i de restriciile impuse.Se produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atenia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi i atribute urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt admirai, copilul se strduite s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani) .Este perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip de relaii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruine, apoi sentimentul de mulumire, de prietenie, tovrie, al colectivitii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structureaz sentimentul de mulumire ce apare n legtur cu satisfacerea trebuinei de cunoatere i sentimentul de mirare declanat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar i sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, micri, din natur.Precolarul i dezvolt i capacitatea de a-i dirija n mod contient expresiile emoionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. vrsta colar mic Afectivitatea Activitatea colara, relaiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stri de contiin, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alturi de cel de durat i calitate se modific i se complic; frecvena relativ a strilor afective mijlocite complexe crete, precum i influiena i rezonana acestora; se dezvolt memoria afectiv i crete retrospectiva afectiv.Dezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i aspiraiilor proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre emoiile de moment i sentimente, ntre cunoatere i activitate. De subliniat este creterea sensului moral afectiv al conduitei generale a colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective legate de relaiile i aprecierea social a aciunii. n acest contex se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele intelectuale i estetice. preadolescentului i adolescentului Afectivitatea Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective :-creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului.-erotizarea vieii afective. Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii . 21. Momente semnificative ale dezvoltarii constiintei de sine pentru procesul de desavarsire a personalitatii Dezvoltarea contiinei de sine Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului. Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte. O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. Afirmarea de sine.

Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintro insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. 22. Aspecte caracteristice ale atentiei, memoriei si imaginatiei determinate varietatea tipului de activitate fundamentala si de tipul de relatii in procesul de desavarsire a personalitatii.\ copilului anteprecolar (1an-3 ani) Dezvoltarea memoriei este pus n valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienei de via, prin recunoaterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienei perceptive ntr-o modalitate specific de interpretare, anume animismul infantil, n baza cruia ppuile, animalele de plu sunt considerate ca avnd dorine, sentimente, intenii. vrst precolar Memoria Dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii gndirii i, mai ales, a limbajului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria logic, alturi de cea neintenionat apare cea intenionat. Aceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informaiile au semnificaie pentru copil i n strns legtur cu sarcinile de joc. Datorit dezvoltrii progresive a limbajului, memoria ncepe s capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe baz verbal. Att n planul fixrii, pstrrii, recunoaterii i reproducerii aciunilor (memorie motorie), ct i al impresiilor (memorie afectiv) i al situaiilor (amintirea), memoria precolarului progreseaz mult i se caracterizeaz prin creterea triniciei asociaiilor, indeosebi prin contiguitate. Jocul, activitatea fundamental a precolarului, creeaz atmosfera i condiiile n care se activeaz capacitatea de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere. Fixarea i pstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltat, bazat pe amnunte i detalii. Predomin memoria involuntar, caracterizat de asociaii de moment i nu comparativ-analitice. Condiiile activitii. n general i jocul, n special, creeaz necesitatea cutrii i utilizrii unor procedee de reproducere a ncercrii active a precolarului de a-i aminti. Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat: micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. Totui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat. Imaginaia Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece n orice moment din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea creatoare regsit n joc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec. Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului. Pe lng imaginaia pasiv, involuntar sub forma visului din timpul somnului, se manifest imaginaia creatoare i imaginaia reproductiv implicat n procesul de inelegere a ceea ce i se povestete. Imaginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele activitii. Perioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie artistic la copil. Atenia Atenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a limbajului, organizarea ateniei voluntare; sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mrete volumul ateniei care capt un caracter tot mai selectiv. Totui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. Se pun dou probleme: atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti diferite de instabilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei.

vrsta colar mic Memoria

n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate, o fiin receptiv i mai puin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizm c se ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada anterioar: se sprijin pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai uor prin apelul la concretul senzorial. Memoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniaz ncrctur afectiv a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar. Activitatea colar stimuleaz formarea i dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple de munc intelectual, de nvare, de memorare, adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea, recunoaterea i reproducerea. n legtur cu activitatea colar se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, contiina necesitii de a reine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Se dezvolt n mod evident o serie de caliti ale memoriei: trinicia pstrrii, exactitatea reproducerii, promtitudinea i rapiditatea reactualizrii, volumul memoriei. Funcionarea proceselor memoriei este condiionat de o serie de legi psihologice a cror aplicabilitate este dependent de particularitile fiecrui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influieneaz receptivitatea general sau receptivitatea de moment; -contiina clar a scopului urmrit care acioneaz reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil, reproducerea capt fidelitate deosebit; -starea emoional a elevului, frica de nvtor sau prini, teama de insucces trezesc stri emoionale negative care scad receptivitatea; dimpotriv, o atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz o baz emoional pozitiv, prielnic pentru a memora; Atenia Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar o foarte mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei. Dezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual vor contribui la dezvoltarea, alturi de atenia involuntar, a ateniei voluntare. La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei. Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar din primul an de coal. Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare extensiv. Imaginaia Imaginaia este una din cele mai importante supape ale nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care micului colar i se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posibilului. Imaginaia reproductiv devine un instrument de reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su mai complex, mai bogat, putnd opera n termeni i mprejurri din ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea. Imaginaia creatoare se manifest n produsele activitii creatoare, n fabulaie i, ntr-o oarecare msur n joc. ncepe s se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare i se dezvolt "clieul", prezent, ndeosebi n creaia plastic. preadolescentului i adolescentului Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc. Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste.

23.Probleme psihologice tipice ale varstei preadolescentei si adolescentei La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare.Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice.Adolescena cuprinde dou faze :-una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului; aceast perioad se numete preadolescena sau pubertate.-a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se caracterizeaz printr-o echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii. Preadolescena caracterizare general Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate.Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc). /Adolescena caracterizare generalAdolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterio ar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund.Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) :-dezvoltarea contiinei de sine,-afirmarea propriei personaliti -integrarea treptat n valorile vieii Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. Afirmarea de sine.Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline.

Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n strns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze. 24. Notiunea de invatare. Evenimentele invatarii. Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare. Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian. Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea: nsuirea unui vocabular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. nvarea este modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare, pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena social. Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit: -ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc; -ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc; -ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva. Evenimentele nvrii Sunt reprezentate de: -cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. -evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul; -aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv. Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective procesului nvrii.

25. Invatarea ca proces de elaborare a unor forme de comportament in viziunea reprezentantilor curentului asociationist. Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare. Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal. E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele

dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc.

26. Rolul activ al personlitatii angajate in interactiune cu ambianta in procesul invatarii potrivit viziunii reprezentantilor teoriilor cognitive Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n consecin. R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare . Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale. 27. Transformarea schemelor de actiune senzorio-motorie si cognitiv relationala in procesul de invatare in conceptia reprezentarilor teoriilor actiunii. Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist asimilrii". n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect). nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.

Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei. Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; -execuia aciunii, materializarea ei; -trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; -transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii; -formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. 28. Varietatea criteriilor de clasificarii de invatare umane. Relativa determinare intre tipurile de invatare. Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare. Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare. n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific. nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri stabile. Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici. n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric. nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i incontient. nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare. 29. Tipologia invatarii potrivit invatarii llui R. Gagne, Caracteristici si mecaniste propriei fecarui tip. R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt: nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal. Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. nvarea stimul-rspuns Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:

-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale. nvarea asociaiilor verbale nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior. Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi: -nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen; -unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei''); -elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare; -nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), -trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei; -asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile -asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant; -asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen -asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz nvarea prin discriminare nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. nvarea noiunilor Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine. nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere: -prin cuvinte -prin aciuni nvarea regulilor O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Rezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului.

30. Motivatia invatarii. Structura interna a motivatiei Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate;trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice, trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung . O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii: -n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. -motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop; Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva caracteristici generale: -natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a activitii umane; -caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul su contient sau incontient. n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze: -ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate; Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin:

-ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii; -producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental.

31. Tipuri de motive specifice activitii de nvare. Nivelul optimal al motivatiei. Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. -criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv). -criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn le-am gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow). 32. Situaii motivaionale specifice nvrii colare. Controlul si competitia. Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. Situaia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere. O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan. Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: -gradul de nelegere a noiunii de a excela; -gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; -influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup); -temperamentul individului; -condiiile concrete de desfurare a competiiei.

Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe. 33. Situaii motivaionale specifice nvrii colare. Performanta si jocul. Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. Situaia de joc Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Situaia de performan. Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui. Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea. 34. Notiunea de creativitate. Nivele de creativitate. Etapele actului creator. Noiunea de creativitate Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii, considerm c aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul procesului, ct i la procesul nsui. Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degraba dect ca tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental dect cel accidental. La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla jocul liber al imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni. La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile care nainte erau separate . Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. Ea nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin. Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract. Conceptul de structur creativ Prin structur se nelege, de regul, o totalitate de pri n relaie, care formeaz un tot unitar, avnd o calitate nou fa de calitile prilor componente i o funcionalitate proprie. "n mod cert - considera J.Piaget - o structura este format din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n ansamblul lui; i aceste

legi, denumite ,,de compoziie, nu se reduc la asocieri cumulative, ci confer totului, ca atare, proprieti de ansamblu distincte de cele ale elementelor". innd seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaz urmtoarele eureme: -eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie, gndire, limbaj, interese, etc.; -eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient, etc.; -eurema energetico-stimulatorie n cadrul creia conlucreaz pasiunea, sentimentele, motivaia, interesul, curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate n tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung durat, voina, curajul, trebuinele, ambiia, plcerea de a descoperi, etc.; -eurema critic realizat de gndirea analitic, de funcia critic a inteligenei i contiinei, etc.; -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativ-perceptive i motorii. 35. Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil cu gndirea, limbajul, interesele, i altele. Este de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesajul neles, fixat n cuvnt i memorat. Astfel, gndirea i limbajul preced, ntr-un fel i pregtesc terenul memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul neles este conservat o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu maximum de eficien. Un astfel de mesaj este necesar i util n activitatea creatoare. De aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung durat. Datele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus-numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil activitii creative. Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i deficitul informaional. Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea utilizrii lor eficiente n activitatea creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c memorarea se realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce realizeaz o prim selecie i clasificare informaional. Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. Dar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune Lucretius n De rerum natura, "din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o cantitate relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. 36. Eurema asociativ-combinatorie, Eurema energetico-stimulatorie Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. n acest sens, A. Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare". Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii variabile persoana creativ rspunde cu strategii variabile. n acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i recombinri. Creativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori n elaborarea de strategii posibile la situaii probabile. Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe aceast, cale elemente creative noi i originale. Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: percepie corect i rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i obiectivitatea. Am putea sublinia c n cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia particip n mare msur la realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale). Alturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Eurema energetico-stimulatorie Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic att componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive. Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ-combinatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i procesul creativ.

Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin. Efortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce bate la poarta templului creaiei. Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral n ndelungata expediie creativ. 37. Eurema critic, Eurema de obiectualizare a imaginii Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate n germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentnd relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege; -pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei. Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aa-numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei. Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. n continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor. 38. Synectica. Metode si conditii de dezvoltare a creativitatii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale. Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie. O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvntul synectica are originea n limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de baz: -s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar, -s fac ca obinuitul s devin ciudat". Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea de-a doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personal, analogie direct, analogia simbolic. Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional excesiv. Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul "dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel:

-profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gndure creator, liber, independent; -a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat; -asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent, ncreztoare, i netulburat; -direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv;

39. Evenimentele comunicarii. Tipuri de comunicare. Particularitatile comunicarii in procesul instructiv - educativ Comunicarea reprezint una din trebuinele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate esenal de interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influien, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. A comunica eficient i expresiv cu ceilali nseamn: -s convingi; -s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea; -s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului; -s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului. Procesul de predare - nvare se prezint ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind emitentul n calitatea sa de surs de informaie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, nelege, accept informaia i i regleaz comportamentul n raport cu semnificaia ei i mediul reprezentat de contextul n care se realizeaz comunicarea, cu efecte asupra eficienei acesteia. Comunicarea specific procesului de nvmnt are caracter informaional, urmrind fie obinerea unor modificri la nivelul receptorului (cunotine, atitudini, conduite), fie meninerea stabilitii sistemului receptor. Comunicarea n grup a fost descris de Leavit M.J. sub forma reelelor de diferite tipuri: primar, cerc, furc, lan, roat n funcie de variantele participrii la schimbul de informaii a fiecrui membru al grupului. Lindgrenc N.C. i Wzodarski Z. identific reele de comunicare specifice procesului de nvmnt: comunicarea unidirecional sau lateralizat ce se caracterizeaz prin existena unui singur sens de transmitere a informaiei, de la profesor la elev, informaiile de la elev revenind doar pentru control i nesporind efectul comunicrii; comunicarea bidirecional, caracterizat prin transmiterea informaiei i de la elev ctre profesor n cazul n care elevii desfoar o activitate de cunoatere n cadrul unor grupuri organizate n acest sens; comunicarea multidirecional sau nelateralizat, schimbul de informaii dintre elevi ntre ei precum i dintre elevi i profesori cptnd valoare instructiv; n acest tip de comunicare este stimulat creativitatea, iniiativa, capacitatea de colaborare. Comunicarea mai poate fi clasificat i n funcie de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate n codarea informaiei i selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Cea mai frecvent utilizat este comunicarea verbal, informaia fiind codificat i transmis prin cuvnt oral sau scris, utiliznd aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicare utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual. n aceast categorie se nscriu: -caracteristicile vocii (brbat-femeie, tnr-btrn, energic-epuizat etc); -particularitile de pronunie (dup gradul de instruire, zon geografic, urban-rural etc); -intensitatea rostirii; -ritmul i debitul vorbirii; -intonaia; -pauza; -tcerea. Aceste tipuri de comunicare acioneaz n procesul instructiv- educativ simultan sau/i complementar cu o anumit dominant, n funcie de sarcina didactic sau obiectivul educaional urmrit.

40. Specificul grupurilor scolare ca grupuri sociale. Dinamica grupurilor de elevi. Grupurile colare se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia dintre formele eseniale ale activitii colarenvtura. Ele sunt grupuri mici n care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de realizare a acestora. Grupurile colare se caracterizeaz prin aceea c sunt asociaii bazate pe relaii de tipul ,, fa n fa ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica i efectua schimb de informaii cu toi ceilali, dup cum acetia, la rndul lor, pot comunica cu el. Dup coninutul i funciile acestor statute i roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare; -decizional i executiv; -sociometric, ele constituind un tot unitar, diferite structuri putnd funciona concomitent sau succesiv, completndu-se i integrndu-se una pe alta. Rolurile ca i modelele de conduit sunt dependente de statutul individului care desemneaz att aria de manifestare a rolului ct i pertinena acestuia. Normele i normativitatea grupal reprezint o alt caracteristic a grupului mic cum este grupul colar. Existena unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii i funcionrii optime a unui grup educaional. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toi cei care aparin grupului respectiv. Coeziunea grupului este o condiie indispensabil a apariiei i aciunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului i impuse membrilor si. Coeziunea poate fi considerat drept cea mai important variabil de grup, deoarece, tocmai datorit ei grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine stttoare. n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi identificate dou categorii de relaii specifice: -unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaii elev-lider, elev-profesor, elev-diriginte, elevdirector; -relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup. Relaia dintre grupul de elevi i colectivul colar Colectivul colar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane. Dac grupul presupune prezena scopurilor i aciunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. ntre cele dou noiuni care desemneaz realiti distincte exist urmtoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sfer noional mai larg dect cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o noiune generic, colectivul este una din speciile ei subordonate; -spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificaie social, crora le sunt subordonate cele personale. -n cadrul colectivului scopurile, motivele i normele comportamentale sunt impuse din exterior i, dup o perioad de influentare educativ, ele ajung s fie interiorizate de membrii acestuia; -colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerine instituionale i prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor, acetia fiind n raporturi obligatorii, reglementate i controlate social; -grupul colar reprezint o faz iniial, necesar n evoluia colectivului; -colectivul este un mediu educativ care coordoneaz toate influenele corpului profesoral, centrndu-le pe individ sau pe grup, astfel nct s se asigure eficiena aciunii instructiv-educative; Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui, transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie.

Problema fundamental a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, la izvorul i forele motrice ale acestui proces. Micarea sau dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i imperceptibile a aciunilor i influenelor externe. Cu prilejul trecerii de la un ciclu colar la altul, se nregistreaz o serie de particulariti semnificative, de organizare a claselor de elevi, particulariti ce constau n aceea c ele debuteaz ca grupuri ''n formare''. n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare, dominant n primele sptmni de coal, se trece, n etapele urmtoare, la depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de expansiune afectiv ntreg subgrupului. De asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul unitar al colii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontan, care se produce n condiiile fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv-educativ, i, implicit, o maturizare provocat , obinut n condiiile de modificare dirijat a configuraiei i coeziunii grupului. 41. Liderul. Trsturile i funciile liderului n grupul de elevi Grupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, ns contribuia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferit. Diferena se poate manifesta att cantitativ, ct i calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.Contribuia unora poate fi mai important i mai indispensabil, ale altora mai redus. Membrii ale cror contribuii capt o semnificaie deosebit pentru grup au ansa s devin lideri, iar msura n care sunt percepui de ceilali ca surs demn de stim, consideraie, ncredere, face ca ei s fie i recunoscui ca lideri. Poziia de lider se alimenteaz nu att din calittile intrinseci i din comportamentele specifice ale unui individ anumit, ct, mai ales din relaiile individului considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei relaii de rol al crui scop l constituie facilitarea mersului ctre activitile de grup; persoana care ocup o astfel de poziie are i se remarc prin capacitatea de a-i stimula pe ceilali s-i valorifice plenar resursele, multiplicnd efectele contribuiilor individuale. Indicatorul influenei pe care o exercit liderul rezid n amplitudinea modificrilor pe care le introduce persoana lider n activitatea global de grup. Se face distincia ntre liderul formal (instituional, oficial) i liderul informal (neoficial, neinstituional). Liderul formal reprezint o poziie de conducere care decurge dintr-o structur social prestabilit. Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaz c funciile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la dou: -asigurarea sinergiei de eficien prin facilitarea atingerii scopurilor comune i iniiativ n structurarea grupului; -asigurarea sinergiei de meninere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, ntrind motivaia membrilor si. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritar a uneia sau alteia din funciile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul su prestigiu. ntr-o imagine complex liderul este acel membru al grupului care posed o superioritate funcional care-l face capabil s-i asume un anumit rol, acela de conductor, putndu-i ajusta comportamentul n raport cu nivelul cerinelor grupului. 42. Factorii facilitatori si perturbatori ai comunicarii in procesul instructiv-educativ. Educarea coezivitii de grup Coeziunea grupal se refer la acele dependene care unesc individualitile n interiorul grupului fcndu-i rezisteni la influnele distructive din interior sau din afar. Atracia spre grup a indivizilor poate fi impulsionat fie de faptul c grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie c el ofer un sistem de activiti interesante pentru membrii si, fie c rspunde i satisface necesiti interindividuale care n afara grupului nu ar putea fi satisfcute. Au fost stabilite o serie de modaliti specifice i de motive care menin atracia spre grup: prestigiul n grup, trebuina unei acceptri i recunoateri sociale, obinerea unei securiti psihice i valorice spre care tinde personalitatea. Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numrul de relaii reciproce ale indivizilor. Coeziunea poate rezulta dintr-o multipl determinare: -sentimentul de a fi mpreun i de cooperare; -nevoia de a avea un obiectiv; -posibilitatea constatrii unui progres n mersul spre obiectiv; -faptul c fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru ndeplinirea obiectivelor. Pentru educarea coezivitii de grup se impune o bun cunoatere a structurilor informale ce se constituie i utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. Un rol nsemnat n educarea i meninerea coeziunii revine gradului n care grupul colar, ca mediu afectogen, constituie sursa i locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri cnd aceast satisfacere se realizeaz n afara sa, exclusiv n grupurile informale, aceast situaie putnd genera stri tensionale, insatisfacii. Un alt factor de meninere a coeziunii l constituie tehnica de motivare la care apeleaz cadrul didactic n procesul instructiv i anume motivarea prin competiie sau motivarea prin cooperare. Aceste situaii motivaionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiie, aceasta pentru c anumite forme de competiie ntre elevi au efecte pozitive att n dezvoltarea lor ct i n meninerea interesului pentru relaia de grup.

Remarcm un alt mijloc de educare i de meninere a coezivitii de grup prin modul n care se exercit recompensele: s-a considerat c recompensele adresate ntregului grup (chiar dac meritul este individual) menin un climat pozitiv i ndeamn la coparticipare. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menioneaz cteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare c au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru s se familiarizeze cu responsabilitile celorlali; -fiecare membru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru realizarea scopurilor comune; -fiecare membru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date, idealuri, obiceiuri, preocupri); -fiecare membru al grupului s simt i s aib posibilitatea s-i exprime punctul de vedere n orice situaie care privete activitatea grupului; -trirea n comun a succeselor i insucceselor; -nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului. 43. Homeofolie, heterpfilie, empatie si persuasiune-dimensiuni ale relatiei de comunicare in grup

ntre partenerii unei comunicri pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interaciune, acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se aloc simultan att de emitent, de surs, ct i de receptor partenerului, pe linia unor atribute ca: ncredere, evaluare i apreciere, coninut cognitiv, statut i rol social, atitudine, educaie. Asemenea ranguri se prezint ntr-un evantai extrem de diferit, ele putnd fi egale sau inegale, mai strnse sau mai puin strnse. Cnd rangul de asociere ntre partenerii comunicrii se prezint ca o relaie biunivoc, ei situndu-se n acelai plan al comunicrii, ne aflm n prezena unei comunicri homeofilice Cnd ntre partenerii comunicrii rangul de asociere se prezint ca o relaie inegal prin neconcordana atributelor de mai sus, ne aflm n prezena unei comunicri heterofilice. Homeofilia i heterofilia desemneaz dou dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaie uman. n tiinele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin cteva sinonime de tipul: ''similaritate i disimilaritate'', ''comunicare colinear i nonlinear'', ''nchidere i deschidere social''. Orice relaie de comunicare n cadrul procesului instructiv-educativ debuteaz ca o dimensiune heterofilic, dar obiectivul comunicrii didactice este transformarea acesteia ntr-o dimensiune homeofilic. Se pune ntrebarea dac exist un instrument psihologic care este n msur s realizeze o astfel de transformare. Empatia se constituie ntr-un astfel de instrument, ea reprezentnd capacitatea individual de transpunere intelectual i afectiv n situaia celuilalt. Este un fenomen de rezonan, de comunicare cu altul care permite construirea difereniat a schimbului de mesaje. n relaia comunicaional apar i situaii cnd dimensiunea homeofilic statornicit poate fi modificat, prin regresie, n heterofilie. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea, acea capacitate individual care permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fr a ine cont de reactivitatea lui. Exist ns i situaii, reduse ca numr, n care persuasiunea poate genera homeofilie. Este cazul n care partenerii comunicrii urmresc un scop comun imediat, limitat n timp i cnd se evideniaz o total ncredere i consideraie reciproc. 44. Puncte de vedere in definirea notiunii de oboseala. Originea nervoasa a oboselii: argumente fisiologice si psihologice '' Oboseala - scrie C.T.Morgan - este un cuvnt la ndemna oricui i de aceea noi suntem nclinai s credem c tim ce nseamn''. n realitate, fenomenul att de obinuit al oboselii nc nu a fost destul de clar definit, nici din punct de vedere fiziologic, i cu att mai puin, din punct de vedere psihologic. La un recent congres nclinat acestei teme, nici una dintre definiiile propuse nu a ntrunit aprobarea unanim a participanilor. Cu toate acestea, exist o definiie de luctu a acestei stri att de indefinite, care este acceptat cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare temporar a organismului care apar n urma unui efort excesiv sau de prea lung durat, i care se anuleaz ca urmare a unei perioade de odihn. Noiunea de oboseal este, n mod firesc, legat strns de aceea de activitate, de efort, cum se vede i din definiia de mai sus. Originea nervoas a oboselii O serie de observaii i de experimente dovedesc c oboseala nu este un fenomen periferic, legat de organele efectoare (sistemul muscular ndeosebi), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea substanei excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos, ct i de experiena de adaptare la mediu a individului. ntr-un experiment de elegana acelora concepute i executate altdat de Claude Bernard, s-a demonstrat fr echivoc, rolul primordial al sistemului nervos n fenomenul de oboseal. S-a luat un preparat neuro-muscular, la care s-a pstrat i o poriune din mduva spinrii i s-a trecut la excitarea acestuia n ordinea urmtoare: centrul nervos spinal, nervul, muchiul. S-a constatat c sistemul muscular este cel din urm care i epuizeaz resursele.

Spunnd ca a obosit mna sau piciorul, noi exprimm o iluzie. n realitate, se petrece acelai fenomen ca n cazul unor reumatici crora li s-au amputat membrele: dei ei nu mai au de exemplu piciorul care i durea, simt c i doare ca i cnd l-ar avea (membrul fantoma).

45. Cauzele oboselii in activitatea scolara. Semnele obselii

Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o boal. Cunoaterea factorilor care influeneaza viteza apariiei oboselii, ns, are o importan deosebit deoarece ne permite s prevenim instalarea ei precoce, dunatoare pentru desfurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de alt parte ne ajut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea oboselii n surmenaj (oboseala cronic) sau n nevroz astenic. Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai direct legatur cu oboseala elevilor, sunt: -planurile i programele de nvmnt prea ncrcate; -orariilele necorespunztor intocmite -clasele supranumerice; -folosirea necorespunztoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice; -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii; -vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor; -somn insuficient ; -suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas; -lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice; -situarea colilor n zone poluate; -ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi; -absena la elevi a obinuinei de a face eforturi susinute; -motivaia necorespunztoare a activitii colare; Toate aceste cauze de oboseal trebuie luate n eviden cu grij atunci cnd se organizeaz activitatea elevilor, att la coala ct i acas. Profesorul trebuie ns s tie c n evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuia sa este cu totul esenial.''. Dac nvtorul, profesorul tiu, chiar n condiiile unui program defectuos s antreneze elevii ntr-o activitate vie i atrgtoare, oboseala apare mai puin repede. Dac nu tii s trezeti interesul elevului, atunci, ntocmai ca n faa unor bucate prost gtite, el va fi lipsit de apetit '' Semnele oboselii Instalarea oboselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de oboseal, care reprezint o stare subiectiv neplcut, nsoit de tendina de a abandona activitatea. Senzaia de oboseal este un fel de semnal de alarm, ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna o oboseal real. Dup doctorul Pierre Bernachon, se disting dou categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se ''culc'' pe masa de lucru, senzaie de presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotriv, bulimia suspect, dureri de cap; -Semne psihice: inversiunea dispoziiilor psihice, senzaie de pericol iminent, dificulti n perceperea realitii, imposibilitatea de concentrare, srcirea vocabularului, apariia ticurilor, a blbielilor, etc.). Psihologul romn Valeriu Ceauu ncearca i el o sintez a semnelor oboselii, evideniind urmtoarele manifestri: -scderea tonusului funcional al organismului; -stare de disconfort psihic, tulburarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire, etc.), tulburarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, instabilitate, modificri de tip depresiv ale afectivitii, etc.; -scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, etc.; -tulburri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, i, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice, electroencefalografie, ca i la explorarea tuturor funciilor somato-psihice, precum i la analiza datelor referitoare la performan (randament) i la comportamentul subiecilor la locul de munc. Rezultatele nu sunt dect parial satisfctoare. n general, putem spune c, pe cnd starea de oboseal pur i simplu se constat, adevrat diagnosticare trebuie s aib n vedere cauzele care determin oboseala. 46. Psihofiziologia odihnei. Mijloace de prevenire a instalarii precoce a oboselii la elevi

Remediul cel mai bun al oboselii nu este ntotdeauna odihna neleas terre--terre, ca o stare de inactivitate absolut, eventual somnul. Odihna nu echivaleaz ntotdeauna cu simpla ntrerupere a lucrului i ateptarea pasiv a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus i indiferent de moment i de condiii este reconfortant. Att pauzele prea frecvente ct i acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenrii, dup cum pauzele luate prea trziu, cnd au aprut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. ntr-un experiment s-a demonstrat c este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greuti dect dup ridicarea de 15 ori a aceleeai greuti. Odihna cea mai eficace const n alternarea raional a unei activiti cu alta. Acest mod de odihn a cptat o larg difuziune dup fundamentarea sa tiinific. Fenomenul a fost observat nc de I.M.Secenov, i a fot numit odihna activ. n coal, odihna activ are un cmp larg de aplicaie, att n timpul recreaiilor organizate n aer liber (jocuri, etc.), ct i n timpul leciilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotinte aa nct cele dou sisteme de semnalizare s fie solicitate pe rnd. Deasemenea, regulile odihnei active trebuie respectate n organizarea ntregului regim de activitate al elevului, n reglementarea raional a timpului destinat uneia sau alteia dintre activiti (bugetul de timp al elevului). 47. Necesitatea cunoasterii individualitatii elevilor pentru optimizarea procesului de cultivare a personalitatii acestora. Principii de organizare a activitatii de cunoastere Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii personalitii individului. Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare. Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i interpretativ. O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie: -a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena social-istoric; -a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate. Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale. 48. Fisa de caracterizare psihopedagogica si relevanta ei pentru procesul de invatamant Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei. Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social. Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt. 49. Caracteristicile fisei psiho-pedagogice a elevilor -caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte; -caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie;

-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. -permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate). -are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional; -are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite; -are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs. -are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire psihologic; -prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor; -constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres. 50. Intocmirea fisei de caracterizare psihopedagogice a elevilor Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic fundamentare tiinific. Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie structura lor concret - individual. Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.
FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model) Numele i prenumele elevului: Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____ n localitatea________________________________________ Domiciliul prinilor:__________________________________ Aparine colii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la colile_____________________ Nr.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei 1. Familia Numele Data Pregtirea Profesiunea naterii colar Tata Mama Copii

Venituri lunare

Obs.

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ etc 3. Condiiile de munc ale elevului: 4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului: II. Date medicale semnificative Antecedente personale: Starea general a sntii: III. Date asupra colaritii 1. Situaia colar Clasa Secia Media anual OBIECTE CU REZULTATE Repetenie mai bune mai slabe corijene

1. 2. 3. 4.

Succese deosebite la concursuri: Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei): Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc): Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.) IV.Integrarea social a elevului 1. Conduita n familie: a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere); b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.) c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.) 2. Conduita n coal a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent); b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului); 3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile)

4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului) V. Caracteristicile personalitii 1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie, limbajTrsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru emotiv); 3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin: a) activiti colare b) preocuprile din timpul liber 4. Trsturi de temperament: a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de sine, impulsivitate b) introversiune, extraversiune 5.Trsturi de voin i caracter: a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ, perseveren) b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate) c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic) VI. Aprecieri de ansamblu 1.Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc; 2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental) 1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.) 2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc) 3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc)

4.

Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor.