PREFA

Studiul particularitilor dezvoltrii copiilor cu deficiene, respectiv a elevilor handicapai i a celor cu alte cerine educative speciale, n perspectiva elaborrii eficiente a unor modele de intervenie recuperatorie, reprezint, n etapa actual, una din preocuprile centrale ale celor care-i desfoar activitatea profesional n domeniul psihopedagogiei speciale. nscriindu-ne n aceast sfer de preocupri, ne propunem ca, n prima parte a lucrrii de fa, s analizm cteva dintre aspectele cu caracter mai general ale problematicii dezvoltrii la copiii amintii, pentru ca apoi, n partea a doua, s ne concentrm, ndeosebi, pe analiza unor particulariti ale dezvoltrii copiilor cu deficien mintal i a consecinelor acestora n planul nvrii i al adaptrii. Studierea particularitilor procesului dezvoltrii la copiii aflai n dificultate, n scopul sprijinirii lor pentru a se apropia ct mai mult de parametrii normali ai acestui proces, presupune, desigur, o abordare comparativ, o raportare permanent a celor constatate la caracteristicile procesului dezvoltrii, n general. De altfel, n demersul nostru ne bazm pe ideea c, ntre copiii care ntmpin probleme majore n procesul dezvoltrii i al adaptrii i copiii obinuii - adic cei muli, care nu au asemenea probleme deosebite - exist nu numai diferene i nu n primul rnd diferene, ci exist, mai ales, trsturi comune, pe care trebuie s le cunoatem i s le valorificm n activitatea educativ. De exemplu, o asemenea trstur comun const n tendina organismului oricrui copil sau adolescent cu sau fr deficiene - de a parcurge aceleai stadii ale dezvoltrii, evolund de la treptele incipiente, elementare ale acestui proces, spre treptele sale mai nalte. Chiar dac nivelul maxim atins n dezvoltare poate fi, n cele din urm, extrem de diferit, de la caz la caz, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Prin urmare, educaia terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte cerine speciale nu trebuie privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete n care se atl acetia. O alt trstur comun a procesului dezvoltrii, independent de particularitile fiecrui copil sau adolescent, const n faptul c, n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult sau mai puin eficient, dar de regul, energic, prin reacii (mecanisme) compensatorii, menite s refac, fie i numai partial. procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii. Este evident c in aceste condiii, unul din obiectivele centrale ale interveniei educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i, pe ct posibil, s direcioneze actiunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat. Prin coninutul su, lucrarea noastr se adreseaz unui public cititor larg, format din studeni ai facultilor de specialitate, cadre didactice i educative din nvtamntul special i integrat, precum i prinilor cu copii deficieni sau avnd alte nevoi educative aparte. De asemenea, lucrarea poate fi util educatoarelor din grdinie, nvtorilor din ciclul primar, ct i comisiilor teritoriale de expertiz complex i de orientare a copiilor cu probleme spre programe educativ-terapeutice adecvate. nainte de a trece la expunerea desfurat a ideilor noastre, inem s facem i cteva meniuni n legtur cu terminologia folosit. Este vorba, n primul rnd, despre faptul c, n accepiunea pe care le-o atribuim, termenii" deficien ", "handicap" i "cerine educative speciale" nu sunt sinonimi, n timp ce, n alte lucrri i, mai ales, n limbaj obinuit, ei sunt folosii, adesea, fie ntr-un sens comun, fie ntr-un sens neprecizat. n aceste din urm situaii, se pornete mai ales de la dorina ca, n contactul cu prinii i cu alte persoane implicate, acetia s fie ferii de "duritatea" termenului "deficien", (respectiv, "copil deficient"), iar, de la un timp ncoace, i a celui de "handicap" (respectiv, "copil handicapat"), acordndu-se ntietate i fiind preferat termenul de "copil cu cerine educative speciale" (prescurtat, "copil cu CES"), n ceea ce ne privete, optm, totui, inclusiv n lucrarea de fa, pentru folosirea termenilor n aa fel, nct ei s contribuie la diferenierea clar a situaiilor distincte la care, de fapt, se refer, s nu provoce confuzii i ambiguiti. ntr-al doilea rnd, considerm necesare precizrile terminologice amintite, ntruct, n literatura de specialitate din ara noastr, sensurile unor termeni - de exemplu, al termenilor "deficien" i "handicap" practic sau inversat n ultima perioad. Pentru a ilustra aceast afirmaie, reproducem, mai inti, definiia "clasic" a noiunii (respectiv, a termenului) de deficien, dat n "Dicionar de Pedagogie", ediia din 1979. n acest dicionar, este considerat deficien orice "tulburare a relaiilor normale ale individului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect...".Reproducem acum i definiia mai recent a noiunii (respectiv, a termenului) de handicap, dat ntr-o lucrare de specialitate, publicat n 1996: "Termenul handicap se refer la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de-a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acestuia" . Prin urmare, dac n anii ' 70, vorbind despre consecinele sociale ale unui defect,. se folosea termenul "deficien", astzi, la sfritul anilor '90, referindu-ne la aceleai consecine n planul vieii sociale, folosim termenul "handicap", Avnd n vedere cele menionate i pentru a evita confuziile posibile, n lucrarea de fa vom recurge la folosirea principalilor termeni de specialitate n sensul pe care li-l atribuie, n prezent, documentele internaionale la care a aderat i ara noastr - precum i Legea nvmntului din Romnia (19, cap. VI). De pe aceast poziie, vom vorbi, n cele ce urmeaz, cum, de altfel, am procedat i ntr-o alt lucrare publicat recent (1999) "despre copii deficieni, dar despre elevi handicapai, considernd c acest mod de a proceda este n concordan cu faptul c handicapul de adaptare, ca fenomen psihosocial, datorat unor deficiene sau incapaciti n plan biofuncional, se manifest pregnant mai ales n contextul relaiilor sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic n contextul relaiilor de tip colar (deci, ca elev) iar, mai trziu, n relaiile de munc". n ceea ce privete termenul de "copii cu cerine educative speciale", repetm precizrile pe care le-am fcut n lucrarea amintit, n care subliniam

sensul insuficient precizat al acestui termen. De regul ns, el este folosit ntr-un sens foarte apropiat celui de "copil cu probleme", ndeosebi cu probleme de nvare i de adaptare colar. Desigur, orice copil cu deficiene sau orice elev handicapat este un copil cu probleme sau un elev cu cerine educative speciale. Dar nu orice copil cu probleme, deci, cu cerine educative speciale, este neaprat i un copil handicapat. O problem sau alta n educaia colar poate avea - i are, de fapt, n majoritatea cazurilor - un aspect limitat, care nu afecteaz dezvoltarea global a copilului n cauz. Spre exemplu, o dificultate de nvare instrumental poate crea copilului probleme deosebite la debutul colaritii i pe parcursul primelor clase. Dar, prin msuri adecvate, printr-o metodologie corect adaptat, tulburrile instrumentale - precum i alte tulburri pariale (psihomotorii, de limbaj, motivaional-afective, mnezice etc.) - pot fi nlturate treptat, iar elevul respectiv poate fi ajutat s-i ajung din urm colegii, s nregistreze rezultate mbuntite i s se dezvolte normal, atingnd performane colare, iar, mai trziu, realiznd o adaptare social la nivelul majoritii persoanelor de aceeai vrst. Nu acesta este, ns, i cazul copiilor cu deficiene reale, deficiene care, atunci cnd nu sunt abordate competent, provoc un handicap global de adaptare, Este nendoios c i copiii deficieni sau elevii handicapai prezint diferite cerine educative speciale. Caracterul acestor cerine educative speciale este ns mai extins, ele fiind, totodat, mai rezistente la intervenia terapeutic i asociindu-se, de regul, i cu o serie de cerine sau nevoi speciale n alte domenii, de exemplu, n domeniul medical, n domeniul adaptrii sociale etc. Se nelege de la sine c proporia copiilor cu cerine educative simple, comparativ cu proporia copiilor deficieni, avnd cerine speciale multiple, este foarte diferit, prin raportare la totalitatea populaiei infantile. Astfel, conform statisticilor internaionale, dac proporia copiilor eu deficiene reale nu depete cteva procente - de exemplu, ntre 1 %-3'%, n cazul copiilor cu deficien mintal proportia tuturor copiilor cu cerine educative speciale se ridic la 12%-15%, i chiar mai mult din populaia infantil a unei ri oarecare. Pe fondul acestor date, este absolut evident c - n raport strict de necesitile reale - n cazul copiilor cu deficiene, fr dubii, putem admite, cel puin pentru faza actual, ideea colarizrii lor difereniate (nu ns segregate) n instituii de nvmnt de sine stttoare, aa cum se prevede i n capitolul VI al Legii nvmntului, adoptat n anul 1995. De altfel, conform statisticilor existente, proporia copiilor colarizai n grdinie i n coli speciale este de 1,4% ,din populaia colar actual a rii noastre, ceea ce, n cifre absolute, reprezint, dup cte se pare, ceva mai mult de 50.000 de copii. De asemenea, reamintim c aceast proporie este foarte asemntoare cu cea a elevilor handicapai cuprini n coli speciale i n alte ri europene, conform statisticilor publicate: Suedia (1,6'%),Irlanda 1 ,5 % Polonia (1,4%), Bulgaria (1,3%), Malta (1,2%) etc.. Desigur, ns, c pentru copiii cu alte ), cerine educative speciale - inclusiv pentru cei cu handicap uor i temporar - colarizarea n instituii difereniate (separate de cele colare obinuite) ar fi o soluie total inacceptabil. Chiar dac ne-am limita la procentul minim de 12% al acestei categorii, la nivelul populaiei colare din Romnia ar nsemna ceva n jurul a patru sute de mii de elevi abordai ntr-un regim colar diferit! Absurditatea unei asemenea eventualiti ne scutete de orice comentariu, singura alternativ valabil pentru copiii cu cerine educative speciale n afara celor cu deliciene evidente rmnnd educaia integrat n coli obinuite incluzive. Dar i n cazul anumitor copii cu deficiene evidente formele integrate de educaie colar se pot dovedi a fi oportune. Soluia concret, ns, trebuie analizat i aleas, n fiecare caz aparte, innd cont nu numai de prezena deficienei, ci i de rezervele compensatorii individuale, de condiiile concrete de mediu n care copilul respectiv triete i care i influeneaz puternic dezvoltarea.

PARTEA 1 DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU HANDICAP Capitolul 1 CONCEPTUL DE DEZVOLTARE, TULBURRI PRIMARE I DERIVATE ALE DEZVOLTRII 1.1. Sub aspectele sale cele mai generale, dezvoltarea la om nsemneaz formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan biomorfologic, pe maturizare, mai ales n plan psihofuncional, i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar. Dintre acetia, factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creterea biomorfologic n ontogenez depinde, totui, i de condiiile de mediu. Factorul psihofuncional i, deci, procesul de maturizare psihic este influenat ntr-o mult mai mare msur de mediul n care se dezvolt individul, aspectele psihice bazale (temperametele, de exemplu) avnd, totui, i o important component motenit. n schimb, socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care - aa cum rezult din teoriile psihologice moderne asupra devenirii psihicului uman, a personalitii, n general - se realizeaz sub influena hotrtoare a mediului sociocultural. Fenomenul dezvoltrii psihice, abordat prioritar n prezenta lucrare, este o latur fundamental a procesului dezvoltrii generale. Dup Ursula chiopu (1976), acest fenomen se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea, i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii - cu elementul su central, contiina - la condiiile mediului (biofiziologic i cultural). Autoarea subliniaz un lucru important, mai ales pentru psihopedagogia handicapailor: "n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regresii sub influena unor factori deteriorani, stressani, tensionali etc. Intrzierile dezvoltrii psihice pot ntrzieri de aparitie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (intrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriu-zise (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt". Dereglarea funcionrii normale a oricrui dintre parametrii fundamentali amintii i, cu att mai mult, dereglarea aciunii lor n comun va determina tulburri ale procesului dezvoltrii la persoana n cauz. n aceast accepiune, tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap. Aceast afirmaie este valabil, mai ales, pentru acele situaii n care individul respectiv nu este cuprins ntr-un proces recuperator, iniiat de timpuriu i desfurat sistematic. 1.2. Ca urmare a diversitii mediului, n ceea ce privete coninuturile sale, formele sub care se prezint i mijloacele prin care acioneaz, influennd procesul dezvoltrii, a aprut neeesitatea "operaionalizrii" aeestui concept. Aa s-a nscut ideea "nielor de dezvoltare", prin care Super i Harkens (1986) neleg "totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat" (dup 7, pg. 28). Explicnd "structura" unei asemenea "ni de dezvoltare", Luminia Iacob;' ( 1998) subliniaz importana pe care o au, pentru stimularea dezvoltrii, urmtoarele aspecte: a) la ce anume are acces copilul n diferite etape de vrst; b) cum rspunde i reacioneaz anturajul fa de solicitrile copilului; c) cror cerine le este suspus copilul la diferite vrste; caracterul- impus, propus, acceptat al activittilor n care el este implicat. Vorbind n general, "nia de dezvoltare" ni se poate nfia ca o idee nepotrivit, deoarece ea mascheaz, oarecum, dinamismul factorilor de mediu, care influeneaz dezvoltarea copilului obinuit. Expresia ni se pare ns deosebit de plastic i potrivit pentru a caracteriza condiiile care determin apariia tulburrilor de dezvoltare la copiii deficieni, ndeosebi la cei deficieni mintal, ct i la ali copii aflai n dificultate, mai ales datorit factorilor sau condiiilor de mediu. Vom reveni asupra acestui aspect, cnd vom vorbi despre consecinele negative, pe care le pot avea asupra dezvoltrii copilului mediul familial dezorganizat sau instituiile de ocrotire prost organizate. Ni se pare c tocmai acestui tip de mediu, extrem de srac sub aspectul influenelor pozitive, i se potrivete expresia "ni de dezvoltare". Deocamdat menionm c, aa dup cum rezult din numeroase surse bibliografice,dar i din propriile observaii i constatri, copiii deficieni mintal, orientai spre coli speciale, provin, cel mai adesea, fie dintr-un mediu socio-familial precar, fie din instituii de asisten i ocrotire, de tipul leagnelor sau al cminelor spital, unde au fost "plasai" sau abandonai, chiar de la natere sau din fraged copilrie. 1.3. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare, pe care elevii le desfoar sub conducerea personalului didac tic-educativ, reprezint, dup cum se tie, una dintre temele centrale de studiu ale psihologiei colare. Aceast tem este cel puin la fel de important i n cazul psihologiei colare pentru handicapai, deoarece activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint principala prghie de declanare i suinere a dezvoltrii compensatorii. De asemenea, tema menionat ocup un loc important, mai ales sub aspectele sale aplicative, i n didactica nvmntului pentru handicapai, deoarece mecanismele dezvoltrii compensatorii la acetia pot fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un demers metodologce adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Putem spune, deci, c nelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihic i nvare, la elevii handicapai, reprezint un element important n pregtirea celor care doresc s lucreze sau care lucreaz deja cu aceast categorie de elevi.

1.3.1. Un punct de vedere foarte rspndit, referitor la raportul specific dintre dezvoltarea psihic i nvare la handicapai i la alte categorii de copii cu CES, l ntlnim, mai ales, n literatura de specialitate de limb englez. Concepia respectiv se bazeaz pe trei noiuni fundamentale, exprimate sintetic prin urmtoarele sintagme: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare i tulburri de nvare. Aa cum artm i ntr-un alt material publicat recent, mpreun cu D. V Popovici (1998), conform celor stabilite n Legea public a SUA 95-602 ,,0 tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de un handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp ... " i care: - "limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale: autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie economic suficient; - reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via". Aceast definiie se refer, ns, mai ales, la "cazurile cronice, severe". De aceea, pentru a cuprinde i cazurile mai puin grave (inclusiv cele ale copiilor cu cerine educative speciale obinuite) dar, n acelai timp mult mai frecvente, se vorbete adesea despre "ntrzieri n dezvoltare", cu alte cuvinte despre fenomene determinate de urmtorii factori cauzali: gradul de extindere a disfunciei la copil; calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate i structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai comunitii din care fac parte; modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii" . 1.3.2 . n activitatea practic, tulburrile i ntrzierile procesului dezvoltrii la elevi sunt nsoite de numeroase i variate tulburri sau dificulti de nvare. ntr-o sintez realizat de D. V Popovici (1998) -- care-l citeaz ndeosebi pe Jallet W Lerna (1997) - principalele tulburri de nvare sunt urmtoarele :dificulti de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei, dect pentru scurt timp; dificulti de motricitate general i fin i de coordonare spaial; dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat; insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare; diferite tulburri ale limbajului; dificulti de citire i de scriere; dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a noiunilor spaio-temporale; tulburri ale comportamentului social; dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale. Este evident c, n aceast enumerare, sunt incluse nu numai tulburri propriu-zise de nvare, ci i unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora (tulburri de limbaj, tulburri ale comportamentului social etc.). Dup cum subliniaz autorul citat, "n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu dificulti de nvare n nvmntul obinuit i se preconizeaz chiar incluziunea acestora n coala cea mai apropiat de domiciliu i n comunitatea n care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin. Specialitii din cele mai diverse domenii - defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui ocupaionali, kinetoterapeui, medici i asisteni sociali sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea acestor elevi" (36. pg. 85). 1.3.3 Problematica tulburrilor de nvare, sub aspectul concretizrii lor n dificulti pe care le ntmpin mai ales elevii din clasele mici i mijlocii la diferite discipline colare -- i care influeneaz, fr ndoial, dezvoltarea n continuare a elevilor respectivi (dac, desigur, ei nu sunt abordai terapeutic-compensator) -- este temeinic analizat de ctre Dorel Ungureanu, ntr-o lucrare publicat recent (1998). n aceast lucrare, autorul susine ideea c, pe lng eventuale cauze intrinseci personalitii (chiar organismului) copilului, dificultile de nvare pot fi provocate de factori exteriori, care acioneaz mai ales n familie, grdini i la nivelul clasei 1 a colii primare. Datorit, ndeosebi, obiectivelor prea ambiioase, pe care i le propune aceast clas de debut colar - ct i datorit pregtirii insuficiente sau chiar lipsei de pregtire a multor copii pentru acest debut, "principalele domenii n care acioneaz "gangrena" dificultilor de nvare rmn, n special: limbajul oral, vorbirea copilului ca domeniu i proces, respectiv "Dezvoltarea vorbirii" i mai nou "Comunicarea", ca disciplin de nvmnt; grafia i lexia, respectiv "Scrierea", "Citirea" sau "Lectura", ca obiect de nvmnt aferente; calculul, raionamentul i simul matematic, respectiv "Matematica" obiect de nvmnt specific". Cu alte cuvinte, la nivelul clasei 1 - dar, am putea spune, la nivelul ntregului ciclu primar -- tulburrile instrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta, fr ndoial, i asupra ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi din acest ciclu. Este evident, deci, c profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar. 1.4. Una dintre ideile importante, care pune ntr-o anumit lumin relaia nvare-dezvoltare la elevii handicapai, n perspectiva recuperrii acestora, se refer la faptul c diversele afeciuni, care influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-o anumit "ierarhie", unele dintre ele avnd un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele, un caracter derivat -- secundar sau teriar - ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii dintre organismul afectat primar i mediul ncomjurtor. Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori dereglatori ai acesteia. n literatura de specialitate, tulburrile respective mai sunt numite, fie simplu: abateri n dezvoltare, fie disontogenii, adic dereglri ale procesului de structurare a personalitii n ontogenez, fie ntrzieri n dezvoltare. n literatura de specialitate mai este subliniat i faptul c, ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n care ea se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, pasivitatea cu care individul deficient particip la procesul propriei educaii compensatorii.Referindu-se,de exemplu, la elevii cu

deficien parial de vedere,Partenie Ancua (1997) subliniaz,n aceast ordine de idei:"Consecinele secundare depind de ambliopie, dar nu sunt produsul nemijlocit al deficienei,nu sunt urmri automate,fatale ale scderii vederii.Ele apar n msura i n forma n care le modeleaz activitatea copilului.De aceea,nu se pot stabili raporturi directe ntre nivelul vederii i consecinele secundare la aceeai acuitate vizual,dar n situaii educaionale deosebite, particularitile difer foarte mult.Ceea ce numim,adesea,"defecte secundare" reprezint,n mare msur,produsul unei educaii care n-a inut seama de riscurile defectului primar". Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mult mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb, afeciunile derivate (cu carcater secundar sau teriar) sunt mai puin stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun. 1.4.1. Aa cum am ncercat s demonstrm i ntr-o alt lucrare (41), tulburrile specifice ale procesului dezvoltrii la deficieni au loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii, orice deficien ~ denumit dup palierul la nivelul cruia se afl defectul primar (sau incapacitatea originar) -- prezentnd i o anume constelaie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajul contient, autocontrolul etc. Cu ct msurile de corectare ale acestora vor fi iniiate mai devreme, cu att eficiena lor va fi mai mare, ndeosebi n planul prevenirii apariiei i a consolidrii fenomenelor negative. n acest sens, este important mai ales ca msurile respective s nu ntrzie ntr-att, nct s se piard perioada optim de formare a funciei aflat n pericol de a fi afectat secundar. De exemplu, la toate categoriile de handicapai, dac terapia limbajului va debuta ulterior etapei optime de formare a acestei funcii psihice - situat, dup cum se tie, ntre doi i cinci ani ansele de obinere a unor rezultate pozitive, sub aspectul corectrii vorbirii i al stimulrii capacitii de comunicare, vor fi drastic reduse. n cele ce urmeaz, vom ilustra aceast afirmaie: 1.4.1.1. De exemplu, la copiii deficieni de vedere (orbi i ampliopi) afeciunea primar se situeaz la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creaz mari dificulti n procesul adaptrii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaz n spaiu, observ lumea nconjurtoare, propriile micri, mimica etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei vizuale, ca afeciune primar, determin apariia unor tulburri secundare ale procesului dezvoltrii, ndeosebi la nivelul palierului orientrii, al cunoaterii, al autoreglajului psihomotor i comportamental, al tririlor afective etc. 1.4.1.2. Am artat deja c i la copiii deficieni de auz (surzi i hipoacuzici) afeciunea primar se situeaz tot la nivelul unui analizator - cel auditiv - fapt care, de asemenea, creaz dificulti de adaptare, ntruct auzul st la baza formrii vorbirii orale, contribuind, alturi de vedere, la orientarea n spaiul nconjurtor, la controlul activitii manuale etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei auditive determin, ca tulburare derivat major a procesului dezvoltrii, incapacitatea de structurare spontan a limbajului verbal i de antrenare n procesul obinuit al comunicrii. Copilul surd devine astfel i mut. Neabordat de timpuriu n procesul terapiei specifice, surdomutitatea va determina, n continuare, o serie de ntrzieri ale procesului dezvoltrii, ndeosebi la nivelul cogniiei superioare - copiii cu deficiene de auz caracterizndu-se, adesea, printr-o gndire situaional concret excesiv - i sub aspectul relaiilor afective, al comportamentului n colectiviti obinuite etc. 1.4.1.3. n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene mintale, de origine patologic, ei prezint afeciunea primar la nivelul cortextului, ndeosebi prin afectarea capacitii analitico-sintetice cerebrale, iar tulburrile secundare, derivate, la nivelul principalelelor sectoare ale personalitii, mai ales -aa cum consider L. S . Vgotskii discipolii si - la nivelul cogniiei superioare. Gndirea lor se caracterizeaz prin rigiditate, ca urmare a afectrii dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase superioare i a echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizeaz prin incapacitatea de a depi concretul nemijlocit, prin capacitatea redus de transfer, de adaptare la situaii noi, prin afectarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare etc. ntr-o form sau alta, ntr-o msur mai mic sau mai mare, sunt afectate i celelate paliere ale personalitii la deficienii mintali. L. S. Vgotski(1971) subliniaz existena unei determinri reciproce ntre tulburrile intelectuale ale acestor deficieni i cele din sfera afectivitii, fapt ce trebuie avut n vedere n perspectiva iniierii unor msuri compensatorii adecvate. 1.4.1.4. Nu vom analiza n continuare tabloul abaterilor pe care-l prezint n procesul de dezvoltare i celelalte categorii de copii cu deficiene. Din exemplele deja prezentate, rezut ns clar c acest tablou este diferit de la o categorie la alta de copii deficieni, att n ceea ce privete afeciunea sau defectul primar, ct i ansamblul tulburrilor derivate n planul dezvoltrii. Dup cum am vzut, n timp ce la deficienii senzorial, tulburrile procesului de dezvoltare afecteaz prioritar anumite planuri - cel al comunicrii, cel al orientrii .a. -- la deficienii mintal afeciunea se extinde concomitent asupra mai multor paliere ale personalitii handicapate, tulburrile procesului de dezvoltare avnd, mai degrab, un caracter difuz. Poate tocmai datorit acestui fapt uneori, n locul termenului obinuit de deficien mintal, este preferat termenul de "sindrom de nedezvoltare mintal". n asemenea cazuri, desigur, "nedezvoltarea" nu trebuie interpretat n sensul absolut al termenului - cel de lips a dezvoltrii ci n sensul menionat, al prezenei unor tulburri ale procesului dezvoltrii cu caracter difuz, larg. 1.4.2. Aadar, tulburrile procesului dezvoltrii la defieieni sunt diferite de la situaie la situaie, aceast diferen rezultnd, ndeosebi, din interaciunea (specific fiecrei categorii) a factorilor biofuncionali i socioculturali. Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, ci se vor afla sub influena negativ a unor fenomene comune, a unor cauze asemntoare n esena lor, care acioneaz similar, independent de tipul deficienei.

1.4.2.1. O prim asemenea cauz const n faptu1 c, la toi copiii deficieni mai ales la cei neglijai educativ n copilria timpurie - are loc, sub o form sau alta, o limitare, mai mult sau mai puin accentuat, a acesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare i de transmitere a acesteia. De aici rezult, ndeosebi, la deficienii precolari sau aflai n primii ani de colarizare, srcia sau caracterul unilateral al bagajului cognitiv, insuficienta dezvoltare a capacitii de exprimare verbal, dificulti de aplicare n practic a cunotinelor elementare nsuite etc. 1.4.2.2. O alt cauz comun. care influeneaz dezvoltarea tuturor deficienilor const n activismul 1or limitat, n capacitatea redus de automobilizare la activitate. Deficienii ntmpin mari dificulti n a se antrena spontan, din proprie iniiativ, la activitile specifice etapelor de vrst: jocul, sub diferitele sale aspecte, n diferite perioade ale copilriei, autoservirea, activitatea manual, activitatea de nvare etc. ntr-o msur nsemnat, aceste fenomene se datoreaz barierelor i dificultilor pe care le creaz deficiena, n sensul limitrii posibilitilor de deplasare i de micare n voie la deficienii motor sau la cei de vedere, al dificultilor n detectarea semnalelor din exterior, indeosebi la deficienii senzoriali, al orientrii n mediul nconjurtor, al coordonrii psihomotorii, ndeosebi la deficienii mintal etc. O mare influen negativ asupra activismului la toate categoriile de deficieni o are experiena eecurilor repetate, unele atitudini de respingere, de dezaprobare sau de exigene exagerate a celor din jur. Inactivismul deficienilor este ntreinut adesea i de atitudinea membrilor propriei familii, care - fie c-i neglijeaz, fie c-i supraprotejeaz - nu-i antreneaz suficient la activiti variate, aa cum fac cu ceilali copii ai lor. Independent ns de originea i formele inactivismului la copiii deficieni, consecina este ntotdeauna aceeai: limitarea achiziiilor operaionale, inclusiv a operaiilor interiorizate, ceea ce are consecine negative asupra dezvoltrii capacitii intelectuale. 1.4.2.3. nc o cauz comun, care influeneaz negativ dezvoltarea deficienilor, o reprezint limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin izolare i autoizolare. Asemenea relaii interpersonale negative se stabilesc atunci cnd comunitatea din care face parte deficientul nu este pregtit s-i neleag particularitile dezvoltrii i ale reaciilor, inclusiv comportamentale, i s-i vin n ntmpinare, ajutndu-l s-i depeasc dificultile i nlesnindu-i adaptarea, iar deficientul i triete mereu i tot mai accentuat sentimentul de inferioritate fa de cei din jur. n acest context, muli deficieni, indiferent de categoria creia i aparin, manifest fenomene de inadaptare de tip reactiv, devin instabili, rutcioi, nedisciplinai, nu se antreneaz n activiti cu ceilali copii, pe care le evit sau le prsesc. 1.4.3. Se nelege de la sine c aceste cauze comune, care acioneaz asupra dezvoltrii tuturor deficienilor, sunt strns legate ntre ele i se agraveaz reciproc. De asemenea, este clar c aciunea unor astfel de cauze comune asupra procesului dezvoltrii va determina o serie de manifestri asemntoare la toate categoriile de copii cu deficiene. Repetm ns una din afirmaiile anterioare, c fiecare dintre aceste categorii prezint manifestrile asemntoare ntr-un mod anume, propriu categoriei respective. 1.4.3.1. ntrzierea dezvoltrii, sub diferitele sale aspecte, reprezint o prim asemenea manifestare asemntoare a tuturor copiilor deficieni i un prin dezavantaj, care-i face pe acetia s fie handicapai n raporturile lor cu persoanele obinuite din jur. Toi deficienii - necuprini la timpul oportun n activitatea de educaie i terapie specific - manifest rmneri n urm, mai mult sau mai puin accentuate, n procesul dezvoltrii lor. Deficienii de vz, spre exemplu, prezint o accentuat ntrziere n formarea reprezentrilor concrete, iar deficienii de auz manifest ntrzierea mai ales n planul structurrii limbajului verbal. Att unii, ct i ceilali, prezint i alte ntrzieri, de exemplu, n procesul maturizrii afective, al formrii deprinderilor de comportament adecvat situaiilor socioambiantale variate etc. La deficienii mintal, fenomenul ntrzierii este, de asemenea, prezent, dar el cuprinde o arie mai larg i se manifest de timpuriu, multe dintre debuturile specifice micii copilrii - apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc. - lsndu-se ndelung ateptate. La aceti deficieni, fenomenul ntrzierilor n procesul de dezvoltare face parte din nsi simptomatologia specific a deficienei. Cel mai pregnat ea se manifest la nivelul procesului de formare a inteligenei i se complic, totodat, prin cunoscutele manifestri de restrngere a "zonei proximei dezvoltri" (L. S. Vgotski), de "vscozitate genetic" (B. lnhelder), adic prin progres anevoios, stagnare timpurie la niveluri intermediare sau cicluri nencheiate i tendina de regres spre reacii ablon i comportamente puierile. 1.4.3.2. O alt manifestare asemntoare la toi deficienii necuprini de timpuriu n activitatea de terapie complex o reprezint inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte. i acest fenomen care este asemntor, n esena sa, la toi deficienii - se manifest, totui, foarte diferit de la o categorie la alta de deficieni. De exemplu, la deficienii senzoriali, la deficienii motor sau la cei logopai, n timp ce palierele lezate ntrzie sau chiar stagneaz n dezvoltarea lor, situndu-se funcional sub randamentul obinuit, alte paliere - mai bine pstrate i mobilizate compensator se maturizeaz n ritm normal sau chiar accelerat i funcioneaz, uneori, cu un randament ce depete valorile medii obinuite. Ba mai mult, la aceti deficieni pot apare chiar unele elemente de supradotare. Sunt cunoscute, de altfel, cazurile de nevztori foarte buni instrumentiti sau chiar compozitori, cazurile de surzi cu performane deosebite n artele plastice sau de deficieni fizic cu rezultate remarcabile n anumite sporturi etc. Nu aceeai situaie o ntlnim ns i la deficienii mintal, la care chiar baza mecanismelor compensatorii sistemul nervos central - este lezat organic i/sau funcional. Pe acest fond i n strns legtur cu dismaturaia global amintit mai sus, la copiii deficieni mintal ntrzierile dezvoltrii se prezint, de fapt, ca o accentuat dizarmonie a structurii personalitii, generatoare de insuficien n procesul adaptrii. Reflectat deosebit de intuitiv n prafilele psihologice heterocronoce, construite pe baza unor cercetri laborioase, ele ctre R. Zazzo, M. Chiva .a. (1979) aceast dizarmonie a dezvoltrii la copiii deficieni mintal i etaleaz punctele de ineficien maxim la nivelul organizrii spaiale (C. Punescu, 1977), dar, i prin fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale (E. Verza, 1973), prin dereglarea raportului normal dintre activitatea practic i limbaj (A. R. Luria, 1960; V 1. Lubovski, 1978) etc.

Cercetrile i observaiile fcute n practic pun, totui, n eviden i o serie de elemente mai bine pstrate n profilul psihologic al copiilor deficieni mintal ~~ ca, de altfel, al tuturor copiilor deficieni pe care se poate sprijini procesul organizat de stimulare a dezvoltrii i de recuperare. n acest sens, R. Zazzo invoc, de exemplu, faptul c rezultatele obinute (la testul de dublu baraj) de ctre copiii cu debilitate mintal, pe care i-a cercetat, demonstreaz un maxim de randament la probele de eficien psihomotorie (59, pg. 8). Fr ndoial c educatorul, terapeutul, n activitatea sa practic cu copiii deficieni, trebuie s cunoasc i s caute acele sectoare n care copiii respectivi prezint asemenea "maxime" de randament. Tocmai de pe poziia acestor "maxime", folosite ca puncte de sprijin, trebuie declanat activitatea terapeutic cu toi copiii deficieni. 1.4.3.3. O a treia manifestare asemntoare a tuturor deficienilor o reprezint afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, aceasta reprezentnd i o reflectare n planul adaptrii, a primelor dou manifestri deja amintite: ntrzierile i inegalitile dezvoltrii. i sub acest aspect, lucrurile se petrec, totui, foarte diferit de la o categorie la alta de deficieni, diferenele rezultnd att din promptitudinea i miestria sau, invers, din ncetineala i inabilitatea cu care este antrenat n procesul educativ-terapeutic fiecare copil deficient n parte. De asemenea, diferenele depind, n mare msur, de fora mecanismelor compensatorii i de miestria cu care aceste mecanisme sunt stimulate i dirijate de educatori i terapeui. Am vzut, de altfel, c numai atunci cnd procesul socializrii se situeaz sub nivelul exigenelor minime ale comunitii din care face parte individul deficient, tulburrile sale de dezvoltare determin instalarea unei stri propriu-zise de handicap. 1.4.3.4. Relund acum, pe scurt, cele artate mai sus, putem spune c, drept urmare a interaciunii dintre diferii factori, la toate categoriile de dejicieni se produce o limitare a aceesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de (auto)izolare, toate acestea avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor (capaciti lor) acestora sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii sociale. Cu alte cuvinte, pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate categoriile de deficieni sub forma unor manifestri negative asemntoare, se produce, de fapt, instalarea strilor de handicap, cu att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare, sunt mai ridicate. Tulburrile procesului de dezvoltare la copiii deficieni nu compromit, totui, n ansamblul lor, structurarea treptat a personalitii. Dup cum se tie . - i se confirm mereu n practica educaiei terapeutice - organismul nu se las copleit sub povara afeciunii primare i a tulburrilor derivate ale procesului dezvoltrii. Organismul afectat reacioneaz spontan i de regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s diminueze tulburririlc procesului de dezvoltare. Aceasta este, de altfel, nc una din trsturile comune ale tuturor categoriilor de copii deficieni - poate cea mai important dintre ele - tendina spontan de reechilibrare prin reacii compensatorii - tendin care, dac este sprijinit din exterior, temeinic i la timpul oportun, are consecine benefice majore. Intervenia psihopedagogic, n asociere cu terapia medical, i propun s contribuie la declanarea i meninerea mecanismelor compensatorii, n vederea diminurii sau chiar a inlturrii tulburrilor de dezvoltare. Eficiena terapiei complexe depinde ns de declanarea ei ct mai timpurie, n primii ani ai copilriei, cnd rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bun a sistemului nervos central, sunt relativ pstrate chiar i la deficienii accentuat. De asemenea, terapia poate fi eficient numai n condiiile n care msurile respective vor fi iniiate i se vor desfura n condiii normale de via, adic n condiii stimulative pentru dezvoltarea copilului. n familii dezorganizate sau care, din alte motive, nu-i pot exercita rolul educativ, precum i atunci cnd copiii sunt deprivai afectiv i nu-i pot forma experiena comunicrii multiple cu cei din jur .- de exemplu, cnd sunt asistai n instituii de ocrotire prost organizate dezvoltarea lor va fi puternic influenat negativ, eventualele potenialiti genetice rmnnd nevalorificate. 1.4.4. Analiznd raportul complex i variat, care se stabilete n procesul dezvoltrii intre afeciunea primar i tulburrile secundare, V. V. Lebedinski (1985) propune urmtoarea modalitate de clasificare a tulburrilor dezvoltrii, pe care el le numete stri dizontogenetice: 1.4.4.1 . Stri stabi!e de "nedezvoltare ", caracterizate prin dereglri globale sau "tota1e"* ale structurii personalitii. Ca exemplu de asemenea stri sunt date oligofreniile**, caracterizate prin: "leziuni difuze, determinate genetic sau prin factori care au acionat asupra creierului nc nematurizat n perioada intrauterin, n momentul naterii sau n prima etap a dezvoltrii postnatale". n concepia autorului citat, tulburrilc dezvoltrii la copiii oligrofeni au un caracter complex "inelar", existnd o dubl influenare: "de jos n sus", adic dinspre structurile bazale lezate primar, spre funciile superioare, ct i "de sus n jos", adic dinspre aceste funcii, puternic afectate secundar, napoi spre structurile bazale. Drept consecin, n condiii favorabile (de mediu i educaie) va avea loc o estompare treptat a tulburrilor secundare i, implicit, o diminuare a manifestrii afeciunii primare, cu alte cuvinte, va avea loc o echilibrare compensatorie, mai mult sau mai puin evident, de la caz la caz. Dimpotriv, n condiii negative, interaciunea dintre afeciunea primar i tulburrile secundare se va produce n sens contrar, adic n direcia accenturii fenomenelor de nedezvoltare sau a decompensrilor treptate, n cazul n care, iniial, au avut loc unele ameliorri. 1.4.4,2 . Stri de dezvoltare ntrziat, caracterizate printr-un ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii - ndeosebi a celui cognitiv i a celui emoional-afectiv - i de cantonare temporar a acestora la nivelul unor etape de vrst depite. Avnd o etiologie foarte variat constnd n aciunea unor factori genetici negativi, n afeciuni somatice cronice, infecii, traumatisme, condiii educative precare etc. - ntrzierile n dezvoltarea emoional i afecti v se manifest mai adesea prin infantilism i reacii puierile i prin comportamente impulsive. La rndul lor, fiind determinate de uoare encefalopatii, de stri cronice de astenie cerebral, de deprivri socio-familiale

i educative etc. ntrzicrile n dezvoltarea cognitiv se manifest, mai ales, n activitile colare organizate, prin slaba curiozitate, insuficiena spiritului de observaie, eec la nvtur etc. Caracterul mai puin acentuat al acestor fenomene, comparativ cu gravitatea lor n oligofrenii, precum i potenialul compensator superior, fac ca strile de dezvoltare ntrziat s beneficieze de un prognostic mai bun, iar prin educaie adecvat i terapie complex s se obin rezultate superioare n dczvoltare i adaptare, 1.4.4.3, Stri de dezvoltare deteriorat, caracterizate printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective,prin insuficiene ale controlului voluntar i ale stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental.Etiologia acestor stri este asemntoare cu cea a strilor deja descrise mai sus, diferena constnd n perioada mai trzie n care acioneaz factorii etiologici,adic dup vrsta de doi-trei ani,cnd cea mai mare parte a sistemelor cerebrale sunt deja formate. Spre deosebire de oligrofrenii, n cazul crora afectarea scoarei cerebrale are un caracter difuz, n strile de dezvoltare deteriorat afectarea are un caracter mai restrns, dar, adesea, i mai profund, ceea ce face ca dezechilibrul n manifestri s fie mai accentuat. Prin urmare, n aceste stri, tulburrile de dezvoltare se vor declana mai trziu, dup o scurt perioad de dezvoltare normal, iar, prin deteriorare, profilul psihologic individual va deveni puternic heterocronic, ceea ce face necesar o atenie deosebit acordat diferenierii msurilor de intervenie ameliorativ. 1.4.4.4 Stri de dezvoltare deficitar, determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale . aparatului locomotor, precum i de maladii somatice cronice invalidante. n concepia descris, strile de dezvoltare deficitar au loc n deficienele de auz i de vz (n cofoz i n hipoacuzie, n cecitate i ambliopie) n logopatiile obinuite (fr afeciuni intelectuale), n deficienele fizice i motorii. Prognosticul mai mult sau mai puin favorabil n aceste stri este dependent de potenialul compensator individual, precum i de calitatea i promptitudunea interveniei educativ-terapeutice. Astfel, n condiiile pstrrii unui potenial intelectual normal i ale unei intervenii adecvate, instalarea tulburrilor caracteristice de dezvoltare poate fi prevenit, n mare msur, iar cnd aceste tulburri au fost, totui, declanate, evoluia lor poate fi stopat, printr-o intervenie adecvat. n asemenea situaii favorabile, dezvoltarea compensatorie n continuare poate fi spectaculoas, n sensul obinerii de performane n procesul integrrii sociale, al participrii la activitatea profesional obinuit, la viaa cultural, sportiv etc, Dimpotriv, n situaii nefavorabile, sub aspectul potenialului compensator i al condiiilor educative, are loc izolarea persoanelor n cauz de contextul social obinuit, afectarea capacitii de comunicare, dereglarea raportului obinuit ntre activitatea practic i limbaj etc., cu alte cuvinte, se produce dezvoltarea deficitar propriu-zis, 1.4.4.5. Stri de dezvoltare distorsionat, determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin asocierea unora dintre caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri etc. Ca exemplu tipic pentru aceste stri de dezvoltare distorsionat este dat autismul infantil, n care au loc fenomene paradoxale de dereglare a sincronismului dezvoltrii, n sensul unei precociti a limbajului, dar i al unor blocaje ulterioare n comunicarea cu mediul social nconjurtor, al izolrii i al unor comportamente de tip schizoidal etc. 1.4.4.6.Stri de dezvoltare dizarmonic, determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest, de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltarea n ritm obinuit sau chiar accelerat a altor paliere. Diferena dintre dezvoltarea dizarmonic i cea distorsionat const n faptul c cea dizarmonic este determinat de o disproporionalitate stabil a structurii personalitii, avnd la baz mecanisme nnscute sau dobndite de timpuriu, pe cnd dezvoltarea distorsionat este, aa dup cum am vzut, consecina unor procese patologice n desfurare, de tipul schizofreniei infantile. Anticipnd una din problemele pe care le vom dezbate mai pe larg n partea a doua a lucrrii noastre, menionm c att termenul de dizontogenii, ct i clasificarea strilor de nedezvoltare propuse de V. V. Lebedinski sunt mai puin prezente n literatura de specialitate i, deci, mai puin cunoscute specialitilor. Am considerat, totui, util s le amintim, ntruct ele ajut la precizarea a ceea ce se nlege prin fals sau pseudodeficien mintal. Dup prerea noastr, sfera de manifestare a acestui fenomen se situeaz mai ales n zona strii de dezvoltare ntrziat dar, parial, i n zonele de dezvoltare deficitar i dezvoltare dizarmonic.

Capitolul 2 DEZVOLTAREA COMPENSATORIE Mihai Golu (1976)consider compensaia o "lege a dezvoltrii personalitii", n general, i o definete ca pe un "mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismului"," (n: 23, pg, 83), Este vorba, deci, nu numai de redresare, ci, n primul rnd, de meninerea funciilor vitale, ceea ce nsemneaz c disponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor; adic nu numai a deficienilor~ ci a oricrui individ aflat - la un moment dat sau permanent - n dificultate. n cele ce urmeaz, noi ne vom opri, asupra compensaiei la deficieni, dar problema atins aici, cu privire la existena unor caracteristici (sau proprieti) comune, pe care le au toate persoanele, indiferent c sunt sau nu deficiente, merit o dezbatere mai larg i vom reveni asupra ei ntr-un alt context tematic, 2. 1. Referindu-se n mod expres la copiii cu deficiene, M, I. Zemova ( 1965) definete compensaia ca pe "un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale i personalitatea copilului n ansamblul su". Ca "lege" a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, n psihopedagogia special teoria dezvoltrii compensatorii ocup un loc central. Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni, la fiecare categoric avnd ns un anume specific i anumite limite. Evident c altele vor fi aspectele concrete ale compensrii la deficienii de vedere, comparativ cu cei de auz, chiar dac, n principiu, mecanismele acestui proces sunt aceleai. De asemenea, aspecte deosebite se vor reliefa, mai ales, n cazul deficienilor mintal, la care nsi baza organic a procesului compensator -- creierul este afectat ntr-o form sau alta, n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltrii compensatorii, se produce frecvent la copiii deficieni, de exemplu, atunci, cnd, dintr-un motiv sau altul, acetia ntrerup programul terapeutic specific sau l parcurg superficial, nregistrnd regrese i dezadaptri. La deficienii mintal, fenomenul decompensrii este deosebit de frecvent i poate fi pus n legtur cu ceea ce B, lnhelder numete "vscozitate genetic". De asemenea, la copiii deficieni apar frecvent fenomene pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii ambiantale sau educative defavorabile; De exemplu, n condiiile unor relaii familiale tensionate, ale unor grupuri colare neglijate educativ, ale unor insuccese repetate mai ales n planul performanelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort sczut sau cu alte dezechilibre) vor reaciona pseudocompensator prin manifestri negative n plan comportamental, prin obrznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consider c tot prin reacii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de handicapai se consolideaz, treptat, anumite trsturi caracteriale negative, ca minciuna, tendina de a lingui etc. 2.2. n sens larg - abordat ca fenomen comun tuturor organismelor vii compensarea se poate realiza, dup cum se tie, sub trei forme de baz: - regenerarea organic - de pild, refacerea cozii rupt la oprl - proces nesemnificativ, ins pentru problema care ne intereseaz; - vicarierea - adic suplinirea unei funcii pierdute, de exemplu, a unui analizator, adic a unui organ de sim, prin activitatea altora; aceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzoriale; , - restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat, n condiiile specifice, neobinuite pe care le creaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti, n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective. Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor; compensatorii la persoanele cu deficiene, Dorin Damaschin (1973) consider a fi important de vzut "cum anume, n condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot crea noi ci i noi mijloace compensatorii, att pe calea vicarierii (a suplinirii), ct i pe calea restructurrii schemei funcionale". Este evident c, n afara activitii - inclusiv sub forma sa de nvare, de munc - nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemelor funcionale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil) a unor modele de aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat. 2.3. n concepia aceluiai autor, n procesul dirijat al adaptrii compensatorii, trebuie avute n vedere urmtoarele principii: 2.3.1. Principiul integrrii i al ierarhizrii, care presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale comportamentului. Aceast ierarhizare a planurilor, a componentelor dezvoltrii sau ale adaptrii compensatorii la om este condiionat de raporturile sale cu mediul social. n afara relaiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv dezvoltarea compensatorie i adaptarea la handicapai -- este de neconceput. De aici rezult c dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic, la persoanele cu afeciuni i abateri de la traseele normale ale procesului dezvoltrii, nu se poate realiza optim dect n condiii favorabile de mediu social i cultural, inclusiv sub aspectul educaiei organizate. n legtur cu acest aspect, M. I. Zemova (1965) afirm urmtoarele: "Dependent de coninutul, metodele i condiiile instruirii i educaiei, la deficieni se formeaz:l procedee i mijloace de aciune i nsuire a experienei sociale, se formeazii motivele i trebuinele sociale, care, treptat, devin

fora motric a duvoIU\rii. Toate acestea conduc spre normalizarea funciilor afectate sau insuficient dezvoltate, spre prevenirea tulburrilor dezvoltrii". Iat c, n urm cu peste trei decenii, ideea "normalizrii funciilor afectate" la dcficieni era prezent n literatura psihopedagogic, reflectnd unul din principiile de baz ale teoriei compensaiei. Ideea "normalizrii", dar ntr-un sens mai larg, este astzi promovat, dup cum se tie, eu mult insisten, n Icg:iturf\ cu problematica educaiei integrate a elevilor handicapai sau a altor clevi cu cerine educative speeiale. 2.3.2. Principiul determinismului presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. De exemplu, oricftt de bine ar fi organizat educaia terapeutic, ea nu va aciona egal asupra dezvoltrii tuturor elevilor handicapai, ci diferit, n raport cu particularitile intrinseci ale fiecruia, adic n raport cu: natura i gradul afeciunii suferite; potenialul adaptati v ereditar, n plan biologic i psihic; vrsta; gradul de cultur; nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. n legfttur cu acest principiu, D. Damaschin afirm: "Datorit aciunii cauzelor cxterne, factorul intcrn estc puternic influenat i modificat, ceea ce permite restructurarea schemei funcionale a analizatorilor rilmai normali, un proces optim de adaptare prin mecanisme, metode i procedee care, n cele din urm realizeaz, n funcie de necesitfqi, un echilibru cu factorii determinani". Ne putem ntreba ns, cum se pune aceastii problem n cazul deficienilor mintal sau il celor cu tulburri comportamenta'le, la care nu analizatorii sunt afectai prim:lt', ci este dereglat funcionarea lor unitar i integrat, adesea datorit unor afeciuni ale cortextului sau ale zonelor subeorticale? Desigur c i n aceste situaii trebuie asigurate condiii favorabile, care s determine inhibarea schemelor comportamentale i adaptative incomplete sau greite i nlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitrilor concrete ale mediului. Aa cum demonstreaz practica, acest lucru este posibil, dar numai prin exerciiu ndelungat, prin interiorizarea i consolidarea unor scheme adaptati ve i comportamentale corecte, bine dirijate din exterior i, n msura posibilitilor, contientizate de cei implicai. 2.3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea eompensatorie a schemelor funcionale ale organismului afectat. "Treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara activitii i muncii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie". Acest principiu al activismului i gsete o larg aplicaie n ntreaga activitate de nvare desfurat cu elevii handicapai, n cadrul creia obiectivele restructurrii compensatorii se realizeaz eficient. El ntrete i subliniaz, o dat n plus, importana hotrtoare a participrii active i contiente a acestor elevi la toate activitile colare. 2.3.4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista "compensaie pe felii", pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti . .n virtutea acestui principiu, n activitatea cu hlndicapaii nu vom organiza, de regul, activiti de educaie senzorial, de educaie psihomotorie, de antrenare a capaciti lor mnezice etc., fr legtur ntre ele. Exerciiile viznd distinct obiectivele respective vor fi integrate n activiti terapeutice complexe, aa cum, de altfel, se preconizeaz n Programul de "Terapie educaional complex i integrat", elaborat n 1992 pentru activitile din colile speciale. 2.3.5. Principiul analizei i sintezei. Dup cum este bine cunoscut, capacitatea analitico-sintetic este frecvent afectat la copiii deficieni, ndeosebi la cei cu deficiene mintale. De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun depirea dificultilor analitico-sintetice, pc care le ntmpin cei n cauz. Aceasta cu att mai mult, cu ct mobilizarea i coordonarea, n procesul de restructurare compensatorie a funcii lor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrii analitico-sintetice, n scoara cerebral, a impulsuri lor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu "prghia" ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin exersarea unor modele pozitive, se formeaz n cortex scheme de aciune corect, eficient. Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui Anohin), aceste scheme vor servi drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse restructurrii compensatorii. n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat dificultile pe care le ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei handicapai, la care afeciunea primar se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limiUlnd .- uneori drastic - eficiena proceselor analitico-sintetice. 2.4. M.I. Zemova (1965) se refer i la o serie de legiti ale dezvoltrii compensatorii, pe care le vom comenta succint n cele ce urmeaz: 2.4.1.Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflexcondiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii (referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia). n strns legtur cu coninutul i condiiile n care copilul deficient este antrenat n activitatea compensatorie prin msuri de terapie general i specific se dezvolt treptat diferitele funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin apropiat de cel obinuit, normal. De asemenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. Astfel, prin restructurri ale funciilor se produc modificri n ceea ce privete conexiunile dintre centrii nervoi, dintre organele periferice i sistemul nervos central, dintre aparatele receptoare i cele efectoare. La acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos central: subcortexul, cu reflexele sale necondiionate complexe; primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz operaiile analitico-sintetice elementare;

al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele analitico-sintetice complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire. n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i prin trasarea i consolidarea unor "ci ocolite". Ideea "cilor ocolite" a fost promovat insistent de ctre L. S Vgotski (1971), acesta prelund-o din psihologia structuralist, ndeosebi din cercetrile lui Kohler. Prin "cale ocolit" Kohler nelege "operaia care apare atunci, cnd atingerea scopului pe o cale direct devine dificil". Aplicnd aceast idee la activitatea cu copilul deficient, Vgotski subliniaz: "Dac acest copil nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci mediate devine baza compensrii lui". Exemplu de formare spontan a unei asemenea "ci ocolite" o reprezint limbajul mimicogestual, pe care surdo-muii i-l formeaz n lipsa cii obinuite de comunicare -- limbajul oral. Tot o "cale ocolit" - dar elaborat intenionat - o reprezint i alfabetul Braille, pe care i-l nsuesc nevztorii, aflai n imposibilitatea de-a utiliza limbajul scris obinuit. n metodologiile elaborate pentru activitile colare terapeutice sau, cum se exprim Vgotski, n "pedagogia curativ" asemenea ci indirecte sau ocolite abund, fiind mijloace eseniale de sprijin al proceselor compensatorii. 2.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se dec!aneaz automat, imediat dup ce s-au produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea fiind deosebit de eficient n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se produce la vrstele mici, Aa se ntmpl, cnd fenomenul are loc n cadrul aceluiai sistem funcional (senzorial, motor etc,) i pe fondul unei dotri superioare a sistemului nervos central, de exemplu la unii copii cu deficiene senzoriale pariale (ambliopi sau hipoacuzici) la care, tocmai datorit compensrii spontane eficiente, deficiena respectiv este observat (depistat) de ctre cei din jur, dar cu mare ntrziere i, adesea, ntmpltor. Pentru a preveni asemenea situaii, tinerele familii (ndeosebi mamele) trebuie ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i periodic - la controale medicale i psihologice cu caracter complex, chiar dac acetia nu manifest abateri evidente de la nivelul dezvoltrii obinuite pentru vrsta dat. 2.4.3. O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor rezultate compensatorii optime. Rostul activitilor terapeutice complexe timpurii este acela de a preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburri secundare ale dezvoltrii, mobiliznd eficient capacitile restante ale organismului lezat i organiznd corect mediul educativ, n scopul stimulrii i al consolidrii influenelor compensatorii pozitive. n caz contrar, de neglijare sau de organizare defectuoas a activitilor terapeutice, organismul lezat va putea reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i de fals adaptare. 2.4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu, devenind deosebit de utile n procesul respectiv. Aa de exemplu, la copilul nevztor, prin intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin mobilizarea suplimentar a sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de direcie, se dezvolt compensator capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic de antrenare a aceleiai sensibiliti vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a micrilor digitale fine i de orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i nsuete alfabetul Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful degetelor, reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru care activitatea respectiv nu reprezint o necesitate n procesul adaptrii.

Capitolul 3 CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA COLARII CU HANDICAP Dup Pantelimon Golu (1985), conceptul de nvare se refer la "acel proces evolutiv, de esen informativformativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier, activ explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant". Avem aici o definiie a nvrii in sens larg. Acelai autor ne ofer i sensul restrns al procesului vizat, adic atunci cnd el se desfoar n mod organizat, instituionalizat, deci n coal: "nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant". 3.1. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i scrierii (nvare instrumentaI), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale (nvare practic) etc. Se nva, deci, nu numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamentale, simboluri i semnificaii, scheme de adaptare social etc. nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind stocarea informaiei i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor n practic, la nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza nelegerii, dei nu este exclus nici memorarea mecanic, iar pentru aplicarea n practic sunt necesare att nelegerea, ct i stocarea. Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul nvrii la handicapai, la toi copiii cu cerine educative speciale. La acetia ns - n raport de tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracteristicile handicapului - att nelegerea, ct i stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Dificultile concrete, pe care le ntmpin categoriile amintite de copii, se pot manifesta n toate tipurile de nvare, predominnd ns dificultile n nvarea cognitiv - mai ales la deficienii mintal, dificultile n nvarea instrumental - mai ales la deficienii senzorial (dar sunt prezente adesea i la deficienii mintal), n nvarea afectiv - mai ales la deficienii comportamental etc. Psihologia colar caut s explice aceste fenomene, n timp ce didactica nvmntului pentru handicapai i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille .a., care au o deosebit valoare compensatorie), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc. 3.2. nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat, oarecum ntmpltor. Aceast form de nvare este proprie mai ales vrstelor mici, ct i situaiilor obinuite, cotidiene, n care individul nu depune un efort intenionat de-a nelege ceva, de-a trage o concluzie i de-a o aplica n practic ulterior. El nva empiric i, de obicei, nu-i contientizeaz i nu-i sistematizeaz propriile achiziii. Pentru etapele mai avansate de dezvoltare, este caracteristic ns nvarea intenionat, contient, bazat pe nelegere i ale crei rezultate se aplic i se reflect nu numai n comportamente voite, ci i n relatri verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie s tindem n activitatea colar cu elevii handicapai i pe care trebuie s-l realizm neaprat cu toi elevii a cror cerine educative speciale se datoresc unor ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor dificulti pasagere n activitatea de nvare. Am menionat deja c nvarea mbrac diferite forme sau este de diferite tipuri. Le repetm, nsoite de un scurt comentariu: - nvarea cognitiv - constnd n dobndirea de cunotine, operaii i deprinderi intelectuale, iar la baza lor af1ndu-se nelegerea i exerciiul; - nvarea psihomotorie - bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implicnd: schem corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm; - nvarea instrumental - cea prin care se nsuesc mijloacele: (instrumentele) specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i, scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor, circulaiei rutiere i a altor semne de nvoial (cartografice, de exemplu) etc.;! - nvarea afectiv - prin care se nsuesc reaciile adecvate la stri i situaii afectogene; , - nvarea practic - aflat la baza formrii deprinderilor implicate n: joc, n unele activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale; - nvarea moral- constnd n nsuirea conceptelor de etic, n formarea: deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate etc, ntre toate tipurile de nvare exist o strns interdependen i' condiionare reciproc. Astfel, n mare msur, nvarea cognitiv este dependent de prezena la elevi a produselor celorlalte tipuri de nvare: instrumente, deprinderi, moduri de a reaciona etc. La rndul su, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de nvare, oferindu-le scheme logice i operaii, care le ridic eficiena. De asemenea, nvarea afectiv imprim un

anume colorit emoional celorlalte tipuri de nvare, putnd s le creasc eficiena, dar, n anumite situaii, s o i scad, nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind, un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor de nvare. n cazul elevilor handicapai, raportul obinuit ntre formele de nvare -cognitiv, afectiv, instrumental etc" ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, i precum i de vrsta copiilor. Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales n perioadele incipiente de instruire, elevii handicapai ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus pe nvarea "predominant afectiv i' motivaional, Aceste forme de nvare vor fi nsoite ntotdeauna de alte dou forme I anume de nvarea moral i nvarea motric", 3.3. Rolul activitii n dezvoltarea psihic, respectiv rolul activitii de nvare n geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat adesea n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual- susine Jean Piaget, n ,.Prefa" la lucrarea lui M. Aehli "Didactica psihologic" (1973) - presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire, nu numai combinaii verbale) dect n msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic" , 3.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins la un moment dat de un copil n dezvoltarea inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i accelerate prin educaie n familie sau n coal, ele nu se datoresc acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt". Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi cuprinse ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i abstract". n calitate ns de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creaz - n concepia aceluiai autor - zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu este analizat situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda nsuirile naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci pentru c n-are de la cine s nvee - pe baz de ascultare i imitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu, Vgotski consider c, dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate "o organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile". nsuindu-i acest punct de vedere, P Popescu-Neveanu (l 979) subliniaz c "procesele psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea n baza unei dezvoltri spontane, fiind construite prin nvare latent i mai ales dirijat. L. S. Vgotski socotete ns c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale", Prin urmare, n concepia lui L. S. Vgotski exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici chiar maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, care este condiionat de implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. mprtind o concepie similar cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltarea psihosocial a individului uman, Pantelimon Golu (1985) consider c,de fapt,aciunea individului care nva devine suport i mecanism "al transformrii faptului de nvare n fapt de dezvoltare", la baza acestui proces aflndu-se,desigur, mecanismele interiorizrii. 3.3.2. Aa cum artam ntr-un material publicat nc n anul 1979, n cazul persoanelor handicapate, relaia obinuit dintre nvare i dezvoltare se modific evident. Dintr-o relaie cu doar doi factori fundamentali - aa cum stau lucrurile la persoanele fr handicap - ea se transform la persoanele handicapate ntr-o relaie mai complex, cu trei factori de baz: nvare-dezvoltarecompensare. n acest tip de relaie, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientat formativ. Aceasta nsemneaz c, n condiiile activitii colare cu elevii handicapai, n strns legtur cu obiectivele generale instructiv-cognitive i educativ formative, ne vom fixa i vom urmri permanent i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, al terapiei. Ele vor fi urmrite att n contextul activitilor de nvare obinuit - fiind menionate obligatoriu n orice proiect didactic - ct i n cadrul unor activiti speciale, programate a se desfura n cabinete de terapia limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritate. Suntem de prere ns c exagerarea ateniei acordate obiectivelor terapeutic-compensatorii, n detrimentul urmririi corelate i echilibrate cu celelalte obiective amintite, adic cu cele proprii oricrei coli, nu poate duce dect la obinerea unor rezultate nesemnificative sub toate aspectele.

Capitolul 4 PERIOADELE "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII. "ZONELE" DEZVOLTRII ACTUAL I PROXIM 4.1. Orict de optimist ar fi poziia fa de rolul activitilor de nvare n stimularea dezvoltrii, Vgotski nsui menioneaz c nu orice activitate este accesibil copilului la orice vrst i, prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula optim dezvoltarea n orice moment. Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, deci un nivel minim de dezvoltare, pn la care activitatea de nvare ntr-un anumit domeniu nu este eficient. Se tie, de pild, c nvarea n domeniul limbajului oral nu este accesibil la vrsta de dou, de patru i chiar de ase luni, fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al dezvoltrii biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv. De asemenea, nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el s-i fi nsuit - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi "grbit", doar n sensul stimulrii avansului spre "zona proximei dezvoltri ". Dar, dac grbirea exagerat, dincolo de "zona proximei dezvoltri" a debutului nvrii ntr-un domeniu sau altul este sortit eecului, ntrzierea peste msur a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea general a copilului consecine deosebit de grave. ,,0 nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de-a le organiza, de-a le accelera ntr-un anumit fel". Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea ntr-un anumit domeniu nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L. S. Vgotski subliniaz c, dac de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit lipsei auzului sau datorit izolrii sociale .-. procesul formrii limbajului ncepe cu o ntrziere important, dezvoltarea lui n continuare va fi anevoioas, iar influena pozitiv pe care o exercit, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de ansamblu, n primul rnd asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat. 4.2. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm inegal, fiecare avnd o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul acesteia este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz parc n jurul su, imprimnd un anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie - bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la ltard, de pild) - se axeaz i pe investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii obinuii i cu copii deficienti sau prezentnd diferite tulburri i abateri n dezvoltare. Drept consecin, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul educaiei specifice i integrate. Trebuie avut ns n vedere faptul c perioadele optime de dezvoltare nu sunt predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copil, nu numai de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de caracteristicile individuale, inclusiv - aa dup cum subliniaz cu insisten P .Golu (1985) - de particularitile motivaionale. De exemplu, la copiii deficieni mintal, neabordai din timp ntr-un proces de terapie specific, dezvoltarea limbajului - avnd ca perioad optim, n mod obinuit, etapa de vrst cuprins ntre doi i cinci (apte) ani - va prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va ajunge niciodat la nivelul de eficien, pe care-l demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar apoi adolescentul normal. Aceeai ineficien n comunicare va fi i mai mult accentuat de caracterul rudimentar al motivaiei, n procesul comunicrii, a copiilor cu deficien mintal, bazat prioritar pe trebuine primare, pe interese i preocupri puierile. 4.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n ontogeneza fiecrui individ a unor perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice pune in eviden necesitatea unui sistem de msuri i activitili care, bazndu-se pe antrenarea mai ales a funciilor ce se gsesc n perioada "senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar armonioas, a ntregii personaliti. n planul concret al activitilor de instruire, din aceast concepie rezult c, fr a neglija perspectiva de ansamblu,n centrul ateniei trebuie situate, totui, n fiecare etap, anumite obiective ale nvrii: obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani ai copilriei, ale nvrii prioritar mnezice - n anii de grdini, ale nvrii instrumentale -- n primii ani de coal, ale nvrii conceptuale - n continuare. n cazul copiilor deficieni - ndeosebi al celor cu deficien mintal desfurarea n ontogenez a etapelor amintite are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de aciune proprii etapelor incipiente ntrzie s cedeze locul modalitilor superioare, proprii etapelor finale. Dup cum se tie, n cazul deficienilor mintal, acest fenomen reprezint chiar una din trsturile difereniatoare, cunoscut sub numele de "vscozitate genetic". Pe fondul acestei realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic diferenial, investigaia de cunoatere a copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere) se va ncepe prin exerciii i probe mai uoare, dect cele pentru vrsta real a copilului investigat, mrind apoi treptat dificultatea probelor i sondnd, pn n zona proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva modalitile de rezolvare a probelor utilizate. 4.2.2. n planul activitilor recuperatorii, nenlturarea la timpul oportun, printr-un proces de nvare i educaie orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficiene sau cu alte cerine educative speciale - de exemplu, a ntrzierilor n achiziionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influen negativ major asupra dezvoltrii n continuare. De aici, necesitatea iniierii unor msuri educative i terapeutice speciale pentru toi acei copii care, n primii ani de via, manifest anumite ntrzieri i abateri n dezvoltare, chiar dac acestea nu ndreptesc nc un diagnostic difereniat. Tocmai n perspectiva naintrii treptate spre un diagnostic corect i difereniat, n practica psihopedagogic este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaterea copilului nu doar printr-o

activitate singular de testare a nivelului de achiziii la un moment dat, ci prin urmrirea sistematic a evoluiei achiziiilor respective, realizate sub influena nvrii dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exerciii de nvare, este un diagnostic formativ. Desigur c, n diagnoza deficienei mintale, ne intereseaz, mai ales, capacitile intelectuale ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de-a nainta, sub influena exerciiilor de nvare, spre zona proxim a dezvoltrii. Nu vom insista asupra acestor aspecte, deoarece ele au fost abordate mai amplu ntr-o alt lucrare publicat recent. Socotim ns util s reamintim aici c, dup prerea noastr, diagnosticul diferenial, bazat pe exerciii de nvare formativ, nu are nimic comun cu aa-zisa "prob a colii de mas", pe care unii practicieni o mai consider nc a fi obligatorie, nainte de a ncerca i alte msuri. Un asemenea mod de a vedea lucrurile duce, de fapt, la o inadmisibil ntrziere a debutului interveniei terapeutice. Iar blocarea iniiativei timpurii, n ateptarea rezultatelor la "proba colii de mas", conduce inevitabil la pierderea a tot ceea ce se poate realiza, atunci cnd se acioneaz energic nc n perioadele senzitive de dezvoltare din copilria timpurie, perioade care sunt "senzitive" i n ceea ce privete dezvoltarea compensatorie. De asemenea, dup prerea noastr, nu este corect nici ideea c "proba colii de mas" ar reprezenta una din masurile de integrare a copiilor prezentnd nevoi educative speciale n sistemul colar obinuit, deoarece integrarea se bazeaz pe principiul interveniei timpurii i active, n timp ce amintita "prob" are la baz un pseudoprincipiu: ateptarea pasiv a ceea ce se va ntmpla de la sine. Legat de ideea interveniei timpurii i referindu-se n mod expres la categoria deficienilor mintal, Constantin Pufan (1973) sublinia c recuperarea multipl- biologic, psihologic i social - a acestor deficieni beneficiaz de condiii optime numai la o vrst mic. "nvarea la aceast vrst trebuie privit att ca modalitate de nsuire a cunotinelor, ct i ca terapeutic fiziologic i psihologic. n funcie de rezultatele interveniei instructiv-educative, parametrii dezvoltrii psihice i ai nvrii la debilii mintal se organizeaz favorabil sau nefavorabil. n cazul eecului instructiv-educativ se consolideaz structurile genetice ale debilului autentic; prin reuit se obin i se consolideaz cele ale unui normal n devenire". 4.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interveniei educative i terapeutice timpurii const n pregtirea copiilor pentru debutul colar sau, dup cum se exprim J. Besson (1969), pentru "abordarea efortului colar n condiiile cele mai favorabile". Desigur, n acest sens, atribuii deosebite revin nvmntului precolar. De asemenea, atribuii majore revin i comisiilor de expertiz i evaluare complex a strilor de handicap, comisii n cadrul crora ponderea ateniei psihodiagnostice trebuie s se deplaseze de pe etapa colaritii pe cea a vrstelor precolare. Pentru a ilustra importana deosebit, pe care o are pregtirea temeinic a debutului colar - ndeosebi n cazul acelor copii, care manifest o serie de tulburri ale procesului dezvoltrii i dificulti de nvare n preajma acestui debut -. vom reaminti succint rezultatele unei cercetri experimentale, desfurat n anii colari 1972/1973 i 1973/1974 de ctre un grup de cercettori ai fostului Institut de Cercetri Pedagogice i Psihologice, n cadrul Centrului de cercetri si terapie logopedic din Bucureti (pe atunci baz experimental a institutului menionat). Investigaia a cuprins, n total, 130 de copii cu tulburri de limbaj (i alte insuficiene asociate) nscrii n cinci grupe precolare propriu-zise i patru grupe de pregtire pentru coal. Aa cum artam n studiul final, publicat n anul 1975, pregtirea copiilor respectivi pentru debutul colar s-a realizat ntr-un proces de educaie i terapie cuprinznd: activiti educativ-recreative, desfurate conform programului zilnic al oricrei instituii precolare; activiti instructive i de pregtire pentru coal: cunoaterea mediului nconjurtor, exerciii de socotit elementar, exerciii de pregtire pentru scriere etc.; activiti speciale - individuale i n grup - viznd corectarea tulburrilor de vorbire i stimularea dezvoltrii limbajului, ndeosebi activizarea i dezvoltarea vocabularului, antrenarea participrii disciplinate la dialog etc.; activiti de educaie fizic general i de cultur fizic medical, difereniate n raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil. Rezultatele obinute n cadrul acestei cercetri-aciune, desfurat pe durata a doi ani colari, se concretizeaz n: ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburrilor de vorbire; mbogirea bagajului de reprezentri i cunotine;achiziionarea de priceperi i deprinderi de autoservire i comportament; formarea i consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, srituri, crri, trre etc.; creterea capacitii de concentrare i efort, o oarecare ameliorare a strii somatoponderale etc. Deosebit de gritoare ni se par i cteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obinute n cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/73 au fost orientai spre clasa 1 a colii obinuite, unde, n anul colar urmtor, toi au promovat n clasa a II-a, ase obinnd chiar medii peste 8,50. Cei mai muli ns au mai continuat un an de pregtire la "Centru", dup care au fost redai i ei nvmntului obinuit. Doar 5,5% au fost orientai - ca deficieni autentici - spre coala de hipoacuzici sau spre coala ajuttoare, iar 4,5% s-au retras nainte de a ncheia ciclul celor doi ani de educaie special intensiv, cu caracter pregtitor pentru coala obinuit. Prin urmare, din cei 130 de copii precolari cu logopatii accentuate i alte tulburri asociate, care - fr ajutorul primit la momentul oportun ~ ar fi ajuns inevitabil elevi ntr-o coal special, circa 90% au fost recuperai i redai nvmntului obinuit. Concluzia pe care o trgeam atunci era c "abordarea timpurie, n echip complex, a logopatiilor accentuate face posibil pregtirea temeinic a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioar n coala de mas, terapia logopedic la vrstele mici dovedindu-se a fi una din msurile utile de prevenire a eecului n coala primar de mas". Adugm acum ideea c reuita aciunii respective s-a datorat att programului de terapie intensiv n sine, ct i faptului c acest program a fost aplicat ntr-o etap timpurie, n care copiii respectivi se mai aflau nc n perioada "senzitiv" de dezvoltare-compensare a limbajului. Dup prerea noastr, investigaia descris are, de acum, i o valoare "istoric". Asociat altor aciuni similare din perioada anilor '70, ea contribuie la a demonstra c problematica educaiei speciale integrate a copiilor deficieni sau cu dificulti de adaptare la rigorile colii obinuite reprezint o preocupare mai veche, o experien autohton demn de 1uat n considerare astzi, cnd integrarea copiilor cu cerine educative speciale a devenit unul din obiectivele importante ale Reformei sistemului general de educaie i nvmnt din ara noastr,

4.2.4. n literatura de specialitate se subliniaz i ideea c perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o funcie psihic sau alta sunt "sensitive" i fa de regres, adic funciile respective sunt cel mai frecvent supuse i unor eventuale deteriorri, Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, adesea, n primii doi-trei ani de via, dezvoltarea vorbirii las impresia c se desfoar normal, pentru ca apoi - odat cu intrarea copilului n perioada senzitiv pentru limbaj - s se declaneze deteriorarea acestei funcii, copilul pierznd interesul pentru comunicare i revenind la manifestrile de vorbire egocentric, specific perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V.V. Lebedinski (1985) subliniaz c:"n cazurile de afectare difuz a sistemului nervos,n primul rnd vor avea de suferit acele funcii care,aflndu-se n perioada senzitiv,se caracterizeaz printr-o maxim sensibilitate i instabilitate",Este clar,deci, c perioadele" senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice trebuie s beneficieze de o atenie deosebit din partea educatorilor (prini,dascli, etc.)attpentru a sprijinii dezvoltarea funciilor respective ct i pentru a preveni deteriorarea lor. Se subliniaz i ideea c, n procesul dezvoltrii, exist dou perioade "senzitive" cu caracter global, n care ntreaga individualitate a copilului este deosebit de sensibil la influenele din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse - aproximativ, desigur ntre natere i trei ani, iar apoi ntre 11 i 14 ani, cnd factorii pozitivi pot determina o dezvoltare accelerat n timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere i de educaie organizat, determin frnri, stagnri i regrese, adic acele tulburri ale dezvoltrii, pe care autorul citat le numete, dup cum am vzut, disontogenii. In aceeai ordine de idei, Vasile Preda (1998)referindu-se la etiologia delincvenei juvenile, adic a unor cazuri majore de inadaptare - subliniaz c "lipsa ele supraveghere este factorul cu cel mai nalt grad de incriminare .. ". Experiena demonstreaz c, n medii organizate, educogene, prezentnd un grad de confort i securitate, copiii pn la trei ani se dezvolt "vznd cu ochii", n timp ce, n familii dezorganizate - dar i n cele organizate, atunci cnd i neglijeaz copiii precum i n leagne sau cree, atunci cnd acestea sunt lipsite ele confort i siguran individual, dezvoltarea micilor copii este puternic afectat, chiar i n absena unor deficiene reale. n mod similar, i n perioada 1114 ani (corespunztoare claselor IV II ale nvmntului obinuit) n medii i -V condiii favorabile dezvoltrii, puberii manifest diverse disponibiliti i talente, n timp ce n mediile dezorganizate sau organizate greit apar frecvente tulburri de conduit, fenomene de abandon colar i vagabondaj etc. n aceast etap de vrst, exist o mare sensibilitate la nvarea afectiv i, prin aceasta, la preluarea de modele comportamentale, att pozitive, ct i negative, Reinem i faptul c, la copiii deficieni, care prezint fenomene accentuate de ntrziere n dezvoltare, are loc, adesea, prelungirea n timp (desigur, spontan) a acestor perioade "senzitive" (deci i "critice") cu caracter global. Este evident c msurile generale educative, precum i cele terapeutice, trebuie coordonate cu mult atenie, mai ales n aceste etape ale ontogenezei, n care se manifest nu numai o sensibilitate accentuat la influenele factorilor de stimulare a dezvoltrii, inclusiv ale educaiei organizate i ale nvrii, ci i riscul apariiei unor dereglri i dezechilibre .. 4.2.5. Pe fondul celor artate, este evident c, n cazul copiilor deficieni sau al celor cu alte cerine educative speciale, perioadele "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice reprezint, totodat, i perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident c, n absena terapiei complexe, la aceti copii perioadele senzitive ale dezvoltrii devin, inevitabil, perioade critice. Referindu-se la fenomenele menionate, L. Iacob (1998) subliniaz dependena lor de mecanismele genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea interveniei educative: "Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creaz premizele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice, Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.". 4.2.5.1. Artam mai sus c, spre exemplu, orice fenomen de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii va trebui abordat terapeutic nc din precolaritate, adic tocmai n perioada senzitiv, cnd, n mod obinuit, dezvoltarea furtunoas a acestei funcii psihice, att de importante pentru om, i imprim pecetea asupra ntregului proces de dezvoltare a copilului. Particulariznd ideea i exemplificnd-o n continuare, reamintim c demutizarea la copilul deficient de auz are anse de reuit deplin, cnd se desfoar n perioada senzitiv de formare i consolidare a procesului comunicrii la auzitor, adic n mica copilrie. Iar demutizarea - adic formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, n absena contactului auditiv al copilului cu lumea nconjurtoare reprezint o condiie esenial pentru ca deficiena de auz, ca fenomen biofuncional, s nu se transforme ntr-un fenomen mai complex, biopsihosocial, de neadaptare a deficientului respectiv la condiiile i cerinele comunitii din care face parte, adic s nu devin un handicap de auz (dar i de limbaj) n sensul real al cuvntului. Exist numeroase exemple de persoane deficiente de auz, care, demutizate foarte de timpuriu - adic n perioada senzitiv de dezvoltare a limbajului (ntre 3-5 ani) - au reuit apoi s se integreze perfect cerinelor colii obinuite, cerinelor sociale n general, inclusiv ale unui loc de munc. Asemenea persoane - dei real deficiente nu prezint, totui, un statut sociad de handicapat. Ele se adapteaz eficient, se integreaz sistemului de exigene ale comunitii din care fac parte - familie, coal, loc de munc etc . Este evident c, pentru a realiza astfel de performane, n cazul deficienilor de auz, este necesar o anume condiie: continuarea, practic pe tot parcursul vieii, a activitii viznd meninerea, consolidarea i dezvoltarea pronuniei, a capacitii de labiolectur i a deprinderii de conversaie. Putem continua exemplificarea i prin referiri la deficienii mintal, care, din copilria timpurie, prezint ntrzieri accentuate, att n dezvoltarea senzorial perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea vorbirii, a procesului comunicrii cu cei din jur. Nu ncape ndoial c, n aceste cazuri, eficiena msurilor de terapie complex - viznd educaia senzorial-perceptiv, educaia psihomotorie, i educaia limbajului - depinde hotrtor de iniierea i aplicarea ct mai de timpuriu a msurilor respective. Exemplu gritor n aceast privin l prezint unii copil cu maladia Down, care, n condiiile antrenrii foarte de timpuriu ntr-un proces: individual de terapie intensivincluznd i elemente ale nvrii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihic, inclusiv intelectual. Exist ns o cerin obligatorie, care trebuie respectat pentru a obine asemenea performane: copilul respectiv s fie supus unui program complex i permanent de educaie terapeutic, adaptat

particularitilor individuale i desfurat sub supraveghere calificat*. Situaia optim se creaz atunci, cnd programul permanent de intervenie terapeutic poate fi aplicat, sub diferite aspecte, de ctre nsi mama copilului. n asemenea condiii, nu este de mirare c numeroase mame devin membre sau chiar conductoare ale unor asociaii nonguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv a celor cu maladia Down - sau c, uneori, se calific i devin buni specialiti n domeniul psihopedagogiei handicapatilor. 4.2.5.2. Din pcate, n practica vieii obinuite, lucrurile se petrec adesea altfel i nu numai pentru c, n asemenea situaii, prinii copiilor respectivi care observ primii fenomenele de ntrziere sau de abatere de la traseul obinuit al dezvoltrii - sunt derutai, nu tiu ce s fac, cum s procedeze sau se las nelai de sperana deart a unei eventuale redresri de la sine. Pornind de la ideea c, mai ales n cazul deficienei mintale, este dificil realizarea timpurie a unui diagnostic diferenial i c exist posibilitatea confundrii acestei deficiene cu alte stri (hipoacuzie, autism ,a.), chiar i unii specialiti consider c trebuie ateptat debutul colar, pentru a supune copilul n cauz "probei colii de mas". De fapt, n asemenea situaii avem de-a face cu o confuzie. ntr-adevr, n literatura de specialitate se subliniaz - i pe bun dreptate - valoarea psihodiagnostic deosebit a probei nvrii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arat c "nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare". Dar aceasta nu nsemneaz, neaprat, c este vorba de nvarea n coal, ci nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul, n general) o desfoar pe tot parcursul vieii sale, adic n familie, n grdini, la coal etc, De ce atunci trebuie s ateptm vrsta colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv unor probe formative? Diagnosticul formativ difereniat se poate realiza cu rezultate temeinice i la vrsta precolar, n grdini, n familie, la comisia de expertiz, adic oriunde pot fi asigurate acele condiii optime de nvare, la care se refer autoarea citat. Ndjduim c orientarea actual spre integrarea timpurie n sistemul educaiei obinuite a ct mai muli dintre copiii care prezint diferite deficiene, incapaciti sau alte cerine educative speciale va pune capt practicii duntoare descris mai sus, prin care debutul terapiei specifice - datorit ntrzierilor n stabilirea diagnosticului este plasat dup ce, la copiii respectivi, a fost deja depit perioada senzitiv de formare a ctorva paliere fundamentale ale vieii psihice: cogniia primar, psihomotricitatea, comunicarea. n aceste condiii, centrarea activitilor de psihodiagnostic - de altfel, a ntregului proces de diagnoz complex- trebuie fcut pe perioada precolaritii. Aceasta nu exclude ns, ci, dimpotriv, presupune asigurarea caracterului de permanen a procesului cunoaterii copilului. continuarea acestui proces n etapele urmtoare i precizarea pe parcurs a diagnosticului diferenial. 4.3. O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n general, este cea cu privire la existena aa-numitelor "zone de dezvoltare" . 4.3.1. Astfel, L. S . Vgotski (1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul acioneaz eficient fr ajutor, cu fore proprii, i o "zon proxim", la nivelul creia el poate aciona eficient doar dac este dirijat i ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului va reui s execute mine n mod independent. n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s definim ziua de mine a copilului, dimensiunea dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare" (52, pg, 320). Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astlel nct s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. n aceast ordine de idei, sunt deosebit de semnificative i cuvintele pedagogului romn 1 . C. Petrescu, care spunea: "Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate". nvmntul n perspectiv formativ trebuie s fie, deci, un nvmnt intensiv, stimulativ, el avnd ca sarcin nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta -- ct, mai ales, antrenarea capaciti lor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, prin intermediul nvrii organizate, cu alte cuvinte transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne ale nvrii desfurat contient, pe baz de efort susinut. Prin urmare, o cerin fundamental a nvmntului eficient, formativ, este aceea ca elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc intenionat realizarea scopului propus n nvare. Dup Paul Popescu-Neveanu (1976) ntr-o activitate de nvare contient percepia devine observaie, atenia devine concentrare intenionat, iar randamentul obinut n nvare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al instruciei colare, elevul se transform ntr-un subiect contient, activ, coparticipant la propria educaie, la propria modelare formativ. Avansul elevului spre zona proximei dezvoltri se face, deci, nu doar prin activismul educatorului carel ajut i-l stimuleaz, ci i prin activismul propriu n situaii de nvare, prin participare contient la realizarea scopului propus, acela de a nva mai mult i mai temeinic. Trebuie avut ns n vedere c, dup cum subliniaz acelai autor, legtura dintre nvare i dezvoltare la copil (elev) nu este chiar att de simpl, att de elementar, nct s considerm dezvoltarea psihic (i nici mcar pe cea intelectual) o consecin exclusiv a nvrii. De fapt, ntre nvare i dezvoltare exist o "interdependen dinamic, complex, care se schimb progresiv. Apoi dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, ci i a ntregii situaii sociale,n care copilul este inclus n fiecare etap a vieii sale" .Este evident, deci, c pentru a stimula optim dezvoltarea copilului, sunt necesare att organizarea temeinic a nvrii nsi, ct i organizarea condiiilor de mediu, ndeosebi a celor sociale, n care nvarea - inclusiv acumularea de experien practic - se desfoar. Suntem pui din nou n situaia de a repeta c, toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul elevilor handicapai, al tuturor copiilor cu cerine educative speciale, la care nvarea contient dobndete o eficien sporit nu numai sub aspectul creterii, mai mult sau mai puin evident, a volumului de cunotine, a operativitii lor i a experienei practice, ci i sub aspectul contribuiei la stimularea dezvoltrii compensatorii.

4.3.2. Cele exprimate mai sus cu privire la zonele dezvoltrii. psihice i la eficiena diferit, mai ales sub aspect formativ, a nvrii desfurat n zona actual i n zona proxim a dezvoltrii i gsesc, de asemenea, o larg aplicaie practic n domeniul diagnosticului diferenial al copiilor cu diferite deficiene, comparativ cu starea de normalitate, dar i cu strile liminare ale dezvoltrii, cu strile de ntrziere temporar, deci cu toate situaiile n care sunt prezente cerine educative speciale. Astfel, comparativ cu copilul avnd o dezvoltare normal, deficientii mintal de aceeai vrst se deosebesc att prin zona actual a dezvoltrii, mult rmas n urm, ct i prin zona proximei dezvoltri, mai restrns, mai limitat. n ceea ce-i privete pe copiii cu pseudodeficien mintal, 1. Druu (1995) subliniaz c ei reprezint acele cazuri la care "aciunea unor factori nefavorabili dezvoltrii normale intervine precoce i dureaz o perioad ndelungat de timp. Aciunea influenelor multiple negative determin o structurare intelectual, afectiv i un comportament adaptativ n discordan cu cerinele colare i sociale".Ei se mai caracterizeaz ns i prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii, se situeaz mai aproape de debilitatea mintal (cu care se confund) fiind mult ntrziai fa de parametrii obinuii ai dezvoltrii psihice i comportamentale la vrsta dat. Drept consecin, n activitatea de nvare independent, ei manifest o eficien sczut. n schimb, sub aspectul zonei proxime a dezvoltrii, aceti copii se situeaz mai aproape de cei obinuii, avnd o perspectiv mai larg, iar, n nvarea dirijat, demonstrnd o eficien superioar celei a deficienilor autentici. Aadar, copilul cu pseudodeficien mintal poate fi capabil de progres accelerat n dezvoltarea psihic, ceea ce se reliefeaz, mai ales, n contextul activitilor de nvare dirijat. Evidenierea acestei potenialiti n procesul de psihodiagnoz este facilitat, ndeosebi, de folosirea unei metodologii complexe. Pornindu-se de la aceste idei, n activitatea de diagnostic diferenial al strilor de deficien mintal i de fals deficien, o atenie sporit trebuie s se acorde evidenierii caracteristicilor dezvoltrii n momentul dat, comparativ cu cele ale dezvoltrii n perspectiv. n acest scop, probele clasice, standardizate de testare a inteligenei trebuie asociate cu probe operatorii i de nvare formativ, integrate n metodologia complex, care urmrete nu numai punerea n eviden a ntrzierilor i abaterilor existente n dezvoltare n momentul dat, ci i a posibilitilor de progres n viitor. n prezent, n aceast direcie, se desfoar cercetri aprofundate, att n strintate ct i n ara noastr, care pun accent n psihodiagnoz - ndeosebi n diagnoza nivelului dezvoltrii intelectuale i n prognoza evoluiei sale - pe "evaluarea dinamic" i "evaluarea interactiv", ntr-un proces de "nv!are mediat". Referindu-se la filiaia dintre conceptul de "nvare mediat" i noiunea de "zon proxim a dezvoltrii", Stefan Szamaskozi (1998) subliniaz c "acest concept constituie un cadru teoretic privilegiat n cadrul cruia se pot ancora diversele practici de evaluare dinamic. Din aceast perspectiv expresia evaluare interactiv desemneaz demersurile interpersonale pe care le ntreprinde experimentatorul pentru lrgirea paletei de mijloace fead-back privind confirmarea - ntrirea comportamentelor rezolutive eficiente ale subiectului". Ideea "nvrii mediate" este susinut - de poziia unor ample analize teoretice i cercetri experimentale de ctre R. Feuertein i colab. (1980; 1991). Dup cum mentioneaz Ana Roth-Szamaskozi (1998), "spre deosebire de J. Piaget care subliniaz rolul echilibrrii spontane organism-mediu, al maturizrii organismului n receptarea stimulilor i n elaborarea rspunsurilor, Feuertein accentueaz rolul adultului care, mai mult sau mai puin intenionat, vizeaz apariia unor schimbri i progrese n reaciile copilului. Adultul (printele, educatorul) devine, astfel, organizatorul experienelor de nvare ale copilului, rol pe care autorul l denumete de mediator" . R. Feuertein consider c eficiena medierii se reflect n evoluia capacitii copilului de-a nva, iar aceasta depinde hotrtor de calitatea mijloacelor utilizate n procesul medierii. n sistemul elaborat de Feuertein i colaboratorii si, sunt folosite mijloace de "antrenament cognitiv", viznd "mbogirea instrumental" a experienei cognitive a copilului. Instrumentele de mediere imaginate n cadrul acestui sistem, n vederea antrenamentului cognitiv, au o deosebit valoare practic, inclusiv pentru stimularea capaciti lor cognitive ale persoanelor deficiente.

Capitolul 5 TEORII ALE NVRII CU APLICARE LA HANDICAPAI Studiul particularitilor manifestate n activitatea colar de ctre elevii handicapai, al dificultilor generale i specifice, pe care ei l ntmpin n nvarea spontan, dar, mai ales n cea de tip colar, n perspectiva elaborrii unor modaliti eficiente de corectare a particularitilor individuale negative, dar i de consolidare a celor pozitive, de stimulare a dezvoltrii compensatorii, constituie un obiectiv central al disciplinelor psihopedagogice. Studiul respectiv i propune evidenierea la elevii handicapai nu numai a diferitelor insuficiene i dificulti, ci i, sau chiar n primul rnd, a unor capaciti latente, a unor rezerve compensatorii, pe care s se poat sprijini, dar pe care, n acelai timp, s le stimuleze activitile de nvare orientate compensator. 5.1. Dup prerea noastr, orientarea compensatorie sau terapeutic trebuie s fe atributul oricrei teorii a nvrii aplicat n domeniul educaiei speciale sau al oricrui model adaptat de instruire i educaie, care i propune s contribuie la stimularea dezvoltrii copiilor deficieni, - respectiv a elevilor handicapai - la prevenirea, diminuarea i chiar nlturarea dificultilor specifice, pe care acetia le ntmpin n activitatea colar i n procesul de adaptare. n literatura psihopedagogic, s-a pus chiar problema elaborrii unor teorii speciale ale nvrii, care s rspund dezideratului menionat, adic al orientrii compensator-terapeutice. 5.1.1. Cu un alt prilej, ne-am ntrebat - i ne meninem aceast ntrebare - dac o asemenea teorie, deosebit de teoriile nvrii care vizeaz elcvul obinuit, nu ar duce la accentuarea acelui fenomen, care se imput nvmntului special - insuficienta lui integrare n sistemul nvmntului public sau, exprimndu-ne mai cuprinztor, n sistemul general al educaiei i instruciei. Pe de alt parte, nici n cazul elevilor obinuii adic a acelor elevi care au o dezvoltare corespunztoare parametrilor de vrst- nu poate exista o teorie a nvrii, aplicabil cu rezultate la fel de bune la toate situaiile de nvare. Dup E. Hilgard i G. Bower (1974), "din fiecare teorie avem ceva de nvat. Fiecare teorie dovedete c au fost descoperite fenomene ce sporesc cunotinele n domeniul nvrii. n acelai timp, nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critic". La rndul su, P. Golu (1985) - evideniind raportul de intercondiionare dintre nvare i dezvoltare, dar nu n general, ci n strns legtur cu particularitile concrete ale celui care nva - subliniaz c "teoria nvrii trebuie formulat, obligatoriu, ca teorie a nvrii la persoana care se dezvolt".Cu att mai valabil este aceast idee pentru activitatea cu elevii handicapai, n cazul crora ea se traduce n cerina - cu valoare de principiu n educaia special - de-a duce pn la individualizare diferenierea activitilor de nvare (chiar i atunci cnd ele se desfoarf n grup) ndeosebi a activitilor de nvare formativ-terapeutice, pe care se bazeaz programele "personalizate" de intervenie compensatorie. 5.1.2 . Fr ndoial c principalele curente psihologice, care stau la baza diferitelor teorii ale nvrii, au influenat, ntr-o msur mai mic sau mai mare, i viziunea asupra obiectivelor, a modului de organizare i a desfurrii activitilor de recuperare cu handicapaii, fenomen cu implicaii pozitive sub aspectul eficienei acestor activiti. Este suficient s amintim, n acest context, influena exercitat de teoriile asociaioniste asupra sistemului de lucru cu copiii precolari obinuii, dar i cu handicapaii mintal, inclusiv de vrst colar, sistem elaborat de ctre Maria Montessori i bazat pe principiile educaiei senzoriale. De asemenea, influena teoriilor structuralist- gestaltiste asupra sistemului preconizat de Ovide Decroly, bazat pe aa numita metod a complexelor sau pe metoda centrelor de interes, care, de asemenea, i-a gsit aplicare n nvmntul handicapailor. Trebuie spus ns c aplicarea, la condiiile specifice ale muncii cu handicapaii, a principiilor care stau la baza diferitelor teorii ale nvrii, a avut anumite consecine pozitive pentru nsi teoriile respective, mai ales prin evidenierea posibilitilor de difereniere a aplicrii principiilor i cerinelor formulate de aceste teorii, n raport cu nivelul real i particularitile dezvoltrii copiilor antrenai n activitatea de nvare, inclusiv n activitatea de nvare colar. Sub aspectul la care ne referim, au fost nregistrate ns i unele fenomene negative. Spre exemplu, n anumite cazuri, s-a ajuns la unilateralizarea, n activitatea cu handicapaii, a practicii educaiei senzoriale, insuficient integrat (la momentul respectiv) ntr-un sistem complex de recuperare. De asemenea, s-a ajuns la exagerarea rolului metodelor globale sau, legat de alte teorii la mod, la orientarea intelectualist-verbalist n nvarea la deficienii mintal, la "oralismul pur'' n activitatea cu deficienii de auz etc. Toate aceste exagerri s-au datorat i unei abordri unilaterale a anumitor aspecte, rupte de contextul general al structurii personalitii elevilor handicapai. Au fost exagerate, astfel, fie particularitile laturii senzoriale a unor handicapai, fie sincretismul gndirii lor, fie slaba dezvoltare a funciei semiotice (de simbolizare) i a capacitii de comunicare etc. 5.2. Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, Barbel Inhelder i colaboratorii (1977) preconizeaz organizarea activitilor de nvare - mai ales cu elevii care ntmpin diferite dificulti n nvarea operatorie - conform ideii sau principiului comutativitii. n acest scop, se propune ca activitile concrete de nvare cu elevii respectivi s nceap prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple - accesibile chiar i unor copii mai mici, aflai nc n stadiul dezvoltrii preoperatorii - urmnd ca achiziiile astfel realizate s fie "comutate" apoi n palier operaional, la nivelul cruia elevii n cauz ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice. practica didactic nemijlocit, aceasta poate nsemna, de pild, revenirea temporar la procedee de nvare bazate pe exerciiu ludic, n cazul copiilor care ntmpin dificulti n nvarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea accentului pe intuiia concret n activitatea cu anumii elevi mai slabi, n timp

ce majoritatea elevilor din aceeai clas utilizeaz deja eficient mijloace intuitive cu caracter schematic i simbolic. ntr-un demers similar, Constantin Punescu (1976) preconizeaz, la rndul su, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapai mintal, bazat pe "teoria comutativ a nvrii". inndu-se cont de specificul funciei semiotice la aceti elevi, se urmrete, de exemplu, depirea stadiului nvrii bazat pe "simpla intuiie", solicitndu-se trecerea treptat spre nvarea bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri i semne cu caracter generalizator. 5.3. Dup cum se tie, elevii handicapai mintal ntmpin numeroase dificulti mai ales n nsuirea semnelor grafice ale limbii, cu alte cuvinte, n nsuirea citit-scrisului. ntr-o investigaie, pe care am organizat-o cu prof. cercet. Florica Nicolescu (1975), i n care au fost cuprini elevi din clasa 1 a colii ajuttoare, am constatat c o parte din dificultile respective se datoresc incapacitii elevilor n cauz de-a realiza operaiile de analiz i sintez a elementelor fonetice, respective, grafice, ale materialului verbal utilizat n etapa nsuirii abecedarului. Formulnd ipoteza c, n momentul dat, aceti copii se mai aflau nc la nivelul preoperaional al dezvoltrii mintale i se caracterizau, deci, prin sincretismul percepiei i al gndirii, ne-am propus s utilizm, ca mijloace concrete de ajutor individual, unele procedee de recunoatere global a cuvintelor scrise, asociate nemijlocit cu imaginea intuitiv a obiectelor denumite, pentru ca ulterior s trecem cu elevii respectivi la analiza elementelor din care se compuneau cuvintele recunoscute global. Procednd n acest fel cu elevii din clasa I a colii ajuttoare, care, aproape toi nregistraser iniial rezultate slabe n nsuirea abecedarului, am reuit s obinem o ameliorare evident. Dup numai dousprezece activiti individuale (a zece-cinsprezece minute fiecare), bazate pe exerciii de recunoatere global a unor cuvinte ntocmite din litere de tipar decupate, majoritatea elevilor participani - adic 31, ceea ce reprezint 89 % din totalul de 36 - au reuit s fac fa n continuare nsuirii citit-scrisului n condiii obinuite. Desigur c, n situia descris, ameliorarea citirii la elevii respectivi s-a putut datora - aa cum artam n studiul publicat n finalul investigaiei (20) - i altor cauze, ca: scoaterea elevilor din ambiana n care fusese nregistrat eecul iniial, caracterul individual al exerciiului, o afectivizare mai adecvat etc. Suntem, totui, de prere c rolul principal l-au jucat procedeele utilizate, adic exerciiile de recunoatere a structurilor grafIce globale, urmate dup consolidarea lor, de exerciii analitice. Achiziiile realizate pe baza procedeelor descrise s-au dovedit, deci, utile, ele putnd fi folosite, n continuare, ca punct de plecare n aplicarea obinuit a metodei fonetice analitico-sintetice de nsuire a citit -scrisului. Considerm c cele descrise reprezint un exemplu de comutare, spre palierul operativ-concret al dezvoltrii mintale, a ceea ce s-a obinut prin exerciii individuale cu caracter pregtitor, bazate pe achiziii specifice perioadei anterioare, preoperatorii. Se pare ns c ideea comutrii nu-i poate gsi aplicare i n activitile instructiv-educative, desfurate frontal cu elevii handicapai mintal, adic cu ntreaga clas. Aceasta deoarece, la nivelul aceleiai clase, unii elevi handicapai mintal prezint anumite ntrzieri mai accentuate - expresie a heterocroniei dezvoltrii lor -- i ntmpin anumite dificulti, iar alii - altele. Dup prerea noastr, comutarea este un demers adecvat mai ales pentru activitile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau n grupuri omogenizate (dup criteriul dificultilor ntmpinate). Considerm, dc asemenea, c insistena peste msur asupra procedeelor proprii stadiilor anterioare --- de exemplu, insistena pe procedeul amintit de citire global poate s compromit realizarea obiectivului final urmrit. n cazul la care ne referim, insistena pe recunoaterea global a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frna nsuirea citirii legate, bazat pe procedee analitico- sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica colar, se refer la faptul c meninerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul numratului cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor, poate compromite sau ntrzia procesul formrii reprezentrilor numerice i, n continuare, a procedeelor elementare de calcul mintal. O rmnere peste limitele necesare la procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii mintale, deci i o ntrziere n depirea procedeelor bazate pe comutare, poate s determine - n locul diminurii urmrite a dificultilor specifice ntmpinate de elevii handicapai mintal - ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestrilor de "vscozitate genetic", proprii acestor handicapai. nvarea i pierde astlel atributul de factor al dezvoltrii compensatorii. Pornind de la cele artate, noi considerm c folosirea procedeelor bazate pe comutare n activitile de instruire a handicapailor mintal trebuie s fie doar un pas n pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar n nvare. Este una din modalitile de realizare a orientrii compensator-terapeutice a procesului didactic. ntr-o suit de trei studii, publicate n "Revista de educaie special" (1993-1994), am ncercat s argumentm cerinele unei asemenea orientri compensatorii, aplicat ns modelului operaional-anticipativ de instruire, adaptat condiiilor specifice de lucru cu elevii handicapai mintal. n partea a Il-a a lucrrii, vom ncerca s argumentm mai amplu cteva din ideile pe care, dup prerea noastr, ar trebui s se bazeze un asemenea model de nvare, innd cont ndeosebi de particularitile dinamicii dezvoltrii la handicapaii mintal, dar i de particularitile dinamicii corticale - fenomene care, mpreun, influeneaz puternic dinamica personalitii lor, n general.

PARTEA a II-a DEZVOLTAREA LA COLARII CU HANDICAP CONSECUTIV DEFICIENELOR MINTALE Capitolul 6 NTRZIEREA N DEZVOLTARE LA DEFICIENII MINTAL

Vorbind, n partea de debut a prezentei lucrri, despre unele caracteristici comune ale tuturor copiilor cu deficiene, am amintit, printre altele, ntrzierea lor n dezvoltare, sub diferite aspecte, i am artat c ea Se manifesti'i mai ales atunci, cnd copiii respectivi nu au beneficiat, la timpul oportun, de un aj utor competent. Am amintit, de asemenea, c, n cazul deficienilor mintal - asupra crora ne vom concentra n aceast a doua parte a lucrrii - ntrzierea n dezvoltare se manifest, de regul, chiar din primii ani de via, implicnd o arie larg de fenomene, inclusiv ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii: a gnguritului, a primelor cuvinte, a primilor pai etc. 6.1. CTEVA DEFINIII I DESCRIERI SEMNIFICATIVE n literatura psihopedagogie ntlnim numeroase i variate ncercri de definire succint sau de descriere mai amnunit a deficienei mintale, precum i a strii consecutive de handicap - reflectare a deficienei n planul relaiilor sociale. n cele ce urmeaz, vom reproduce doar cteva dintre definiiile i descrierile defieienei mintale. Vom constata c, ntr-o form sau alta, se refer i la fenomenul ntrzierii n dezvoltare, pe care, deci, l evideniaz ca semnificativ. 6.1. nc din anul 1936, Al. Roca definea aceast categorie de "anormalitatc" ca pe o "stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena fr supraveghere i sprijin extern". Ceva mai trziu, n 1941, E. A. Doll sublinia elementele importante, care dup prerea sa, trebuie s stea la baza definirii deficienei mintale:, subnormalitatea mintal, datorat unei opriri a dezvoltrii, de origine constituional, avnd un caracter esenialmente incurabil i concretizndu-se" intr-o stare de incompeten social, ce se constat la maturitate. ntr-o formulare sintetic, Doll caracteriza "incompetena social a napoiailor" drept o consecin a unei "maturiti mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ mic, drept urmare a unor insuficiene nnscute sau a diferitelor influene care opresc dezvoltarea progresiv normal. Dup dou decenii, R. A. Heber (1961) considera c "ntrzierea mintal" termen folosit aici in sens generic - "se refer la o funcionare intelectual general sub medie, care i are originea n perioada de dezvoltare i este asociat cu un comportament deviant". O modificare a acestei definiii este propus de J M. Kidd (1964), dup care "ntrzierea mintal se refer la o funcionalitate intelectual semnificativ sub medie, ce se manifest n timpul perioadei de dezvoltare i se caracterizeaz printr-un comportament adaptiv inadecvat". I. Tizard( (1965) caracterizeaz deficiena mintal ca pe o stare de subnormalitate, prezent de la natere sau dobndit timpuriu, avnd ca trstur caracteristic o limitare evident a inteligenei. Pentru J. I. Sif (1965) "napoierea mintal" - acest termen fiind folositi aici in sens generic - reprezint "o stare patologic, datorat unei leziuni timpuriil a cortexului", avnd ca rezultat principal dereglarea, cu caracter stabil, a activitiil cognitive. M. 0' Connor (1973) face distincie ntre starea de ntrziere, "care definete o rmmere n urm uoar sau grav, din punctul de vedere al colii" i starea de subnormalitate, care implic o deficien mintal propriu-zis, "considerat responsabil pentru incapacitatea de adaptare social a copiilor n cauz". Dup S. Ionescu i V. Radu (1973), "decifiena mintal este tipul de deficienfl, determinat de un complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor cognitive i b) diminuarea competenei sociale". P. Celega i H. C. Prehen (1982) consider c "deficiena mintal se refer la o subdezvoltare semnificativ a funciei intelectuale, manifestat n timpul perioadei de dezvoltare i existnd simultan cu anumite deficite n comportamentul adaptativ". R. Zazzo (1979) propune urmtoarea definiie a "debilitii mintale", care, dup cum se tie, reprezint gradul de deficien mintal uoar: "Debilitatea este prima zon de insuficien mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta, insuficien ai crei determinani sunt biologici (normali sau patologici), avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre". Aceast definiie ni se pare deosebit de interesant ntruct, aa cum menioneaz autorul nsui, "coordoneaz criterii i determinani", lsnd s se ntrevad i acele caracteristici, pe care el le consider incompatibile cu fenomenul definit: caracterul nonbiologic al cauzei i reversibilitatea efectului. Fcnd aceste precizri, Zazzo caut s limiteze ct mai mult posibilitatea de extindere a noiunii de debilitate mintal i asupra unor stri de insuficien temporar a dezvoltrii mintale, care, avnd la baz cauze nonbiologice - spre exemplu, carene educative - pot fi prevenite sau nlturate. Totodat, autorul subliniaz c ireversibilitatea debilitii este numai un fapt relativ, raportat la "starea actual a cunotinelor noastre" i las astfel s se ntrevad posibilitatea unor modificri eseniale n viitor, desigur, n strns legtur cu dezvoltarea tiinelor, ndeosebi a tiinelor medicale i psihologice i cu perfecionarea metodologiilor viznd profilaxia i terapia fenomenului debilitii mintale. R. Zazzo subliniaz i faptul c orice definiie rezumativ a deficienei mintale trebuie completat printr-o descriere a elementelor de specificitate, pe care le putem ntlni la nivelul tuturor componentelor de baz (cognitiv, afectiv, volitiv) a structurii personalitii deficientului mintal. "Noi am ncercat s procedm astfel -

spune autorul citat - schind profilul tip al debilului mintal, caracterizndu-l apoi n funcie de etiologii, cercetnd ndeosebi trsturile specifice ale fiecrui sindrom". n aceeai ordine de idei, C. Punescu (1976) susine c deficiena mintal constituie, de fapt, "o organizare specific a funciilor personalitii, care imprim o tipologie specific a organizrii, dezvoltrii i integrrii". lat i cteva dintre definiiile mai recente: Ion Strchinaru (1994) este de prere c deficiena mintal reprezint "o marcare patologic a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare-generalizare". La rndul su, Ioan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o insuflcien global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul conceptiei pn la ncheierea maturizrii si care au consecinte nefavorabile asupra comportamentului adaptativ". O definiie "statistic" ne-o ofer N. Sillamy (1996), dup care "Deficiena mintal, numit "debilitate mintal", poate fi definit ca o deviaie negativ de cel puin dou sigma, n raport cu media",deci cu starea de normalitate, ceea ce procentual nsemneaz nu mai mult de 4,5% din totalul unei populaii nepreselectate, 6.1.2. Deficiena mintal este un fenomen deosebit de eterogen n ceea ce privetc formele sale de manifestare i etiologia formelor respective. Sub acest din urm aspect, anumii autori, ca: A. R. Luria (1960), M. S. Pevzner (1959), S, /. Rubintein (1979) .a. consider c "adevrata napoiere" sau deficiena mintal propriu-zis are loc numai n cazurile n care baza etiologic o constituie diferite leziuni ale sistemului nervos central. Ali autori, ns, consider c strile determinate de leziuni cerebrale nu epuizeaz fenomenul deficienelor mintale, ci reprezint doar o subcategorie etiologic a acestora, creia, de la caz la caz, ii atribuie diferite denumiri: "de tip patologic" (E. C. Lewis, 1933), "deficien mintal endogen" (A. A. Strauss i N. C. Lehtinen 1947), "amentia secundar" (A.M. Trendgold, 1947), "debilitatea patologic" (M. Chiva, 1973), "tip dizarmonic" (C. Vermeylen, 1929 i R. Mises , 1975) etc. Dup prerea acelorai autori, n categoria mare a deficienelor mintale trebuie incluse, ins, i toale acele situaii de insuficien mintal stabil, ale cror cauze nu pot fi identificate ntr-o leziune cerebral cu caracter pre-, peri- sau post-natal, dar care se manifest, totui, printr-o scdere evident a capacitii intelectuale i adaptative, o ntrziere marcant n dezvoltarea personalitii. Avnd la baz o presupus etiologie ereditar, aceste situaii formeaz subcategorial "deficiene mintale endogene", a "tipului subcultural", a "amentiei primare", al "debilitii normale", a "tipului armonic" etc. Ce1e dou subcategorii ale deficienei mintale ... respectiv, deficiena mintal endogen sau "normal" i deficiena mintal exogen sau "patologic" -, sunt puse de anumii autori n leg tur cu apartenena cazurilor respective la un anumit mediu social i chiar profesional. De exemplu, M. Chiva (1979) consider c deficienii (debilii), endogeni provin, de ce1e mai multe ori, din medii socioculturale defavorizate, mai ales din prini cu o pregtire colar minim i un statut profesional de muncitori necalificai. n timp ce deficienii exogeni se ntlnesc n toate mediile sociale, dar mai ales n mediile; favorizate, cu un nivel cultural mai ridicat. Printre altele, autorul ilustreaz aceast afirmaie referindu-se la faptul c, dintr-un lot investigat, aproximativ 3/4 din prinii copiilor cu deficien mintal endogen aveau un statut profesional de muncitor, Nu se pune, desigur, problema s ne ndoim de exactitatea materialului faptic, pe care autorul i fundamenteaz afirmaia amintit, Dar, fr a analiza temeinic cauzele reale, care au putut s determine, n condiiile concrete ale cercetrii date, fenomenul relatat, exist pericolul de-a ajunge, printr-o generalizare eronat, la ideea c, n mediile cu un "bun nivel socio-cultural" posibilitatea apariiei deficienei mintale estc legat, n primul rnd, de accidente individuale, mai mult sau mai puin ntmpltoare, adic de leziuni exogene ale sistemului nervos central, n timp ce n mediile "puin cultivate" deficiena mintal ar avea la baz mecanisme prioritar ereditare, n realitate, att cauzele exogene, ct i cele endogene pot determina, dup prerea noastr, apariia deficienei mintale in orice mediu social. n strns legtur cu condiiile sociale concrete se gsesc ns o scrie de factori, care pot s favorizeze sau, dimpotriv, pot s limiteze aciunea cauzelor generatoare ale deficienei mintale. Fr ndoial, nu toate cauzele pot fi lichidate n ntregime, n orice societate existnd posibilitatea lezrii sistemului nervos central, att prin mecanisme genetice (endogene), ct i prin factori exogeni, deci posibilitatea instalrii deficinei mintale la un individ sau altul. Msurile complexe profilactice, terapeutice, educaionale i de ridicare general a standardului de via fac, ns, posibil recuperarea operativ, mai.mult sau mai puin complet, a celor n cauz i, mai ales, prevenirea perpeturii, din generaie in generaie, a unui nivel mai sczut de dezvoltare mintal. 6.1.3. Am artat mai sus c unii autori, ca: M, S. Pevzner (1959), A. R. Luria (1960), S. I. Rubintein (1979) ,a., admit ideea existenei deficienei mintale doar ca fenomen patologic i exclud ideea c o deficien propriu-zis ar putea avea un caracter "normal" sau ar putea fi armonic. Dup aceti autori, toate cazurile de retardare mintal, care nu au la baz o afeciune cerebral nemijlocit, produs n ontogenez, trebuie considcrate ntrzieri secundare ale dezvoltrii mintale. Dup prerea autorilor citai, asemenea ntrzieri secundare au loc, de obicei, pe fondul unei cerebrastenii infuntile, al unui infantilism psihofizic, al unor tulburri de limbaj instalate de timpuriu, al unor diminuri ale auzului sau ale vederii (atunci cnd nu au fost ntreprinse, la timpul oportun, msuri de remediere), precum i al unor carene educative, Marea majoritate a acestor ntrzieri sunt considerate complet reversibile, avnd, deci, un caracter temporar.

Se pare, totui, c o atitudine exclusivist nu este justificat nici n aceast privin, anumite cercetri (Bertn G. P, 1975) demonstrnd c, n unele cazuri de "napoiere mintal", la care investigaiile anamnestice nu pun n eviden o afeciune patologic a sistemului nervos central, transmiterea prin mecanisme genetice a unor caracteristici (inclusiv organice) de insuficien cerebral reprezint o explicaie plauzibil, De asemenea, M. S Pevzner - care a propus n lucrrile sale mai vechi o original mprire a oligofreniei n cinci subcategorii clinice: a) oligofrenia fr complicaii, b) oligofrenia cu tulburri stabile ale neurodinamicii, c) oligofrenia cu diferite afeciuni ale unor analizatori, d) oligofrenia cu manifestri psihopatice ale comportamentului i e) oligofrenia cu insuficiene datorate lezrii lobilor frontali ai creierului - ntr-o lucrare publicat n colaborare cu K. S. Lebedinskaia (1979), subliniaz urmtoarele: "Copiii cu oligofrenie fr complicaii, precum i grupa de debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului lipsit de complicaii, apar simptome uoare dc astenie, pot fi considerai, probabil, ca fcnd parte din categoria oligofreniei de provenien endogen. n sprijinul acestei afirmaii vin: particularitile calitative ale structurii defectului, antecedentele ereditare evidente, sub aspectul oligofreniei i al dificultilor de nvare, absena din anamnez a unor factori nocivi accentuai cu caracter exogen". Toate celelalte subcategorii de oligofrenie au la baz o etiologie exogen, dei, dup cum subliniaz autoarele amintite, nici n aceste cazuri "nu poate fi exclus complet prezena unor predispoziii ereditare". Fr a atribui o valoare exclusiv uneia sau alteia din modalitile de definire i clasificare a deficienelor mintale, dup etiologie, dup formele de manifestare sau dup gradul ntrzierii, socotim, totui, c aceste clasificri pot avea o anumit importan pentru diferite domenii ale activitii practice de educaie i terapie. De pild, aa cum menioneaz M. Chiva (1979), n msura n care etiologia comun atrage dup sine o anume form de ntrziere, concretizat n dificulti de nvare asemntoare, exist posibilitatea alegerii i chiar a elaborrii unor metode de lucru, difereniate dup criterii etiologice. Experiene recente demonstreaz chiar c alegerea corect a metodologii lor de lucru i elaborarea unor programe de intervenie timpurie pot s previn, n mare msur, instalarea strii de ntrziere global i s asigure condiii pentru o dezvoltare psihic, inclusiv a inteligenei, ct mai apropiat de parametrii normali. Dup cum am artat mai pe larg ntr-o alt lucrare (72), aa se ntmpl, de exemplu, n cazul copiilor cu Sindrom Down, care, pn nu demult, erau considerai ca aparinnd, n majoritate, categoriei de deficien mintal sever, dar cu care, n realitate, pot fi obinute rezultate spectaculoase n activitatea de recuperare iniiat de timpuriu, cu condiia realizrii unui parteneriat temeinic ntre specialitii terapeui - inclusiv psihopedagogi - i familiile copiilor respectivi. 6.2. GRAVITATEA DEFICIENEI MINTALE, CA EXPRESIE A NTRZIERILOR N DEZVOLTARE Este ndeobte cunoscut mprirea clasic a deficienilor mintal, sub aspectul gravitii ntrzierilor n dezvoltare i al implicaiilor n procesul adaptrii, n trei subcategorii: idioti, imbecili i debili,pentru care, n prezent, se prefer 'termenii: deficien mintal profund,deficien mintal sever i deficien mintal uoar. 6.2.1. ntrzierea n dezvoltarea comunicrii i a altor funcii A. Binet i Th. Simon (1908) au oferit primii o caracterizare succint a celor trei subcategorii ale deficienei mintale, delimitate, n principal, dup gravitatea ntrzierilor n dezvoltare: "idiotul este o fiin care nu poate comunica cu semenii lui prin limbaj; el nu vorbete i nu nelege; el corespunde nivelului de inteligen normal situat ntre natere i doi ani ... imbecilul este incapabil s comunice cu semenii si prin limbaj scris, el nu poate s citeasc i s neleag ceea ce citete ... imbecilitatea (n ceea ce privete nivelul pe scar) se ntinde de la doi la apte ani; debilitatea ncepe la apte ani ... ". Aceast formulare reine atenia prin faptul c pornete, n delimitarea fenomenului, de la caracterizarea dezvoltrii limbajului, a posibilitilor de comunicare, mai mult sau mai puin limitate, datorit unei evoluii puternic ntrziate, care, dup cum se exprim autorii citai, nu depete, la maturitatea biologic, nivelul de dezvoltare intelectual a unui copil obinuit de doi ani, n cazul deficienei mintale profunde, sau nivelul de apte ani, n cazul deficienei mintale severe. ntr-o form sau alta, acest criteriu - preluat de A. Binet de la Esquirol - se va pstra n majoritatea definiiilor i a descrieri lor ulterioare a subcategoriilor deficienei mintale. Iat cteva exemple: Dup A. R. Luria (1960), "ntrzierea n formarea aciunilor sintetice, interioare, poate fi socotit una din particularitile difereniatoare ale copilului napoiat mintal. Ea se manifest att n noiunile, ct i n cunotinele sale, fiind strns legat de insuficienta dezvoltare a limbajului i a acelor sisteme de legturi, care se formeaz pe baza acestuia". La rndul su, B. lnhelder (1963), caracteriznd diferitele nivele ale deficienei mintale de pe poziia psihologiei genetice piagetiene, arat c, nedepind nivelul sensoriomotor al inteligenei, idiotul nu tie s comunice prin limbaj, iar imbecilul, care atinge nivelul gndirii intuitive, reuete s comunice prin vorbirea oral, nu ns i prin scris. A. Rey (1967) subliniaz c, n timp ce idiotul este incapabil de a-i construi un limbaj, imbecilul dispune de aceast capacitate la un nivel elementar, iar debilul mintal, n condiii speciale de colarizare, poate realiza, de la caz la caz, diverse achiziii, inclusiv n domeniul limbajului, accesibile copilului normal n vrst de 9-11 ani. J B. Carrol (1979) arat c una dintre cele mai generale caracteristici ale deficienei mintale, corect diagnosticat, o constituie ntrzierea n dezvoltarea limbajului, a crei gravitate este direct proporional cu profunzimea deficitului intelectual, putand fi constatat foarte de timpuriu, chiar din stadiul gnguritului. Autorul amintete rezultatele unor investigaii de anamnez, efectuate asupra unor copii debili mintal (C.I. cuprins ntre 50 i 70), investigaii conform crora apariia gnguritului, la

acetia, se constatase, n medie, abia n jurul vrstei de 20 de luni, n timp ce debutul fenomenului, la copilul normal, are loc, de regul, la vrsta de numai 4 luni. De asemenea, apariia primelor cuvinte a fost constatat la copiii investigai n jurul vrstei de 34 luni - fa de 12 luni la copilul normal, iar folosirea propoziiilor-- la vrsta de 89 de luni, fa de 20 de luni la copilul normal. n cazul copiilor cu deficien mintal sever (imbecili), ntrzierea acestor debuturi. att de semnificative pentru dezvoltarea limbajului, este i mai accentuat, iar la copiii cu deficien profund (idioi), aceast dezvoltare nu depete niciodat nsuirea unui numr restrns de cuvinte izolate i nelegerea unor comenzi verbale foarte simple. Desigur c particularitile i nivelul ntrzierilor n dezvoltarea limbajului nu sunt singurul indiciu timpuriu al unei posibile stri de deficien mintal, care se va manifesta plenar, mai ales la nivelul vrstei colare. Faptul c ele au fost evideniate printre primele i continu s figureze printre criteriile principale, dup care se apreciaz gravitatea deficienei mintale, i gsete explicaia - aa cum am subliniat i cu alte ocazii-- n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz. n fiele de anamnez ale copiilor deficieni mintal, sunt relatate, frecvent, i alte ntilrzieri n manifestarea debutului normal sau, dimpotriv, n inhibarea la timpul oportun a unor reacii i funcii obinuite, asemenea fenomene avnd loc, desigur, nu numai n domeniul limbajului. Astfel, exist cazuri de ntrziere a manifestrii, la natere, a reflexului de supt, dar i cazuri de inhibare trzie a acestui reflex. De asemenea, nu sunt rare cazurile de ntrziere - uneori accentuat a controlului sfincterian etc. Dup M. S Pevzner i K. S. Lebedinskaia (1979), observarea unor ntrzieri ale debuturilor normale la unii copii, dar i a persistenei peste limitele obinuite ale unor reacii fiziologice, care, la vrsta dat ar fi trebuit deja s dispar, s fie inhibate, reprezint indici timpurii ai unor posibile stri de deficien n funcionarea normal a sistemului nervos central, deci, a unor posibile stri de deficien mintal. Dar, n literatura psihologic se subliniaz i fenomenul invers, de fapt, cel normal. G. Hauyer (1961), de pild, consider c un copil care ncepe s mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial - dac un accident. nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltarea mintal normal (dup 47). Frecvente referiri la particularitile limbajului, dar i ale altor funcii psihice ale deficienilor mintal, inclusiv la ntrzierile n dezvoltarea acestora, ntlnim i n numeroase lucrri ale unor autori romni: Al. Roca (1936) (1941), M. Roca (1965) (1967), C Puf an (1969), E. Verza (1973), C Punescu i I. Muu (1997) i muli alii. Lucrrile respective pun n eviden, sub diferite aspecte, mai ales influena acelor activiti instructiv-educative i terapeutice, care, n contextul urmririi unor obiective complexe, vizeaz, n mod deosebit, stimularea dezvoltrii generale, depirea ntrzierilor caracteristice. 6.2.2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual propriu-zis. Clasificri psihometrice Ulterior lui A. Binet i Th. Simon, dar prin intermediul scrii lor de msurare a inteligenei (scara B.S.), pentru clasificarea deficienilor mintal s-a recurs, adesea, mai ales la criterii psihometrice, considerndu-se, de obicei, c idiotul nu depete etatea mintal (E.M.) de 2-3 ani i coeficientul intelectual (C.I) de 20-25, iar imbecilul - E.M. de 7 ani i C.I. de 50. n ceea ce privete treapta superioar a deficienei mintale, adic debilitatea mintal, definiia iniial i tradiional a acesteia o situeaz - dup cum este ndeobte cunoscut -ntre CI.=50,ca limit de jos,i C.l.=70,ca limit de sus. 6.2.2.1. R. Zazzo subliniaz ns c, pentru a nltura iluzia cu privire la caracterul absolut al cifrelor 50 i 70, ca limite ale debilitii mintale - iluzie ce determin, adesea, o atitudine rigid i o nelegere ngust a noiunii de coeficient intelectual, generatoare de erori n activitatea practic de psihodiagnostic i de intervenie terapeutic - este necesar s ne amintim modul n care s-a ajuns la aceste cifre. Astfel, la nceputul secolului al XX-lea, noiunea de debil mintal se aplica tuturor indivizilor care, la etatea cronologic de 15 ani, cnd se consider c inteligena atinge parametrii maximali, se gseau cuprini ntre dou situaii extreme, reprezentnd limitele debilitii mintale. Este vorba, pe de-o parte, de copii care, la etatea cronologic amintit, abia reuesc s-i nsueasc cititul i scrisul, corespunztor unui copil normal de 7-8 ani. Acetia se afl la limita de jos a debilitii. Pe de alt parte, este vorba de copiii care, la aceeai etate cronologic de 15 ani, se gsesc la nivelul mintal al unui copil normal de 11 ani, adic n pragul gndirii operaional-abstracte (formale) pe care nu-l pot depi, totui. Aceti copii se afl la limita de sus a debilitii mintale, dar ntrzierea lor de aproximativ patru ani, fa de copilul normal la etatea cronologic amintit (adic de 1 5 ani), reprezint un decalaj nsemnat, cu implicaii majore n procesul de adaptare la solicitrile mediului nconjurtor, n primul rnd, la solicitrile colare nedifereniate. Efectuarea calculelor corespunztoare, pentru a stabili coeficientul intelectual, adic raportul dintre etatea mintal i etatea cronologic n cele dou situaii extreme, reprezentnd limitele psihometrice ale debilitii mintale (limita de jos: E.M. "" 90 luni/E.C. = 180 luni i limita de sus: E.M. = 135 luni/ E.C. = 180 luni) ne duce tocmai la obinerea cifrelor 50 i 70, ale cror caracter; convenional i relativ este, astfel, evident. 6.2.2.2. Dup cum se arat n Dicionarul R. Lafon (1963), "noiunea de coeficient intelectual este insuficient pentru a delimita debilitatea mintal i risc, totodat, s fie neltoare, dnd o fals aparen a unei riguroziti inexistente, cnd, de fapt. trebuie s se in seama de aspecte structurale i sistematice, de aspectul etiologic, de aspectul social i de aspectul evolutiv" n consecin, se recurge uneori (A. Gessell, 1940 .a.) la calculul unor coeficieni de dezvoltare (C.D.), stabilii prin investigarea concomitent (i repetat la anumite intervale) a ctorva

elemente de baz ale dezvoltrii psihice: motricitatea, nivelul limbajului, capacitatea de nelegere, gradul de adaptabilitate .a..S. Nicolae-Lungu (1980) consider c un diagnostic bazat pe C.D. "cuprinde n sine elementul prognostic", reprezentnd, astfel, "un mijloc de evaluare riguros, adecvat vrstelor mici". Neajunsurile conceptului de coeficient intelectual i caracterul relativ al valorii sale diagnostice rezult i din faptul c proporia copiilor care, la o investigaie psihometric, obin un C.I. sczut, manifest, n genere, o tendin de cretere odat cu vrsta. P Dague (1970) explic acest fenomen prin influena pe care, dup prerea sa, o exercit asupra rezultatelor la testele de inteligen, ndeosebi la testele verbale, lacunele din sistemul de cunotine colare ale unui numr din ce n ce mai mare de elevi de la clasele mari. Toate acestea demonstreaz c, n mare msur, semnificaia noiunii de coeficient intelectual se afl n strns legtur cu nivelul de colarizare. De altfel, aa se explic i faptul c, pe timpul lui Esquirol, cnd nu exista obligativitatea nvmntului primar, "nu exista nici debilitatea mintal, ci numai foarte vechile noiuni de prostie sau nerozie".Prin urmare, aa cum menioneaz i R. Perron(1979), "din punct de vedere istoric, debilitatea mintal a aprut mai n nti ca o incapacitate colar" . Dac deficiena sever i, mai ales, cea profund sunt evidente din primii ani ai copilriei, prin prezena unor frecvente anomalii n dezvoltarea anatomo-fiziologic i prin ntrzieri foarte evidente n dezvoltarea psihic, debilul mintal poate rmne adesea neobservat pn la intrarea n coal, mai ales dac familia i ofer condiii optime de educaie n perioada precolar. Deficitul su intelectual devine ns evident n perioada nvmntului primar, manifestndu-se frecvent, aa cum se subliniaz n literatura psihopedagogic, printr-o capacitate redus de abstractizare i generalizare, de coordonare n sistem a cunotinelor oferite de acest nvmnt. n legtur cu aspectul menionat, nc A. Binet i Th. Simon (1905) subliniau: "omul anormal nu se evideniaz neaprat i constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitile fiziologice ale idiotului i imbecilului, la care se refer tratatele clasice, nu sunt descrise ntotdeauna exact iar, chiar dac sunt, ele nu se aplic la fel i debililor, care constituie numrul cel mai mare. Pe debil trebuie s ti s-l recunoti n coal, atunci cnd este confundat cu copiii normali". A. Binet i Th. Simon subliniau, de asemenea, caracterul convenional al mpririi deficienilor mintal n subcategorii pe scara gravitii insuficienei intelectuale, aceast mprire fiind n strns legtur cu condiiile concrete i nevoile sociale obiective, existente la un moment dat. "Dup cum pot fi descrise zece sau chiar douzeci de culori - spuneau autorii citai tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectual. Orice serie continu permite un numr infinit de mpriri. Dar necesitile practicii cer ca acest numr s fie restrns ... Prin urmare, simple raiuni de convenien ne determin s adoptm o diviziune n trei pri a inferioritii intelectuale. Rmne de vzut unde vom aeza limitele care separ pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil i, n sfrit, pe debil de normal". 6.2.2.3. Dup cum se tie, scara clasic Terman-Merill - una dintre cele mai rspndite n psihometrie - fixeaz aceste limite astfel: idioi - C.I. = 0-24 imbecili - C.I. = 25-49 debili - C.I. = 50-69 cazuri de limit - C.I. = 70-79 tardivi - C.I. < 90 O variant a acestei scri de inteligen, adaptat pentru condiiile antebelice ale rii noastre, de ctre Institutul de psihotehnic din Cluj, sub conducerea lui Fl. tefnescu-Goang, este publicat n anul 1930, de Al. Roca: idioti C.l. = 0-22 - debili mintali imbecili - C.I. = 23-49 moroni - C.I. = 50-69 - napoiai mintali mrginii - CI. =' 70-79 proti - CI. =' 80-89 - normali C.I. 90 Reine atenia faptul c, n aceast prim scar de inteligen adaptat la noi, termenul "debili mintal" este utilizat n sensul generic de deficieni mintal, iar cel de "napoiai mintal" desemneaz cazurile situate la limita dintre debilitatea propriu-zis i starea de normalitate. Dupa aproape patru decenii, fcnd o retrospectiv asupra principalelor clasificri ntlnite n literatura de specialitate, Mariana Roca (1967) menioneaz: "idiotul nu depete coeficientul de 20-25, iar imbecilul, pe cel de 50 . Debilitalea mintal s-ar cuprinde ntre CI. 50 i 70. ntre.70 i 85-90 se cuprind copiii cu intelect de grani". Observm c limitele unora dintre subcatcgoriile enumerate sunt prezentate aici cu o anumit aproximare, unele limite ntre subcategorii fiind fixate nu prin coeficieni precii, ci prin intervale de cte cinci puncte pe scara coeficienilor. ntr-un mod similar procedeaz, de altfel, i J de Ajuriaguerra (1971), dup care idioia ajunge pn la C.I. = 20-25, imbecilitatea -- pn la CI. = 40-50, iar debilitatea -- pn la aproximativ 75. De asemenea, C. Chiland (1968/69) stabilete limita superioar a idioiei la CI. = 20--25, pe cea a imbecilitii - la aproximativ CI. =50, iar pe cea a debilitii - la C.I. = 70-80. R. Zazzo (1979) precizeaz n acest sens c, atunci cnd recurgem la modalitili psihometrice, n aprecierea capacitilor mintale ale unor subieci, este mai prudent s nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limit, admind o aproximaie de pn la cinci puncte ale CI., n ambele sensuri. De altfel, dup R. Zazzo, coeficientul intelectual nu trebuie considerat c exprim o dimensiune sau o expresie metric a capacitilor mintale, ci "raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ i ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vrst". Este de la sine neles c schimbrile ce s-au petrecut n condiiile sociale concrete i, mai ales, creterea continu a nivelului de cerine n nvmntul primar modern -- n raport cu cerinele nvmntului primar al primelor decenii ale secolului XX, cnd a luat natere i s-a rspndit scara metric a inteligenei, bazat pe testele tip B.S. -- trebuiau s se reflecte att asupra numrului de

subdiviziuni, n care se consider util submprirea deficienelor mintale pe scara gravitii, ct i asupra limitelor ntre care se consider cuprinse fiecare din aceste subdiviziuni, n primul rnd, debilitatea mintal. M. Chiva, de pild, se declar pentru fixarea limitelor debilitii mintale intre C. I. 4575. n dorina evident de-a asigura acea aproximaie de cinci puncte n ambele sensuri (fa de limitele tradiionale ale C. I. situate ntre 50-70) la care se referea R. Zazzo. De altfel, n practica recuperrii, se constat frecvent c un procent nsemnat de copii cuprini n sistemul educaiei speciale nu se ncadreaz n limitele psihometrice tradiionale ale noiunii de debilitate. Spre exemplu, ntr-o cercetare ntreprins asupra efectivelor de elevi din clasele de perfecionare din Frana (49), circa 40% dintre elevii acestor clase, declarai debili mintal pe baza insuccesului global nregistrat n nvmntul pentru normali i a unor investigaii psihologice complexe, la testele de inteligen ce le-au fost aplicate au obinut, totui, un C.l. mai mare de 70. Ca urmare a acestei constatri, printr-o circular din 1963 a Departamentului populaiei i asistenei sociale din Frana, limita superioar a subcategoriei de deficieni mintal, care necesit un nvmnt de perfecionare a fost stabilit la C.I. = 80 (respectiv 12 ani E. M., atini la 15 ani E.C., deci cu o ntrziere de cel puin trei ani). Desigur, criteriul pentru stabilirea acestei noi limite superioare se afl n strns legtur cu nivelul mintal minim necesar pentru a face fa cerinelor mai ridicate ale nvmntului primar, comparativ cu cerinele aceluiai nvmnt la nceputul secolului al XX-lea, cnd A, Binet i Th, Simon i-au elaborat testul de inteligen. 6.2.2.4. O situaie similar celei descrise mai sus, am constatat-o i noi cu ocazia unei cercetri desfurate n mai multe coli ajuttoare din ar, n perioada anilor '70, cercetare ale crei rezultate de ansamblu le-am analizat amnunit ntr-un studiu publicat la timpul respectiv (66, p. 73 - 1 00). Vom reproduce acum doar datele referitoare la caracteristicile psihometrice ale eantion ului investigat, format din 360 elevi handicapai mintal, diagnosticai ca atare la comisiile teritoriale (numite n acea perioad de "diagnostic i triaj") i orientai spre nvmntul special ajuttor. Aplicnd i noi acestor elevi un test de inteligen cu care nu erau familiarizai (,,I-I" - W. F. Dearborn etalon Gh. Bontil, 1971), am constatat c 40,8% dintre ei au obinut un C.l. > 70, deci peste limita superioar "oficial" a debilitii mintale. Pe baza acestei constatri i a corelrii datelor psihometrice cu ali parametrii de apreciere, inclusiv cu rezultatele la alte probe i cu rezultatele colare obinute de elevii respectivi, am ajuns la prerea c - pentru etapa la care ne aflam atunci, dar, probabil, i pentru etapa actual -- ar putea fi util (desigur, integrat ntr-un sistem complex de apreciere psihodiagnostic) urmtoarea clasificare, n raport cu gravitate a deficienei: - deficiena mintal profund - echivalent conceptului tradiional de idiot (C.I. 29); - deficiena mintal sever - echivalent conceptului tradiional de imbecil (30 C.I. 49); - deficiena mintal moderat (50C.l.64) } debilitatea mintal - deficien mintal uoar (65C.I.74) propriu-zis Dup prerea noastr, aceast clasificare prezint avantajul c, pstrnd limitele tradiionale ale treptelor inferioare ale deficienei mintale, dependente mai puin de evoluia cerinelor colare minime de-a lungul vremii, lrgete uor sfera subcategoriei numit, tradiional, debilitate mintal, dar realizeaz o mprire suplimentar a acesteia, sugernd astfel necesitatea unei diferenieri in procesul de educaie i recuperare, chiar n interiorul subcategoriei respective. D acn studiul menionat, pentru copiii aparinnd subcategoriei de deficien mintal uoar (65C.I.74) propunem organizarea unei secii colare cu durata de zece ani - deci echivalent duratei nvmntului obligatoriu (dar n structura colii ajuttoare) - i apropierea mai accentuat de condiiile unei educaii obinuite, n prezent considerm c aceast subcategorie a handicapului mintal poate beneficia prioritar de forme educative integrate nvmntului obinuit. 6.2.2.5. Recurgnd la clasificarea deficienilor mintal dup criterii psihometrice, trebuie s avem n vedere c, pe scara coeficienilor intelectuali, deficiena mintal uoar nu se nvecineaz nemijlocit cu starea de normalitate. ntre coeficientul reprezentnd limita superioar a deficienei mintale uoare (C.I.=70-75-80) i coeficientul reprezentnd limita inferioar a dezvoltrii mintale considerat normal (CI. = 90) exist un interval de 10-20 puncte, reprezentnd zona intelectului de limit, contestat, uneori, teoretic, dar care, sub aspect numeric i procentual, cuprinde mult mai muli copii dect toate subcategoriile deficienei mintale propriu-zise, luate la un loc. Tocmai de aceea, precum i datorit faptului c, n condiiile exigenelor colare actuale, muli dintre copiii situai n zona respectiv de dezvoltare a capaciti lor intelectuale nregistreaz un eec colar cronic -clasificrile mai recente ale deficienei mintale includ i subcategoria intelectului de limit. Astfel, n lucrarea deja amintit, I. Druu (1995) menioneaz c, n prezent, pe plan mondial este acceptat de cei mai muli cercettori i practicieni urmtoarea clasificare: deficiena mintal profund -- C.I. 0-20/25; deficiena mintal sever - C.I. 20/25-35; deficiena mintal moderat - CI. 35-50/55; deficiena mintal uoar - CI. 50/55-70/75; intelectul de limit- CI. 70-85. Vorbind despre intelectul de limit, trebuie s avem n vedere, desigur, c gradul ntrzierii, pe care-l prezint n dezvoltarea mintal un copil situat n aceast zon, este evident mai mic dect n zona deficienei uoare. De exemplu, la acecai etate cronologic de zece ani, n timp ce ntrzierea copiilor cu deficien mintal uoar este de aproximativ 3-5 ani, comparativ cu nivelul mintal mediu al copiilor normali, ntrzierea copiilor cu intelect de limit este de numai 1,5-3 ani. Evident c aceast ntrziere a copiilor cu intelect de limit poate fi recuperat mult mai uor, dect cea a copiilor cu deficien mintal propriu-zis, iar dac pentru deficiena uoar preconizam mai sus forme de educaie integrat nvmntului obinuit, este firesc s susinem acest deziderat cu att mai mult pentru copiii situai n zona intelectului de limit.

Teoretic, aceast concluzie pare fireasc i logic. n practic, ns, lucrurile sunt mai dificile deoarece ntre deficiena mintal uoar i intelectul de limit exist nu numai diferene cantitative - puse n eviden mai ales de procedeele psihometrice i exprimate n grade de ntrziere a dezvoltrii intelectuale - ci i deosebiri calitative, a cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o activitate mult mai laborioas de psihodiagnoz diferenial, bazat pe investigaii complexe, integrate unei metodologii formative, dinamice, apt s evidenieze nu numai ntrzierea existent la un moment dat, ci i potenialul de progres, caracteristicile proximei dezvoltri. n raport de acest potenial i caracteristici, dar i de felul n care ele sunt stimulate sau nu prin condiiile de mediu i de educaie, un copil cu intelect de limit va putea progresa, apropiindu-se, treptat, de normalitatea inferioar, dar va putea i regresa, cobornd spre deficiena mintal (propriu-zis) uoar. ntr-o recent tez de doctorat, elaborat, sub conducerea tiinific a Prof. Univ. Dr. Ursula Schiopu, Gabriela Stoltz (1998) realizeaz o ampl trecere n revist a punctelor de vedere cu privire la intelectul de limit, precum i o analiz pertinent a numeroaselor consecine ale acestui fenomen n planul adaptrii colare i socioprofesionale. Reproducem cteva dintre caracteristicile intelectului liminar, aa cum le prezint autoatea citat n lucrarea sa: * organizare mintal normal, dar cu funcii fluctuante sau sczute i cu un nivel fluctuant de dezvoltare (CI. = 7090); *ritm ncetinit al dezvoltrii intelectuale; conduite operatori inferioare vrstei cronologice; * mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstract-logice; *operaii mintale imprecise, nesigure i rigide; dificultti n realizarea operaiilor de analiz, sintez, comparare, clasificare etc.; * dificulti n prelucrarea informaiei dobndite; oscilaii n performanele intelectuale; * capacitate limitat de comutare i transfer a achiziiilor informaionale i operaionale; *imaturilate afectiv; *dificulti de control voluntar; *dificulti de nelegere i invare: progres lent i limitat n procesul instructiv-educativ; *dificulti de actualizare i aplicare n practic a celor nvate; imaturitate socio-afectiv, etc. Deosebit de frecvente la copiii cu intelect de limit se dovedesc a fi tulburrile comportamentale grefate pe structuri dizarmonice de personalitate, pe care G.Stoltz le grupeaz astfel (p. 176): *de tip exploziv, al crei principal caracteristic este descrcarea brutal, primitiv a afectelor la stimuli minori; copiii aparinnd acestui grup sunt iritabili, conflictuali, agresivi; *de tip antisocial al crui trstur dominant este incapacitatea cronic de ataptare la normele sociomorale, de formare a reprezentrilor i conceptelor morale; *de tip astenic, al crui trstur principal const n potenialul energetic sczut, n fatigabilitatea crescut, n astenia cronic i randamentul nesatisfctor n activitate. Urmarea fireasc a tuturor acestor caracteristici negative i structuri dizarmonice ale inlelectului de limita o reprezint eecul colar global, pe care-l nregistreaz majoritatea elevilor cu un astfel de potenial intelectual. Autoarea subliniaz, de exemplu, c, din 91 copii cu intelect de limit (depistai ntrun eantion total de 325 elevi ai claselor a VIII-a din patru coli generale din Capital) aproape un sfert (adic 23,2'%) au depit, totui, prin rezultatele obinute la nvtur, "pragul insuccesului colar". Aceasta nsemneaz c, n cazul elevilor respectivi, au acionat -- pe lng factorii negativi enumerai - i o serie de factori pozitivi (probabil extracolari i non intelectuali) care au reuit s compenseze, parial, cunsecinele negative, n planul adaptrii colare . Referindu-se la zona de dezvoltare intelectual, cuprins ntre starea de normalitate i deficiena mintal propriu-zis, trebuie s amintim, - pe lng intelectul de limit cu care, partial se suprapune i, adesea, se confund - fenomenul denumit fals sau pseudo-debilitate mintal, fenomen deosebit de complex, dar deocamdat insuficient elucidat, dei, pe aceast tem, exist o bibliografie relativ bogat, inclusiv n ara noastr. Citndu-l pe M. Prudhomeau (1961 ), M, Roca sublinia, printre altele, c: "pseudodebilii mintali sunt copii la care s-a produs o "prbuire", o blocare a activitii psihice, determinate de unele conflicte de natur afectiv i de unele dificulti mereu crescnde n legtur cu asimilarea cunotinelor colare" (80, p,66). Autoarea sublinia, de asemenea, c la pseudodebilii mintal, "normalizarea vieii afective poate duce la o dezvoltare ulterioar normal a capacitii intelectuale sau, cel puin, la o mbuntire a ei". Dup cum subliniaz 1. Druu (1995) "termenul de pseudodeficien mintal se refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al cror randament colar i rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal". Caracteristicile pseudodeficienilor mintal, n sinteza realizat de I. Druu, sunt urmtoarele : - randament colar slab; - rigiditate n nelegere, care, dup K Lewin i J. Kounin, se datoreaz unor structuri cognitive mai puin difereniate; - absena unor aspiraii superioare, datorat mediului familial nestimulativ i lipsit de exigene educative; - nesigurana i ncetineala manifestate n activitatea de nvare, izvorte, mai ales, din experiena eecurilor nregistrate repetat n acest tip de activitate; - srcia i un anume infantilism al limbajului, datorate neantrenrii suficiente a copiilor respectivi n procesul comunicrii, mai ales n familiile cu un statut subcultural. I. Druu se refer, de asemenea, i la formele de manifestare ale pseudodeficienei mintale:

- debilitile achiziionate, ca urmare a unor stri conf1ictuale timpurii, stresante i generatoare de tulburri comportamentale, la care ulterior se adaug, adncind starea conflictual, cerinele suprasolicitante ale colii; - deprivarea cultural, n contextul unui mediu socio-economic srac; - astenia funcional dobndit pe fondul unor mbolnviri repetate, al unor condiii precare de via i de educaie; - inteligena marginal, limitrof deficienei mintale autentice (cu alte cuvinte, intelectul de limit); - ntrzierea n dezvoltarea intelectual pe fondul unor deficiene senzoriale i fizice; - instabilitatea psihomotorie, dar i n planul ateniei; - lentoarea n gndire, inclusiv n cazul unor stri de epilepsie etc. n primul capitol al prezentei lucrri, am artat c ali autori - referindu-se aproximativ la aceleai fenomene, considerate aici "forme de manifestare" ale pseudodeficienei mintale - le denumesc ntr-un alt mod, adic: tulburri de dezvoltare (n unele lucrri ale autorilor americani), abateri n dezvoltare (T A. Vlasova i M. S. Pevzner, 1975), dizontogenii (V. V. Lebedinski, 1985) .a. Tot n primul capitol ne-am referit i la modul de-a interpreta pseudodeficiena mintal prin prisma concepiei lui L. S. Vgotski cu privire la "zonele" dezvoltrii: "zona actual" i "zona proxim". Artam atunci c, dac, n ceea ce privete zona actual adic manifestrile de randament intelectual n momentul dat-pseudodeficienii sunt similari deficienilor autentici, sub aspectul zonei proxime, pseudodeficienii sunt mai aproape de potenialul copiilor obinuii, potenial care trebuie, ns, valorificat prin: - nlturarea cauzelor conjuncturale, care au determinat ntrzierea accentuat a dezvoltrii; - cuprinderea n programe individuale de instruire,educaie i terapie specifice,integrate nvmntului obinuit. Cu ct asemenea msuri sunt iniiate mai de timpuriu i se aplic sistematic, cu att f'enomenele ntrzierii n dezvoltare vor putea fi evitate, iar cele prezente deja vor putea fi nlturate treptat. Din cele artate, rezult, aadar, c diferena fundamental dintre falsa debilitate mintal i debilitatea real const n faptul c, dac aceasta din urm este - conform afirmaiei lui R. Zazzo - "ireversibil, n stadiul actual al cunotinelor noastre", falsa debilitate este reversibil, fapt care depinde ns de promptitudinea i caracterul complex al interveniei terapeutice. Se poate pune, desigur, i problema diferenei dintre falsa debilitate mintal i intelectul de limit. Pornind de la ipoteza unei mari incidene, sub aspect psihometric, ntre aceste dou fenomene -- muli dintre pseudodebili, obinnd la testele de inteligen coef'icieni cuprini ntre CI. 70 i 85 .. St. Szamaskozi (1997), demonstreaz c acetia posed, totui, "un potenial intelectual latent superior" (89, p. 118), nu numai n comparaie cu debilul autentic, dar i n comparaie eu "liminarul" propriu-zis. n aceeai ordine de idei, Gh. Ionescu (1985) afirm c intelectul de limit nu trebuie situat n partea inferioar a strii de normalitate - adic a "normofreniei" - ei, "la limita superioar a oligofreniei" (32, p. 99). Ca potenial de dezvoltare, falsul debil pare a fi, deci, superior liminarului. De unde provine atunci situarea sa, n momentul investigaiei diagnostice iniiale, la nivelul sau chiar sub nivelul intelectului de limit? Probabil c din unele diferene n ceea ce privete factorii etiologici, care, n cazul intelectului de limit sunt, mai degrab, asemntori cu cei ai deficienei mintale reale (ndeosebi, ai deficienei endogene), n timp ce n cazul falsei deficiene ei sunt mai ales factori exogeni, mai mult sau mai puin ntflmpltori, ns deosebit de nefavorabili n momentul dat, dar care, odat nlturai, fac posibil "deblocarea" strii de subdezvoltare i progresul accelerat n continuare. Independent de cauzele i caracterul diferenelor, att copii cu fals deficien mintal, ct i cei cu intelect de limit trebuie implicai n activiti instructiv-educative i terapeutice integrate, folosind, ns, procedee de lucru nuanate, n raport de etiologia i formele concrete de manifestare a insuficienei mintale. La intelectul de limit, accentul se va pune pe segmentarea n pai mici a materialului de nvat i pe exersarea mai ndelungat a fiecrei secvene, n timp ce, la falsul deficient, accentul se va pune pe exerciii ludice i de deblocare afectiv, pe creterea treptat a gradului de solicitare cognitiv, pe alternarea momentelor de solicitare mai intens a operaiilor intelectuale cu momente de relaxare i odihn activ etc. 6.3. DELIMITAREA PRIN DESCRIERE A GRADELOR DEFICIENEI MINTALE Dup cum am amintit deja, o eventual utilizare excesiv a criteriilor psihometrice n definirea i clasificarea deficienilor mintal prezint pericolul alunecrii pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilrii acestui deficient cu un copil normal de o etate cronologic mai mic. Se tie, de altfel, c nsui A. Binet a avertizat mpotriva unei asemenea interpretri, care nu ine seama tocmai de o trstur principal a debilului mintal dizarmonia dezvoltrii sale ntrziate. n dorina de a evita o asemenea interpretare cantitativ, unii autori recurg la descrierea principalelor caracteristici ale dezvoltrii psihice la deficienii mintal, fie ca o completare la informaia furnizat de datele psihometrice, fie renunnd complet la acestea din urm. 6.3.1. Poate cea mai cunoscut descriere - reluat n diverse variante n diferite lucrri de specialitate - este eea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, latura conceptual i latura comportamental. Cunoscut sub denumirea de "sindromul Strauss", aceast descriere se refer, aa cum subliniaz autorul su (87), numai la cazurile de debilitate mintal exogen i evideniaz: o tendin general spre perseverare; dificulti n perceperea figur-fond; fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare; o accentuat incapacitate de control; instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei; conduite anxioase i agresive.

Ulterior, E. A. Doll (1941) completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene ale debilului mintal, manifestate n domeniul percepiei vizuale i auditive, al simului ritmului, al lateralizrii, al limbajului, al nvrii, al adaptrii la situaii noi i, ca o consecin a tuturor acestor trsturi, o "subnormalitate a competenei sociale,,,". Ali autori, printre care M. S., Pevzner (1959), A, R, Luria (1960), S. I.Rubintein (1970) ,a" recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate ale deficienei mintale, in "Dicionar defectologic" (1970) este prezentat sinteza acestei descrieri, pe care o reproducem n continuare, rezumativ, folosind termenii tradiionali, utilizai i de autorii textelor respective. Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii n structura scheletului i a craniului etc.Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i stereotipii motorii. n ceea ce privete (dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceti handicapati grav nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjoar. Nu reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii. Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind orientai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea permanent a familiei. Imbecilitatea reprezint, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia alterat, Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitfii lor de nsuire a scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitiiilur cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul lor este puieril, inadaptat chiar i cerinelor simple ale activitii colare... n condiiile unei asistene i educaii speciale, ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl. Niciodat nu reuesc ins s ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele mediului nconjurtor i rmn astfel, ntro permanent stare de dependen.De obicei,sunt orientai spre instituii de asisten social i de educaie elementar,unde li se formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate. Debilitatea mintal prezint la rndul su o stare de nedezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat, ns dect n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar tulburrile lor motorii pot fi corectate ntr-o asemenea msur, care s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsuease deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale colii speciale, Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s se orienteze mulumitor n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala special, s execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se ncadreze, cu rezultate acceptabile, n colective obinuite. Acest tip de descrieri succinte ale unor caracteristici de baz ale gradelor deficienei mintale, sub aspectul dezvoltrii fizice i intelectuale, al dezvoltrii vorbirii i motricitii, al capacitii de autoservire i al comportamentului, iar, n ultim instan, sub aspectul perspectivelor de instruire i de integrare social, reprezint, pentru activitatea practic de educaie i recuperare, o baz mai larg de pornire dect simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric, Dar tocmai necesitile multiple ale activitii practice demonstreaz c nici aceast modalitate de a defini deficiena prin descrierea profunzimii unor deficite, chiar dac ele se refer la cteva laturi de baz ale structurii personalitii, i prin indicarea unor perspective de integrare n activitatea util, bazate adesea doar pe o simpl impresie format prin observaie, nu rezolv pn la capt problema abordrii calitative a acestui fenomen. De fapt, o asemenea abordare trebuie s se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l ofer dezvoltarea copilului deficient n momentul desfurrii investigaiilor diagnostice - tablou n care parametrii calitativi nu pot fi rupi de indicii cantitativi. n aceast ordine de idei, R. Zazzo sublinia, pe bun dreptate, c "nu este cazul s se aleag ntre o definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii mintale, dac se nelege bine care este modul de folosire a cifrelor n psihologie. Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu suprim calitatea ci o simbolizeaz". n acelai timp, nu trebuie uitat c orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienei mintale, dup modelul "Sindromul Strauss" sau al descrierii particularitilor pe niveluri de gravitate, se refer la cele mai frecvente trsturi ale grupului n ansamblu. n situaiile concrete, exist ns numeroase i importante variaii individuale, "aceast variabilitate constituind chiar una dintre caracteristicile grupului". n acest context, psihopedagogia modern opteaz pentru o viziune mai complet asupra deficienei mintale i a strii de handicap, consecutiv acesteia, viziune n care criteriul psihometric i modalitatea descriptiv, dei importante, nu reuesc, totui, s pun deplin n eviden ceea ce este, de fapt, specificitatea deficienei mintale i varietatea, practic nelimitat, a nuanelor de manifestare a acestei specificiti la fiecare persoan handicapat mintal n parte. n capitolele urmtoare ne vom concentra asupra analizei fenomenului specificitii la elevii handicapai mintal, precum i a consecinelor acesteia n planul activitilor colare i al adaptrii la exigenele sociale.

Capitolul 7 DINAMICA DISTORSIONAT - FACTOR ESENIAL AL SPECIFICITII DEFICIENEI MINTALE 7.1. CONCEPTUL DE SPECIFICITATE n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii, termenul de specificitate al deficienei mintale este utilizat destul de frecvent, fr a avea ns un contur precis. Uneori, prin specificitate se neleg acele manifestri care, ntlnindu-se la deficienii mintal, nu le ntlnim deloc la normali sau le ntlnim la o vrst mult mai mic. Astfel de manifestri pot fi considerate: reaciile absurde, de tipul meninerii rigide a ipotezei iniiale (79), stereotipiile accentuate, mai ales n planul activitii verbale, lipsa de mobilitate a structurilor verbale nsuite contextual. Toate aceste manifestri nu au ns o frecven medie suficient de mare, pentru a constitui, fiecare n parte, elemente definitorii ale deficienei mintale. De la caz la caz, ns, i n raport de condiiile concrete n care se afl deficientul respectiv n momentul investigaiei diagnostice, una sau mai multe dintre manifestrile respective pot s apar, reprezentnd astfel indici simptomatici valoroi pentru diagnosticul diferenial individual. Apariia manifestrilor specifice i modul n care ele se combin la un individ sau altul dau o coloratur aparte profilului psihologic, oricum afectat, al fiecrui deficient mintal. De asemenea, ca element central al specificitii fenomenului de deficien mintal, se consider, uneori, fie vscozitatea genetic, descris de B. lnhelder ( l 963), fie heterocronia, adic ritmul ncetinit i inegal al dezvoltrii diferitor componente ale structurii psihice i psihomotrice la deficientul mintal, fenomen descris i denumit astfel n unele lucrri ale lui R. Zazzo (1960); (1979), fie ansamblul de trsturi ale proceselor perceptive, cognitive i afective cunoscut sub numele de sindromul lui Strauss (1947), insuficientele activitii intelectuale, aa cum le descrie A. Blisemann (1965) .a. Fiecare dintre autorii amintii se refer, desigur, n lucrrile lor, i la alte trsturi ale deficienei mintale i ale strii de handicap consecutiv acesteia, numai c, n tezaurul tiinei, sunt reinute i se leag de numele lor mai ales acele caracteristici, pe care ei le-au descris pentru prima dat sau asupra crora au insistat mai mult i mai eficient, ca urmare a unor preocupri speciale de cercetare. De asemenea, n mod obinuit, trsturile descrise de un anumit autor nu sunt divergente fa de cele pe care le descriu alii, ci, dimpotriv, se completeaz reciproc, convergnd spre o caracterizare din ce n ce mai complet a fenomenului studiat. Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria patologic, ci, dimpotriv, mpreun reprezint manifestri, n diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate mintal, iar n contextul heterocroniei i al altor trsturi ale personalitii ne ofer un tablou mai complet al fenomenelor care determin deficiena mintal. n continuare, vom analiza cteva dintre trsturile de specificitate ale deficienei mintale, cu implicaii deosebite n activitatea instructiv-educativ-terapeutic. 7.2. "VSCOZITATEA GENETIC" 7.2.1. Reprezentnd unul dintre principalele fenomene amintite ca trsturi de specificitate a deficienei mintale, vscozitateagenetic se refer la incapacitatea acestui deficient de a se desprinde rapid i definitiv - aa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile iniiale ale dezvoltrii raionamentului. De asemenea, se refer la ncetinirea i chiar la stagnarea pe parcurs a acestei dezvoltri, nainte ca stadiile sale superioare s fi fost atinse. Dup cum se tie, aceast noiune a fost introdus n psihopedagogia deficienilor mintal de ctre B. 1nhelder- care, pornind de la concepia lui .J. Piaget asupra genezei inteligenei, a urmrit particularitile procesului respectiv la debilul mintal i a ajuns la concluzia c, n timp ce la copilul normal, dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debil aceast dezvoltare este anevoioas, fluctuant i neterminat. B. Inhelder (1963) consider c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o construcie operaional incomplet, care se oprete la nivelul operaiilor concrete, spre deosebire de imbecilitate i idioie adic de cazurile severe i profunde ale deficienei mintale - la care aceast construcie nu exist, i de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai trziu, construcia se desvrete la nivelul operaiilor formale. Autoarea arat, de asemenea, c raionamentul debilului mintal, care nu ajunge niciodat la stadiul superior al operrii propoziionale, regreseaz adesea, mai ales n situaii noi i n stri de ncordare emoional, spre reacii proprii stadiilor anterioare, genernd numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, al efecturii operaiilor de comparare i clasificare, al exemplificrii i concrctizrii cunotinelor memorte verbal, al aplicrii n practica a diferitor reguli nvare etc. Fenomenul are implicaii majore n activitatea de nvare, fcnd necesar o deosebit atenie n alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapai mintal. De pild, regresnd spre reacii globale nedifereniate, specifice nivelului preoperaional al dezvoltrii gndirii, aceti elevi ntmpin adesea mari dificulti n activitatea de nvare cognitiv sau instrumental sau n orice activitate bazat pe procedee analiticosintetice, cum sunt: nsuirea citit-scrisului, a numeraiei, a algoritmilor de aciune n situaii problematice tip etc. 7.2.2. Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, B. Inhelder i colaboratorii si (1977) preconizeaz organizarea activitilor de nvare cu elevii care ntmpin dificulti, conform ideii "comutativitii". De pe poziia acestei idei, se recomand depirea dificultilor n nvare - inclusiv a celor pe care le ntmpin elevii cu handicap mintal - prin utilizarea unor mijloace adecvate stadiului anterior al dezvoltrii lor mintale, n perspectiva "comutrii" achiziiilor cognitive realizate, spre stadiul n care, n mod normal, elevii respectivi ar trebui s se gseasc la vrsta

dat. Aa cum am menionat deja n prima parte a lucrrii de fa, n practica didactic obinuit aceasta poate nsemna revenirea temporar la procedee de nvare bazate n principal pe joc, n cazul copiilor care intmpin dificulti de adaptare la invarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea mai ndelungat a accentului pe utilizarea unor mijloace intuitiv concrete, intr-o etap n care cu majoritatea elevilor din aceeai clas s-a trecut deja la utilizarea diferitelor mijloace intuitive mai schematice. Am artat, de asemenea, c n legtur cu acest din urm aspect, C. Punescu(1971) subliniaz importana elaborrii unei metodologii de lucru cu copiii deficieni mintal, fundamentat pe "teoria comutrii", care, urmrind s asigure depirea stadiul invrii bazat pe "simpla intuiie" i innd cont de specificul funciei semiotice la aceti deficieni, s realizeze trecerea treptat spre invarea bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri i semne cu caracter generalizator. n ceea ce ne privete, pornind de la rezultatele unor investigaii experimentale la care ne-am referit n prima parte a lucrrii, ne-am exprimat prerea c o rmnere peste limitele necesare la procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii mintale, deci o intrziere a comutrii, poate s determine un fenomen invers celui vizat: consolidarea la debil tocmai a manifestrilor vscozitii genetice, n locul diminurii urmrite a acestor manifestri. 7.2.3. ncercnd s ilustreze schematic procesul dezvoltrii mintale (figura 1 ), L.Not (1973) evideniaz, prin prisma teoriei lui J. Piaget i a lucrrilor lui B. lnhelder, asemnrile i deosebirile de baz ce exist ntre debilul mintal i copilul normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei. Aceste asemnri i deosebiri pot fi rezumate astfel: - att copilul normal, ct i cel debil mintal, parcurg, n general, acelai traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul inteligenei sensorii-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite, ns, spre stadiile inteligenei operatorii; - n timp ce n jurul vrstei de patrusprezece ani, copilul normal atinge stadiul operaiilor formale, dobndind toate atribuiile gndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal se oprete undeva pe parcurs, la nivelul stadiilor intermediare; n cazurile mai uoare, el ajunge cel mult n pragul operaiilor formale, n timp ce, n cazurile moderate, abia depete pragul inferior al operaiilor concrete, meninndu-se o perioad mai ndelungat de timp, n raport cu normalul, la nivelul unei mentaliti egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii; Fig. 1 Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget (preluare simplificat, dup Not, 1973, p.22)' L.

Pentru prima dat am prezentat aceast schem n anul 1981, ntr-o alt lucrare. - procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se definitiveaz n jurul vilrstei de 1011 ani, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. Evident, aa cum se observ i n figura 1, la debil, cele mai labile sunt noiunile bazate pe reprezentri spaiale -lungimi, suprafee, volume fapt cu implicaii majore n activitatea colar, mai ales la obiectele de invmnt care opereaz permanent cu asemenea reprezentri: aritmetica-geometrie, citit-scris, activiti practice de atelier; geografie .a. Cercetrile desfurate de B. Inhelder au reuit s evidenieze, aa cum subliniaz L. Not, un fenomen neglijat de muli ali autori i anume, c debilul este, totui, capabil s procedeze logic i s raioneze singur. Acest lucru se petrece ns mai trziu dect la copilul normal (ctre opt ani la debilii uori i ctre 12-13 ani la debilii mai leni), iar raionamentul su nu poate s se exercite dect asupra unor obiecte percepute efectiv sau asupra unor reprezentri cnd acestea sunt temeinic elaborate. Raionamentul propoziional, bazat pe operaii logice formale, este, deci, inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentnd una din trsturile sale difereniatoare n raport cu adolescentul normal, trstur care face inutil orice ncercare de instruire bazat excesiv pe mijloace verbale, pe metode expozitive. De aici, necesitatea unui nvmnt cu caracter intuitiv-practic, care s-l antreneze permanent pe elevul handicapat mintal, independent de clasa n care se afl, la operarea cu obiectele, faptele, fenomenele, relaiile, situaiile studiate, fie nemijlocit, prin contact direct, fie pe plan mintal, prin intermediul unor reprezentri adecvate, temeinic formate n etapele precedente ale nvrii. Operarea mintal cu reprezentri trebuie ns temeinic pregtit. n acest scop, este necesar ca, n activitatea colar cu elevul handicapat mintal, s se rezerve un timp mai ndelungat dezvoltrii schemelor intuitive, pe care s se poat sprijnii gndirea operatorie. De asemenea, este necesar, n mod special, stimularea

tuturor modalitilor de reprezentare sau simbolizare (imagini reale sau mintale, expresia simbolic a jocului, expresia grafic sau verbal etc.), ca elemente indispensabile pentru "experiene mintale, de tipul aciunilor executate n gnd". Referindu-se la unul din aspectele implicate acestei probleme, anume la modalitile grafice de reprezentare, utilizate n activitatea colar, T N. Golovina (1974) sublinia c dinamica nsuirii acestor modaliti de ctre elevul handicapat mintal reflect particularitile dezvoltrii sale psihice, constituind, totodat, mrturia modificrilor progresive, cu caracter compensator, ce se produc n contextul activitii respective. 7.3. CARACTERUL LIMITAT (RESTRNS) AL "PROXIMEI DEZVOLTRI" Dup prerea noastr, trsturile ce caracterizeaz vscozitatea genetic a debilului mintal trebuie interpretate n strns legtur cu cele referitoare la fenomenul amintit n prima parte a lucrrii cu privire la "zona proximei dezvoltri", adic n legtur cu perspectivele copilului, inclusiv ale celui deficient, de a progresa, cu pai mai mari sau mai mici, spre etapa imediat urmtoare a dezvoltrii sale. 7.3.1. Din practica colar se tie c, pe baz de imitaie, n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, n momentul dat, nu le poate rezolva prin munc independent. Diferena dintre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibil n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete _ n concepia lui L. S. Vgotski (1971) zona proximei dezvoltri a copilului sau, cu alte cuvinte, perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Vgotski consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns a proximei dezvoltri, cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai mare. Printre altele, fenomenul i gsete expresia i n capacitatea sczut a acestui handicapat de-a utiliza eficient ajutorul, punctele de sprijin ce i se acord n activitatea de nvare. nsumate, trsturile ce contureaz vscozitatea genetic a deficientului mintal i particularitile proximei sale dezvoltri ne dau, dup prerea noastr, imaginea unui tablou mai larg i mai complex, comparativ cu imaginea care ne-o ofer fiecare dintre aceste dou grupuri de trsturi i particulariti luate separat. De fapt, deficientul mintal se caracterizeaz concomitent, att prin capacitatea limitat de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii, de mentalitatea i reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri. Dezvoltarea deficientului mintal se menine mereu sub influena puternic a etapelor parcurse anterior, n timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic orientat spre viitor. De asemenea, n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziii lor realizate n etapa dat a dezvoltrii (desigur, atunci cnd activitatea cognitiv s-a desfurat n condiii favorabile), prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, deficientul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele deja parcurse (chiar i n condiii favorabile), prin mai ample alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare. 7.3.2 . n figura 2, am ncercat s reprezentm grafic toate aceste aspecte ale lipsei de dinamism a procesului de dezvoltare la deficientul mintal, relund o schem propus de noi nc din anul 1979. Dup prerea noastr, aceast schem ne ajut s nelegem mai uor c fenomenul numit de B. lnhelder "vscozitate genetic" se manifest ntr-o "zon a posibilului regres" i, invers, ceea ce L. S. Vgotski numete caracter limitat al "zonei proximei dezvoltri" este, n fond, o alt manifestare a aceleai vscoziti genetice. De fapt, att Inhelder, ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic la dezvoltarea intelectual ncetinit, greoaie, neterminat a deficientului mintal, la lipsa de dinamism a acestei dezvoltri. Numai c, n timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind n direcia opus, adic spre etapele viitoare ale dezvoltrii. n ceea ce ne privete, propunem o privire simultan n ambele sensuri, ceea ce, dup prerea noastr, ofer o imagine mai complet asupra dinamicii dezvoltrii la copiii deficieni mintal, copii care nu numai c nainteaz, pe drumul dezvoltrii lor, cu mari dificulti, dar adesea se poticnesc i regreseaz, oferindu-ne tabloul unei dezvoltri neterminate i al unei mari instabiliti, deci al unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltrii. Se pare c tocmai aceast dinamic aparte se afl la originea trsturilor de specificitate ale deficientului mintal. Aceasta nseamn ns c este posibil s acionm n direcia estomprii consecinelor negative, pe care trsturile de specificitate le au asupra eficienei nvrii i a adaptrii, n general, ncercnd s influenm pozitiv, s dirijm, pe ct posibil, nsi dinamica dezvoltrii, apropriind-o ct mai mult posibil de parametrii si normali. Cum? Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor de nvare, n strns legtur i interdependen cu activitile de terapie complex a ntregii personaliti. De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele sale forme ludic, motorie, afectiv, practic i, desigur- cognitiv,moral, etc. - trebuie s se situeze n centrul procesului terapeutic-compensator, organizat ct mai de timpuriu i desfurat ct mai sistematic i variat.

7.3.3 . Interpretate n sensul celor menionate mai sus, vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri pot fi considerate, dup prerea noastr, o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere la care ne-am referit n capitolul precedent i pe care procedeele psihometrice clasice l pun n eviden la deficientul mintal, mai ales sub aspect cantitativ. Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei calitative a ntrzierii n dezvoltarea elevilor handicapai mintal ne determin s acordm o atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare pentru aceeai secven curricular, ci i unor msu viznd ameliorarea demersului metodologic. Dintre acestea, considerm deosebit de necesare:

Fig. 2 Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice ale lui L. S. Vgotski i B. Inhelder LEGEND: a.a1- zona consolidat a dezvoltrii mintale b, b1 ,- zona achiziiilor instabile (a posibilului regres) o- o1 - momentul dat al dezvoltrii c-c 1 - zona proximei dezvoltri d-d1 - zona dezvoltrii n perspectiv proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul transmiterii de cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor (aciunilor) mintale, urmrind n mod expres accelerarea treptat a progresului n nvare, adic trecerea gradat de la secvenele de asimilat, mai mici n etapa iniial, la secvene uor mrite pe parcurs; pregtirea temeinic i realizarea complet a, fiecrui pas proiectat, a fiecrei secvene de urmrit n procesul nvrii, astfel nct s se previn regresul ulterior, ca urmare a unor secvene parcurse superficial; revenirea periodic, n contexte diferite, mai ales asupra coninuturilor i operaiilor nc insuficient conturate (stabilizate), n perspectiva consolidrii temeinice a fiecrei achiziii cognitive, instrumentale sau practice. Acestea sunt, de fapt, doar cteva din cerinele fundamentale pentru un model adaplat de nvare, pe care le desprindem analiznd i aprofundnd fenomenul vscozitii genetice i caracterul limitat al proximei dezvoltri la elevii handicapai mintal. n plus, innd cont de particularitile descrise ale dinamicii dezvoltrii, dar i de dificultile pe care handicapaii mintal le ntmpin n nelegerea, stocarea i reproducerea cunotinelor, ca urmare a particularitilor proceselor cognitive i mnezice, orice activitate de nsuire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui s parcurg o serie de etape nlnuite. Prelund i completnd descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n legtur cu predarea-nvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea colar cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel (67, p. 79-81): a) Etapa de pregtire -iniial (prioritar interdisciplinar); - specific (prioritar intradisciplinar). b)Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis. c)Etapa consolidrii generalizatoare - prin aplicare practic la aceeai disciplin colar (intradisciplinar); - prin transfer la alte discipline colare (interdisciplinar). Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii i de dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai succesivi, dar elastici (aceasta depinznd de rezultatele evalurii pe parcurs) i care interacioneaz n urmrirea unor obiective corelate i ierarhizate. De exemplu, unul din obiectivele nvrii geografiei cu elevii handicapai mintal const n nsuirca procedeelor elementare de lucru cu hri simple, procedee care, odat nsuite, devin ele nsele izvor de noi cunotine. Procesul nsuirii acestor procedee este de mai lung durat dect n nvmntul copiilor obinuii (adic fr deficien mintal), ealonndu-se, practic, pe ntreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapai mintal. Astfel, n primele clase ale colii speciale, dei planul de nvmnt nu prevede lecii speciale de geografic, elevii parcurg, totui, o etap de intens pregtire iniial, cu caracter interdisciplinar, viznd definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea n spaiul nconjurtor, dar i orientarea pe o suprafa plan, precizarea reprezentrilor de mrime, de form, de culoare i nuane cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaie psihomotorie, fr de care este imposibil nsuirea, n etapele urmtoare, a acelor reguli - " fie ele chiar i elementare care stau la baza procedeelor de lucru cu harta. i, desigur, elementele enumerate de educaie psihomotorie nu intr n competena unei singure persoane, ci reprezint obiective concrete ale mai multor specialiti, cei care desfoar activitile de abilitare manual cu elevii, activitile de terapie a limbajului, de cunoatere a mediului nconjurtor, de educaie fizic etc. Urmeaz apoi etapa pregtirii specifice, n cadrul creia elevii nva semnele i culorile convenionale proprii geografiei, adic acele elemente grafice i cromatice, pe care le putem numi "alfabetul hrii". Pentru formarea acestor instrumente, programa de nvmnt a colilor speciale ajuttoare rezerv un ntreg an colar clasa a V -a - la care, pe lng elementele pregtitoare, se nva i procedeele de redare convenional a unor grupuri de obiecte geografice. Se ncepe cu solicitarea elevilor de-a recunoate situaii elementare, reprezentate schematic prin mbinarea a 2-3 semne convenionale, de pild, un pod peste un ru traversat de o cale ferat. n continuare se nva citirea planurilor unor ncperi bine cunoscute elevilor (sala de clas, sala de mese, dormitoru1 etc.) a planului colii i al mprejurimilor sale, ca, n final, s se ajung la planul satului i planul cartierului oraului. nelegnd, n aceast etap de pregtire specific, principiul mbinrii .elementelor cartografice la nivelul planurilor descrise, astfel nct s redea grafic principalele relaii spaiale dintr-o ambian geografic, elevii claselor mai mari vor reui cu destul uurin s foloseasc hrile simple la leciile de geografie. De asemenea, procedeele de lucru cu harta, nsuite i consolidate n aceast etap a exersrilor analitice, vor fi utilizate, prin

transfer, la leciile de tiinele naturii, precum i n cltorii turistice, n nsuirea regulilor de circulaie rutier etc., ceea ce reprezint, desigur, o consolidare generalizatoare cucaracter interdisciplinar. Referirile de mai sus, n legtur cu etapele nsuirii alfabetului cartografic elementar de ctre elevii handicapai mintal, reprezint doar un exemplu concret, verificat n propria activitate cu aceti elevi, prin care am ncercat s ilustrm posibilitatea de-a realiza cu ei desfurarea n timp i pe etape corelate a procesului nvrii. Activitatea de nvare n coal ne ofer ns i alte numeroase situaii - ca, de pild, nsuirea citit-scrisului, formarea reprezentrilor i a noiunilor numerice, nelegerea legturilor cauzale ntre fenomene etc. - situaii n care, dup prerea noastr, ealonarea nvrii conform etapelor descrise poate s se dovedeasc extrem de util. Desigur, ni se poate obiecta - i nu fr un oarecare temei - c exemplul cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor de utilizare a materialului cartografic elementar de ctre elevii handicapai mintal nu este tocmai reprezentativ, ntruct, dup absolvirea colii, este puin probabil ca absolvenii respectivi vor mai avea ocazia s-l foloseasc. Personal, nu mprtim acest punct de vedere, din dou motive: n primul rnd, pentru c n viaa cotidian a epocii pe care o trim, simbolistica elementar inclusiv cea cartografic, dar i cea rutier, cea implicat n numeroase jocuri obinuite n societate, cea de care se face uz n programele meteo etc .. - este mereu prezent. Rezult c o pregtire pentru integrarea acceptabil n grupuri sociale obinuite - familie, grup de munc etc. - a oricrui individ, deci i a absolventului nvmntului special, nsemneaz inclusiv pregtirea pentru a avea acces la astfel de activiti i preocupri. n al doilea rnd, care este, de altfel, aspectul esenial, antrenamentul elevului handicapat mintal n nelegerea i utilizarea unor mijloace simbolice elementare poate juca un rol compensator deosebit, avnd n vedere afectarea specific a funciei de simbolizare (semiotice) la acest handicapat. Solicitat n cele mai variate contexte (accesibile) i n condiii de ajutor sistematic - deci acionnd n zona proximei dezvoltri a funciei respective la handicapatul mintal vizat - aceast funcie se va dezvolta ct de ct, fapt care va avea consecine favorabile inclusiv asupra implicrii sale n comunicarea social i inclusiv prin limbaj verbal. 74. HETEROCRONIA DEZVOLTRII "Vscozitatea" deficientului mintal , manifestat prin lentoare, poticneli, stagnri i chiar reculuri, nu epuizeaz ntreaga gam de particulariti ale dinamicii dezvoltrii sale. O alt caracteristic a acestei dinamici, la fel de important n perspectiva modelrii adaptative a activitilor de nvare cu aceti deficieni, o reprezint heterocronia, fenomen pus n eviden, dup cum se tie, de ctre R. Zazzo. Heterocronia explic mecanismele prin care deficienii mintal sunt nu numai ntrziai n dezvoltare, ci i dizarmonici n structura personalitii lor. 7.4.1. Punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii deficieni mintal se realizeaz, de obicei, cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general, comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci ns cnd se urmrete evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaii ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei mintale, calculndu-se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare parametru luat n studiu. O asemenea comparaie a stat la baza evidenierii, prin cercetri laborioase de ctre R, Zazzo i colaboratorii si, a fenomenului "heterocroniei", fenomen care explic, aa cum am menionat n paragraful precedent, mecanismele dizarmoniei. dezvoltrii trstur a deficientului mintal, la fel de cunoscut i de important, ca i ntrzierea dezvoltrii sale. 7.4.2. n faza iniial a cercetrilor desfurate de echipa lui R. Zazzo (1960) au fost analizate amnunit i interpretate rezultatele obinute la o serie de teste - de inteligen general, de organizare spaial, de eficien psihomotorie .a. - aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal, nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, un profil psihologic tip al debilului mintal (figura 3), comparaia fiind realizat, prin rapoarte la etalon, cu perfor manele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal.

Cercetrile ulterioare*, efectuate pe eantioane de copii cu debilitate mintal difereniate etiologic, au pus n eviden profile heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintal de origine endogen sau patologic i pentru cei cu debilitate mintal de origine exogen, ntre cele dou subcategorii etiologice aprnd, pe lng asemnri (constnd, mai ales, n ntrzierea global a dezvoltrii) i evidente deosebiri cu valoare semnificativ n psihodiagnosticul diferenial. De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitnd o descriere analitic, bogat n semnificaii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ n parte, inclusiv pentru elaborarea unor metode adaptate de nvare. 7.4.3. Interpretnd psihograma iniial (figura 3) construit pe baza rezultatelor obinute la teste de ctre copii debili mintal investigai, nedifereniat etiologic, R. Zazzo arat c rezultatele respective "se ierarhizeaz peste i sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele n care intervine organizarea spaial (de exemplu, la testul Bender) i cu un maxim la probele de eficien psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)" . De aici concluzia c "debilul comparat cu copilul normal se dezvolt ntr-un ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale dezvoltrii psihobiologice". nainte de toate este vorba de un ritm diferit "ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerabraI". Fenomenul, pe care autorul l numete "heterocronie fundamental" explic toate celelalte fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evideniindu-se, n mod deosebit, inegalitatea ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare spaial i a randamentului n plan psihomotor. Fr ndoial, c anumite diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intr n componena profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienii mintal, ci i la copiii a cror cretere se nscrie n limitele parametrilor normali** n cazul acestora ns, putem vorbi, eventual, despre o "heterocronie normal", care nu afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintali - generatoare a dizarmoniei - pe care R. Zazzo (1987) o numete "heterocronie oligofrenic", desigur prin analogie cu termenul "inerie oligofrenic sau patologic", introdus n limbajul de specialitate de ctre A. R. Luria (1960), fenomen la care ne vom referi pe larg n subcapitolul urmtor. Heterocronia reprezint, deci, expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic general al deficienfilor mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale mai mult sau mai puin accentuate. R. Zazzo (1960) considera c fenomenul heterocroniei nu se rezum numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezint, totodat, "un deficit de organizare intelectual". Autorul exemplific acest aspect analiznd rezultatele obinute la testul de dublu baraj, n rezolvarea cruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuie, rmnnd ns mult n urma copilului normal de aceeai vrst mintal sub aspectul calitii (preciziei) execuiei. La copilul normal n vrst de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuie nu influeneaz precizia rezolvrilor la testul amintit, existnd "o anumit integrare ntre vitez i precizie, corespunztor unui spaiu de autoreglare" . Aceast integrare nu se ntlnete ns la debil, nici chiar atunci cnd el atinge n dezvoltarea sa vrsta mintal de 9 ani. R. Zazzo menioneaz c un debil mintal de 14 ani vrst cronologic i 9 ani vrst mintal va putea atinge la testul respectiv viteza de execuie a unui copil normal de 12 ani, n timp ce, sub aspectul "stilului de lucru", el nu va putea depi nivelul unui copil de 6-7 ani. De aici concluzia c, dei dezvoltarea intelectual, ct i dezvoltarea psihomotorie la debilul mintal, se nscrie fiecare ntr-o scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct dau natere unui tablou discordant, "unui stil de comportament, care nu aparine nici unei vrste". Un fenomen asemntor este descris, de asemenea, pe larg i de ali autori: A. R. Luria (1960), V. I. Lubovski (1979), E. Verza (1973) .a., care se refer la o dereglare accentuat a raportului normal dintre activitatea practic (manual) i conduita verbal, respectiv, reglajul verbal, acesta din urm fiind incomparabil mai puin eficient, dect n cazul copilului norma] i manifestndu-se inegal n diferite momente, la unul i acelai individ, n strns dependen de factorii ambiantali, dar i de starea psihic (afectiv) de moment a individului respectiv. Vom reveni asupra acestei probleme ntr-un subcapitol urmtor. Datorit "tabloului discordant" descris, constatat la unul i acelai individ debil mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale, dar i n diferite momente ntmpltoare, n literatura de specialitate se vorbete, uneori, despre o "eterodezvoltare intraindividual " (51), care, dup prerea noastr, face necesar abordarea difereniat, n procesul terapeutic-com pensator, a individului debil, nu num ai n raport cu ali indivizi din aceeai categorie, dar i innd cont de propriile particulariti i dezechilibre de m ent. om n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atribuie R. Zazzo "deficitului de organizare intelectual" n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la "convergena" strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici fundamentale "vscozitatea genetic"(lnhelder)-la care ne-am referit deja n paginile anterioare-i "ineria oligofrenic"(A.R.Luria),pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor.Din aceast convergen, din interaciunea trsturiior amintite (dar i a altora) rezult acea trstur fundamental i global a debilului mintal fragilitatea personalitii - care se manifest pregnant n procesul adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i este invocat de numeroi autori n lucrrile lor. 7.4.4. Dup cum am menionat deja, n cea de a doua etap a cercetrilor desfurate de R. Zazzo i, mai ales, de ctre unii colaboratori ai si, investigaiile s-au desfurat pe eantioane difereniate etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni i pentru subcategoria debililor endogeni. Analiznd aceste psihograme difereniate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniial cu caracter global Chiva (17), insist, mai ales, pe urmtoarele constatri:

M.

- inferioritatea performanelor debililor exogeni, comparativ cu perfor manele debililor endogeni, excepie fcnd probele de lectur i ortografie (deci probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obinut rezultate ntructva mai bune; - inferioritatea maxim a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanele lor sunt mult inferioare nu numai n raport cu performanele debililor endogeni, dar i n raport cu propriile performane la celelalte probe. Evident c aceste "inferioriti" ale debililor exogeni trebuie luate n considerare n organizarea activitilor terapeutic compensatorii i, desigur, a procesului instructiv-educativ. Mai ales n cazul debililor mintal cu etiologie exogen sau patologic, dar i a celor cu etiologie mixt, aceast difereniere trebuie dus adesea pn la individualizare, ndeosebi sub aspectul adaptrii la ritmurile proprii de lucru ale fiecrui elev*.

Fig. 4 - Trasee heteroeroniee difereniate etiologie (performane exprimate n valori mediene; dup M. Chiva, 1979, p. 264) 7.4.5. Am vzut c R. Zazzo i colaboratorii si au pus n eviden heterocronia dezvoltrii la debilii mintal prin utilizarea unui set de teste, viznd aprecierea concomitent a nivelului de dezvoltare a ctorva laturi de baz ale structurii personalitii: inteligena, limbajul, psihomotricitatea, organizarea spaial etc. 7.4.5.1 . Aspecte heterocronice, mai mult sau mai puin accentuate, pot fi evideniate ns i prin investigaii mai restrnse ca sfer de cuprindere, viznd o singur latur a personalitii, de pild, psihomotricitatea. Astfel, ntr-o cercetare desfurat mpreun cu Florica Nicolescu (1979), n care a fost cuprins un grup numeros, format din 109 elevi ai claselor 1 din cteva coli speciale ajuttoare i cu un grup martor format din 20 copii normali din grupa mare a grdiniei de mas (avnd aproximativ aceeai vrst mintal) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe viznd exclusiv nivelul abiliti lor manuale, Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciii bine cunoscute n literatura de specialitate, unele figurnd ca elemente constitutive n cadrul anumitor instrumente etalonate mai ales pentru vrstele mici (4-6 ani): ncheiatul i descheiatul nasturilor; confecionarea batistei dup model pliatul, sub form de ptrat i de triunghi a dou erveele de hrtie (dup A. Gesell) -; nirarea de mrgele (dup A. Descoeudres); nodul simplu i funda dubl (dup Terman); nfurarea unui fir de a pe mosor. Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a fcut pe baza unui punctaj convenional, innd cont de dificultatea comparativ a fiecrui exerciiu, precum i de calitatea i rapiditatea execuiei. Rezultatele obinute n aceast cercetare au fost analizate amnunit ntr-un material publicat cu mai muli ani n urm. Ele demonstreaz c, sub aspectul abilitilor manuale investigate, deci n plan psihomotor, ntre elevii din clasa 1 a colii ajuttoare i copiii normali din lotul martor au existat diferene heterocronice evidente. n acelai timp, diferene au aprut i ntre rezultatele subiecilor din eantionul debililor mintal, submprii dup criteriul gravitii handicapului (stabilit cu ajutorul testului de inteligen general 1-1 "Dearborn") n copii cu debilitate mintal uoar i copii cu debilitate mintal moderat (figura 5) . Menionm, de asemenea, c, pe parcursul aplicrii probelor noastre, muli dintre elevii handicapai mintal investigai au manifestat o puternic discordan ntre viteza de execuie (uneori destul de susinut) i calitatea sczut a rezolvrii . Ne-am fi ateptat ca, de exemplu, la unele probe, executarea crora implic o anumit experien cotidian - de pild, legarea nodului simplu sau a fundei duble sau ncheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintal moderat, a cror vrst cronologic se ridica n lotul investigat pn la 11 ani, s obin performane mai apropiate de cele ale copiilor normali din lotul martor, n vrst cronologic de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii avnd debilitate mintal uoar i o vrst cronologic de 8-9 ani). n realitate ns, nivelul performanelor respective s-a dovedit a fi mult mai sczut la copiii cu debilitate mintal moderat, tocmai datorit numeroaselor inexactiti intervenite la solicitarea de a lucra mai repede, precum i datorit unor frecvente micri inutile, atestnd incapacitatea de organizare a propriei activiti. Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii precolari normali (din lotul martor) au obinut performana cea mai slab la proba de nfurare a unui fir pe mosor, elevii din clasa 1a colii speciale ajuttoare, ndeosebi cei cu debilitate mintal moderat, au obinut la aceast prob rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst de 5-6 ani, micrile manuale uniforme de o durat mai lung, pe care se bazeaz executarea probei la care ne referim, trezesc o reacie de nerbdare, influennd negativ rezultatul final, la elevii debili mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre micri repetate stereotipe. Rezult, deci, c, ntre copii cu debilitate uoar i cei cu debilitate mintal moderat, dar i ntre diferii indivizi aparinnd aceleiai subcategorii de gravitate a debilitii mintale, apar diferene heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacitilor psihomotrice, reflectate n nivelul i calitatea rezolvrii diferitelor probe (sarcini) implicnd abilitile manuale. Prin urmare, pe lng psihograma heteroeronie global, sau pe lng psihogramele difereniate etiologie, pot fi construi te psihograme heteroeroniee difereniate i dup alte criterii, inclusiv

psihograme heteroeroniee intramodale - reflectnd inegalitile existente, la un moment dat, ntre elementele componente ale unei anume laturi a personalitii (n cazul nostru, psihomotricitatea) abordat analitic. 7.4.5.2. Completnd datele de mai sus cu unele observaii nemijlocite asupra comportamentului subiecilor investigai, pe parcursul aplicrii probelor de abiliti manuale, menionm c muli dintre elevii clasei 1 a colii speciale ajuttoare au manifestat o puternic discordan ntre viteza de execuie, uneori destul de susinut, i calitatea sczut a rezolvrii. Ne putem atepta, de pild, ca, la anumite probe, executarea crora implic o anumit experien cotidian - de exemplu, legarea nodului simplu i a fundei duble sau ncheiatul nasturilor - copiii cu deficien mintal moderat, a cror vrst cronologic se ridic pn la 11ani, s obin performane mai apropiate de cele ale copiilor normali din lotul martor, n vrst cronologic de numai 5-6 ani (comparativ cu copiii avnd deficien mintal uoar i o vrst cronologic de 8-9 ani), Nivelul performanelor respective s-a dovedit ns mult mai sczut la copiii cu deficien mintal moderat, tocmai datorit numeroaselor inexactiti intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum i datorit unor frecvente micri inutile, atestnd lipsa de organizare a activitii, Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii precolari normali din lotul martor au obinut performana cea mai slab la proba de nfurare a unui fir pe mosor, elevii din clasa 1 a colii ajuttoare, ndeosebi cei cu deficien moderat, au obinut la aceast prob, comparativ cu altele, rezultate mult mai bune, Probabil, fenomenul se datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst de 5-6 ani, micrile manuale uniforme de o durat mai lung, pe care se bazeaz executarea probei la care ne referim, trezesc o reacie de nerbdare, influennd negativ rezultatul final, la copiii debili mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre micri repetate, stereotipe. Avem de-a face aici cu un exemplu tipic, care demonstreaz relativitatea afirmaiei, ntlnit uneori n literatura de specialitate-- la care, de altfel, ne-am mai referit n paginile anterioare -- cum c vrsta cronologic mai mare a deficientului mintal - de regul, cu att mai mare cu ct deficiena este mai accentuat -- experiena lui de via presupus a fi mai larg i mai bogat dect a normalului de aceeai vrst mintal, i-ar crea unele avantaje, mai ales n activitatea practic manual. n realitate, cu ct decalajul ntre vrsta cronologic i nivelul exprimat printr-o vrst mintal este mai mare, cu att posibilitile adaptative ale deficientului n cauz, inclusiv posibilitile de pregtire pentru o munc manual, sunt mai reduse. n condiiile unei structuri a personalitii, a crei caracteristic o formeaz ntrzierile, inegalitile i chiar distorsiunile (97), ni se pare nepotrivit s vorbim despre anumite avantaje, pe care le-ar prezenta deficientul mintal, comparativ cu normalul, fie chiar i la o vrst cronologic mult mai mare. Aceasta deoarece, independent de vrst, normalul se caracterizeaz prin ritm susinut al dezvoltrii i prin caracterul armonios al structurii personalitii sale. De asemenea, i fiindc, la nivele diferite de vrst, solicitrile n procesul adaptrii sunt, desigur, diferite i, prin urmare, nu justific o comparaie. Se poate vorbi ns despre unele elemente mai bine pstrate, n raport cu alte elemente din structura propriei personaliti; se poate vorbi, de asemenea, despre potenialiti relative, insuficient stimulate n etapele precedente ale dezvoltrii, 7.4.6. n perspectiva celor artate mai sus, putem firma, se pare, c heterocronia nu constituie, de fapt, o trstur oarecare de specificitate a deficienei mintale, n contextul altor trsturi ca ineria patologic, vscozitatea genetic ,a., ci reprezint consecina interaciunii tuturor acestor trsturi i se concretizeaz n ntrzieri i inegaliti reflectate ntr-o psihologie sau alta, Cel puin aa ar rezulta din faptul c, referindu-se la necesitatea redefinirii noiunii de debilitate mintal, n raport cu exigenele adaptrii la condiiile societii actuale, R. Zazzo (1979) nu menioneaz heterocronia ca implicat noiunii de specificitate, ci o enumer ca element de referin, alturi de coeficientul intelectual i de specificitate, n contextul factorilor determinani i al anumitor criterii de apreciere. Interpretarea noiunii de heterocronie, ca manifestare a dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice. Dup cum menioneaz chiar R. Zazzo, se modific nsi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic. n perspectiv heterocronic, "aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul normal, iar raportul dintre vrsta mintal i vrsta cronologic devine un raport indirect ntre "viteza dezvoltrii mintale a individului luat n considerare i viteza dezvoltrii mintale medii a grupei de vrst a acestui individ". ntr-o astfel de perspectiv, parametrii cantitativi ai decalajului n dezvoltarea deficientului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copiilor normali de aceeai etate cronologic - decalaj exprimat n valori cifrice ale C.I. i E.M. - nu mai apar rupi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltri, a cror expresie o gsim, aa cum am menionat deja, n fenomenele de vscozitate genetic, de caracter restrns al proximei dezvoltri etc. Este adevrat c, n aceast perspectiv, noiunea nsi se ndeprteaz de sensul etimilogic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegal n timp) fenomenul ca atare aprndu-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, i motivul pentru care, n lucrarea "Debilitii mintale", R. Zazzo se ntreab dac nu cumva ar fi fost mai util ca, n publicaiile sale anterioare, s fi insistat nu att pe punerea n circulaie a termenului de heterocronie (pe care l pstreaz, totui) ci, mai ales, pe analiza acelor fenomene, care scot n eviden la debilul mintal acel "deficit de organizare intelectual", amintit n paginile anterioare. Dup prerea noastr, att fenomenul "heterocroniei" - ca expresie a aceleiai distorsionri a dinamicii dezvoltrii la deficienii mintali, la care ne-am referit i n capitolul precedent, -. ct i deficitul su de organizare intelectual - reflectat mai ales n specificul reaciilor de adaptare la solicitrile mediului exist i se manifest distinct, ambele trebuind s fie avute n vedere de sine stttor i permanent n conceperea i desfurarea procesului recuperator. 7.4.7. Tot n perspectiv heterocronic, dizarmonia debilului mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifest pe diferite coordonate ale dezvoltrii psihice -- att global, ct i difereniat dup

criteriul etiologiei, al gravitii deficienei sau al particularitilor unei anume laturi a personalitii. n planul activitilor organizate de nvare, fenomenul heterocroniei genereaz, dup cum se subliniaz n literatura de specialitate, necesitatea delimitrii i a cunoaterii, la fiecare deficient mintal n parte, a acelor laturi ale structurii personalitii care, fiind mai bine pstrate, pot fi utilizate ca "puncte de sprijin" n procesul instructiv-educativrecuperator. De asemenea, este important gsirea modalitilor de-a asigura un echilibru ntre cei doi parametrii fundamentali de eficien a oricrei activiti: ritmul de lucru i calitatea execuiei. Se nelege de la sine c nu poate fi considerat eficient o activitate de nvare, pentru care se consum un timp mult prea ndelungat, comparativ cu tipul mediu necesar pentru realizarea obiectivelor urmrite. De asemenea, nu poate fi acceptat fixarea unor limite de timp pentru o anumit secven de nvare, dac n aceste limite, elevii handicapai mintal nu pot obine rezultate suficiente, care s permit trecerea cu anse de succes la o nou secven. n aceste condiii este necesar realizarea unui echilibru, prin solicitri succesive de ameliorare treptat, cnd a vitezei de lucru, cnd a calitii execuiei. Se impune, deci, strategia unor pai minuios ealonai i corelai ntre ei. 7.5. INERIA OLlGOFRENIC, N CONTEXTUL ALTOR PARTICULARITI ALE ACTIVITII CORTICALE Aa cum am vzut deja, vscozitatea genetic i carcaterul restrns al proximei dezvoltri, precum i heterocronia oligofrenic reprezint manifestri ale unor accentuate insuficiene, am putea spune chiar distorsionri, care se constat la copiii deficieni mintal n procesul dezvoltrii lor intelectuale: un ritm lent, ncetinit (caracterul limitat al proximei dezvoltri); inegal pe diferite paliere ale structurii psihice (heterocronia); asociat cu momente de stagnare i chiar de regres i, n final, o cantonare prematur ntr-o zon intermediar, netermint a procesului dezvoltrii (vscozitatea). Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii corticale la deficientul mintal, o reprezint ineria oligofrenic, fenomen concretizat n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul nconjurtor. 7.5.1. Desigur, nu orice manifestare a ineriei reprezint un simptom al unei stri de deficien mintal. n viaa de zi cu zi, sunt nenumrate cazurile cnd persoane normale, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice, generatoare ale unor fenomene de inducie negativ n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, perseverri etc.Mai mult chiar,un anumit grad de inerie (n sens de stabilitate)este absolut necesar activitii psihice normale,fr ea neputndu-se concepe-aa cum subliniaz P. Popescu-Neveanu- reflexogeneza, memoria, deprinderi le etc. Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen patologic, ce se concretizeaz ntr-o puternic lips de mobilitate a reaciilor psihice, cu consecine negative pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor. Astfel, deficienii mintal manifest adesea ncetineal n gndire i n activitate, apatie n strile afective i n comportament, reacii ntrziate i insuficient adaptate (difereniate) la stimulrile mediului nconjurtor etc. Manifestarea ineriei la deficienii mintal nu se limiteaz la reaciile lor ntrziate, la ncetineal i la apatie - expresie a unei insuficiente angajri fa de solicitri. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), fenomen opus mobilitii normale a acestor procese, ineria patologic sau oligofrenic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Un exemplu de manifestare a ineriei patologice la nivelul proceselor de excitaie i a ruperii, n consecin, a echilibrului cu procesele inhibitorii l reprezint perseverrile motrice, frecvent ntlnite la handicapaii mintal, mai ales n munca manual, care fac deosebit de dificil antrenarea lor n activiti practice bazate pe micri contiente, variate i care ngreuiaz procesul pregtirii practice. 7.5.2. Dei rigiditatea reaciilor la deficienii mintal a fost descris n numeroase lucrri de specialitate, noiunea de inerie oligofrenic sau patologic este legat de numele lui A. R. Luria i al colaboratorilor si: M. S. Pevznel- V. 1. Lubovski, A. 1. Meceriakov .a., care au ntreprins numeroase investigaii comparative asupra activitii nervoase superioare la copiii normali i la cei cu diferite anomalii ale dezvoltrii. De exemplu, V. 1 . Lubovski arat c ineria patologic la deficienii mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi temporare, "strmptorate" permanent de legturile mai vechi. n reaciile lor, deficienii mintal "alunec" frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile formate prin ntrire verbal. Aceast caracteristic a reaciilor la deficienii mintal se afl n strns legtur cu una din trsturile specifice ale activitii lor de cunoatere, n perspectiv piagentian: "acomodarea" anevoioas a bagajului cognitiv (existent la un moment dat) la fluxul permanent al noilor informaii primite pe parcurs, inclusiv n activitatea organizat de nvare. Imaginea "alunecrii" - dup Lubovski - spre reaciile deprinse anterior, ca expresie a ineriei patologice, se apropie mult de imaginea "alunecrii" dup Inhelder - spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca expresie a vscozitii genetice i ne sugereaz ideea c ineria patologic sau oligofrenic i vscozitatea genetic reprezint, de fapt, manifestri, n planuri diferite ns, ale aceluiai fenomen -- rigiditatea vieii psihice, n general. n aceast perspectiv, am putea afirma chiar c, n fond, vscozitatea genetic este o inerie patologic a dezvoltrii, dar i c ineria patologic poate fi considerat, la rndul su, o "vscozitate" a reaciilor 7.5.3. Particularitile activitii corticale la deficienii mintal nu se reduc ns la ineria patologic. Aa cum subliniaz autorii citai mai sus, particulariti importante se constat i n sensul diminurii la aceti

deficieni a forei proceselor nervoase fundamentale -- excitaia i inhibiia - ct i n sensul dereglrii echilibrului dintre procesele respective. Pornind de la ansamblul particularitilor activitii corticale, M. S. Pevzner (1972) distinge, printre defieicnii mintal, dou subcategorii: - deficienii la care, pe fondul predominrii proceselor inhibitorii, se observ o stare general de apatie, o ncetineal n reacii, o lips de interes i de iniiativ n activitate; - deficienii la care, pe fondul predominrii proceselor de excitaie, se observ o stare general de nestpnire, o precipitare n reacii, o antrenare impulsiv n activitate. Dup S. I. Rubintein (1979), la acestea mai poate fi adugat i o a treia subcategorie: - deficienii care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie, aflat n strns legtur cu o accentuat stare de fatigabilitate cortical, deci cu o rapid pierdere a capacitii de efort ntr-o activitate nceput, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activiti de mai lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu posibilitile intelectuale aparent mai bine pstrate dect la celelalte subcategorii de deficieni mintal. Chiar dac n practic delimitarea acestor categorii este destul de dificil i oarecum convenional, deoarece particularitile amintite se mbin diferit de la caz la caz, dnd natere unei multitudini de situaii concrete, distingerea lor dup cele cteva trsturi comune are importan n sensul posibilitilor pe care le ofer de-a realiza o anumit omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge mai ales din faptul c, adesea, particularitile comune ale activitii nervoase superioare au la baz o etiologie comun. Iar, aa cum menioneaz M. Chiva (1979), n msura n care o etiologie comun atrage dup sine dificulti de nvare asemntoare, exist posibilitatea alegerii sau chiar a elaborrii unor metode de lucru difereniate dup criterii etiologice. 7.5.4. n perspectiva celor artate mai sus, ni se pare potrivit s reinem ca trstur important a deficienei mintale fenomenul dereglrii activitii corticale, creia ineria patologic i se subsumeaz. Dealtfel, n munca colar cu elevii handicapai mintal, reaciile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiiilor concrete, nu-i gsesc aproape niciodat o unic explicaie n lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, n manifestarea ineriei patologice. Pentru exemplificare, vom relua, n cele ce urmeaz, cu unele adugiri, cteva exemple din activitatea cu elevi din coala special ajuttoare, analizate i n alte contexte, 7.5.4.1. La o lecie de gramatic, desfurat la clasa a V -a a colii ajuttoare, avnd ca tem propoziia exclamativ, la sfritul activitii s-a cerut elevilor s dea i ei exemple cu astfel de propoziii. Dup ce primul elev a formulat urmtorul rspuns (dealtfel corect): - Petre, d-mi cartea! ceilali au continuat:- Bogdane, d-mi caietul!- Ioane, d-mi creionul!- Mitic, d-mi guma!- Ioane, d-mi cartea! i, desigur, exemplele ar fi continuat n acest fel, dac n-ar fi fost ntrerupte la solicitarea cadrului didactic. Avem aici un exemplu tipic, frecvent ntlnit n activitatea de nvare cu elevii handicapai mintal, cnd, manifestnd acea "fug" de efort amintit deja, elevii reiau mecanic un model iniial, pe care l pstreaz nemodificat n esen, schimbnd doar unele elemente concrete, afiate n strns legtur cu ambiana nemijlocit. Este nendoios c o astfel de activitate, n care elevilor nu li se cere de la nceput s dea exemple gndite, nu poate fi util n elucidarea gradului de nelegere i nsuire a secvenei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmrite i nu poate fi de folos pentru proiectarea urmtoarei secvene de lucru cu elevii respectivi. 7.5.4.2. Un exemplu asemntor l reproducem din literatura de specialitate: La o lecie de matematic n clasa a III-a a colii ajuttoare, s-a cerut elevilor s rezolve iniial urmtoarea problem: "ntr-un copac se aflau 14 vrbiue. Au mai venit n zbor 7 vrbiue. Cte vrbiue sunt acum n copac?" Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, n faa elevilor respectivi nici un fel de obstacole, ei recunoscnd cu uurin c este vorba de o operaie de adunare, pe care au i rezolvat-o cu toii fr dificulti. n continuare, ns, s-a cerut elevilor s compun i ei probleme a cror rezolvare s presupun o operaie de adunare. Primele exemple analizate au demonstrat c toi elevii au mers pe calea facil a pstrrii situaiei problem i chiar a textului iniial, schimbnd doar cifrele; spre exemplu: "ntr-un copac se aflau 8 vrbiue. Au mai venit n zbor 5 vrbiue. Cte vrbiue sunt n copac?" Li s-a atras atunci atenia elevilor c trebuie s se gndeasc i la alte situaii, in care s nu fie vorba doar despre vrbiue. Imediat, un elev s-a anunat cu un nou rspuns, propunnd urmtoarea variant a problemei: "ntrun copac erau 14 petiori. Au mai venit n zbor 7 petiori. Ci petiori sunt acum n copac?" Desigur, explicaia acestui rspuns rigid, absurd chiar prin imposibilitatea situaiei imaginat de elev, se gsete tot n ineria oligofrenic. Dup prerea noastr ns, aici mai trebuie avute n vedere nc cel puin dou cauze favorizante. Prima const n faptul c, la activitatea de desen, care a precedat lecia de aritmetic, elevii respectivi au desenat petiori, elementele acestei activiti rmnndu-le puternic ntiprite, poate i datorit unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauz favorizant a rspunsului ablon, negndit, const n incercarea, lipsit de abilitate a cadrului didactic de a-i ajuta elevii, sugerndu-le s nu se mai refere la vrbiue. n realitate, prin aceast sugestie, elevii n-au fost scoi din fgaul inert al gndirii lor, atenia nu le-a fost dirijat spre analiza i modificarea situaiei problem, ci, dimpotriv, le-a fost fixat pe elemente exterioare, nesemnificative. 7.5.4.3. La o lecie desfurat n clasa a IV-a a colii speciale ajuttoare, avnd ca tem de verificare "Unitile de msur", la ntrebarea: "Ce este metrul?", mai muli elevi au rspuns: "Metrul este unitatea principal de msurat lungimea clasei". i n acest caz, avem de-a face cu un rspuns neadecvat, ablon, frecvent ntlnit la elevii handicapai mintal, care, n exemplificrile cerute, se refer n mod unilateral la o singur situaie concret, cea n care s-a realizat iniial invarea, n cazul nostru, exerciiul de msurare a lungimii clasei. Dar acest mod de-a nva este defectuos nu numai prin faptul c se mrginete la un singur exerciiu chiar dac el este repetat de mai muli elevi - ci mai ales prin faptul c nu fixeaz atenia elevilor asupra elementelor concrete, care trebuie s intre n coninutul reprezentrii vizate. n cazul la care ne referim, msurarea

clasei fiind fcut doar cu metrul linear, nu ns i cu alte modaliti (fie chiar i empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al chioapei, dar care s permit comparaii) elevii nu i-au format reprezentri spaiale (de lungime) corespunztoare. Solicitai ulterior s reproduc nu numai definiia metrului, dar s i arate, prin deschiderea braelor, cam ct de lung este un metru, rspunsurile primite au fost de-a dreptul ocante, ele oscilnd ntre civa decimetri i deschiderea maxim a braelor. n astfel de condiii, cnd nu se reuete formarea unor reprezentri corespunztoare, definiiile verbale date de elevii n cauz nu pot fi altceva, dect reproduceri negndite ale unor formulri stereotipe. 7.5.4.4. La o lecie de citire, desfurat n clasa a III-a a colii speciale ajuttoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori i s-a analizat textul: "oarecele i creionul" din cartea de citire. Spre sfritul orei, la ntrebarea: "Despre ce a fost vorba n lecia de astzi?", o elev a rspuns: "Despre oarecele i pisica". Este un exemplu de rspuns necontrolat, deformat, absurd chiar n raport cu situaia concret n care a fost solicitat i care nu se datorete att unei lipse de atenie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate c i aceast explicaie este, parial, plauzibil), ct mai ales tendinei manifestat adesea de ctre elevii handicapai mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaii de cuvinte sau formulri verbale mai frecvent ntlnite n mod obinuit. Iar asociaia cuvintelor "oarecele i pisica" este, desigur, mult mai frecvent n vorbirea obinuit i mult mai familiar copiilor, dect asociaia "oarecele i creionul", ntlnit exclusiv la lecia respectiv de citire. Reproducerea fr discernmnt a unor asemenea asociaii verbale, cu care elevii s-au obinuit, are loc, mai ales, n clasele mici ale colii speciale ajuttoare. ntrebai, de exemplu, "Cum cnt cocoul?", elevii din aceste clase rspund, destul de frecvent: "Cucurigu, boieri mari ... ", reproducnd, de fapt, o structur verbal cunoscut lor din povestea "Pungua cu doi bani". n astfel de situaii ns, un mare rol l joac i experiena copilului. Rspunsul de mai sus nu-l vom ntlni, de regul, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom ntlni, mai ales, la acei copii din orae, care, n viaa lor zilnic, n-au ocazia s vad un coco viu i s-l aud cntnd. Pentru a evita asemenea situaii n care se declaneaz i se consolideaz rspunsuri verbale stereotipe, rigide, absurde, este necesar s asigurm elevilor handicapai mintal contactul nemijlocit cu realitatea concret, s le demonstrm intuitiv-practic (n natur sau pe modele) obiectele i fenomenele despre care se vorbete la lecii sau la alte activiti de nvare i de terapie specific. 7.5.4.5. Desigur, rspunsurile din exemplele de mai sus - fie corecte, dar stereotipe sau nguste, fie greite i chiar absurde - reprezint, ntr-o msur mai mic sau mai mare, manifestri ale ineriei patologice. Se tie, dealtfel, c asemenea manifestri se nregistreaz preponderent n domeniul limbajului, iar exemplele de mai sus se refer exclusiv la rspunsuri verbale. Ele reprezint expresia evident a lipsei de mobilitate a unor structuri verbale nsuite contextual, care - aa cum subliniaz C. Pufan (1969) - pstreaz timp ndelungat "caracteristicile i rolul unor abloane deosebit de rigide". Referirea la fenomenul ineriei patologice nu epuizeaz ns posibilitile de explicare a cauzelor care au determinat rspunsurile ablon, nguste sau deformate din exemplele prezentate mai sus. Am putea invoca, n acelai timp, i fenomenul pe care l-am amintit deja (atunci cnd am vorbit despre "vscozitatea genetic") adic "fuga de efort" intelectual la elevul handicapat mintal, care, n locul cutrii contiente a rspunsului solicitat, recurge la reproducerea abloanelor verbale sau la repetarea unor operaii sau activiti mai uoare, cu care este deprins din stadiile anterioare ale dezvoltrii. Aa cum spuneam i atunci, nu este vorba aici de un comportament voit, de dorina contientizat a elevilor handicapai mintal de a evita efortul necesar pentru formularea rspunsurilor corecte. Este vorba, mai degrab, de manifestarea la aceti elevi a lipsei de for a proceselor nervoase, ceea ce face dificil concentrarea ateniei lor pe un timp mai ndelungat, asupra coninutului activitilor desfurate. Tocmai de aceea, rspunsurile ablon ale elevilor din coala ajuttoare, activitile stereotipe sunt mult mai frecvente spre sfritul fiecrei lecii i, mai ales, spre sfritul zilei de lucru, cnd oboseala este evident, iar atenia foarte instabil. Putem afirma deci c, la elevii handicapai mintal, manifestarea ineriei patologice, ca expresie a insuficientei mobiliti a proceselor nervoase, are loc pe fondul unor slbiciuni ale acestor procese, pe fondul epuizrii, n ritm accelerat, a capacitii de efort, mai ales n activitile preponderent verbale. De aici concluzia c, n munca colar cu aceti elevi, pentru orice cunotine noi pe care vrem s le formm, pentru orice idee pe care le-o explicm verbal, este necesar s asigurm i o temeinic baz de reprezentri concrete. De asemenea, o condiie important a evitrii manifestrilor de inerie o constituie prevenirea instalrii premature a oboselii, "economisirea ", pe ct posibil, i utilizarea ct mai raional a capacitilor limitate de efort intelectual n cadrul unui sistem de lucru bazat pe echilibru ntre activitile verbale i exerciiul practic, pe altemarea optim a perioadelor de solicitare mai intens, cu perioade de relaxare i odihn, pe varietatea exerciiilor etc. 7.5.4.6. Dup cum subliniaz M. Roca (1967) manifestrile de inerie n activitatea didactic cu elevii handicapai mintal sunt adesea favorizate de ctre profesorii nii, care presupun c vor obine rezultate pozitive prin utilizarea unui numr ct mai mare de exerciii uniforme, "De exemplu - spunea autoarea citat- n temele pentru acas, la clasa 1, elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc s se alterneze exerciii cu cele dou operaii. Se mai constat c, n anumite perioade, se exerseaz la aritmetic numai probleme de un anumit tip; ntrebrile la diferite probleme sunt puse cu aceeai formulare la fiecare lecie, la ascultare i la repetiii. n acest mod, elevii nu-i nsuesc sisteme de noiuni operative, ci abloane verbale, inutilizabile n condiii noi sau n practic". Evident, n astfel de situaii, activitatea didactic din coala ajuttoare nu este orientat terapeutic-compensator, modul de lucru al cadrelor didactice acionnd n direcia accenturii unor manifestri ale particularitilor psihice negative ale debilului mintal i nu invers, adic n direcia diminurii i chiar a nlturrii lor. n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, c manifestrile de inerie ale debilului mintal au loc mai ales n cadrul acelor discipline colare cum sunt aritmetica i gramatica - la care este cel mai mult solicitat capacitatea de abstractizaregeneralizare, precum i n cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic, la care este puternic solicitat

imaginaia. Pentru toate aceste situaii, autorii recomand ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice etc. - s fie astfel alese i mbinate nct, facilitnd activitatea analitico-sintetic, stimulnd imaginaia, s fie preintmpinate reaciile rigide, rspunsurile ablon. De asemenea, se recomand ca transmiterea de noi cunotine s fie realizat pe baza unor exerciii variate i activiti practice cu elevii i nu exclusiv prin memorarea mecanic a unor definiii i reguli formulate verbal. Tot astfel, o importan deosebit pentru prevenirea i combaterea manifestrilor de inerie n activitatea cu elevii handicapai mintal o are conceperea i desfurarea corecta a leciilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intuitive i sarcinile de rezolvat la leciile de recapitulare trebuie astfel selectate nct s-i ajute pe elevi s rein i s fixeze esenialul i, mai ales, s poat s aplice n practic, la situaii noi, cunotinele nsuite . 7.6. DEREGLAREA RAPORTULUI NORMAL NTRE LIMBAJ I ACTIVITATEA PRACTIC 7.6.1. Aa cum am menionat deja, ineria patologic a deficientului mintal i, n general, dereglarea dinamicii sale corticale se manifest cu deosebit pregnan n domeniul limbajului, ca urmare avnd loc frecvente disocieri ntre activitatea verbal i gndire, cu influene negative asupra ambelor procese, dar mai ales asupra gndirii i cu numeroase consecine defavorabile pentru procesul comunicrii, pentru activitate n general i, n mod deosebit, pentru activitatea de nvare. Afirmaia se refer, desigur, n primul rnd, la limbajul verbal, ca suport al gndirii, ca mijloc general de nvare i de comunicare. n acelai timp ns, ea se refer la orice alt situaie de contact i de comunicare cu mediul nconjurtor, la orice situaie semiotic aparte, ce se creeaz n activitatea colar la diferite obiecte de nvmnt, atunci cnd se utilizeaz diferite mijloace specializate de semnificare. Limbajul verbal reprezint principalul domeniu n care se manifest funcia de simbolizare sau, aa cum o numete J. Piaget,funcia semiotic. Ea const n "posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schem corporal etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat" sau "n capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii sale - semnul potrivit". Funcia semiotic - ale crei nceputuri n ontogenez sunt situate de J.Piaget alturi de cele ale inteligenei reprezentative, ntr-o perioad timpurie de vrst, cuprins ntre 18-24 luni, dar care continu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectual - reprezint o capacitate complex, antrennd, ntr-o msur mai mic sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numrndu-se printre funciile specific umane, care, dup cum se tie, au o apariie relativ trzie n filogenez i se caracterizeaz printr-o mai mare fragilitate n faa aciunii factorilor patogeni, funcia semiotic prezint la deficienii mintal, aa cum artam mai pe larg ntr-un alt material, o stare mai mult sau mai puin accentuat de nedezvoltare. Totodat, comportamentul acestui deficient ntr-o situaie semiotic sau alta este puternic influenat i de heterocronia dezvoltrii sale. Deficientul mintal este un inegal cu sine nsui, att n ceea ce privete elementele componente ale psihicului su, ct i n ceea ce privete ritmul dezvoltrii, modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitii sau chiar cu perioade de regres. Aceasta face ca reaciile deficienilor mintal la una i aceeai situaie de contact activ cu mediul social nconjurtor, de comunicare n procesul unei activiti dirijate - cum este activitatea de nvare - s fie foarte variat, nu numai de la individ la individ; ci i la acelai subiect n diferite momente sau etape ale evoluiei sale. Aceast caracteristic a deficienilor mintal se manifest evident mai ales atunci cnd, n procesul activitii desfurate, solicitrile la care ei sunt expui depesc posibilitile lor reale de rspuns adecvat, datorit nivelului rudimentar la care se desfoar operaiile logice, datorit instabilitii i infantilismului n reacii i comportamente etc. Ca un aspect particular al acestui fenomen E. Verza (1973) evideniaz fragilitatea si labilitatea comportamentuluiverbal al deficientului mintal, adic neputina acestuia de-a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor semnificative, de-a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita verbal la modificrile ce apar n exterior. 7.6.2. Dup cum se tie, n activitatea de nvare colar, o deosebit importan dobndete calitatea mesajului verbal pe care-l transmite cadrul didactic elevilor si, adaptndu-l nivelului de nelegere a acestora. nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul formal-gramatical, adic latura exterioar a limbajului, iar, pe de alt parte, aspectul de sens, reprezentnd latura sa de coninut. Dei la copilul normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou aspecte poate s existe o oarecare disociere, odat cu maturizarea psihic ele se prezint din ce n ce mai unitar. Cercetri comparative desfurate pe copii normali i deficieni de diferite categorii demonstreaz c, ndeosebi la deficienii mintal, disocierea respectiv se menine adesea accentuat pn trziu. Aa se explic de ce unii elevi, handicapai pe fondul deficienei mintale, chiar i la clasele mari, nu neleg ntotdeauna coninutul exact, adic sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dac sub aspectul reproducerii acestora ei pot s nu ntmpine dificulti aparte. Exist ns i situaii inverse, cnd anumii elevi handicapai mintal nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i reprezint i tiu s execute destul de corect. De aici necesitatea ca, n activitatea colar cu handicapaii mintal, verificarea cunostinelor s nu se fac niciodat exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciii) practice. Respectarea acestei cerine este necesar i pentru faptul c, n locul generalizrilor de sens, handicapaii mintal recurg adesea la reproducerea unor abloane verbale, consolidate n experiena lor trecut. De asemenea, n locul unor activiti practice svrite contient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaiei, la modele de aciune preluate fr discernmnt, care nu ntotdeauna sunt modele corecte pentru situaia dat, Astfel, elevii handicapai mintal imit adesea modul de a aciona sau de a rspunde a celor din jur, indiferent dac acesta este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitai s dea rspunsuri la lecii, aceti elevi reproduc ceea ce le "optete" vecinul de banc i nu ceea ce ei nii tiu, uneori mai bine i mai complet. De aceea, elevul handicapat mintal trebuie solicitat ntotdeauna s-i exemplifice practic propriul rspuns verbal i invers, s explice n cuvinte proprii, s verbalizeze activitatea practic pe care el nsui o svrete.

7.6.3. Din literatura de specialitate este ndeobte cunoscut, c activitatea verbal, deci limbajul, ndeplinete urmtoarele funcii: - de substituire, semnalizare sau exprimare; - de comunicare activ cu cei din jur; - de incitare la aciune; - de reglare (programare, desfurare) a aciunii; - de generalizare a propriei experiene dobndite n aciune; - de verbalizare-contientizare a aciunii; - de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii etc. Dup cum se observ cu uurin, toate aceste funcii corespund anumitor legturi reciproce ntre activitatea verbal (limbaj) i activitatea practic. n stare de normalitate, ntre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei n aciune, exist raporturi de echilibru, de intercondiionare i autoreglare. La handicapaii mintal, aceste raporturi sunt dereglate, limbajul pierzndu-i, n mare msur, rolul reglator, pe care, n mod obinuit, (adic la persoanele normale intelectual) l exercit asupra activitii practice. Aa, de exemplu, n activitile la clas i, cu att mai mult, n activitile practice de atelier, pe lotul colar sau chiar n activitile de autoservire i gospodreti, se constat c, primind o anumit sarcin de efectuat -- mai ales cnd aceasta este formulat verbal elevii handicapai mintal nu reuesc s se concentreze pe coninutul sarcinii i s caute soluii adecvate. Ei "alunec" foarte uor spre modaliti de rezolvare nsuite n trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc ntocmai pentru rezolvarea situaiei concrete din prezent. Fenomenul la care ne referim este cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complex, presupunnd n rezolvarea sa dou sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele. Rezolvarea sarcinilor (problemelor) necesitnd dou sau mai multe operaii este deosebit de dificil pentru elevii handicapai mintal, datorit faptului c ei nu reuesc s-i dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior, activitile de rezolvare. De altfel, aa cum arat V. I. Lubovski (1978), n cazul handicapailor mintal nu este suficient, adesea, nici solicitarea de a verbaliza cu voce tare i de a-i autocomanda desfurarea etapelor de rezolvare a sarcinii. Ba mai mult, n anumite cazuri, un asemenea demers, bazat pe autocomand verbal, duce chiar la o accentuare a dereglrii activitii practice de rezolvare. n astfel de cazuri, pentru a veni n sprijinul elevilor handicapai mintal, se recomand analiza dirijat, pe secvene, a coninutului problemei (sarcinii), stabilirea pailor de efectuat i corectarea, la nevoie, a acestor pai, n vederea obinerii rezultatului final pozitiv. n faza iniial, analiza este condus prin ntrebrile adresate elevilor de ctre cadrul didactic. Apoi, elevii nii, continua analiza pe secvene, cu voce tare, a coninutului problemei, stabilesc care sunt operaiile de rezolvat i rezolv succesiv aceste operaii, sub supravegherea cadrului didactic, n final, se urmrete ca elevii s efectueze judeci n gnd, s aplice singuri algoritmul de rezolvare, s-i autoverifice rezultatul i, eventual, s-l corecteze. Desigur, nu toi elevii handicapai mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atest un anumit grad de echilibrare ntre activitatea practic, activitatea verbal i gndire. Important este ns ca, supui influenei pozitive de lung durat, prin corelaii permanente i dirijate ntre aciunea practic i limbaj, insuficienele lor manifestate n activitate s se diminueze, iar dificultile pe care le ntmpin n nvare s devin mai puin numeroase i mai uor de prevenit i chiar de nlturat. Dup prerea noastr, preocuparea, n procesul didactic desfurat eu elevii handicapai mintal, pentru echilibrarea raportului ntre activitatea practic i activitatea verbal (limbaj) reprezint una dintre direciile majore ale orientrii terapeutic-compensatorii ale acestui proces. 7.7. "SPECIFICITATEA" I PARTICULARITILE DE CONDUIT ALE HANDICAPAILOR MINTAL 7.7.1. Nu se poate afirma, desigur, c deficiena mintal genereaz, in mod obligatoriu, sau este ntotdeauna nsoit de un comportament deviant. Prin urmare, deviaia comportamental nu poate fi considerat o real trstur de specificitate a deficienilor mintal. Totui, tulburrile de conduit sunt mult mai frecvente la elevii colilor speciale ajuttoare, comparativ cu elevii din coala obinuit. Cauza principal a acestui fenomen const n capacitatea limitat a deficienilor mintal de a discerne ntre bine i ru, de-a prevede consecinele posibile ale diferitelor acte de conduit pe care le svresc. M. Rutter (1984) consider c "dezvoltarea moralitii presupune anumite capaciti mintale i, drept consecin, se desfoar n strns legtur cu dezvoltarea mintal". Datorit fenomenului caracteristic de nedezvoltare mintal, "deficientul mintal acioneaz n mod hazardat, pentru plcerea, satisfacia imediat, fr a-i reprezenta faza final, scopul. .. de multe ori distrugnd tocmai ceea ce i-ar fi adus reuita final. Faptul c singura aciune de control este "extern" i se bazeaz pe producerea unei plceri, imprim o mare dezordine i incoeren n comportamentul deficientului mintal". La aceast cauz general - derivat din insuficiena proceselor analitico-sintetice, din "fragilitatea" specific a personalitii deficienilor mintal, cu alte cuvinte, din ansamblul i interaciunea trsturilor descrise mai sus ca elemente de specificitate a strii de handicapat mintal - se adaug o serie de cauze concrete, particulare, ndeosebi la acei copii care se gsesc majoritatea timpului n internat sau n casa de copii, fiind lipsii astfel de afeciunea familiei, att de necesar pentru dezvoltarea psihic echilibrat. Dintre cauzele "particulare", care pot determina sau pot agrava unele tulburri comportamentale, ndeosebi tendina spre vagabondaj, amintim: violena n raporturile cu adulii, precum i n relaiile spontane dintre copii;sentimentul frustrrii; "tradiia" social (familial); exemplul altor copii, contagiunea modelelor de conduit deviant;caracterul neinteresant al activitilor colare; atitudinea insuficient difereniat a cadrelor didactice i educative fa de elevi; dificultile de adaptare la regimul colar, la munca desfurat riguros, dup un anumit program; "fuga" instinctiv a deficienilor mintal de efortul intelectual (amintit mai sus ca o manifestare a "vscozitii genetice" i a ineriei oligofrenice); dificulti n contientizarea propriilor interese etc. Exemplificnd unele din aceste cauze, prin referiri concrete la manifestrile anumitor elevi handicapai mintal, cu care am lucrat n coala ajuttoare, vom cuta s sugerm i diferite soluii de prevenire a instalrii i de combatere a tulburrilor respective de conduit.

7.7.2. Violena exercitat asupra elevilor poate mbrca cele mai variate forme, ncepnd cu ridicarea vocii, ameninarea, bruscarea, frustrarea de anumite mici plceri i culminnd cu pedepsele corporale, uneori cu btaia. Nu este neaprat vorba de violena exercitat de cadrele didactice i/sau educative asupra elevilor, dei pot exista i asemenea situaii. Este vorba, ndeosebi, de relaiile dintre elevii nii, bazate pe violen. ntre copii apar adesea conflicte. n asemenea situaii, handicapaii mintal nu au capacitatea s procedeze raional i i rezolv nenelegerile n modul cel mai rudimentar posibil: prin njurturi i btaie. n plus, unii dintre elevii mai mari i mai puternici caut s obin anumite favoruri de la cei mici, tot prin violen. De obicei, reacia acestora din urm este cea de supunere i, prin urmare, nu toi elevii njurai, btui sau maltratai, ntr-un fel sau altul, de cei mai mari dect ei, fug din unitate. Dimpotriv, majoritatea rabd i tac sau, chiar dac vocifereaz, nu fug, deoarece tiu c n familie sau pe strad i ateapt neplceri i mai mari, n timp ce n cmin (internat) au totui un adpost cald i o mncare bun. Dei aceasta poate prea paradoxal, cei care fug mai frecvent sunt, din cele observate de noi, copiii mai firavi, att sub aspectul dezvoltrii fizice, ct i sub aspectul afectivitii. De exemplu, elevul Sorin B., n vrst de 16 ani, cu handicap mintal uor, dar neputincios fizic, avnd i o malformaie la picior, care-l incomoda vizibil, era incapabil s se apere, fiind dominat chiar i de copii mai mici. Manifesta o accentuat stare de frustrare afectiv, care-i avea originea n copilria timpurie, cnd, o bun bucat de vreme, a fost complet abandonat de mam. Ultimii doi ani petrecui n casa de copii cu coal ajuttoare au adus n viaa lui unele schimbri: s-a ataat puternic de noul su diriginte, ceea ce l-a determinat s nu mai fug de la lecii. Pleca ns din cmin n primele zile de vacan i, fr s se duc n familie, vagabonda prin ora. Ddea din cnd n cnd telefon s-mi spun c triete. Rugndu-l s se ntoarc n cmin, rspundea: "Nu vin, c m bat ia". - "Care ia, Sorine?" - "Tudor i Mitic" (ntr-adevr, doi btui) "Dar acas de ce nu te duci?" - "Nu m duc, c m bate mama". Iar mama, cutndu-1 peste tot disperat (pn i la morg) amenina n gura mare: "Dac-l prind, l omor n btaie!". Teama de btaie constituia, prin urmare, la acest biat cauza principal a vagabondajului din timpul vacanelor. Imediat ns ce rencepeau cursurile, el se ntorcea n casa de copii, tiindu-se aprat de educatoarea clasei sale i de diriginte. n situaiile de acest gen, adic al unor copii deosebit de temtori i fragili, soluia de prevenire i combatere a vagabondajului trebuie cutat n normalizarea raporturilor cu grupul de elevi (clasa) din care fac parte, nlturarea complet a violenei n relaiile dintre copii, educarea treptat a curajului, a ncrederii n sine i n cei din jur. Problema prevenirii i combaterii vagabondajului la elevii handicapai mintal ne apare cu att mai important, cu ct, n perioadele de vagabondaj, elevii respectivi sunt permanent supui unor pericole de mbolnviri, de accidentare, precum i de formare i consolidare a altor manifestri i deprinderi de conduit deviant. Vagabondnd, copiii au un mod de via haotic: mnnc la ntmplare, de obicei resturi de pe mese n localuri publice, dorm pe unde apuc - n construcii neterminate i abandonate, n subsoluri, n gri i mijloace de transport, n tarabe sau n cutii de gunoi din pieele agroalimentare, n W.C.-uri publice i chiar n canalizarea oraului etc. Ei nu respect nici un fel de reguli de igien, nu se spal cu sptmnile, nu-i schimb mbrcmintea etc. Vagabondajul reprezint pentru copiii deficieni mintal o adevrat "coal" a strzii, care, n marea majoritate a cazurilor i nva s cereasc, s mint, s nele, s fure. De asemenea, vagabondnd copiii nva s fumeze de mici, adesea ncep relaii sexuale timpurii i, de regul, aberante, uneori "trag din pung", adic recurg la practica inhalrii unor substane toxice (colorani, "aurolac" .a.), care provoac, se pare, o anumit stare de euforie, de "ameeaI" cum o numesc ei, deosebit de nociv pentru starea lor biologic i moral. ntrebai de ce fac aceste lucruri, rspund invariabil: "M-a nvat cutare ... " sau "Mi-a artat cutare ... ". Aceast contagiune a rului este deosebit de periculoas tocmai n cazul handicapailor mintal, care n-au capacitatea intelectual s judece rul, s-i dea seama de pericolele la care se expun i, mai ales, n-au resursele afective i de voin pentru a se mpotrivi rului. Putem afirma, deci, c prevenirea i combaterea vagabondajului i a celorlalte tulburri de conduit ce se asociaz lui, reprezint una dintre cele mai serioase obligaii, care stau n faa celor care rspund de educaia copiilor deficieni mintal: cadre didactice i educative, dar i prini, reprezentani ai poliiei i ai organismelor de ocrotire social, asociaii obteti pentru aprarea intereselor i a drepturilor copiilor etc. 7.7.3. Frustrarea afectiv este i ea o cauz a unor tulburri de conduit la deficienii mintal. Unii dintre acetia, incapabili de-a se autoaprecia la justa valoare, triesc un puternic sentiment de frustrare n legtur cu faptul c sunt elevi ai colii speciale ajuttoare. Ei intr adesea n conflict cu cei din jur, considerndu-se nenelei de colegi i nedreptii de profesori i, pentru a scpa de nedreptate, "fug n lume". De regul, cauza de fond a unor asemenea situaii este alta dect cea invocat i se gsete n adnci conflicte pe care copiii respectivi le-au trit ntr-o etap anterioar. De exemplu, elevii Remus D. i Napoleon M., n vrst de 16 ani, ambii cu handicap intelectual de limit, obineau rezultate sub posibilitile reale, datorit dereglri lor pe fondul frustrii afectiv. Amndoi se caracterizau prin reacii puternice la observaiile care li se fceau, fiind conflictuali n colectiv. Dar conflictele majore i le rezolvau n mod diferit: Remus prin ceart i bti n coal, iar Napoleon prin fug periodic din unitate. Evident c, n cazul unor asemenea elevi, apropierea afectiv de ei a cadrelor didactice i educative, asigurarea unui climat de prietenie n microgrupul de elevi, de scoatere n eviden a prilor bune ale fiecruia, dobndete o importan hotrtoare. De asemenea, o mare importan are i antrenarea elevilor respectivi n activiti practice accesibile. O alt situaie de vagabondaj, pe baz de frustrare afectiv, se nate atunci cnd dorina natural a unor copii de-a merge mcar periodic n familie nu poate fi satisfcut, fie datorit inexistenei unei familii reale, fie datorit ostilitii manifestat n unele familii fa de proprii copii. n asemenea situaii, plecnd din unitate, dar negsindu-i locul n familie, copilul ncepe s vagabondeze. De exemplu, elevul Vic R., n vrst de 13 ani, avnd debilitate mintal uoar, asociat cu tulburri de auz, a fost refuzat, la un moment dat, s mai fie primit n familie pe timpul vacanei de var. Af1nd aceast hotrre a familiei, elevul a fugit din casa de copii, a nceput s vagabondeze prin cartiere necunoscute lui, pn ce a fost prins de poliie i readus n

unitate.Ali copii aflai n situaii similare nu fug i nu devin vagabonzi. Ei manifest ns alte tulburri, devenind irascibili, obraznici, conflictuali. Aa, de exemplu, elevul Petrior M., n vrst de 15 ani i avnd debilitate mintal medie, a nceput s nu mai fie atent la lecii, s se certe cu colegii i s fie obraznic cu cadrele didactice, dup ce tatl su (recstorit) a anunat c nu-l mai primete n familie, dect o dat la dou sptmni. Rezultatele sale la nvtur s-au nrutit brusc, iar starea sntii a devenit alarmant. n asemenea situaii, pentru prevenirea apariiei tulburrilor comportamentale, inclusiv a vagabondajului, este necesar o atitudine mai apropiat a personalului educativ fa de copil i ncercarea de stingere a conflictelor cu familia. Este evident, de altfel, c una dintre condiiile eseniale ale reuitei muncii educative cu elevii handicapai mintal o reprezint colaborarea cu familiile, ndrumarea acestora, ele nsele fiind, adesea, deficitare sub aspectul climatului educativ. O deosebit atenie i perseverare n activitatea educativ trebuie acordat acelor cazuri n care comportamentul deviant, vagabondajul reprezint ,,0 tradiie" de familie. Este vorba, ndeosebi, de unele familii, care i sustrag copiii de la coal, pentru a-i trimite s cereasc, s vnd flori sau semine sau, n cel mai bun caz, s ngrijeasc de copiii mai mici. De pild, elevul Nicolae T., provenind dintr-o asemenea familie i avnd debilitate mintal uoar, n repetate rnduri a fost "furat" din unitate de ctre fraii mai mari, care-l ndemnau s vagabondeze i s practice diferite ndeletniciri ilicite. n astfel de cazuri, o importan aparte dobndete colaborarea dirigintelui cu elevul nsui, meninerea lui departe de mediul familial vicios, atragerea spre coal, pe baza cunoaterii temeinice a preocuprilor i intereselor copilului. n cazul descris, antrenarea elevului la activiti i responsabiliti sportive, deosebit de agreate de acesta, trimiterea sa n tabr pe timpul verii au avut rezultate pozitive, biatul reuind s absolve cu bine clasa a VIII-a a colii ajuttoare. Din pcate ns, familia nu i-a permis s urmeze, n continuare, coala profesional special spre care a fost orientat. A rmas acas, pentru a-i ngriji fraii mai mici, iar, ulterior, mpreun cu ali membrii ai familiei, s-a implicat n afaceri dubioase, fiind arestat i condamnat pentru faptele sale. 7.7.4. Exemplul negativ al unor fugari, dorina de-a imita "isprvile" despre care acetia povestesc, i ndeamn i pe ali elevi ai colii speciale ajuttoare s prseasc unitatea. n asemenea situaii, n care un rol important l joac incapacitatea de discernmnt a colarului cu handicap mintal, foarte important este "demascarea" la timp a mirajului strzii, dar i mai important este asigurarea n coal, respectiv n cminul (internatul) n care locuiesc copiii, a unor condiii materiale, educative i afective optime. Este evident c, atta timp, ct dirigintele sau educatorul se va situa pe poziia unui simplu supraveghetor i nu va desfura activiti interesante, vor exista neaprat elevi, care vor cuta s scape de plictiseala activitilor anoste din coal, fugind i vagabondnd, cutndu-i alte preocupri n afara colii. Caracterul neinteresant al diferitelor activiti instructiv-educative desfurate n coala special poate rezulta din: - un mare decalaj ntre capacitatea real de nelegere i acumulare a copilului (sub diferite aspecte, inclusiv n ceea ce privete efortul de concentrare) i gradul de solicitare la care este supus: s participe la patru - cinci lecii dimineaa, apoi s-i rezolve temele individuale, s participe la activitile de terapie specific, la activitile de autoservire i igien individual etc.; - verbalismul exagerat n activitatea de nvare; utilizarea frecvent a conversaiei ca metod de "comunicare" a noilor cunotine, fr ca elevii s aib pentru aceasta bagajul necesar de reprezentri i un limbaj corespunztor; lipsa de legtur dintre coninutul activitilor didactice i interesele, dorinele, preocuprile spontane, rmase mult n urm pe fondul "vscozitii genetice", caracteristic deficientului mintal; - absena elementelor de joc, a materialului ilustrativ, inclusiv a filmelor didactice; - absena sau caracterul sporadic al vizitelor, excursiilor, al contactului activ cu mediul natural i social nconjurtor. Cu alte cuvinte, un nvmnt verbalist, care ntotdeauna este suprasolicitant, lipsit de baza intuitivpractic, este de natur s ndeprteze elevii handicapai mintal din coal. i invers, un nvmnt intuitivpractic, antrenant, n strns legtur cu activitatea ludic, mai ales la clasele mici, cu munca de folos individual i obtesc, mai ales n clasele mari, creaz premizele nlturrii plictiselii n activitile colare. 7.7.5. O alt cauz a apariiei la elevii handicapai mintal a unor tulburri comportamentale o constituie dificultatea n a urmri o serie de obiective mult prea ndeprtate, care li se pun n fa. De exemplu, obiectivul pregtirii pentru munc, formulat n cuvinte generale, sau obiectivul dobndirii de cunotine i deprinderi necesare i utile ntr-un viitor ndeprtat, reprezint pentru elevii handicapai mintal un stimulent foarte puin mobilizator. Apariia unei perspective mai atrgtoare prin caracterul su concret i imediat duce adesea la ignorarea obiectivelor colare, la prsirea activitii colare. Desigur, nu toi elevii reacioneaz astfel, dar unii sunt deosebit de vulnerabili n faa concretului nemijlocit. Acetia sunt, de regul, copiii cu accentuate insuficiene n sfera voliional. Aa se prezentau, spre exemplu, fraii gemeni tefan i Petre P, n vrst de 15 ani, cu debilitate mintal moderat, elevi n clasa a VII-a a colii ajuttoare. Cnd se aflau n unitate, ei participau cu plcere la diferite activiti. Este adevrat c activitile respective nu ntotdeauna erau i cele la care ar fi trebuit s participe n momentul dat. Astfel, le plcea mult s fac de serviciu n coal sau s ndeplineasc alte sarcini (s spele maina cuiva, s fac curat n dormitor sau n clas, s deseneze la geografie sau la anatomie etc.). Lunea ns, cnd porneau de acas spre coal, rmneau undeva pe drum, la un film, de exemplu, fr ca acest lucru s fi fost premeditat. Pur i simplu, ntlnind n drumul lor cldirea cinematografului, nu se puteau mpotrivi tentaiei concrete, de moment. De asemenea, nu-i puteau impune ca, ieind de la film, s-i continue drumul spre coal sau s se ntoarc acas i ncepeau s vagabondeze. Cutndu-i ntr-o astfel de perioad de vagabondaj, i-am gsit la T.I.B. (Trgul Internaional Bucureti), unde fcuserm, de altfel, n urm cu cteva zile, o vizit cu ntreaga clas. La T.I.B. nu urmreau ceva anume, ci se aflau ntr-o continu micare, trecnd de la un pavilion la altul, cernd insigne, sacoe, material de reclam, igri etc. Intrau n vorb cu oricine, fr pic de jen, se nghesuiau unde era lume mai mult i nu se sfiau s pun mna pe ceva ce nu le aparinea. Propriu-zis, nu urmreau s fure,

dar luau ceea ce le sttea la ndemn n momentul dat, chiar i atunci cnd obiectul respectiv nu le putea fi de vreun folos real. De exemplu, au luat o mnu, din cele tricotate de prob la una din mainile expuse, nu pentru c ar fi avut nevoie de ea, nu pentru c ar fi dorit, eventual, s o dea cuiva, ci pur i simplu ca s pun mna pe ea, s o in la ei, s o arate altor copii etc. 7.7.6. O alt cauz a apariiei la unii elevi handicapai mintal a diferitelor tulburri de conduit o poate reprezenta capacitatea sczut de efort intelectual cum se tie, mai ales unii dintre aceti elevi obosesc rapid, . Dup iar perioadele lor de oboseal accentuat sunt nsoite de rspunsuri inerte i absurde la lecii, de nervozitate excesiv, de obrznicii, de accese nestpnite de rs sau de plns, de adormire cu capul pe banc chiar n timpul leciilor etc. Desigur, combaterea unor asemenea manifestri de "indisciplin" nu se poate face dect prevenind instalarea strii de oboseal prin varierea activitilor, prin administrarea de ntritoare i calmante (la recomandarea i sub controlul medicului), prin odihn activ etc. Printre elevii colilor ajuttoare, un grup aparte - este adevrat, nu prea numeros - l formeaz copiii la care handicapul mintal se grefeaz pe o afeciune de tipul epilepsiei, al schizofreniei, al strilor reactive accentuate. n fiecare coal special sunt bine cunoscute asemenea cazuri. Unii autori consider c astfel de afeciuni neuropsihice determin nemijlocit anumite dereglri caracteristice, ref1ectate n comportament, cum sunt, de exemplu, la epileptici: pedanterismul, zgrcenia, ranchiunul. Ali autori ns consider c dereglrile respective sunt derivate, avnd, deci, un caracter secundar. Astfel, la epileptici ranchiunul, ca manifestare secundar, i poate gsi explicaia primar n ineria proceselor nervoase. Un focar de excitaie provocat de o nemulumire oarecare se poate pstra n scoara cerebral a unui asemenea copil timp foarte ndelungat, n stare latent, dar, reactivat ulterior de cine tie ce ntmplare, poate declana o reacie comportamental att de ntrziat, nct pare fr motiv. Iat un exemplu. Stteam ntr-una din zilele ploioase de toamn trzie, pe holul colii, petrecnd pauza mare dintre lecii cu un grup de elevi, printre care i Liviu A. (copil epileptic, elev n clasa a VII-a). Deodat, congestionndu-se la fa, acesta s-a npustit asupra altui copil, lovindu-l cu pumnii i picioarele. L-am luat deoparte i l-am linitit, apoi l-am ntrebat: "Dar ce ai cu el?". Mi-a rspuns fr ezitare: "M-a njurat n tabr", adic n vacan, cu luni n urm. Tot la debilii mintal epileptici, dar i la cei cu stri reactive accentuate, comportamentul negativ are adesea un caracter pseudocompensator, prin acest comportament elevii respectivi cutnd (desigur, fr a-i propune n mod special i contientizat acest scop) s-i mascheze ineficiena intelectual sau s-i (re)dobndeasc prestigiul n ochii celorlali elevi. Aa a fost, spre exemplu, cazul lui Ilie C., elev n clasa a VII-a, care, "detronat" de pe piedestalul venicului premiant I, a reacionat nebnuit de puternic, prin ncercarea (nereuit, datorit fizicului su) de a deveni tiranul clasei i printr-o criz care a dat serios de lucru colectivului didactic i educativ, timp de mai multe sptmni. Problema formrii deprinderi lor de conduit la aceast categorie de elevi ai colii speciale, la care deficiena mintal se asociaz i cu alte afeciuni, este deosebit de complex. Ea include, ca o condiie obligatorie i timpurie, terapia tulburrilor specifice de comportament, prin mbinarea msurilor psihopedagogice cu tratament medical neuropsihic. De altfel, n exemplu de mai sus, elevul Ilie C. a fost internat la secia de neuropsihiatrie infantil a Spitalului nr. 9. din Bucureti, pentru tratament temporar intensiv, dup care, n activitatea educativ, s-a pus accent pe msuri de reabilitare n proprii ochi, n acest sens oferindu-i-se sarcina de "secretar al clasei" (adic s linieze caietul de coresponden dintre dirigintele clasei i educator, s scrie dup model bilete de voie pentru ceilali elevi, s pstreze cheile de la dulap) precum i alte diferite sarcini ocazionale, pe care el le ndeplinea cu mare plcere, "uitnd" astfel s mai fac crize. 7.7.7. Dac tulburrile de conduit ar reprezenta, ntr-adevr, trstur de specificitate a deficienei mintale, atunci gravitatea lor ar trebui s fie direct proporional cu gravitatea deficitului intelectual, aa cum se ntmpl n cazul "vscozitii genetice", al heterocroniei i al ineriei oligofrenie:.:. n practic ns, lucrurile nu se petrec astfel, cel puin nu ntotdeauna. De exemplu, elevul Eugen D., din aceeai clas a VII-a amintit mai sus, prezenta o capacitate intelectual la limita de jos a debilitii mintale (CI. = 50) avnd n plus i o invaliditate fizic din natere-- un picior mai scurt eu civa centimetri. Prelund clasa ca diriginte, am constatat c acest adolescent (pe atunci n vrst de 16 ani) avea cele mai slabe note din clas la principalele discipline i era izolat de ceilali elevi. n schimb, era disciplinat i foarte ascultutor i i petrecea timpul liber, fie desennd, fie citind (din proprie iniiativ) texte din manuale i chiar din unele ziare (ndeosebi, sportive). Citea ns cu mare dificultate, iar desenele sale erau naive, nedepind nivelul specific vrstelor precolare. De asemenea, am observat c urmrea cu mare emoie jocul de fotbal al celorlali copii din clas, la care ns nu avea succes, att datorit defectului fizic de la picior, ct i ,datorit unei timiditi excesive. L-am antrenat, treptat, i l-am sprijinit tocmai n aceste activiti pe care le agrea i am constatat c, datorit unor neateptate caliti volitive - pe care, de regul, deficientul mintal nu le are - a nceput s fac mici progrese, dar constante. L-am ludat n faa celorlali elevi i, mai ales, a bunicilor i, dup doi ani, la absolvirea colii speciale, l-am orientat spre coala profesional special, unde a obinut calificarea de cizmar. In prezent, la vrsta de 30 de ani, deine un mic atelier de reparaii-nclmlllte (pe care l-a njghebat cu ajutorul bunicilor). El este, aadar, integrat social, fcnd parte din acea categorie de indivizi, care, fr a pune probleme deosebite celor din jur, "se pierde" (dup reuita expresie a lui R. Zazzo) n marea mulime a oamenilor obinuii. 7.7.8. n procesul formrii deprinderilor de conduit, un rol deosebit revine experienei individuale nemijlocite, dobndit prin exerciiu practic i n contexte diferite. Pentru ca exersarea actelor de conduit ale elevului handicapat mintal s fie eficient, trebuie respectate ns o serie de cerine: accesibilitatea exerciiilor, repetarea lor sistematic, ntrirea rezultatelor pozitive obinute prin exerciiu i inhibarea permanent a manifestrilor negative etc. O cerin deosebit de important, despre care se vorbete ns mai puin, o constituie

asigurarea aplicrii de ctre elevi (sau de ctre fotii elevi, dup absolvirea nvmntului) a regulilor de conduit nvate, chiar i atunci cnd ei rmn nesupravegheai, adic singuri responsabili ai aciunilor lor. 7.7.8.1. Datorit "vscozitii genetice", adic fenomenului specific de alunecare spre reacii inferioare, comportamentul handicapailor mintal nesupravegheai deterioreaz adesea spre manifestri primitive. De aceea, supravegherea, pe ct posibil permanent, rmne un deziderat al procesului educativ, mai ales n perioada formrii i consolidrii deprinderilor de conduit, adic n primii ani de colarizare. Elevul handicapat mintal trebuie pregtit ns i el pentru viaa independent, pentru integrarea socioprofesional alturi de ceilali membrii ai comunitii. De aceea, supravegherea direct, mai ales n ultimele clase, trebuie mbinat cu momente, din ce n ce mai lungi de supraveghere indirect (cnd elevii nu tiu c sunt supravegheai) i cu momente de autosupraveghere i de autocontrol. Dar, tocmai n asemenea situaii, iese adesea n eviden fragilitatea i instabilitatea deprinderilor de conduit la elevii handicapai mintal. lat un exemplu: ntr-una din pauzele mari dintre lecii, am cerut frailor gemeni tefan i Petre P. - amintii deja n paginile anterioare - s scuture mocheta din clas la bttor, adic s execute o sarcin pe care o mai executaser de multe ori i pentru care aveau nevoie de maximum 10-12 minute. De data aceasta ns, a trecut o jumtate de or, iar ei nu s-au mai ntors n clas. Cutndu-i, i-am gsit pe amndoi prin apropiere, preocupai fiecare de altceva: unul (Petre) se afla n sala de maini, n timp ce fratele su (tefan), lungit pe mochet, se nclzea la soare. Nu s-a ridicat nici la apropierea mea, ci, zmbind nevinovat, a exclamat: "tii ce bine e la soare?!". Nu contientiza, deci, c era n culp, nclcnd o regul elementar de conduit. Este evident c, n cazul descris, ambiana concret, cu elemente trezind curiozitatea (n sala de maini) i plcerea imediat (la soare, pe mochet) au reuit s inhibe conduite altdat eficiente. Desigur ns c acest lucru nu s-ar fi petrecut att de uor, dac, nainte de executarea sarcinii, s-ar fi discutat cu elevii, doar n cteva cuvinte, condiiile de realizare a acesteia, ndeosebi timpul n care ea trebuia executat. O asemenea foarte scurt discuie iar fi ajutat pe elevi s contientizeze sarcina, s-i actualizeze acele cunotine elementare i deprinderi de conduit, care le erau necesare pentru realizarea ei in bune condiii. Procesul formrii deprinderilor de conduit la handicapaii mintal trebuie s se bazeze, deci, nu numai pe exerciiu practic, ci i pe nelegere, pe contientizare, pe dezbatere cu elevii a propriului comportament, precum i pe analiza actelor de conduit, att pozitive, ct i negative. 7.7.8.2. O verig important ntre deprinderile de conduit i cunotinele elevilor cu privire la regulle ce trebuiesc respectate o constituie reprezentrile morale, iar mijlocul principal de formare a acestor reprezentri l constituie modelul pozitiv de conduit, pe care elevii colii speciale ar trebui s-l aib mereu n fa. Din pcate, elevii handicapai mintal reprezint adesea, unul pentru cellalt, modele negative de comportament. Sub acest aspect, msura la care se recurge n unele coli speciale, de a grupa copiii cu tulburri comportamentale mai accentuate ntr-o singur clas, sub pretextul omogenizrii, nu este justificat, dup prerea noastr, deoarece, n asemenea clase, modelele negative devin, prin contagiune, mereu mai numeroase i mai greu de combtut. n colile speciale, trebuie s existe o permanent preocupare pentru ca modelul de organizare a microgrupurilor de elevi, coninutul activitilor educative desfurate cu aceste microgrupuri, exemplul personal al cadrelor didactice, educative i de ngrijire s asigure elevilor handicapai mintal permanent modele pozitive de conduit. 7.8. CONSIDERAII FINALE ASUPRA NOIUNII DE SPECIFICITATE 7.8.1. Din cele prezentate n capitolul de fa rezult c noiunea de specificitate nu trebuie legat n mod izolat de o singur manitestare sau de o singur trstur a deficienei mintale. n realitate, manifestri asemntoare cu cele descrise pot fi ntlnite i n cazul altor categorii de handicapai, ca fenomene secundare, sau chiar n cazul unor copii normali, pe fondul unor stri de oboseal accentuat, al unor triri emoionale puternice sau, dimpotriv, al lipsei de interes pentru activitatea desfurat etc. Constatarea, la un moment dat, n profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia din trsturile amintite ca "elemente de specificitate", nu ndreptete, prin urmare, formularea nemijlocit a diagnosticului de deficien mintal. De asemenea, este imposibil s se precizeze, care anume trstur psihic a deficientului mintal ar putea s explice singur una sau alta dintre manifestrile particulare ale acestui deficient, cum ar fi dificultile n organizarea propriei activiti de nvare, faptul de a nu-i reprezenta principalii pai de urmat ntr-o astfel de activitate, de a nu se gndi la succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea s se autocontroleze pe parcursul unei activiti, s solicite ajutorul n momente de dificultate, s-i depisteze singur erorile, s corecteze pe parcurs o greeal svrit i s nu nceap totul de la nceput, renunnd i la ceea ce a reuit s rezolve corect etc. 7.8.2. Noiunea de specificitate a deficienei mintale se refer, de fapt, la ansamblul acelor manifestri i trsturi care, n totalitatea lor, ne ofer tabloul unei dezvoltri ntrziate i dizarmonice, schiat nc de A. Binet, tabloul aparte al unui sindrom de nedezvoltare a ntregii personaliti i de neadaptare, mai ales n plan intelectual, la solicitrile societii moderne - tablou prezentat din ce n ce mai cuprinztor n diferite izvoare bibliografice. R. Zazzo (1979) atrage ns atenia c, devenind la mod, termenul de specificitate ncepe, la unii autori, s se transforme n clieu, iar imaginea debilului (aici n sens generic de deficient mintal) devine fixist. "Nu exist un caracter specific al debilitii mintale universal valabil- spune Zazzo. Trsturile specifice variaz de la un grad de debilitate la altul pe ntreg continuumul strilor de napoiere, iar, pentru acelai grad de napoiere, pentru acelai C.I., trsturile specifice se modific de la o vrst la alta".

ntr-adevr, noiunea de specificitate este abordat, de cele mai multe ori, de pe poziia anumitor cercetri desfurate, exclusiv sau n principal, cu copii deficieni aflai la debutul sau n primii ani ai activitilor educativrecuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienei mintale i a handicapului consecutiv ei, sc formeaz adesea o imagine static, atribuindu-li-se tuturor deficienilor mintal cam aceleai caracteristici, indiferent de vrsta la care se afl i, mai ales, indiferent de stadiul activitilor de recuperare. n consecin, mijloacele i procedeele de lucru nu sunt suficient adaptate la particulariti i posibiliti reale ale handicapai lor adolesceni, nvarea continund s se desfoare adesea la un nivel rudimentar, s se bazeze invariabil pe mijloace i procedee ale activitii de joc, ceea ce determin o scdere treptat a valenelor sale terapeutic-compensatorii i o ndeprtare de obiectivul major al pregtirii pentru integrarea socioprofesional n colectiviti obinuite. Tratarea insuficient difereniat a adolescentului handicapat din clasele mari ale colii speciale ajuttoare, cruia adesea i se atribuie aceleai particulariti ca i handicapatului mintal de vrst colar mic, duce inevitabil la crearea artificial a unor condiii favorabile pentru manifestarea fenomenului de "vscozitate genetic", adic de meninere a mentalitii i comportamentului acestor handicapai mereu sub nivelul posibilitilor reale de dezvoltare. n realitate, sub influena pozitiv a activitilor instructiv-educative i formativ-terapeutice, raportul ntre trsturile negative i elementele mai bine pstrate i dezvoltate ale personalitii se modific treptat, potenialul adaptativ crescnd la adolescentul handicapat i,cu att mai mult, la tnrul absolvent al nvmntului special, pregtit pentru o form accesibil a activitiipractice. ntre imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de autentic handicapare mintal, la care elementele de specificitate sunt proeminente - i imaginea asupra multora dintre adolescenii care ajung n clasele mari ale nvmntului pentru handicapai mintal se constat diferene importante, inclusiv n sensul evoluiei pozitive a capaciti lor mintale. 7.8.3. Folosirea pe scar larg a termenului de specificitate a strilor de handicap, consecutive deficienei mintale, las impresia existenei anumitor trsturi, care ar putea fi identificate, dac nu la toi n aceeai msur i n acelai mod de corelare, atunci mcar la marea majoritate a deficienilor mintal. Aceasta ar presupune ns o mare asemnare ntre deficienii respectivi, ceea ce vine n flagrant contradicie cu realitatea, care demonstreaz c fiecare deficient reprezint, n fond, un caz aparte. De unde, atunci, aceast contradicie? Dup cum se tie, specificitatea deficienei mintale i a strii consecutive de handicap a fost studiat i evideniat, mai ales, n legtur cu procesele gndirii, cu activitatea i dezvoltarea intelectual a copiilor. Tocmai de aceea, se vorbete de "vscozitatea genetic" a proceselor mintale, despre ineria acestor procese, despre heterocronia dezvoltrii intelectuale etc. ntr-adevr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienii mintal se aseamn mai mult ntre ei, existnd o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performan, fapt pus n eviden, de altfel, prin rezultatele obinute la diferite teste de inteligen, ct i la probele de cunotine colare. Consecina n planul activitilor recuperatorii a acestei situaii const n faptul c procesul modelrii compensatorii este adesea conceput i orientat, mai ales, spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor colare imediate i nu spre echilibrarea compensatorie de perspectiv a personalitii n ansamblul su, ca o condiie primordial a pregtirii handicapailor mintal pentru viitoarea integrare social, socioprofesional, sociofamilial i sociocultural. Este necesar s se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complet i o descriere mai amnunit a trsturilor de specificitate, care s apropie modelul teoretic al strilor de handicap mintal de imaginea real pe care ne-o ofer asupra acestor stri, mai ales practica colar. Cercetrile trebuie orientate, ndeosebi spre evidenierea acelor particulariti pe care deficienii mintal le etaleaz n sfera tririlor emoionale, a manifestrilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particulariti imprimprofilului psihologic al deficienilor mintal o mare varietate, fcnd necesar diversificarea demersului recuperator, care, fr a renuna la aplicarea n practic a unor cerine de principiu cu larg aplicabilitate, trebuie s asigure, totui, abordarea difereniat, chiar individualizat, a fiecrui elev handicapat mintal n parte. O condiie esenial a reuitei procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematic a nui handicapailor mintal la activitile de recuperare, coparticiparea lor contient la activitile respective. n legtur cu aceasta, se pune problema formrii i la copii deficieni mintal a unei contiine de sine i a unei contiine sociale, precum i a unui comportament social adecvat. n perspectiva celor menionate, deosebit de important ne apare problema contientizrii de ctre copiii deficieni mintal a propriilor defecte, dar i a propriilor capaciti, a propriilor limite, a locului real pe care un deficient sau altul l poate ocupa n contextul social al comunitii din care face parte. Aceste aspecte trebuie s dein un loc central n preocuprile zilnice ale psihopedagogilor din colile speciale, precum i ale educatorilor. Obiectivele de socializare i integrare trebuie s reprezinte axul central, n jurul cruia s graviteze ntreg procesul complex de terapie i recuperare desfurat cu colarii handicapai mintal. Handicapul consecutiv deficienei mintale se profileaz ca atare, adic manifestnd evident fenomene de inadaptare, doar atunci, cnd aceast deficien nu este abordat terapeutic compensator suficient de timpuriu i cnd modul de abordare este amorf, nedifereniat, fr a ine seama c trsturile de specificitate, orict de generale ar fi ele n principiu, la fiecare individ deficient mintal n parte se grupeaz ntr-o constelaie particular, care face necesar "personalizarea" modului de intervenie recuperatorie.