Focalizarea ateniei educaionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaie atins de o anumit societate i impune cutarea unor

noi formule de solidaritate uman, lucru ce are o semnificaie aparte n societatea noastr. n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor material, de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat. coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Ideea care anim acest proiect este aceea ca finalitatea fundamental a sistemului naional de nvmnt const n a forma ceteni care sunt membri aceleiai matrici sociale i care mprtesc valori comune. Prin urmare, coala reprezint numai un segment al sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea success n absena unor schimbri concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gndirea unei structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fa de integrare i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat, fa de incluziune. Aceast atitudine manifestat la nivelul ntregii societi trebuie s respecte principiul normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o via obinuit (B. Nirje). Aceste condiii normale de via se refer la: a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenei: zilnic, sptmnal, anual i developmental (adic de dezvoltare pe parcursul ntregii vieii); b) asigurarea unor condiii normale de mediu, aceasta presupunnd existena spaiului locativ personal i a adaptrilor ambientale i funcionale necesare; c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susine un regim de via normal; d) asigurarea dreptului de a tri ntr-o societate ce nu face discriminri legate de sex; e) respectarea dreptului la existena personal autonom, conform cu capacitile i aspiraiile individuale. Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului n care persoana cu handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate. Implic nu numai includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic vorbind, n acest moment. n literatura de specialitate sunt luate in discuie patru niveluri funcionale ale normalizrii: 1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare. Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea interseciilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport n comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil recluziunea persoanei n dificultate i dependena acesteia de ceilali. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni i programe televizate sau dublarea lor mimico-gestual). 2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti, trebuie creat i cadrul organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu, s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o anumit comunitate, ceea ce inseamn ca, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe aceea dac dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de la sine nelese i, prin urmare, prinii i copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al societii. Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai atent din partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i facilitile destinate imbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public. Mai concret, normalizarea funcional const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia

integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc. 3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund (mergnd pn la formarea unor convingeri i atitudini) a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate intreine relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social i nu e necesar s se fac apel n mod curent la recomandri i dispoziii din partea unei autoriti anume. 4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o practic curent, obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit n ea. Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu handicap multiplu ii poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante, accentul caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, i nu pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai inti, orice schimbare de esen a nceput cu un vis i, orict de irealizabil ar putea prea un nivel de genul normalizrii societale pentru societatea romneasca actual, nu trebuie s se uite faptul c este vorba despre un proces de lunga durat, ce necesit permanente reevaluri i redimensionri. Iari, atingerea celor dou niveluri superioare implic anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. i, ca o condiie sine qua non a oricrui proces de reforma structural, o schimbare n bine a mentalitii collective, n momentul n care sentimentul responsabilitii l va completa pe cel al compasiunii, se va putea vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala pentru toi, ci i ctre societatea pentru toi. Datorit complexitii unui astfel de concept i distinciilor subtile fa de alte concepte cum ar fi cele de integrare i incluziune, precum i datorit unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi posibile. Exemple: Prin normalizare, persoanele deficiente devin normale. Normalizarea nseamn crearea posibilitii ca orice persoan cu nevoi speciale s-i dezvolte i s practice un stil de via ct mai apropiat de parametrii normalitii, fr ca prin aceasta ea nsi s devin normal n sensul comun al termenului. Normalizarea reprezint un demers social de depire a barierelor de orice fel atunci cnd procedeele de intervenie direct asupra deficienelor ca atare nu sunt posibile. Astfel, o persoan cu deficien mintal nu poate fi nzestrat cu un nivel intelectual normal, dar poate fi ajutat s-i insueasc un set de deprinderi care s o ajute s duc o existen satisfcatoare n condiiile n care i societatea se preocup s ofere oportuniti de manifestare i cultivare a acestor deprinderi. Astfel, degeaba nva o anumit meserie dac aceasta nu se gasete pe piaa muncii sau dacnu o poate practica alturi de cei normali. Normalizarea nseamn, n principiu, crearea unei stri de normalitate a relaiilor dintre cei aflai n dificultate i cei care nu ntmpin astfel de dificulti. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Este adevrat faptul c anumite servicii specializate, mai ales dac nu implic participare activ i interesat din partea persoanei aflate n dificultate, tind s amplifice dependena i segregarea dect s incite la aciune i deschidere social. Serviciile speciale sunt ns foarte necesare pentru atingerea unui grad superior al normalizrii dac sunt gndite astfel nct s solicite deprinderile, iniiativ i preocuparea solicitantului, nu s rezolve automat doleanele acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a unor deprinderi (de autonomie personal, profesionale, sociale, de comunicare etc.) necesare la un moment dat. De asemenea, utile sunt i serviciile de interes public care au interfee specializate pentru a deveni accesibile persoanelor cu handicap. Principiul normalizrii este aplicabil doar deficienilor mintali. Firete c pot fi gndite programe i concepute structuri administrative care s fie destinate exclusiv sau preferenial acestora, dar procesul normalizrii are n vedere toate persoanele aflate n dificultate. Dac un context specific presupune recurgerea la alfabetul Braille sau la limbajul mimico-gestual, evident c va fi nevoie de editoare de text n Braille sau de interprei atestai pentru mimico-gesticulaie, dar ideea este c aceste specializri nu trebuie multiplicate dincolo de necesitate. Polivalena este preferabil unilateralismului, personalizarea interveniei fiind mult mai util dect rezumarea la aciuni subsumate unei categorii de handicap sau alteia. Normalizarea expune persoanele aflate n dificultate riscurilor i rigorilor specifice societii obinuite. A menine persoanele n dificultate n instituii de protecie pe durata ntregii viei este la fel de ineficient i de nerealist ca a presupune ca un copil va rmne n mediul familial pn la adnci btrnei. n plus, a crea i a ntreine o stare continu de dependen este i o atitudine imoral care, n numele unei cariti i responsabiliti ru-nelese, impiedic orice tentativ de implinire personal i de depire a statutului de asistat. Pe de alt parte, normalizarea, la fel ca i integrarea, nu nseamn plasarea fizic a unei persoane cu nevoi speciale n mijlocul unei comuniti fr a asigura i mijloacele necesare succesului unei astfel de ntreprinderi.

Pentru a avea succes, normalizarea trebuie aplicat n integralitatea ei. Este utopic s se cread c pot fi ntrunite toate condiiile necesare pentru c un sistem s funcioneze impecabil nc de la bun nceput. n plus, schimbrile stabile de mentalitate se produc n timp i numai dup constatarea unor rezultate promitoare. Procesul normalizrii trebuie realizat gradual, debutnd cu aciuni de integrare punctuale sau secveniale, concomitant cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la un moment dat, pot coexist diferite grade de normalizare, n funcie de condiiile i necesitile specifice anumitor persoane aflate n dificultate ori anumitor comuniti caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare. Normalizarea este un concept scandinav cu aplicabilitate universal. n principiu, normalizarea poate avea succes n orice ar care atinge un anumit nivel de dezvoltare economic, legislativ, social i un anumit grad de coeziune i solidaritate a membrilor si. Totui, este greu de crezut ca modelele concepute pentru condiiile specifice trilor scandinave (standard de viata ridicat, populatie redusa numeric, resurse economice mari) pot funciona ca atare pe orice meridian. Normalizarea trebuie s devin un deziderat de perspectiv al societii romneti i probabil va reprezenta unul din obiectivele de viitor ale Uniunii Europene. Pornind de la programele de integrare deja proiectate, se poate ajunge, n timp, cu susinere comunitar, la cea mai potrivit strategie naional n vederea normalizrii. Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei. Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa atunci cnd nu neleg. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a colegilor. Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie, pedagogie, metodic, ntrun cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz ea este neutr din punct de vedere educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s transforme informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale. Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii, reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii: -va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles, -va folosi material intuitiv adecvat, -va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului, -se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia), -se va lucra pe uniti mici de nvare, -se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii, -se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare, -sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute, -se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor, -dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai, -rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor -s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unuor responsabiliti uoare, dar permanente n cadrul colectivului). n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent. n cadrul programului Strategia Naional de Aciune Comunitar am realizat proiecte de parteneriat cu coala nr.18 i coala nr. 1 Obedeanu din Craiova. Deficiena auditiv este grav nu att prin tipul, forma de manifestare ct, mai ales, prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii i dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului, gndirii copilului. Ceea ce-l caracterizeaz, n primul rnd, pe copilul cu deficiene de auz este vorbirea: bogia vocabularului, intensitatea vocii, expunerea etc. Copilul cu deficiene de auz folosete simboluri verbale saturate cu elemente vizuale; operaiile logice (analiza,

sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia) se desfoar n prezena suportului intuitiv. Memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, n timp ce memoria vizual-motric i afectiv mai repede. Imaginaia i capacitatea de a crea noi reprezentri dovedesc, la rndul lor, evidente influene ale dominanei vizual-motorii n asimilarea informaiei. Succesul instruirii unui copil cu deficiene de auz n coala obinuit depinde de cunoaterea de ctre profesor a particularitilor psihofiziologice, a personalitii n ansamblu, i de elaborarea unui program de intervenie individualizat. Cunoaterea particularitilor psihofiziologice ale copilului cu CES, precum i stabilirea diagnosticului diferenial, au la baz (pe lng indicii de natur etiologic) i o serie de metode tiinifice. n categoria metodelor i mijloacelor accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice pot fi incluse urmtoarele: 1. Observaia n momentul observaiei, accentul trebuie pus pe: manifestrile de conduit, inclusiv cele implicate n variate activiti de joc, nvare sau munc; manifestrile de comunicare (conduitele verbale i scrise); manifestrile neurovegetative sau rezonanele vegetative ale activitii psihice (modificarea btilor inimii, respiraiei, nroirea feei, paloarea, tremurul vocii etc). 2. Convorbirea, prin intermediul creia se pot obine informaii despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle interlocutorului. Reuita convorbirii depinde de gradul de sinceritate stabilit ntre interlocutori, iar valoarea informaiilor culese este asigurat de climatul de securitate i ncredere n care se desfoar discuia. 3. Analiza produselor activitii ofer date cu privire la interesele, aptitudinile i capacitile elevului, concretizate n ceea ce produce n cadrul activitilor colare i extracolare, informaii despre viaa psihic, despre imaginaia i creativitatea acestuia. Pot fi considerate produse ale activitii: creaiile literare, desenele, modalitile proprii de rezolvare a unor probleme, compoziiile sau obiectele realizate la orele practice. n analiza acestora se urmrete, n special, spiritul de independen, bogia vocabularului, capacitatea de reprezentare i de aplicare a cunotinelor teoretice, stilul realizrii, originalitatea, concentrarea ateniei, iniiativa. n proiectarea activitilor educative de ctre profesorii colilor de cultur general, n clasele unde sunt integrai copii cu deficiene de auz, o mare importan o are aplicarea metodelor activ-participative, deoarece stimuleaz i dezvolt nvarea prin cooperare (lucrul n perechi sau n grupe mici de elevi. Copilul cu deficiene de auz se poate orienta mult mai uor ntr-o activitate cu profesorul i un mic grup de copii dect n cadrul unei activiti frontale, ntruct poate beneficia de un ajutor sporit din partea colegilor si). Folosirea acestor metode conduce la: creterea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare; ncrederea n sine bazat pe acceptarea de sine; atitudinea pozitiv fa de personalul didactic; relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de capacitatea intelectual sau de unele deficiene; confort psihic sporit, dezvoltarea facultii de adaptare la situaii noi, creterea capacitii de efort. Pentru fiecare moment sau etap a leciei pot fi aplicate metode sau tehnici de lucru, incluse ntr-o strategie adaptat disciplinei, coninutului, vrstei i performanei elevilor: 1. Prediciile n perechi pot fi folosite mai ales la Limb i comunicare sau tiine socio-umaniste. Elevii vor fi grupai n perechi (avnd eventual o foaie de hrtie i un creion). Profesorul le ofer o list cu cteva cuvinte extrase dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu. Fiecare pereche, n urma discuiilor, va trebui s alctuiasc un eseu sau un scenariu pe baza unor predicii privind lista de cuvinte propuse. 2. Gndete-perechi-prezint const n prezentarea unui subiect; timp de cteva minute, fiecare elev se gndete la problema respectiv, apoi i gsete un partener cu care s discute ideile; n final se comunic colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. 3. Rezumai-lucrai n perechi-comunicai este asemntoare cu metoda anterioar, de aceast dat ns elevii citesc (sau ascult lectura unui text), dup care fiecare, individual, rezum n dou fraze textul respectiv. mpreun cu un coleg formeaz o pereche, elaboreaz un rezumat n comun, prezentat ulterior ntregii clase. Din grupa strategiilor de nvare prin cooperare aplicabile n condiiile educaiei integrate fac parte i: Interviul n trei etape (2-4 elevi); Turul galeriei (grupuri de 3-4 elevi); Unul st, trei circul (3-5 elevi); Linia valorilor; Masa rotund/Cercul; Creioanele la mijloc;

 tiu - vreau s tiu - am nvat etc. Principalele argumente care justific eficiena acestor metode sunt: diversitatea elevii sunt liberi s fac speculaii, este ncurajat libera exprimare a ideilor, apare diversitatea de opinii; permisiunea elevilor li se permite exprimarea liber a ceea ce gndesc despre o anumit tem; respectul elevii sunt ajutai s neleag c prerile lor sunt apreciate de colegi, fiecare fiind dator s respecte opinia celuilalt; valoarea elevii i dau seama c opinia lor are valoare; ascultarea activ elevii se ascult unii pe alii i nu-i impun propriul punct de vedere; ncrederea elevii contientizeaz propria valoare i devin mai ncreztori n forele lor. n general, eficiena nvrii elevilor cu CES se poate asigura prin: acordarea de suport socio-afectiv favorabil studiului, nvarea n perechi, n echip sau prin includerea n predare a doi profesori, nvarea de la copil la copil; colaborarea dintre elevi la activitile de predare-nvare; participarea prinilor ca parteneri n nvare; comunicarea cu specialiti din afara colii, perfecionarea continu a practicii profesorilor i a formelor de nvare; cunoaterea i analiza capacitii de nvare specifice fiecrui elev. De reinut: individualitatea fiecrui copil trebuie interpretat drept o calitate pozitiv ce poate fi utilizat pentru consolidarea relaiilor ntr-o clas, prin favorizarea inter-nvrii; dac un copil se afl n sala de clas pentru a nva, el nu-i las la u problemele personale etc., profesorului revenindu-i misiunea de a oferi rspunsurile necesare. Toat gama dificultilor tradiionale (neatenie, distracie, rspunsuri inadecvate .a.) provine de aici, ceea ce demonstreaz c eficiena nvrii se bazeaz i pe alte variabile dect doar pe buna programare a informaiilor de transmis; Nevoile celor cu disfuncii nu sunt n principal de natur informaional (nelegnd prin aceasta cunotine colare) sau de a avea o calificare. Nevoia fundamental a acestora este s fie ajutai/ nvai cum s se regseasc pe sine n contextual relaiilor i n sensul att de nclcit al existenei lor... Aceasta se poate realiza printr-o fuziune i o comunicare de mare profunzime i de mari proporii (dup C. Punescu i I. Muu, 1990). Este evident c nu exist modele care s rspund n totalitate nevoilor copiilor cu deficiene integrai n nvmntul general, dar, innd cont de cele menionate anterior, vom putea soluiona multe din problemele cu care se confrunt acetia.
Referinte : 1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai, 2001. 2. Neamu, C.; Ghergu, A., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai, 2000. 3. Punescu, C.; Muu, I., Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal, Editura Medical, Bucureti, 1990. 4. Stnic, I.; Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienelor de auz, Bucureti,1994. sursa imaginii : freeschoolclipart.com

Read more: http://articole.famouswhy.ro/modalitati_de_sprijinire_a_integrarii_in_viata_scolara_a_copiilor_cu_dezabili tati/#ixzz1gRiX0bvW