Academia Romn , Filiala Cluj-Napoca Institutul de Istorie George Bari , Departamentul de Cercet ri Socio-Umane Studii i cercet ri din domeniul

tiin elor socio umane, vol. 11, 2003

DOTAREA SUPERIOAR N DOMENIUL ARTELOR PLASTICE: IMPLICA II PSIHOPEDAGOGICE

Ioan Berar

Termenul dotare sau dota ie semnific ansamblul de nsu iri fizice i psihice care condi ioneaz succesul / performan a n unul sau mai multe domenii de activitate. Sensul este, evident, foarte apropiat de cel al unui alt concept frecvent utilizat n sfera tiin elor socio-umane i anume, cel de aptitudine. Diferen a rezult din accentul pus pe unul sau altul din factorii explicativi implica i n emergen a lor. Dotarea / dotarea superioar / supradotarea se asociaz precump nitor cu zestrea nativ , cu ceea ce mo tene te individul de la ascenden i (p rin i, bunici etc.) n timp ce aptitudinea este n eleas mai ales ca rezultat al ac iunii factorilor ambientali asupra poten ialului ereditar. Oricum, realit ile semnificate fiind quasi-identice, nu exist riscul unor confuzii sau ndoieli atunci cnd cei doi termeni sunt utiliza i n rela ie sinonimic . n literatura de specialitate mai frecvent ntlnite sunt delimit rile de genul: dotare general dotare special sau dotare general talent. Termenul de dotare / supradotare general se asociaz de obicei cu cel de inteligen i se raporteaz la rezultatele deosebite ob inute n mai multe domenii de activitate, n timp ce supradotarea special denumit i talent, se judec prin prisma performan elor ob inute ntr-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. A a au gndit psihologi ilu tri ca: L. M. Terman (1981), L. L. Thurstone (1938), J. P. Guilford (1967) .a. care au pus accentul pe gradul de dezvoltare a unor componente / factori ai inteligen ei, pe interrela ionarea lor i mai pu in pe specificitate. O abordare alternativ a rela iei supradotare inteligen apare la H. Gardner (1983), care dezvolt a a-numita teorie modular a inteligen ei, conform c reia exist nu una ci mai multe tipuri sau forme ale acestei aptitudini (lingvistic , logico-matematic , muzical , spa ial , chinestezic sau psihomotorie, intrapersonal i interpersonal ), fiecare utiliznd sistemul ei de simboluri ca unit i

fundamentale pentru procesarea informa iei. n consecin , supradotarea, inclusiv creativitatea, nseamn un nivel nalt de func ionare a structurilor psihice corespunz toare acelui domeniu. O defini ie ceva mai larg propune J. S. Renzulli, care consider supradotarea ca o manifestare a poten ialului uman, ce poate fi sporit n anumite circumstan e i condi ii. Aceasta poate fi abordat ca o rezultant a interac iunii mai multor factori, grupa i de fapt n trei categorii (cf. Jig u, 1994): a. aptitudini sau abilit i cognitive generale superioare mediei (inteligen , capacitate de analiz sintez , aptitudini speciale etc.); b. c. angajare n sarcin (motivare, ncredere n sine, curiozitate epistemic etc.) i creativitate (de fapt, un nalt nivel al creativit ii). i

Sunt relativ numero i autorii care apreciaz supradotarea ca o configura ie de aptitudini generale i/sau speciale care faciliteaz ob inerea de performan e notabile n diferite domenii de activitate. N. L. Gage i D. C. Berliner (1992), de exemplu, includ n categoria dota i i talenta i, pe acei elevi care demonstreaz performan e nalte n unul sau mai multe domenii cum ar fi: abilit i intelectuale generale, aptitudini academice specifice, gndire creatoare sau productiv , capacit i de conducere ( leader-ship ), arte vizuale, reprezentare scenic .a. n modelul elaborat de F. Gagn (1993, p. 72), supradotarea este asociat cu dezvoltarea natural sau nesistematic a abilit ilor umane, iar talentul, cu abilit ile sau deprinderile sistematic dezvoltate, care constituie (compun) expertiza ntr-un domeniu specific al activit ii omului. Emergen a unui talent particular rezult din aplicarea uneia sau mai multor aptitudini pn la st pnirea cuno tin elor i deprinderilor n acel domeniu, mediat fiind de catalizatori intrapersonali (motiva ie, ncredere n sine etc.) i de mediu (familie, coal , comunitate etc.), precum i de o nv are sistematic i de o practic excesiv . Mul i speciali ti, noteaz M. Jig u (1994, p. 33), consider c supradotat este copilul care: nva mai repede i cu mai mult u urin volumul de cuno tin e propus grupului de aceea i vrst , prezint o etate mintal superioar celei cronologice, ob ine rezultate deosebite n planul creativit ii sau utilit ii sociale a activit ii sale, face dovada unei deosebite capacit i de memorare-nv are .a. Avnd n vedere datele de mai sus i, totodat , rezultatele unor investiga ii personale, apreciem ca oportun defini ia conform c reia supradotarea reprezint o substructur a personalit ii, format din componente cognitive, afectiv-motiva ionale i volitiv-ac ionale, elaborat n ontogenez prin asimil ri i acomod ri succesive ale individului la modelele, solicit rile i condi iile oferite de societate i care, pe m sura constituirii, faciliteaz ob inerea de performan e superioare n unul sau mai multe domenii de activitate. Avantajele sau punctele tari ale unei asemenea defini ii ar fi urm toarele: supradotarea include n structura sa inteligen a, n eleas ca o component de baz , dar nu unic , nu singular , ci n rela ie cu alte procese cognitive (memorie, limbaj etc.); sunt considerate ca indispensabile n configura ia supradot rii unele componente afectivmotiva ionale, cum ar fi: trebuin ele de cunoa tere, afiliere i performan , emo iile i sentimentele superioare, interesele i pasiunile subiectului .a.;

 defini ia dep e te aparenta contradic ie ereditate-mediu sau poten ialitate-actualitate prin valorificarea ideilor piagetiene cu privire la dezvoltarea intelectual i moral a copilului (prin jocul continuu ntre asimil ri i acomod ri); afirm posibilitatea manifest rii fenomenului n unul sau concomitent mai multe domenii de activitate i, n fine, face trimitere la performan ca la unul dintre principalele criterii de evaluare a supradot rii.

nrudit cu termenul de supradotare este cel de talent. n literatura de specialitate, talentul este frecvent interpretat ca o form superioar de manifestare a aptitudinilor, ca o combinare original de dispozi ii func ionale ereditate i sisteme opera ionale dobndite. Unii autori, de exemplu, Gage i Berliner (1992), consider c cei doi termeni se afl n rela ie de sinonimie. Semnele dot rii i talentului ar fi: abilitatea de angajare i concentrare asupra problemei, construirea de rela ii ntre date i idei, diversitatea de interese i informa ii, curiozitate epistemic , idei creative, vocabular bogat etc. Orient rile actuale merg n direc ia asocierii termenului de dotare cu cel de performan n activit i complexe, cu caracter interdisciplinar (de exemplu, nv area colar , munca de cercetare, conducere, evaluare etc.) iar a celui de talent, cu rezultatele inedite, originale, valoroase ob inute ntr-un anumit domeniu (de exemplu, muzic , sport, literatur , matematic , arte plastice etc.). Asem n tor altor forme de dotare special , aptitudinile pentru artele plastice ngem neaz n structura lor o ntreag serie de procese, deprinderi i priceperi cu caracter cognitiv i noncognitiv. Aceste componente, a c ror pondere variaz de la o substructur la alta, sunt puternic influen ate n dinamica lor de tipul de activitate desf urat , dup cum este vorba de un pictor, sculptor, muzeograf, arhitect, profesor de desen sau lucr tor ntr-un alt domeniu nrudit. O caracteristic comun diferitelor arte poate fi considerat tipul artistic, identificat de I. P. Pavlov pe baza analizei rela iilor dintre cele dou sisteme de semnalizare. Persoanele care dispun de aceast aptitudine mbr i eaz n ntregime, n mod complet realitatea vie, f r nici o frac ionare, f r nici o disjunc ie . Opu i acestora sunt reprezentan ii tipului gnditor, care frac ioneaz realitatea ... i abia dup aceea adun din nou componentele ei, caut s le redea via , f r ns a reu i n mod deplin (Ro ca, Zrg, 1972, p. 87). Aptitudinile speciale se cristalizeaz a a cum men ioneaz i N. Prvu (1967) din diversele procese i nsu iri care compun unitatea psihicului uman. Prin nc rc tura lor educativ diferit , anumite aptitudini generale pot deveni componente ale unei dot ri speciale: muzicianul va avea o bun memorie auditiv i motric , plasticianul o bun memorie vizual spa ial i motric , tragedianul i literatul una verbal logic etc. n domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale n ob inerea de performan e notabile, mai ales n privin a produc iei, a cre rii de valori, pare a fi mult mai nsemnat dect a inteligen ei. Altfel spus, aptitudinile speciale i inteligen a nu contribuie n egal m sur i nu se condi ioneaz reciproc n activit ile artistice, ceea ce nu exclude ns posibilitatea interac iunii lor. Avnd n vedere datele existente n literatura de specialitate, precum i cele rezultate din investiga ii proprii (Berar, 1998 i 2001), putem descrie structura aptitudinilor plastice ca o configura ie de

componente senzorio-perceptive, motrice, intelective, afectiv-motiva ionale i creative, dup cum urmeaz :

A. Componentele senzorio-perceptive: Capacitate de diferen iere a culorilor i nuan elor de culori sau discriminarea cromatic , nsu ire dependent att de particularit i anatomo-fiziologice i neurologice ale persoanei (sensibilitatea diferit a celulelor receptoare, adic a conurilor de pe retin , rela ia dintre excita ie i inhibi ie la nivel de zon cortical ), ct i de factori socio-culturali (nivel de instruire, experien personal , preferin e i atitudini colective etc.). Ca domenii de implicare men ion m: pictura, designul industrial, arta vestimenta iei, ergonomia colar etc. Aprecierea i reproducerea corect a propor iei obiectelor, nsu ire care depinde de integritatea i func ionarea normal a analizatorului vizual, dar i de experien a acumulat n timp. Este cunoscut faptul c pre colarii s vr esc numeroase gre eli n privin a propor iilor dintre elementele unei figuri sau dintre m rimile obiectelor desenate (Cox, 1994, p. 43-50; Ignatiev, 1952, p. 158). Alte componente senzorio perceptive: raportul de lumini i umbre, sim ul ritmului, formei i volumului obiectelor etc.

B. Componentele motrice mai frecvent implicate n activit ile cu caracter plastic sunt: Dexteritatea manual , caracterizat prin precizia, rapiditatea i ingeniozitatea mi c rilor manuale i digitale, a a cum se manifest ele n: desenarea conturului, trasarea liniilor, ha urare, redarea reliefului i a proiec iei etc. Coordonarea ochi mn implicat n ac iuni de schi are a obiectului, decupare, modelare, t iere etc. Asigur interac iunea permanent ntre obiectul real (produsul n curs de realizare) i imaginea sa mintal (mai mult sau mai pu in original , inedit ).

C. Dotarea superioar n domeniul artelor plastice, ca de altfel n orice alt sector al activit ii, nu poate fi n eleas f r analiza mecanismelor cognitive care asigur ob inerea i prelucrarea informa iei specifice. Persoanele nzestrate pentru artele plastice dispun de calit i intelectuale cum sunt: Un dezvoltat sim al observa iei, folositor att pentru perceperea obiectului n integralitatea sa, ct i a detaliilor, a nuan elor, a specificit ii i a originalit ii sale. Capacitatea de reprezentare i imaginare, mai ales de operare cu forme, distan e, culori, propor ii i perspective. Produsele activit ii plastice devin cu adev rat interesante atunci cnd dep esc concretul uzual, cnd propun solu ii grafice, sculpturale, vestimentare, tehnice etc. valoroase din punct de vedere estetic i utilitar.

 Gndirea se implic n activit ile plastice prin toate opera iile i formele sale. n activitatea sculptorului, de exemplu, se observ o trecere repetat , frecvent a privirii i aten iei de la imaginea global a obiectului activit ii la p r ile constitutive i chiar la aspectele de detaliu ale acestuia. Se fac compara ii ntre rezultatele ob inute i modelul real sau mintal realizat sau imaginat de autor. n sinteza final elementele principale, esen iale, definitorii pentru obiectul creat sunt puternic accentuate, iar cele secundare dobndesc doar semnifica ii decorative. Dintre formele mai frecvent semnalate ca suporturi importante pentru activit ile plastice men ion m: gndirea n imagini, gndirea sintetic i gndirea divergent , toate caracterizate prin indicatori nal i de flexibilitate, productivitate i originalitate. n raport cu orientarea general a persoanei, gndirea se poate focaliza pe obiecte i fenomene reale, concrete, pe redarea ct mai original a modelului sau, dimpotriv , pe idei, concepte abstracte, simboluri sau chiar fantasme. n primul caz subiectul r mne fidel prototipului, f r ns a-l imita sau copia. n cel de-al doilea, produsul realizat poate sau nu s prezinte similitudini cu ceva existent n realitate, acesta exprimnd cu prec dere gndurile i tr irile autorului, aderen a sa la un sistem de valori puternic personalizat. n ambele cazuri produsul nou apare ca un rezultat al unor opera ii ample i profunde de analiz i sintez , de generalizare i abstractizare, de prelucrare i transformare a unor date primare, cu implicarea de procedee imaginative specifice de genul aglutin rii, schematiz rii, modific rii dimensiunilor spa iale sau chiar temporale, elabor rii de situa ii i personaje tipice etc.

D. O alt component important n structura aptitudinilor pentru artele plastice o reprezint atrac ia pentru activitatea desf urat sau modul de "angajare n sarcin ". Op iunea pentru expresia de mai sus se explic prin urm toarele: n sfera no iunii de atrac ie intr n mai mare m sur dect n cele de preferin , interes, emo ie, sentiment sau chiar pasiune, elemente care au devenit cu adev rat mobiluri interne ale conduitei; atrac ia se dezvolt pe baza trebuin ei de a cunoa te, mai ales a formei sale superioare curiozitatea epistemic ; nu se includ aici dect indirect motivele conjuncturale de genul: laud , pedeaps , recompens material etc.; expresia mbin n sine att valen e motiva ionale, ct i afective: "Noi pictorii privim cu ochii, dar lucr m cu sufletul" spunea cndva tenacele i, n acela i timp, extrem de sensibilul artist tefan Luchian, (cf. Zisulescu, 1971, p. 100).

E. Dintre nsu irile de personalitate mai frecvent asociate cu dotarea superioar n domeniul artelor plastice sunt atitudinile i creativitatea. Ca forma iune psihic relativ stabil , atitudinea interac ioneaz cu sistemul de aptitudini, n particular cu cele pentru artele plastice, att sub aspect orientativ sau de direc ionare, ct i

evaluativ. Atitudinea de deferen , de pre uire i protejare a frumosului natural, de exemplu, poate reprezenta o premis favorabil pentru cultivarea aptitudinilor grafice implicate n activit i de genul pictur , sculptur , cinematografie, design vestimentar etc. Aptitudinile speciale i pun de regul amprenta asupra creativit ii, dar odat structurat ca nsu irea a personalit ii, aceasta devine un factor stimulativ pentru o categorie sau alta de aptitudini. Altfel spus, cauza i efectul i schimb continuu locul. Discriminarea cromatic , sim ul liniei, al formei i volumului, memoria vizual , n elegerea perspectivei etc., sunt, f r ndoial , factori extrem de importan i n crea ia plastic (pictur , grafic , sculptur , arhitectur , cinematografie etc.), dar, pe m sur ce creativitatea dobnde te caracterul de dimensiune a personalit ii, ea devine suport i condi ie pentru amplificarea rolului i eficien ei factorilor mai sus men iona i.

n domeniul artelor plastice, inteligen a - a a cum apare ea exprimat prin rezultatele ob inute la testele generale de investigare - joac un rol pu in semnificativ. Se consider c limita superioar a C.I. este situat n jurul valorii de 115-119, fiind ceva mai ridicat n cazul desenului simbolic i al caricaturii. Faptul c inteligen a coreleaz ntr-o m sur redus cu aptitudinile plastice este sus inut i de cazurile a a-numi ilor "idio i savan i". Gottfried Mind, de exemplu, englezul care reu ea s deseneze cu mult talent chipuri umane i, mai ales, pisici s-a dovedit a fi incapabil s deprind scrisul i cititul (Ro ca, 1981, p. 65). Problema dot rii superioare sau a talentului n domeniul artelor plastice nu se reduce, desigur, la aspecte de configura ie, de aptitudini care structureaz profilul personalit ii excep ionale. La fel ca toate celelalte nsu iri psihice specific umane, aptitudinile pentru artele plastice se formeaz i se manifest ca structuri relativ distincte pe parcursul evolu iei ontogenetice, prin modelarea unor dispozi ii ereditare polivalente de c tre factorii ambientali. De i, deocamdat[ , nu pot fi operate delimit ri ferme ntre aceste dou categorii de variabile, se estimeaz totu i c , n cazul dat, componenta genetic ndepline te rolul de factor determinant, influen a mediului socio-cultural exercitndu-se cu prec dere n precizarea direc iei i, eventual, a ritmului de dezvoltare aptitudinal . Nu trebuie omis din "formula" supradot rii pentru domeniul artelor plastice, a a-numita "ereditate psihologic ", adic acel ansamblu de influen e care se exercit asupra copilului ntr-o manier incon tient i care i are originea n sentimentele, ambi iile, speran ele, nemplinirile sau chiar e ecurile p rin ilor. Pasul urm tor n gestionarea problematicii dot rii superioare l reprezint diagnosticul sau identificarea. Folosim termenul de identificare n sensul de constatare, de reliefare a unor dimensiuni ale personalit ii, n cazul discutat, de punere n eviden a particularit ilor care diferen iaz persoanele cu aptitudini reale pentru artele plastice, comparativ cu cele la care asemenea note /nsu iri sunt absente sau slab dezvoltate. Ajun i aici, facem precizarea c o identificare exact nu poate fi f cut cu r spunsuri de genul da sau nu, totul sau nimic. Adev rul este c orice fiin a uman normal posed dispozi ii pentru structurarea oric rui tip de aptitudini. Ceea ce diferen iaz indivizii umani este doar nivelul de dezvoltare a diferitelor categorii de aptitudini. n consecin , corect este s vorbim despre copii cu aptitudini plastice superior dezvoltate i, respectiv, slab dezvoltate.

Similar altor obiective cu caracter instructiv - educativ, n organizarea i desf urarea ac iunilor de identificare a copiilor superior dota i trebuie s se in seama att de particularit ile de vrst ale subiec ilor investiga i, ct i de anumite standarde i criterii docimologice. M. J. Parsons, de exemplu, pe baza unor investiga ii de lung durat (aproximativ 10 ani) reliefeaz o suit de cinci stadii n dezvoltarea aptitudinilor pentru artele plastice: a. Stadiul favoritismului sau preferin ei, caracterizat prin pl cere sau chiar atrac ie pentru desen, culoare, pictur etc. b. Stadiul frumuse ii i realismului, cnd copilul manifest interes pentru o tem sau alta, str duin a de a reprezenta obiectul ntr-un mod ct mai aproape de realitate, satisfac ie n leg tur cu aspectul estetic al lucr rii. c. Stadiul expresivit ii, cnd plasticitatea i sugestivitatea devin mai importante dect tema aleas sau exactitatea reproducerii obiectului. d. Stadiul formei i al stilului, remarcat prin raportarea produsului la standardele sociale impuse de tradi ie, mod sau critica de specialitate, prin compararea lucr rilor propuse cu cele deja existente. e. Stadiul autonomiei, n care subiectul con tientizeaz rela ia dintre standardele sociale i cele personale, dobnde te convingerea autenticit ii i valorii propriilor lucr ri. Modelul lui Parsons, de i a fost ntmpinat cu unele obiec ii legate de experimentele care au stat la baza construirii lui, reprezint o abordare ampl i solid a fenomenului dot rii n domeniul artelor plastice (cf. Hargreaves, 1984). Referindu-se la particularit ile grafiei la copii, M. V. Cox (1994, p. 44-49) noteaz c n jurul vrstei de 3 ani desenele acestora prezint o specificitate de net g duit: aproape to i deseneaz mormoloci ( todpole figures ), adic figuri la care anumite p r i ale corpului lipsesc iar altele sunt a ezate n mod bizar. Ceva mai trziu desenul concentreaz informa iile factuale despre obiect, f r a ine seama de punctul (unghiul) din care este privit. Sunt a a-numitele tablouri centrate pe obiect (object centred picture). Copiii de vrst mai mare i adul ii realizeaz desene care urm resc obiectele dintr-un anumit punct de vedere (viewer centred picture). Evident, toate aceste schimb ri au leg tur cu maturizarea cognitiv a copiilor. Pentru cunoa terea / identificarea aptitudinilor, respectiv, a dot rii superioare n domeniul artelor plastice, speciali tii recomand diferite metode, unele obi nuite, frecvent folosite n practica colar , altele mai deosebite, mai greu de aplicat i interpretat, dar mai valoroase sub aspect diagnostic i prognostic. Din prima categorie fac parte: analiza i evaluarea lucr rilor realizate de elevi pe baz de teme date sau la libera lor alegere; analiza i compararea notelor ob inute la diferite obiecte de studiu; teste psihologice pentru reliefarea diferitelor componente structurale (percep ie spa ial , discriminare cromatic , spirit de observare, reprezentare plan i spa ial , probe de tip labirint, urm rire linii, punctare, atingere etc.). A a, de exemplu, n analiza i evaluarea unui desen vor fi avute n vedere urm toarele reguli:

a. Cu ct un desen, n ntregimea lui, red mai bine obiectul, cu att el va fi socotit mai valoros, chiar dac a omis unele am nunte. b. Orice dovad de originalitate, de crea ie personal ad ugat desenului va fi notat n plus cu 1-2 puncte, n func ie de gradul de armonizare cu situa ia dat , chiar dac desenul din punct de vedere tehnic nu este pe deplin reu it. c. Un desen este cu att mai reu it, cu ct red mai corect orientarea propor iilor, mi carea i perspectiva. d. Dac un desen nu red corect orientarea, nu p streaz propor iile, nu indic mi carea i nici perspectiva, nu dovede te originalitate i nici caracteristici tehnice i estetice sesizabile, atunci acesta este un produs nereu it, f r valoare. n cazul testelor de apreciere artistic , subiec ii sunt invita i s - i exprime preferin ele, alegnd din dou sau mai multe variante, dintre care numai una este original , celelalte fiind versiuni mai mult sau mai pu in distorsionate, Componentele creative pot fi puse n eviden prin probe care cer din partea subiectului s realizeze schi e sau desene, plecnd de la un minim se elemente date (de exemplu, testele de crea ie Horn Smith). Strategiile de evaluare a copiilor superior dota i n domeniul artelor plastice pot fi grupate n cteva categorii. Astfel, n raport cu criteriul vrst , putem vorbi de strategii pentru eviden ierea poten ialului i a precocit ii. Termenul de poten ial se folose te pentru a desemna ceea ce exist latent, f r a se manifesta momentan n ac iune. Are o puternic baz genetic , spore te mereu odat cu asimilarea culturii i r zbate la suprafa prin acte i produse remarcabile. Precocitatea este o stare manifest a dezvolt rii psihomotorii, intelective i afective care dep e te nivelul comun constatat la convrstnici. Ca exemple: mersul nainte de 12-14 luni, pronun area unor cuvinte nainte de un an, manifestarea unor evidente abilit i artistice (desen, muzic , dans) i intelectuale (citit, socotit) la vrsta pre colar .a. n raport cu domeniul de interes, de manifestare, strategiile pot viza: muzica, desenul, modelajul, arta scenic etc. n func ie de scopul urm rit, strategiile pot fi de interes imediat (de orientare sau selec ie) i de interes mai ndep rtat (de preg tire, calificare sau recalificare, de dobndire a competen elor sau de aprofundare a acestora). n alegerea strategiei, dar mai ales n elaborarea setului de metode i instrumente de lucru se vor avea n vedere exigen ele neurofiziologice i psihice stabilite n psihoprofesiograma meseriei, activit ii sau ocupa iei. Men ion m c , uzual, psihoprofesiogramele indic nsu irile psihice att pe grade de necesitate (absolut necesare, necesare, de dorit), ct i sub aspectul contraindica iilor (absolute i relative). Metodele i instrumentele de lucru utilizate pentru identificarea copiilor superior dota i nu difer substan ial de cele folosite n practica psihodiagnostic , n general, cu excep ia doar a

accentului pus pe specificitate i pe modul de mbinare, de interac iune a diferitelor componente structurale. Ce nseamn asta? Dac n psihodiagnosticul obi nuit accentul cade pe raportarea aptitudinilor la un criteriu cantitativ, adic la performan , n cazul psihodiagnozei excep ionalit ii se urm re te cu acela i interes i calitatea sau specificitatea, precum i modul de ierarhizare a diferitelor componente. De exemplu, n cazul unui copil dotat pentru pictur vor fi avute n vedere nu numai rezultatele la testele de diferen iere cromatic , de respectare a propor iilor, de utilizare a jocurilor de lumini i umbre, de umplere a spa iului sau a gradului de noutate, de originalitate, ci i date privitoare la ponderea lor n ansamblul cotei realizate, corela iile dintre cotele par iale, eventual dinamica (modificarea n timp) acestor date, precum i semnifica ia / valoarea pe care subiectul examinat o atribuie fiec rei componente. Cunoa terea problematicii dot rii superioare, a metodelor i strategiilor folosite pentru identificarea copiilor superior dota i, reprezint doar primii pa i, primele momente ale unui ndelungat i adesea dificil proces de interven ie sau asisten psihopedagogic , proces la realizarea c ruia trebuie s participe deopotriv att speciali tii (nv tori, profesori, pedagogi, consilieri etc.), ct i ceilal i factori educativi, cum sunt, de exemplu, familia, institu iile culturale, asocia iile pentru supradota i sau mass-media. Primele ncerc ri de asistare a copiilor superior dota i au ap rut n S.U.A, n a doua jum tate a secolului al XIX-lea i aveau la baz ideea promov rii accelerate a acestora. La nceputul secolului XX tentative de colarizare diferen iat a supradota ilor apar n ri ca Germania, Fran a, Belgia, fosta U.R.S.S., Noua Zeeland , Australia etc. n ara noastr preocup rile au fost mai mult de ordin teoretic i ele i g sesc expresia n lucr rile de nalt inut tiin ific ale unor autori ca Fl. tef nescuGoang , L. Rusu, Al Ro ca, T. Bogdan .a. Ast zi, dup ct se pare, mai larg r spndit printre speciali ti este ideea educ rii copiilor superior dota i n cadrele obi nuite ale colii, cu condi ia elabor rii i aplic rii unor programe speciale, care s le ofere posibilitatea dezvolt rii n ritm propriu i n direc ii preferate. Dintre modelele curriculare elaborate de diver i autori men ion m cteva: Stlpii totemici ai talentului multiplu , al lui C. Taylor (1978); Triada de mbog ire , elaborat de J.R. Renzulli (1977); Planul Piramida , realizat de D. Cox (1985); Modelul elevului autonom , creat de G. Betts (1985); Modelul educa ional integrativ , realizat de S. Kaplan (1986) .a. (apud St nescu, 2002, p. 69-95). Solu iile propuse pentru instruirea diferen iat a copiilor superior dota i i talenta i variaz de la o ar la alta sau chiar de la o localitate la alta. Dintre acestea men ion m: coli i clase speciale, grupe de dota i n cadrul claselor obi nuite, activit i colare suplimentare, programe suplimentare etc. n ara noastr , ncepnd din vara anului 2001, func ioneaz Centrul de Excelen pentru Elevii Capabili de Performan e, unitate direct subordonat Ministerului Educa iei i Cercet rii i care are ca obiective (cf. Tribuna nv mntului, anul LII, nr. 592, 28 mai 3 iunie 2001): Identificarea tinerilor capabili de performan (n continuare: t.c.p.).

Elaborarea strategiilor i a programelor de instruire n colaborare cu speciali ti. Monitorizarea evolu iei pe o perioad de 15 ani.

Lansarea de ac iuni de promovare a t.c.p. n mass-media. mnt superior dispuse s elaboreze i s aplice programe proprii

Sprijinirea institu iilor de nv de instruire a t.c.p.

Stabilirea rela iilor cu institu ii capabile s sprijine instruirea t.c.p. Acordarea de recompense pentru t.c.p. i pentru cadrele didactice implicate n preg tirea lor. Eliberarea unor Diplome de Excelen pentru elevii cu rezultate deosebite.

Coordonarea tuturor concursurilor organizate de M.E.C. i la care particip t.c.p.

n concluzie, din datele deja prezentate re inem ca semnificative urm toarele idei: a. Dotarea superioar n domeniul artelor plastice reprezint o substructur a personalit ii, elaborat n ontogenez , prin asimil ri i acomod ri specifice la condi iile oferite de societate (familie, coal , mediu socio-cultural etc.). Pe m sura constituirii, aceasta faciliteaz ob inerea de performan e superioare n unul sau mai multe domenii de activitate (pictur , sculptur , grafic , design, cinematografie etc.). b. De i puternic dependent de zestrea nativ , de anumite premise ereditate (particularit i somatice, neuronale, neurohormonale, dispozi ii pulsionale etc.), dotarea superioar n domeniul artelor plastice nu poate fi separat de condi iile sociale, mai ales educative, n care tr ie te, se formeaz i se dezvolt persoana uman . c. Aptitudinile, n general, cele pentru artele plastice, n particular, se structureaz pe baza exerci iului. De foarte mic, la vrsta de 2-3 ani copilul deseneaz cu pl cere linii orizontale i verticale, rotocoale, mormoloci , ceva mai trziu: flori, ma inu e, case, animale i chiar figuri umane. n coala primar , orele de educa ie plastic reprezint momente de relaxare dup cele de scris-citit i matematic . d. Pentru stimularea dot rii i formarea aptitudinilor specifice diverselor domenii artistice se vor avea n vedere componentele lor structurale. n cazul aptitudinilor grafice, de exemplu, vor fi vizate: capacitatea de diferen iere cromatic , perceperea corect a propor iilor, sim ul ritmului, formei i volumului, dexteritatea manual , coordonarea ochi-mn , spirit de observare, gndirea n imagini, interes i atrac ie pentru activitatea desf urat , perseveren etc. O aten ie deosebit trebuie acordat sensibilit ii estetice i creativit ii elevilor. e. Pentru cunoa terea / identificare copiilor superior dota i n domeniile la care ne referim, se folosesc diverse metode i strategii ca: analiza i evaluarea lucr rilor realizate, teste psihologice, teste de apreciere artistic , probe de creativitate etc. f. Procesul cunoa terii i form rii aptitudinilor pentru artele plastice parcurge, n linii mari, urm toarele etape: receptarea / tr irea fenomenului, cunoa terea multisenzorial , p trunderea n esen a obiectului (prin gndire i imagina ie) i verificare / evaluarea competen elor dobndite prin practica crea iei plastice. ntr-o excelent lucrare de filosofia artei, Al. Surdu scrie: Creatorul trebuie s cunoasc situa ia existent la care se refer ; natura, s zicem, pe care o red , descrie; evenimentele pe care le rezum ;

concep iile pe care le sus ine. Dar, fire te, trebuie s - i nsu easc i tehnica artei respective cu regulile i canoanele ei care sunt, uneori, la fel de stricte ca cele matematice. Creatorul este genial nu prin nc lcarea unor reguli pe care nu le cunoa te, ci mai degrab prin impunerea unor reguli necunoscute nc (Surdu, 1993, p. 12).

BIBLIOGRAFIE

Brlogeanu, L. (2001), Psihopedagogia artei. Educa ia estetic , Ia i, Editura Polirom.

Berar, I. (1998), Dotare general dotare special , n vol. Studii i cercet ri din domeniul tiin elor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, p. 34-38.

Berar, I. (2001), Supradotare n domeniul artelor plastice, n vol. Studii i cercet ri din domeniul tiin elor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, p. 11-15.

Cox, M. V. (1994), Children s Drawings. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 43-58.

Cre u, C. (1993), Aria semantic a conceptului de dotare superioar , n Revista de pedagogie .

Gage, N. L., Berliner, D. C. (1992), Educational Psychology, Boston, Toronto, Dallas, Houghton, Mifflin Company.

Gagn, F. (1993), Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities. n: H. A. Heller, F. J. Mnks, A. H. Passow (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Oxford, New York, Seul, Tokyo, Pergamon, p. 69-88.

Gardner, H. (1983), Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books.

Golomb, C. (1994), Sculpture: the Development of Representational Concepts in a Three-dimensional Medium. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and tre arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 101-118.

Guerin, F., Ska, B., Belleville, S. (1999), Cognitive Processing of Darwing Abilities, n Brain and cognition , 49, p. 454-478.

Guilford, J. P. (1967), The Nature of Human Intelligence, New York, Mc Graw-Hill.

Hargreaves, D. J., Galton, M. J., Robinson, S. (1994), Developmental Psychology and Arts Education. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 3-21.

Hargreaves, D. J. (1994), Developmental Psychology and the Arts. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 3-21.

Heller, H. A., Mnks, F. J., Passow, A. H. (ed.) (1993), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Oxford, N.Y., Seoul, Tokyo, Pergamon.

Igantiev, E. I. (1952), Problemele analizei psihologice a procesului desen rii. n: B. M. Teplov, N. N. Volkov (red.), Probleme de psihologia muncii i artei, E. S. Bucure ti, p. 111-173.

Jig u, M. (1994), Copiii supradota i, Bucure ti, Societatea tiin ific

i Tehnic .

Prvu, N. (1967), Studii de psihologia artei, Bucure ti, Editura Didactic

i Pedagogic .

Perleth, C., Lehwald, G., Browder, C. S. (1993), Indicators of High Ability in Young Children. n: Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon.

Ro ca, Al. (1981), Creativitatea general

i specific , Bucure ti, Editura Academiei Romne.

Ro ca, Al., Zrg, B. (1972), Aptitudinile, Bucure ti, Editura tiin ific .

St nescu, M. L. (2002), Instruirea diferen ial a elevilor supradota i, Ia i, Editura Polirom.

Surdu, Al. (1993), Pentamorfoza artei, Bucure ti, Editura Academiei Romne.

chiopu, U. (1999), Psihologia artei, Bucure ti, Editura Didactic

i Pedagogic .

Terman, L. M. (1981), Descoperirea i stimularea talentului excep ional. n: Copiii capabili de performan e superioare, Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic .

Thurstone, L. L. (1938), Primary Mental Abilities, Illinois, Chicago, The University of Chicago Press.

Urban, K. K., Sekowski, A. (1993), Programs and Practices for Identifying and Nurturing Giftedess and Talent in Europe. n: Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon.

Van Eye, A., DE Shon, R. P. (1998), The Highly Gifted: Definitions and Methodological Implications, n High Ability Studies , vol. 9, nr. 1.

Winner, E., Martino, G. (1994), Giftedness in the Visual Arts and Music. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press.

Wolf, D. P. (1994), Artistic Learning as Conversation. n: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 23-38.

Zisulescu, t. (1971), Aptitudini i talente, Bucure ti, Editura Didactic

i Pedagogic .