Autocunoastere

Autocunoatere i dezvoItare personaI
Capitolul 2
AUTOCUNOATERE I
DEZVOLTARE PERSONAL
Obiectiv principaI:
Dezvoltarea abilit[ilor de autoevaluare
realist a propriilor caracteristici i de
autoreglare emo[ional i comportamen-
tal n situa[ii diverse legate de via[ i
carier.
Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i
structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abilit[i, emo[ii, motiva[ii, atitudini,
credin[e, mecanisme de aprare i adaptare, etc.) n urma cruia rezult imaginea
de sine a persoanei. maginea de sine este reperul esen[ial al autoreglrii
comportamentale i emo[ionale.
Func[ionarea eficient n mediul socio-profesional contemporan este
facilitat de capacitatea de autocunoatere i autoreglare eficient a persoanei.
Dificult[ile pe care le ntmpin unii tineri n ncercarea lor de a face fa[
solicitrilor contemporane, dar i dificult[ilor specifice copilriei i adolescen[ei
ridic, n mod serios, problema necesit[ii achizi[iei de ctre elevi a unor strategii
de autocunoatere i dezvoltare personal.
Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectiv de ansamblu asupra
aspectelor relevante ale autocunoaterii:
! imaginea de sine;
! aptitudinile i abilit[ile personale;
! sistemul motiva[ional al individului;
! emo[iile i mecanismele de aprare i adaptare;
! autoeficacitatea perceput.
27
ManuaIuI profesoruIui
2.1. IMAGINEA DE SINE

Pe msur ce copilul nainteaz n vrst i se confrunt cu situa[ii din ce
n ce mai numeroase i mai diverse ncepe s-i dezvolte cunoaterea de sine.
Acesta este un proces complex, care dureaz ntreaga via[ i care duce mai nti
la conturarea, iar apoi la structurarea i mbog[irea imaginii de sine.
Imaginea de sine este modul n care o persoan i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emo[ionale, sociale i spirituale.
Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei
persoane, un ,tablou n care sunt incluse cunotin[ele despre sine (abilit[i,
comportamente, emo[ii, cunotin[e, valori, etc.), i care ne ajut s ne reglm
comportamentul n societate. Astfel, dac cineva are o imagine de sine negativ
(crede, de exemplu, c este un incapabil) se va raporta la lumea din jurul su i va
reac[iona n concordan[ cu aceast imagine (de exemplu, i va fi team s i
exprime opiniile sau s aib ini[iative). Dimpotriv, o persoan cu o imagine de
sine pozitiv, care se percepe capabil i valoroas, va demonstra prin
comportamentele sale ncredere, siguran[ i ini[iativ.
maginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o
nf[iare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras, i invers. Cu ct
o persoan se percepe mai corect, i interpreteaz caracteristicile mai precis i i
dezvolt convingeri mai realiste despre sine, cu att i func[ionarea sa general
este mai bun.
maginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul su se pot
diferen[ia mai multe componente:
! euI actuaI, care se refer la ceea ce individul consider c este ntr-un
anumit moment al dezvoltrii sale;
! euI ideaI, care reflect ceea ce individul ar dori s fie;
! euI viitor, care exprim ceea ce individul poate deveni n viitor.
2.1.1. EuI actuaI
EuI actuaI este modul n care persoana i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emo[ionale, sociale i spirituale la un
moment dat.
Eul actual este rezultatul experien[elor noastre personale n cadrul
societ[ii i culturii n care trim. Acestea ofer criteriile pe baza crora persoanele
i interpreteaz experien[ele i i structureaz imaginea de sine. De exemplu,
28
standardele de frumuse[e promovate n mass-media influen[eaz modul n care
adolescentul i percepe propriul corp.
Eul actual are mai multe dimensiuni:
(1) eul fizic (ce cred despre corpul meu);
(2) eul cognitiv (ce cred despre modul n care gndesc, memorez, etc.);
(3) eul emotional (ce cred despre emo[iile i sentimentele mele);
(4) eul social (cum cred c m percep ceilal[i);
(5) eul spiritual (ce cred c este important i reprezint o valoare pentru mine).
(1) Eul fizic
EuI fizic este modul n care persoana i percepe propriile trsturi
fizice, n special cele referitoare la propriul corp (imaginea
corporal) i la apartenen[a sexual (identitatea sexual).
n perioada adolescen[ei, individul devine contient nu doar de aspectul
corpului su, ci i de gradul su de atractivitate n raport cu cel al altor persoane.
Ca urmare, eul fizic reflect apari[ia, dezvoltarea i acceptarea propriei
corporalit[i.
Imaginea corporaI se refer la modul n care persoana se percepe pe
sine i la modul n care ea crede c este perceput de ceilal[i, din punct de vedere
fizic. Altfel spus, imaginea corporal determin gradul n care persoana se simte
mul[umit de aspectul fizic al corpului su. Pe msur ce copilul crete, imaginea
sa corporal devine din ce n ce mai nuan[at. Dac, sub influen[a factorilor sociali
i culturali (de exemplu, standarde de frumuse[e), persoana consider c imaginea
ideal a corpului su (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a
acestuia (Eul corporal actual), pot aprea sentimente de nemul[umire, deprimare,
furie, izolare, etc.
De exemplu, o adolescent care este puternic influen[at de standardele
de frumuse[e promovate de mass-media i care are 65 de kg la o nl[ime de 1,80
m poate considera c este mult prea gras i c ceilal[i o vd i ei astfel. n
consecin[, ea nu va fi mul[umit de aspectul fizic al corpului su, dei din punct de
vedere medical poate fi considerat n limite normale.
Identitatea sexuaI este o fa[et important a Eului fizic. Ea include
reprezentarea mental a trsturilor i comportamentelor specifice sexului cruia
persoana i apar[ine. Formarea acesteia ncepe la o vrst timpurie, probabil
imediat dup natere, pe msur ce prin[ii ncurajeaz la copiii lor comportamente
specifice fiecrui sex (mbrcminte de culoare albastr i jucrii-mainu[e pentru
bie[i; mbrcminte roz i jucrii-ppui pentru feti[e, etc.).
29
(2) Eul cognitiv
EuI cognitiv este modul n care persoana i percepe propriul mod
de a gndi, memora i opera mental cu informa[iile despre sine i
lume.
Cu alte cuvinte, Eul cognitiv se refer la ceea ce crede persoana despre
felul n care gndete, decide, memoreaz, i centreaz aten[ia asupra unora sau
altor aspecte din realitate, etc.
Ca urmare a experien[elor negative de via[, unele persoane dezvolt
credin[a c este important s fie mult mai atente la lucrurile neplcute care li se
ntmpl, pentru a putea prentmpina viitoare evenimente negative. Al[ii,
consider mereu c vina este a lor, cultivnd astfel convingerea c nu gndesc
bine i c sunt incapabili s rezolve problemele cu care se confrunt. Pe de alt
parte, pus n situa[ia de a rezolva o problem profesional sau personal, cineva
poate avea convingerea c a gndit bine i a luat decizia corect.
Cunoaterea corect a propriilor abilit[i cognitive st la baza elaborrii
unui plan de viitor realist i realizabil, att n ceea ce privete via[a profesional,
ct i via[a personal.
(3) Eul emoJional
EuI emo|ionaI este modul n care persoana i percepe propriile
afecte, sentimente, emo[ii.
Contientizarea modului n care o persoan i interpreteaz i i triete
afectele, sentimentele constituie un pas important n procesul de autoreglare a
emo[iilor. Copiii i adolescen[ii trebuie ajuta[i s i dezvolte abilitatea de a-i
identifica emo[iile trite, de a le modula i de a le exprima ntr-o manier potrivit
situa[iei, fr teama de a prea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile triri
emo[ionale i nen[elegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale
care genereaz i ntre[in emo[ii disfunc[ionale cum ar fi anxietatea extrem,
deprimarea, furia necontrolabil, sentimentele de vinov[ie, etc.

(4) Eul social
EuI sociaI este modul n care persoana crede c este perceput de
cei din jurul su.
Comportamentul persoanelor n societate este puternic influen[at de Eul lor
social. Astfel, o persoan care consider c ceilal[i o percep ca fiind vulnerabil
poate adopta n societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se
30
sim[i n siguran[. Altora, atitudinea defensiv, de retragere i re[inere este cea
care le confer confort psihic. Pe de alt parte, persoanele care percep rela[iile
sociale ca fiind mai degrab securizante vor adopta atitudini asertive, care se
conformeaz principiului ,mi urmresc scopurile, fr a leza interesele celor din
jurul meu.
(4) Eul spiritual
EuI spirituaI este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i
important n via[.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existen[iale ale unei persoane.
Fiecare persoan are un set de valori care i ghideaz deciziile i
comportamentele i care depesc cadrul unor situa[ii particulare. Aceste valori
trec dincolo de influen[ele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre
cele mai stabile componente ale personalit[ii sale.
Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind
pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste, etc.
Valorile reprezint evaluri care reflect o convingere sau o atitudine fa[
de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau ru, dezirabil sau
indezirabil, etc.).
Exist mai multe tipuri de valori:
! valori morale de baz, cum ar fi ideea de dreptate sau nclcarea acesteia;
! valori morale legate de caracter, cum ar fi onestitatea, toleran[a;
! valori morale care nu au legtur cu caracterul, cum ar fi hrnicia,
perseveren[a;
! valori sociale, ca patriotismul;
! valori religioase;
! valori estetice, etc.
Dezvoltarea sistemului de valori este influen[at de o serie de caracteristici
personale i sociale (vrst, sex, etnie, cultur, etc.). De exemplu, o persoan cu o
imagine de sine negativ (,Nu sunt destul de detept), dar cu un sistem de valori
foarte bine conturat, care reflect responsabilitate n raport cu sarcinile care
trebuiesc ndeplinite (,Prin munc sus[inut voi reui) poate s ob[in succes i
astfel s i mbunt[easc i imaginea de sine.
2.1.2. EuI ideaI
EuI ideaI este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce
ar dori s fie, dar este n acelai timp contient c nu are n prezent
resursele reale s devin.
31
Eul ideal se exprim prin nivelul de aspiratie, adic nivelul la care i-ar dori
s ajung persoana n viitorul mai mult sau mai pu[in ndeprtat. Ca multe idealuri,
Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.
De exemplu, orict de mult i-ar dori o adolescent scund s ajung
manechin, acest lucru este foarte pu[in probabil s se ntmple. La fel, un elev de
liceu slab la nv[tur i poate dori s ajung un chirurg de succes (Eul ideal
imaginea proprie ca i chirurg de succes), ns acest [el va fi pentru el foarte greu
de atins.
Persoanele care se centreaz excesiv pe diferen[a dintre Eul actual i Eul
ideal pot ajunge la un moment dat s triasc stri de frustrare, triste[e, deprimare
sau nemul[umire fa[ de propria persoan. Cunoaterea realist a propriilor calit[i,
defecte, poten[ialit[i i limite ajut persoana s i stabileasc scopuri pe care le
poate atinge, realizarea acestora recompensndu-i eforturile investite.
2.1.3. EuI viitor
EuI viitor este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce
poate deveni n viitor, folosind resursele de care dispune n prezent.
Eul viitor se exprim prin nivelul de expectant, adic nivelul la care este
foarte probabil s ajung persoana, ntr-un timp dat, folosind resursele pe care le
are. De pild, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai mul[i dintre
adolescen[i (Eul viitor imaginea proprie ca absolvent de liceu).
Eul viitor include aspira[iile i scopurile de durat medie i lung pe care le
avem, ac[ionnd ca factor de baz n motivarea comportamentelor noastre. n
acelai timp, poate exista i un Eu viitor de care ne temem; acesta se refer la
reprezentarea mental a caracteristicilor negative pe care le avem i care s-ar
putea dezvolta n timp (de exemplu, cineva pu[in sociabil se poate teme c va
rmne singur n viitor). De regul, persoanele optimiste includ n imaginea Eului
viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc s i le dezvolte, pe cnd
cele pesimiste i contureaz un ,tablou dominat de proliferarea defectelor lor
actuale.
n consecin[, imaginea pozitiv sau negativ a Eului viitor va fi dublat fie
de emo[ii pozitive i mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie
de emo[ii negative i tentative de abandon.
Este aadar important ca, n cursul formrii personalit[ii lor, tinerii s fie
ajuta[i s i contureze un Eu viitor centrat pe calit[ile i resursele de care ei
dispun. Adultul, n rolul su de educator, poate opta ntre a ntre[ine speran[ele
copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau
nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de
stimulare).
32
ModaIit|i de manifestare a imaginii de sine negative
De multe ori, imaginea de sine negativ se poate manifesta prin:
! Evitare. Un elev cu o imagine de sine negativ poate
adopta atitudini de genul ,Dac nu ncerci nu greeti. Retragerea i
comportamentele timide, de evitare a confruntrii cu probleme sunt
indici ai imaginii de sine negative.
! Agresivitate defensiv. Un elev cu o imagine de sine
negativ compenseaz atacnd sursa frustrrii (de exemplu, l
ironizeaz pe un coleg care a luat o not mai mare).
! Compensare. Un elev care nu are succes la unele
materii, le minimalizeaz importan[a i ncearc s aib succes la
altele, pe care ajunge s le considere mai importante.
! Motiva|ie sczut. Un elev cu o imagine de sine
negativ va manifesta lips de ncredere n for[ele proprii. n
consecin[, el va fi mult mai pu[in motivat s ini[ieze sau s se implice
n diverse activit[i, deoarece nu se va sim[i n stare s le finalizeze cu
succes.
! Rezisten|. Elevii ncearc s i ,conserve imaginea
de sine i manifest rezisten[ la schimbri, chiar dac aceste
schimbri pot fi n beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativ
sunt mai rezisten[i la schimbare, reducnd astfel riscul unui eec n
situa[iile dificile.
Consecin|e aIe imaginii de sine pozitive/negative
maginea de sine are consecin[e n plan colar, profesional, familial i
social:
Imagine de sine negativ Imagine de sine pozitiv
! scderea performan[elor colare sau la locul
de munc, datorit subestimrii resurselor,
neasumrii responsabilit[ilor, etc.;
! rela[ii nearmonioase n cadrul familiei (lipsa de
respect fa[ de sine favorizeaz lipsa
respectului manifestat de ctre ceilal[i membrii
din familie; n timpul conflictelor se
nvinov[esc excesiv sau i critic pe ceilal[i);
! rela[ii deficitare cu cei de aceeai vrst (elevii
vor s i men[in stima de sine crescut
impunndu-se, ns fac acest lucru
! creterea performan[elor colare i la viitorul loc
de munc (de exemplu, persoana i estimeaz
corect resursele, i asum responsabilit[i n
conformitate cu cerin[ele i resursele proprii, etc.);
! rela[ii armonioase n cadrul familiei (respectul de
sine determinat de o imagine de sine pozitiv
favorizeaz manifestarea respectului din partea
celorlal[i; rezolvarea conflictelor este mai simplu
de realizat n condi[iile n care cei implica[i n
conflict nu se autonvinov[esc i nu i
nvinov[esc pe ceilal[i);
! rela[ii bune cu colegii i prietenii de aceeai vrst
(elevii i pot pune n eviden[ calit[ile fr a le
devaloriza pe ale celorlal[i).
33
nerespectnd drepturile celorlal[i i valoarea
lor, ceea ce afecteaz rela[iile cu acetia).
2.1.4. Stima de sine
Stima de sine reprezint dimensiunea evaluativ a imaginii de sine i se
refer la modul n care ne considerm ca persoane n raport cu propriile
ateptri i cu ceilal[i (de exemplu, mai buni sau mai pu[in buni).
Evaluarea imaginii de sine difer radical de evaluarea comportamentelor.
Astfel, este uneori justificat s considerm comportamentul cuiva ca fiind corect
sau incorect, adecvat sau inadecvat unei situa[ii, bun sau ru din punct de vedere
moral sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de alt parte, catalogarea
unei persoane ca fiind bun sau rea, capabil sau incapabil reflect condi[ionarea
nejustificat a valorii unui individ de performan[ele sale ntr-un anumit domeniu.
ns, perceperea unui eec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injust, ci
i foarte duntoare persoanei. Valoarea unei fiin[e umane nu decurge din
performan[ele realizate de aceasta ntr-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor
comportamentelor, ac[iunilor i poten[ialit[ilor sale trecute, prezente i viitoare, pe
toate palierele vie[ii. Astfel, un elev poate avea note mici la coal ns s fie n
acelai timp o persoan altruist, respectuoas i sritoare, trsturi pentru care
merit respectul nostru.
Copiii mici ncep s i evalueze imaginea de sine pornind de la prerile i
reac[iile prin[ilor i educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate
i interiorizate de ctre copil, ducnd la formarea unei stime de sine sczute sau
ridicate. Stima de sine ridicat reflect recunoaterea valorii intrinseci a oricrei
fiin[e umane, autoaprecierea i ncrederea n for[ele proprii.
Eecul prin[ilor i educatorilor n a diferen[ia ntre comportament i
persoan are frecvent drept consecin[ formarea unei stime de sine sczute.
Adesea, copiii care nu reuesc s satisfac ateptrile exagerate ale prin[ilor,
ncep s se simt vinova[i, mai ales dac prin[ii le comunic repetat (explicit sau
implicit) acest eec. Ei se nvinov[esc i ajung s cread c nu merit s fie iubi[i
de prin[i, c nu s-au strduit suficient pentru a-i mul[umi. ncrederea
necondi[ionat pe care copilul o are n adul[i nu i permite s cread c prin[ii si
ar putea grei fa[ de el.
Dei cerin[ele exagerate fa[ de copil pot duce la o stim de sine sczut,
nici lipsa oricror cerin[e sau constrngeri nu este util dezvoltrii acestuia
deoarece reduce implicarea n sarcini. Se poate vorbi astfel despre un nivel optim
al cerintelor impuse copilului. Astfel, cerin[ele:
! trebuie s fie suficient de ridicate ca s motiveze copilul;
! nu trebuie s fie prea ridicate, pentru a nu genera stres i emo[ii negative
inutile.
Standardele care i sunt impuse i pe care i le impune copilul trebuie s
corespund abilit[ilor sale. Totodat, adul[ii pot sus[ine formarea unei stime de
34
sine ridicat nv[nd copilul s se aprecieze n ansamblul comportamentelor i
trsturilor sale, fr a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.

PersoaneIe cu stim de sine ridicat: PersoaneIe cu stim de sine sczut:
interpreteaz situa[iile noi ca fiind
provocatoare, nu amenin[toare;
prefer independen[a;
i asum responsabilit[i;
se implic n rezolvarea unor sarcini
noi;
i exprim adecvat emo[iile pozitive
i pe cele negative;
i asum consecin[ele ac[iunilor lor;
sunt mndre de realizrile lor.
sunt nemul[umite de persoana lor n
general;
evit responsabilit[ile sau sarcinile noi;
se simt lipsite de valoare;
refuz s i asume consecin[ele
faptelor lor;
manifest toleran[ sczut la frustrare;
manifest rezisten[ sczut la
presiunile negative ale grupului;
i exprim ntr-o manier inadecvat
emo[iile sau i le neag;
consider manifestarea emo[iilor o
dovad de slbiciune.
DezvoItarea unei stimei de sine ridicate este favorizat de:
! crearea n familie i la coal a unor oportunit[i prin care elevul s ob[in
succes, s i identifice ariile n care este competent i prin care s i
exprime calit[ile fa[ de grupul de colegi i prieteni;
! crearea unor situa[ii n care copilul sau adolescentul s aib oportunitatea
de a oferi ajutor celorlalte persoane (de exemplu, activit[i de voluntariat);
! identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o
sus[inere constant);
! dezvoltarea abilit[ilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme i
a celor de a face fa[ situa[iilor de criz;
! dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (,Si eu sunt bun la ceva);
! stabilirea unor ateptri rezonabile, n func[ie de vrst i abilit[i;
! identificarea unor modalit[i adecvate de exprimare a emo[iilor negative;
! acceptarea necondi[ionat a propriei persoane i a celorlal[i.
Metodele folosite pentru mbunt[irea stimei de sine depind n mare msur de
cauzele care au determinat formarea unei stime de sine sczute. Astfel:
! o stim de sine sczut datorat unor competen[e deficitare necesit
mbunt[irea acestor competen[e;
! n cazul n care nivelul sczut al stimei de sine este cauzat de stabilirea
unor standarde nerealiste (prea mari), interven[ia vizeaz consilierea
individului n adoptarea unor standarde ct mai realiste;
35
! stima de sine sczut datorat unor discriminri sociale necesit o
interven[ie bazat pe o abordare empatic (n[elegtoare), care s mbu-
nt[easc pre[uirea de sine, i ulterior s creasc nivelul stimei de sine;
! cnd cauzele unei stime de sine sczute sunt multiple, interven[ia
corectiv folosit va fi de asemenea multi-modal.
2.2. APTITUDINILE
AptitudiniIe reprezint potentialul unei persoane de a obtine
performant ntr-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoan c are aptitudini superioare ntr-un domeniu
dac identificm un poten[ial al acesteia de a ob[ine performan[e superioare n acel
domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficien[ei devine aptitudine. Astfel,
percep[ia detaliilor, memorarea, spiritul de observa[ie pot fi considerate aptitudini
care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu,
corectarea unor texte, ntocmirea unor acte, analiza unui proiect, etc.).
2.2.1. Tipuri de aptitudini
a) Dup nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:
! aptitudini generale i
! aptitudini speciale
AptitudiniIe generaIe sunt acele aptitudini care permit ob[inerea de
performan[e superioare n mai multe domenii. De exemplu, un elev care are o
performan[ superioar la fizic, la limbi strine, matematic, etc. spunem c este
inteligent sau c are o abilitate general de nv[are. nteligen[a este aptitudinea
general care asigur o performan[ ridicat n toate domeniile, mai ales cele care
presupun achizi[ia de noi informa[ii i operarea cu acestea.
AptitudiniIe speciaIe sunt aptitudinile care permit ob[inerea de
performan[e superioare ntr-un numr mai restrns de domenii. De exemplu,
despre elevul care este foarte bun la desen, spunem c are aptitudini speciale de
desenator.
b) Dup domeniul n care se manifest, aptitudinile pot fi:
! cognitive
! sociale
! profesionale
! academice
36
! artistice
! muzicale
! sportive, etc.
AptitudiniIe cognitive reprezint capacit[ile individului implicate n
prelucrarea informa[iei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive:
Abilitatea general de nvtare: capacitatea de a dobndi noi cunotin[e i
de a opera cu ele;
! Aptitudinea verbal: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa i
de a n[elege texte scrise;
! Aptitudinea numeric: capacitatea de a n[elege i a opera cu
con[inuturi numerice;
! Aptitudinea spatial: capacitatea de a re[ine i de a opera cu
reprezentri mintale spa[iale;
! Aptitudinea de perceptie a formei: capacitatea de percep[ie a
constan[ei formei i a detaliilor obiectelor i de discriminare figur fond;
! Aptitudinea decizional: abilitatea de a lua decizii corecte i ra[ionale.
Aceste aptitudini sunt msurate de BTPAC (BATERIA DE TESTE
PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE). ConsultaJi materialul de
pe CD pentru o informare mai detaliat asupra aptitudinilor cognitive,
teoriilor care stau la baza lor i testelor prin care sunt msurate.
AptitudiniIe sociaIe: se refer la capacitatea de a comunica, a stabili
contacte sociale i de a utiliza reguli sociale pentru men[inerea rela[iilor.
AptitudiniIe artistice: se refer la aptitudinile necesare pentru reuita n
activit[i de desen, pictur, grafic.
AptitudiniIe muzicaIe: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea,
timbrul sunetelor i la patern-urile muzicale.
AptitudiniIe fizice: se refer la capacit[ile fizice care permit ob[inerea
succesului n domenii ce presupun for[, putere, rezisten[ fizic i flexibilitate.
Succesul n diverse domenii de activitate este garantat nu de o singur
categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul n
domeniul academic este determinat de o grupare a abilit[ilor de nv[are, sociale,
fizice, etc. (aptitudinea academic).
2.2.2. EvaIuarea aptitudiniIor - surse de cunoatere
Aptitudinile pot fi cunoscute i identificate prin mai multe metode cum ar fi:
37
(a) autoobservarea
(b) opinia celorlal[i
(c) testarea psihologic.
a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezentei unor aptitudini sau a
nivelului lor prin compararea caracteristicilor performantelor proprii cu ale celorlalti.
Aceast metod de evaluare, dei grosier, este foarte util pentru identificarea
prezen[ei aptitudinilor.
Criterii pentru identificarea unei aptitudini
Prezen[a unei aptitudini poate fi observat prin sesizarea urmtoarelor
aspecte:
! performan[e bune ntr-o activitate;
! asimilarea cu uurin[ a informa[iilor dintr-un anumit domeniu;
! necesitatea utilizrii unui numr mai mic de exerci[ii pentru a achizi[iona
anumite deprinderi;
! implicarea sus[inut ntr-o activitate fr a obosi;
! prezen[a de timpuriu a uurin[ei n nv[are.
b) Opinia ceIorIaI|i
Putem constata prezen[a unei aptitudini folosindu-ne de rspunsul
(feed-back-ul) celorlal[i. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o surs
pentru compararea i evaluarea propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin ,mna
crora au trecut mai multe genera[ii devin un ,etalon mobil pentru compararea
aptitudinilor elevilor n domeniile lor specifice de activitate. Ei i pot da seama ct
de uor achizi[ioneaz elevii anumite deprinderi n domeniul lor de competen[,
utiliznd pentru comparare un numr mai mare de persoane dect cele pe care le
cunosc elevii.
c) Testarea
Una dintre cele mai precise i viabile modalit[i de a identifica nivelul
aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este
confruntat cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezen[a aptitudinilor pe care
urmresc s le msoare. Dup efectuarea testelor, performan[a la test a unei
persoane poate fi comparat cu cea a altor persoane (adic raportat la etalon),
stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii msurate.
De exemplu, cel mai recent instrument de msurare a aptitudinilor
cognitive, BTPAC (Bateria de Teste Psihologice i de Aptitudini Cognitive) cuprinde
23 de teste de ultim genera[ie pentru a msura 8 aptitudini cognitive. Aceste
aptitudini cognitive sunt implicate n performan[a profesional, fiind predictori
pentru: (a) parcurgerea cu succes a pregtirii academice i profesionale i
(b) ob[inerea performan[ei n domeniul profesional.
38
Sunt dou tipuri de teste prin care se msoar abilit[ile unei persoane
ntr-un domeniu de performan[: teste de aptitudini i teste de performanJ.
Testele de aptitudini sunt concepute pentru a msura capacit[i
(poten[ial), adic s fac predic[ii asupra a ceea ce poate realiza o persoan ntr-
un domeniu, dac ar avea pregtirea necesar.
Testele de performanJ msoar ceea ce poate s fac o persoan n
prezent, adic abilit[ile i deprinderile sale dobndite prin nv[are i exersare.
Aptitudinile sunt diferite de performan[e i realizri. Ceea ce poate s fac
o persoan n acest moment i ceea ce ar putea s fac dac ar fi pregtit nu
este acelai lucru. De exemplu, George este un student foarte bun i poate deveni
un bun chirurg. El are o bun dexteritate manual, i coordoneaz foarte bine
micrile, are cunotin[e generale de medicin, ,nva[ repede, decide rapid, deci
are aptitudini pentru chirurgie, dar nu i este nc permis s fac opera[ii pe cord.
Pentru aceasta este nevoie de pregtire, de exerci[iu prin care aptitudinile s se
transforme n performan[ i expertiz.
2.2.3. DezvoItarea aptitudiniIor
Dezvoltarea aptitudinilor presupune n primul rnd exploatarea eficient a
poten[ialului individual pentru ob[inerea unor performan[e ct mai bune.
Performan[a n orice domeniu este dependent de: volumul cunotin[elor din
domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice
domeniului i metacogni[ia sau cunotin[ele care permit utilizarea adaptat i
contextualizat a strategiilor i abilittilor de rezolvare a problemelor domeniului.
Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin nv[are i
exersare i implic dezvoltarea:
a) volumului i organizrii cunotin[elor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogni[iei.
a) VoIumuI i organizarea cunotin|eIor
Nivelul la care este realizat o activitate depinde att de volumul
cunotin[elor individului n domeniul respectiv, ct i de modul n care acestea sunt
organizate. Organizarea flexibil a cunotin[elor faciliteaz rezolvarea rapid a
sarcinilor noi, chiar i n situa[ii specifice. Acest lucru sporete randamentul i
posibilitatea ob[inerii unor performan[e superioare.
Organizarea flexibil a informatiilor se poate realiza prin:
! utilizarea mai multor surse de informa[ii n nv[area con[inutului;
! crearea ct mai multor contexte n care pot fi folosite aceste cunotin[e;
! identificarea cunotin[elor tipice domeniului i utilizarea lor n alte contexte
dect cele tipice.
39
b) Baza de strategii rezoIutive
Poten[ialul de a rezolva eficient o problem este dat de numrul strategiilor
de care dispune i pe care le folosete persoana. Cu ct persoana cunoate mai
multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice domeniului cu att este
mai probabil rezolvarea rapid i eficient a acestora. Pentru a dezvolta o
aptitudine este necesar aadar:
! nv[area a ct mai multe strategii de rezolvare de probleme;
! crearea unor strategii generale (aplicabile n mai multe situa[ii), derivate
din cele dobndite.
c) Metacogni|ia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este
important capacitatea de autoreglare a persoanei, adic de a [ine seama de
constrngerile situa[iei i a capacit[ilor proprii. Cei care dobndesc performan[e
superioare ntr-un anumit domeniu reflecteaz asupra comportamentului lor n
timpul realizrii sarcinilor i deduc o serie de reguli i principii de performan[ pe
care le utilizeaz apoi n rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu ct metacogni[ia este
mai dezvoltat cu att performan[ele sunt mai nalte. Metacogni[ia are rolul de a
monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive care stau la baza realizrii
sarcinilor. n cazul nv[rii colare, metacogni[ia are rol n:
! evaluarea dificult[ii unui con[inut ce trebuie nv[at i adaptarea
strategiilor de nv[are, n func[ie de aceasta;
! alocarea resurselor aten[ionale i de efort;
! evaluarea progreselor n nv[are i restructurarea strategiilor de nv[are;
! stabilirea reperelor de reuit ("ce nseamn a ti lec[ia).
2.3. SISTEMUL MOTIVA|IONAL

Motiva|ia se refer la acele stri i procese emo[ionale i cognitive
care pot declana, orienta i sus[ine diferite comportamente i
activit[i.
Motiva[ia determin: (1) ini[ierea unei activit[i i (2) persisten[a n
realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care
influen[eaz performan[a. n cele mai multe cazuri, motiva[ia pentru realizarea
comportamentelor umane rezult din interac[iunea unor seturi complexe de motive.
40
2.3.1. Tipuri de motiva|ii
Ceea ce motiveaz oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:
a) nevoia de a mentine echilibrul de functionare fizic i psihic (de exemplu,
fiziologice, de securitate i stim de sine).
b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare i
rela[ionare, de autocontrol i influen[ asupra mediului).
c) nevoia de dezvoltare personal (de exemplu, nevoia de cunoatere,
autonomie, competen[, autorealizare).
Motiva[iile de dezvoltare se declaneaz n general n cazurile n care nevoile
de echilibru func[ional i de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai
complexe n raport cu cele din urm.

Figura 2.1. Tipuri de motiva[ii

2.3.2. Componente motiva|ionaIe
Gndurile i emo[iile cu rol motiva[ional declaneaz, direc[ioneaz, sus[in
o activitate sau determin dezangajarea dintr-o anumit sarcin. Privind motiva[ia
sub acest aspect procesual, n care pentru fiecare sarcin avem faza de
declanare, de direc[ionare, de sus[inere i de dezangajare din sarcin, putem
identifica:
(1) gnduri i emo[ii care sunt implicate n toate aceste faze (de exemplu,
autoeficacitatea, adic credin[ele pe care persoanele le au despre
capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.) i
(2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu,
evaluarea rezultatelor este specific fazei de dezangajare).
41
Motiva|ii de
men|inere a
echiIibruIui i de
adaptare
(simpIe)
spirituale i de explorare
de transformare a mediului i crea[ie
de autorealizare
de autonomie i competen[
de autocontrol i influen[ n mediu
de exprimare i rela[ionare complex
de cunoatere, n[elegere i estetice
de identitate i de stim de sine
de ataament i de apartenen[
de securitate
fiziologice
Motiva|ii de
dezvoItare
(compIexe)
Dintre componentele procesului motiva[ional, o parte sunt prezentate n
figura 2.2, mpreun cu fazele acestui proces.

FazeIe procesuIui motiva|ionaI

Componente cu roI motiva|ionaI
Figura 2.2. Etape i componente motiva[ionale
42
DecIanarea
motiva|ionaI
! semnalizarea
unei nevoi /
trebuin[e
(probleme)
! mobilizare
energetic
(impulsul spre
ac[iune)
COMPONENTE:
Factori individuali
Dezechilibre
aprute n
organism
Preferin[e /
interese
Scopuri /aspira[ii
Valori /norme
Stri emo[ionale
Atitudini
Ateptri privind
reuita sau eecul
Autoeficacitate
perceput

Factori contextuali
Sus|inerea
motiva|ionaI
! focalizarea
aten[ional i
monitorizarea
comporta-
mentului
propriu-zis de
rezolvare a
nevoii
semnalate
Dezangajarea
motiva|ionaI
! defocalizarea
aten[ional de pe
acea nevoie /
problem, datorit
rezolvrii ei, sau a
apari[iei unui blocaj
n acest sens
Direc|ionarea
motiva|ionaI
! orientarea
spre o
anumit
alternativ de
rezolvare a
trebuin[ei
semnalate
COMPONENTE:
Factori individuali
Stima de sine
Autoeficacitate
perceput
Stil atribu[ional
Percep[ia propriilor
abilit[i
Ateptri privind
reuita sau eecul
Valori / norme
Oportunit[i,
context
Stri emo[ionale
Factori contextuali
COMPONENTE:
Factori individuali
Stri emo[ionale
Percep[ia propriilor
abilit[i
Efort, nv[are
Analize, compara[ii
nterpretri ale
rezultatelor
Aatribuiri ale succesului
i eecului
Autoeficacitatea
perceput
Corec[ii, compensa[ii
Mecanisme de aprare
Autoreglare
Factori contextuali
COMPONENTE:
Factori indivi duali
Evaluarea
rezultatelor
i a consecin[elor
nterpretri
Atribuiri
Autoeficacitate
perceput
Stri emo[ionale
Factori contextuali
2.3.3. Indicatori motiva|ionaIi
Cei mai buni indicatori ai motivatiei sunt reacJiile i conduitele pe care le
declaneaz. Acestea pot fi de apropiere fa[ de o anumit activitate sau de
evitare a ei. at c[iva dintre aceti indicatori:
Indicatori ai motiva|iei de
apropiere
Indicatori ai motiva|iei de evitare
ExempIe de
indicatori
motiva|ionaIi
! alegerea sarcinii
! focalizarea aten[ional
! preferin[a /interesul pentru
activitatea respectiv
! prezen[a unor triri
emo[ionale stenice, pozitive
! prezen[a efortului
! persisten[a n sarcin
! un relativ sentiment al
controlului situa[iei
! implicarea accentuat n
activitate
! toleran[a la frustrare i
ambiguitate
! rezultatele bune ob[inute n
activit[ile respective
! evitarea sarcinii
! probleme de concentrare n
sarcin
! dezinteres, apatie, sau
frustrare accentuat
! emo[ii negative (team, furie,
depresie, stres)
! efort fluctuant sau inexistent
! evaziuni repetate din sarcin
! sentimentul incontrolabilit[ii
situa[iei
! toleran[ sczut la frustrare
! prezen[a mecanismelor de
aprare
! rezultate slabe ob[inute n
activit[ile respective

2.3.4. ReIa|ia motiva|ie - performan|
Motiva[ia este un factor important al performan[ei n activitate. Avnd
aceleai abilit[i, dou persoane pot s ob[in performan[e diferite n func[ie de
gradul de motivare i implicare n sarcin.
Emo[iile sunt componente motiva[ionale care au rolul de a media ntre
inten[ia de ac[iune i implicarea n ac[iune, respectiv nivelul de performan[ la care
se ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resursele cognitive i
energetice:
! Emo[iile pozitive (bucurie, speran[) favorizeaz n general concentrarea i
creativitatea, capacitatea de memorare i de calcul, implicarea n activit[i,
rezisten[a la frustrare, efort ndelungat i ambiguitate. Acestea cresc
motiva[ia persoanei de a se implica ntr-o activitate, precum i ansele
ob[inerii unor performan[e superioare.
! Emo[iile negative (anxietate, triste[e, suprare, team) blocheaz, de
regul, capacitatea de concentrare, de memorare i de rezolvare a
43
problemelor, conducnd la comportamente de evitare, neimplicare n
activit[i. Acestea favorizeaz motiva[ii de evitare a activit[ilor,
determinnd n timp scderea performan[ei. ( vezi 2.4. pentru detalii).
ntensitatea emo[iilor are, de asemenea, un rol important:
! ntensitatea sczut va determina o stare de relaxare, nefavorabil
implicrii i sus[inerii energetice a activit[ilor, conducnd, astfel la
performan[e sczute (de exemplu, elevii pot fi neaten[i, distrai, prefernd
s fac altceva dect activitatea propus n clas).
! ntensitatea ridicat determin de cele mai multe ori o mobilizare
energetic excesiv cu efect de dezorganizare asupra comportamentului
i capacit[ii de concentrare i poate conduce de asemenea la ob[inerea
unor performan[e sczute. De exemplu, un elev extrem de tensionat - fie
fiindc este foarte speriat, fie fiindc dorete foarte mult s ob[in
performan[ are toate ansele s nu reueasc s-i focalizeze aten[ia
pe sarcin i s ob[in o performan[ cu mult sczut celei de care este cu
adevrat capabil.
! ntensitatea moderat, uor peste nivelul mediu, este cea mai adecvat
pentru mobilizarea energetic i utilizarea eficient a cunotin[elor i
abilit[ilor. De exemplu, o activitate de nv[are care s le strneasc
suficient interes copiilor, fr ns a induce stri de panic sau de
mobilizare excesiv, are ansele cele mai mari s determine implicarea
adecvat a acestora n derularea ei.

mare
Performan|
mic

sczut Intensitatea motiva|iei crescut
Figura 2.3. Rela[ia intensitate motiva[ional - performan[
2.3.5. Optimizarea motiva|ionaI
Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motiva[ionale: unii se
angajeaz greu n activitate, ncearc foarte pu[ine exerci[ii, probleme sau sarcini
noi. Al[ii, dimpotriv, ncep cu uurin[ o sarcin, ns abandoneaz nainte de a o
44
finaliza. Exist i elevi care au probleme n a abandona o sarcin i a ncepe
altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motiva[ional
presupune utilizarea unor strategii diferite.
(1) Strategii de optimizare cu roI n decIanarea activit|ii
! explorarea unor alternative potrivite (luarea n considerare chiar a unei
perioade de pauz decizional n cazul elevilor mai mari)
! contientizarea consecinJelor neimplicrii n sarcin
(de exemplu, pentru activitti de nvtare incultura, omajul, izolarea din
anumite grupuri sociale, dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi)
! manipularea consecinJelor: oferirea de recompense pentru angajarea n
activitate, respectiv de penalizri pentru evitarea lor. Penalizarea nu
nseamn pedeaps (corporal). Penalizarea poate s fie tocmai
consecin[a logic a neimplicrii n sarcin (de exemplu, imposibilitatea de
a ob[ine succes sau competen[). Utilizarea recompenselor necesit
cunoaterea unor reguli bazale: s se realizeze imediat dup efectuarea
comportamentului ateptat, s nu vizeze persoana, ci comportamentul
(de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecintelor i se pot stabili de
comun acord cu el penalizrile i recompensele, etc.).
! activarea sau crearea unui context favorabil specific activitJii
ateptate
(de exemplu, ntr-o bibliotec exist anse mari s apar motivatii pozitive pentru
lectur, iar ntr-un laborator de informatic motivatii pentru perfectionarea
competentelor de operare pe calculator).
! modelarea motiva[iile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz
de asemenea prin modelarea comportamental
(de exemplu, dac membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative
se angajeaz ntr-o activitate, exist anse mari s se declaneze motivatii pozitive
pentru acea activitate la toti apartintorii acelui grup)
! explorarea preferinJelor i intereselor elevilor i crearea unor pun[i
(legturi) motiva[ionale pornind de la acestea.
45
Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotiva[i care manifest
comportamente de evitare i evaziune din sarcin, lips de concentrare,
emo[ii negative disfunc[ionale asociate cu activit[ile observate (de
exemplu, anxietate, depresie, stres, furie), blocaje .a.

ExempIe de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motiva[iei pentru
declanarea activit[ii:
a) Imageria dirijat
n acest exerci[iu elevii trebuie s i imagineze ce le-ar plcea s devin
n viitor i de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest
exerci[iu l ajut pe elev s se focalizeze pe propriile sale dorin[e/aspira[ii i s
devin mai specific n legtur cu ceea ce dorete s ob[in prin frecventarea unei
anumite coli (forme de nv[mnt).
b) AIegerea unui obiect-simboI aI aspira|iiIor saIe
De exemplu, un elev poart mereu cu sine un con de brad pentru a-i
reaminti de dorin[a lui de a deveni biolog.
c) ApIicarea subiecteIor predate Ia situa|ii personaIe
dentificarea acelor aspecte ale temelor predate care se pot aplica la
situa[ii curente sau de interes pentru a crete astfel atractivitatea informa[iei.
d) Crearea unei imagini mentaIe motiva|ionaIe
Exemple de imagini mentale cu rol motiva[ional pe care le-au utilizat unii
elevi i studen[i:
! "M vd n halat alb, examinnd pacien[i.
! "M vd n fa[a clasei de elevi, prednd copiilor "
"Aud sonata mea preferat i asta mi reamintete c vreau s muncesc
pentru a avea o carier n muzic.
(2) Strategii de sus|inere motiva|ionaI
Adesea este uor s se declaneze o stare motiva[ional, dar foarte greu s se
men[in pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de sus[inere
motiva[ional se vizeaz:
! Asigurarea confortului fizic i psihic bazal
Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare
46
Acest tip de strategii se aplic cu preponderen[ copiilor care deja au o
motiva[ie relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care
trec prin perioade de blocaj sau atenuare motiva[ional, care au diverse
dileme decizionale sau stri motiva[ionale conflictuale, .a.m.d.
motiva[iile de restabilire a echilibrului func[ional vor fi prioritare celor de studiu i
dezvoltare personal.
ExempIu: un copil care ar trebui s fie puternic orientat motiva[ional spre
dezvoltarea de competen[e i performan[ academic specific pe care i le
dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are
probleme de sntate, va renun[a mai uor la motiva[iile de autorealizare, n
favoarea celor de supravie[uire.
! Creterea sentimentului eficacitJii personale i al stimei de sine
Credin[ele despre propria eficacitate n nv[are - fie ea general sau
referitoare la domenii specifice de activitate sunt factori esen[iali n
declanarea i sus[inerea motiva[iei pentru studiu. Creterea sentimentului
eficacit[ii personale se realizeaz prin:
1. reamintirea repetat a situa[iilor n care elevul a experien[iat
sentimente de eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au
nso[it aceste experien[e
2. enumerarea argumentelor concrete care s sus[in un sentiment
al eficacit[ii proprii
3. perfec[ionarea unor abilit[i i aptitudini, dobndirea unor
competen[e specifice care s determine eficien[ real i astfel s
garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate
4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i
men[inerea sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).
! Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv
ale ateptrilor de reuit)
Cele mai problematice pentru persisten[a motiva[ional sunt atribuirile nerealiste:
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili
(de exemplu, soarta, favoritisme), iar eecul unor factori interni stabili (de
exemplu, lipsa de abilit[i sau prezen[a unor caracteristici fizice i psihice
indezirabile) vor avea un sentiment al eficacit[ii sczut i ateptri de
nereuit n sarcin, astfel nct exist anse mari de neimplicare
motiva[ional: "Oricum nu o s reuesc.
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacit[ii foarte
crescut, ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i
obstacolele aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persisten[ei
motiva[ionale: "Oricum o s reuesc.

47
ExempIe de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motiva[iei pentru
sus[inerea activit[ii:
a) DezvoItarea unor convingeri adaptative prin diaIog intern pozitiv
Utilizarea unor propozi[ii de genul "Stiu c pot s ob[in mai mult dac
muncesc mai mult poate determina creterea motiva[iei pentru studiu. Spunndu-
i mereu: Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv[ elevii se descurajeaz i
se demotiveaz.
b) FormuIarea unor scopuri specifice
Pentru men[inerea unei motiva[ii optime, elevilor li se recomand s
abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: "Voi rezolva astzi 50 de
probleme de geometrie. n schimb, ei vor fi ajuta[i s i evalueze resursele i s
stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse.
c) Crearea unei re|eIe de suport
Elevii pot recurge la utilizarea rela[iilor din cadrul re[elei de suport pentru
sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n fa[a altor persoane
se respect mai uor.
d) Evitarea suprasoIicitrii printr-un management eficient aI timpuIui
(vezi managementul informa[iei)
2.4. EMO|IILE I MECANISMELE DE APRARE / ADAPTARE
2.4.1. Emo|iiIe
Ceea ce noi numim n limbaj curent EMO|E este de fapt combina[ia mai multor
modificri survenite la nivel:
(1) subiectiv (trirea emo[iei)
(2) cognitiv (de gndire)
(3) biologic/fiziologic
(4) comportamental.
ExempIu:
Atunci cnd cineva aflat n apropierea unui cine care latr triete un sentiment
de team:
! acesta simte o emo[ie numit ,fric (dimensiune subiectiv),
! n mintea lui se succed anumite gnduri (de exemplu, ,Cinele este periculos i m-
ar putea muca) (dimensiune cognitiv),
! la nivelul organismului lui apar anumite modificri (de exemplu, crete ritmul
cardiac, se accentueaz respira[ia, etc.) (dimensiune biologic/fiziologic), iar
48
! el se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine, afieaz o expresie
facial care denot teama, etc. (dimensiune comportamental).
2.4.1.1. DimensiuniIe emo|iiIor
1. Dimensiunea emo[iei cea mai sesizabil la nivelul sim[ului comun este trirea
subiectiv. Astfel, majoritatea oamenilor triesc sentimentul de furie altfel dect
pe cel de fericire. Aceast dimensiune este o rezultant a modificrilor aprute la
celelalte trei nivele.
2. O alt dimensiune a emo[iei, mai pu[in evident, ns extrem de important,
este cea cognitiv. Calitatea tririlor emotionale, adic tipul emo[iei resim[ite
(fericire, team, furie, indignare, etc.) este dat de modul n care gndim despre
situa[ie. Felul n care interpretm la un moment dat un eveniment, determin
ceea ce sim[im: fric sau furie, bucurie sau triste[e, etc.
3. Cea de-a treia dimensiune a emo[iei este reprezentat de modificrile aprute
la nivel biologic/fiziologic. Acestea se refer la: schimbri aprute n durata,
ritmul, i amplitudinea respira[iei, modificri n tabloul EEG, la nivelul motilit[ii
gastrointestinale, n tensiunea muscular, n conductan[a electric a pielii, n
compozi[ia chimic a sngelui, precum i la nivelul secre[iei salivare.
Intensitatea tririlor emotionale pe care le trim este dat de prezen[a acestor
modificri.
4. Cea de-a patra dimensiune a emo[iei se refer la manifestrile
comportamentale care nso[esc trirea emo[ional. Aceste comportamente
sunt de dou tipuri: micri grosiere ale corpului i aa numitele expresii
emotionale.
a) Micrile grosiere ale corpului pot s fie ndreptate sau nu spre un
scop precis (de exemplu, lovirea inten[ionat a interlocutorului n
compara[ie cu btaia din picior fr un scop anume).
b) Expresiile emotionale cuprind manifestri comportamentale ca gestul,
mimica, expresia facial, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic,
etc. Acestea pot diferen[ia o emo[ie de alta.
De re[inut c:
! etichetele verbale (denumirea) ataate expresiilor emo[ionale sunt
universale, prezente n toate culturile din toate timpurile, i nu depind de
interpretarea cultural;
! cerin[a de a mima anumite expresii emo[ionale particulare duce la expresii
identice n culturi diferite;
! recunoaterea emo[iilor n grupuri culturale diferite este destul de exact,
oferind ,etichete verbale corecte;
49
! cel pu[in ase emo[ii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul,
bucuria, triste[ea, teama i surpriza (vezi figura 2.4).
Furie Team Surpriz
Dezgust Bucurie Triste|e
Figura 2.4. Cele ase emo[ii de baz universale
TabeIuI 2.1. Exemple de reac[ii ce nso[esc cteva emo[ii de baz
Emo|ii Mimic Comportamente
Furie ncruntare
Paloare sau nroire
Pumni strni
Din[i ncleta[i
Ridicarea bra[ului i ncordare
Atac fizic sau verbal
Rezisten[ pasiv (refuzul de a ac[iona)
Team Paloare
Grimas
Tremur
Fug / Evitarea stimulului amenin[tor
Triste[e Col[urile gurii lsate n jos
Pleoapele plecate
Evitarea contactului vizual
Umerii cobor[i
Minile retrase pe lng corp
Capul plecat
50
51
2.4.1.2. Tipuri de emo|ii
Exist dou criterii importante de clasificare a emo[iilor: (a) poIaritatea i
(b) func|ionaIitatea.
!" Dup polaritatea lor, emo[iile se mpart n pozitive i negative.
Emo|iiIe pozitive apar atunci cnd exist congruen[ motiva[ional, adic
evenimentele concrete sunt n concordan[ cu scopurile persoanei.
Emo|iiIe negative apar atunci cnd situa[ia concret este n contradic[ie cu
scopurile individului, blocndu-le sau ngreunnd atingerea acestora.
#" Dup func[ionalitatea lor, emo[iile se mpart n func|ionaIe i
disfunc|ionaIe. Func[ionalitatea sau disfunc[ionalitatea unei emo[ii se
stabilete n func[ie de consecin[ele comportamentale ale acesteia raportate
la scopurile persoanei.
Emo|iiIe func|ionaIe sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea
individului la situa[ia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil
sau indezirabil). Ele pot fi att pozitive, ct i negative. O emotie functional
pozitiv, cum ar fi satisfac[ia n urma sus[inerii cu succes a unui examen,
poate motiva elevul s i dezvolte cunotin[ele n respectivul domeniu. O
emotie functional negativ, cum ar fi nemul[umirea n urma ratrii unui
examen, poate i ea motiva elevul s identifice i s completeze lacunele din
cunotin[ele sale. Ambele tipuri de emo[ii sus[in elevul n ncercarea sa de a
se perfec[iona profesional, adic de a-i atinge scopul.
Emo|iiIe disfunc|ionaIe sunt acele triri subiective care mpiedic
adaptarea individului la situa[ia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi
att pozitive, ct i negative. O emotie disfunctional pozitiv poate fi
fericirea extrem trit de un elev n urma lurii unei note mari, care l face
s nu mai nve[e pentru lec[ia urmtoare. O emotie disfunctional negativ
poate fi frica puternic n momentul scoaterii la tabl, emo[ie care l
,paralizeaz pe elev, reducndu-i foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emo[ii mpiedic elevul s i ndeplineasc eficient sarcinile
colare, adic s i ating scopul.
Prin urmare, pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social
este mai important ca acesta s dezvolte emo[ii func[ionale. Exist n istoria
omenirii numeroase cazuri de indivizi de excep[ie care au trit frecvent emo[ii
negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al acestora a facilitat
comportamente creative, utile lor i celor din jur. Din cultura na[ional, este
suficient s i amintim pe Lucian Blaga, George Bacovia, sau Nichita Stnescu.
Aadar, este extrem de important s fim capabili s identificm emo[iile
disfunc[ionale, astfel nct acestea s poat deveni [inta eforturilor noastre de
control i autoreglare emo[ional. Este firesc ca ntr-o situa[ie dificil sau negativ
52
o persoan s triasc emo[ii negative. Dac acestea sunt func[ionale (de
exemplu, ngrijorare nainte de un examen important), ele vor mobiliza individul i l
vor ajuta s i utilizeze poten[ialul la maximum. Problemele apar n momentele n
care oamenii triesc emo[ii disfunc[ionale, debilitante, care i mpiedic s se
manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac.
Frica de propriile triri emo[ionale, izvort din nen[elegerea acestora
poate duce la apari[ia unui cerc vicios n care emo[ia resim[it este etichetat ca
nefireasc i reprezentnd primul semn al unor probleme psihice majore. Teama
rezultat dintr-o astfel de apreciere amplific apoi trirea ini[ial, ,confirmnd
astfel temerile individului. n acest fel, este posibil ca o prim emo[ie negativ
func[ional s duc n urma evalurilor nerealiste ale persoanei la emo[ii
disfunc[ionale (de exemplu, ngrijorarea fireasc dinaintea unui examen s se
transforme ntr-o fobie de intensitate clinic).
TabeIuI 2.2. Exemple de emo[ii func[ionale i disfunc[ionale
Func|ionaIe Disfunc|ionaIe
Pozitive Mul[umire
Bucurie
Fericire extrem disfunc[ional
Negative ngrijorare
Triste[e
Nemul[umire
Prere de ru
Dezamgire
Regret
Anxietate
Deprimare
Furie
Vinov[ie
Sentimente de rnire
Ruine
2.4.1.3. CauzeIe apari|iei emo|iiIor
(1) SITUA|IILE
Exist situa|ii probIematice (n care situa[ia concret nu vine n
ntmpinarea ateptrilor i scopurilor persoanei) care tind s faciliteze apari[ia
gndurilor dezadaptative i a emo[iilor disfunc[ionale. Opus sim[ului comun,
conform cruia trim anumite emo[ii datorit situa[iilor cu care ne confruntm, nu
situa[iile cauzeaz direct consecin[e emo[ionale sau comportamentale; ele doar
influen[eaz declanarea lor, activnd automat credin[ele persoanei.

Aceast realitate este demonstrat de faptul c:
(1) n situa[ii diferite unele persoane se comport asemntor;
(2) n aceeai situa[ie persoane diferite se pot comporta diferit;
(3) n situa[ii similare aceeai persoan se poate comporta diferit.
53
Situa[iile problematice pot fi grupate n trei categorii:
(1) Situa[ii de pierdere (a respectului, prieteniei, pozi[iei, etc.);
(2) Situa[ii de amenin[are (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, eec, disconfort);
(3) Situa[ii de frustrare (perceperea unei nedrept[i, injuste[e din partea altei
persoane).
(2) GNDURILE
GnduriIe dezadaptative sunt acele credin[e care genereaz i ntre[in
sentimente disfunc[ionale, cum ar fi: nvinov[irea excesiv, deprimarea,
anxietatea, furia, gelozia, ura, etc.
De regul, acestea apar automat n situa[ii problematice i capteaz aten[ia
persoanei diminund capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca:
performan[a proprie, comunicarea eficient cu ceilal[i, producerea unui
comportament adecvat situa[iei, etc. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri
adaptative sunt prezentate n tabelul 2.3.
2.4.1.4. AutoregIarea emo|iiIor i comportamenteIor
ConceptuI de ,autoregIare emo|ionaI" se refer la procesul prin care
indivizii i autoregleaz i controleaz att reac[iile interne la emo[ii, precum i
expresia comportamental a emo[iilor.
Exemple de abilit[i de autoreglare emo[ional eficient sunt:
! abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsu[i atunci cnd faci greeli,
sau cnd nu ob[ii rezultate att de bune pe ct [i-ai fi dorit;
! abilitatea de a nu te sim[i furios dac nu n[elegi ceva anume;
! abilitatea de a nu te sim[i complexat atunci cnd colegii ob[in rezultate mai
bune la coal;
! abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;
! abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine,
etc.
Capacitatea de autoreglare emo[ional se dezvolt prin ncercarea de a
modifica:
1. situa[ia negativ (de exemplu, nv[nd mai mult i mai eficient pentru
urmtorul examen);
2. trirea emo[ional i comportamentele, modificnd gndurile (de exemplu,
trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui eec colar, la
evaluarea n termini de eveniment negativ, dar nu groaznic);
3. att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus.
54
TabeIuI 2.3. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri adaptative
ExempIe de gnduri dezadaptative: ExempIe de gnduri adaptative:
Etichetarea negativ a propriei
persoane/autodevaIorizare credin[a c nu
eti bun de nimic atunci cnd [i se ntmpl
lucruri negative.
Acceptarea necondi|ionat a propriei
persoane, pstrnd atitudinea critic fa[ de
comportamentele, gndurile i emo[iile proprii
credin[a c dac [i s-a ntmplat un lucru ru nu
nseamn c tu ca persoan nu eti bun de
nimic.
Nevoia i preten|ia de a fi perfect credin[a
c trebuie s faci totul perfect i este ngrozitor
s greeti.
Acceptarea cu responsabiIitate a riscuriIor
credin[a c este normal ca oamenii s fac
greeli, dei acest lucru merit evitat pe ct
posibil printr-o informare i pregtire ct mai
riguroase.
Cutarea continu a aprobrii din partea
ceIorIaI|i credin[a c prietenii i adul[ii
trebuie s fie mereu de acord cu ceea ce faci
sau gndeti i c este insuportabil ca ceilal[i
s te cread prost.
Dorin|a de a fi aprobat de ceiIaI|i, fr a cuta
cu tot dinadinsul acest lucru credin[a c este
bine ca ceilal[i s fie de acord cu tine, ns acest
lucru nu este posibil ntotdeauna, ceea ce este
normal i suportabil.
Pesimism - convingerea c dac un lucru
este dificil, atunci ansele de reuit sunt
considerabil mai mici dect ansele de succes.
Pesimismul se refer la men[inerea unor
ateptri negative privind efectul ac[iunilor
ntreprinse n vederea atingerii scopurilor
stabilite. Repercusiunile negative ale stilului
pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil
atribu[ional intern, stabil i global (cui atribuie
persoana cauzele celor ntmplate de
exemplu, ,Voi eua, iar acest lucru mi se va
datora exclusiv mie, aa cum se ntmpl
ntotdeauna i n toate mprejurrile vie[ii
mele).
Optimism convingerea c dac un lucru este
dificil, exist att ansa de succes, ct i cea de
eec.
Dispozitia spre optimism se poate defini ca
,tendin[ general, relativ stabil, de a avea o
concep[ie pozitiv asupra viitorului i a
experien[elor vie[ii. Altfel spus, optimismul se
caracterizeaz prin prezen[a unor ateptri
pozitive privind atingerea scopurilor propuse.
Exist cel pu[in dou situa[ii cnd gndirea
optimist poate avea efecte nedorite: (1) cnd
optimismul determin un comportament pasiv,
persoana ateptnd s fie ajutat de altcineva
sau bazndu-se pe ans i (2) cnd persoana
persist n ncercarea de a schimba o situa[ie
care nu poate fi schimbat.
ToIeran| sczut Ia frustrare convingerea
c n via[ scopurile propuse trebuie s fie
uor de atins i c via[a trebuie s fie
palpitant i plcut, altfel este insuportabil.
ToIeran| ridicat Ia frustrare convingerea c
n via[ exist att momente uoare i plcute,
ct i momente mai dificile, iar aceste a din urm
pot fi suportate i depite.
IntoIeran|a fa| de ceiIaI|i convingerea c
dac ceilal[i sunt nedrep[i cu noi,
nerespectuoi sau diferi[i atunci merit s fie
pedepsi[i i considera[i inferiori.
ToIeran|a fa| de ceiIaI|i convingerea c dac
ceilal[i sunt nedrep[i cu noi, nerespectuoi sau
diferi[i pot fi accepta[i ca fiin[e umane, pstrnd
ns atitudinea critic fa[ de comportamentele,
gndurile i emo[iile lor.
Catastrofizare credin[a c dac ceva ru s-
a ntmplat sau s-ar putea ntmpla, acest
lucru este ngrozitor, cel mai ru lucru posibil.
EvaIuarea nuan|at a caracteruIui negativ aI
unei situa|ii - credin[a c dac ceva ru s-a
ntmplat sau s-ar putea ntmpla, exist cu
siguran[ i alte lucruri mai rele n via[, iar
acestea pot fi depite.
55
A. Principii care stau Ia baza autoregIrii emo|ionaIe:

(1) Emo|iiIe sunt consecin|a direct a feIuIui n care gndim asupra
situa|iiIor prin care trecem.
ExempIu: triste[ea i deprimarea resim[ite ntr-o situa[ie neplcut decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Pui n
aceeai situa[ie, diverse persoane ar sim[i emo[ii diferite, n func[ie de felul n care
gndesc.
(2) FeIuI adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.
ExempIu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situa[ii, comparativ cu
altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative de tipul ,Sunt un
prost i un incapabil, ,Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu, etc. intensific
emo[ia negativ disfunc[ional ntr-o manier sesizabil.
(3) O dat identificate, gnduriIe dezadaptative pot fi schimbate.
ExempIu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s
generm i altfel de gnduri - n momentul n care m fac de rs n fa[a colegilor mi
pot spune c ,Nu se vor mai juca niciodat cu mine pentru c m vor considera un
prost sau pot s mi spun c ,Am greit, dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent
data viitoare.
(4) Schimbarea gnduriIor modific emo|iiIe resim|ite.
ExempIu: Dac n loc de gndul c ,Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat
o not aa de mic la acest extemporal un elev ar concluziona c ,Am luat o not
mic pentru c nu am nv[at suficient; voi nv[a mai mult i data viitoare voi lua o
not mai bun, emo[iile resim[ite ar fi mai func[ionale, facilitnd comportamente utile,
adaptative.
(5) Schimbarea gnduriIor dezadaptative presupune impIicare i efort
voIuntar.
ExempIu: n situa[iile dificile, gndurile disfunc[ionale se activeaz automat.
Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative
adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai
n condi[iile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de
schimbare.
56
B. Tehnici prin care se faciIiteaz autoregIarea emo|ionaI
Tehnici de control al gndurilor dezadaptative
1. Centrarea pe activitate versus emo|ie
n multe situa[ii, oamenii nu fac diferen[a ntre emo[iile pe care le simt i
performan[a n activitatea pe care o desfoar. Ei consider c dac simt ceva
negativ atunci i performanta lor este slab.
Sugestii:
Ajuta[i elevii s identifice n experien[a proprie i n experien[a altor persoane
situa[ii n care performan[a ntr-o sarcin a fost foarte bun, n ciuda faptului c
persoana avea emo[ii mari sau tria emo[ii negative.
2. Lrgirea perspectivei
Perceperea dificult[ii sau a nocivit[ii unei situa[ii depinde foarte mult de
importan[a pe care persoana i-o aloc n economia vie[ii sale. De multe ori, trind
un eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din via[a noastr, pentru
a constata n timp c urmeaz s trecem prin situa[ii i mai relevante pentru noi.
Cel mai important lucru la un moment dat, nu este i cel mai important lucru din
via[a noastr.
Sugestii:
Ajuta[i elevii s identifice n experien[a proprie evenimente care la momentul n
care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp relevan[a lor pentru
persoan s scad, o dat cu apari[ia altor situa[ii i mai importante (de exemplu, cum
vede examenul de capacitate un elev de clasa a X a, care deja a trecut prin aceast
experien[ i se gndete acum la Bacalaureat).
3. EvaIuarea nuan|at a persoanei i situa|iei
Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe
lucruri negative sau auzim de la al[ii mai multe preri proaste despre noi tindem s
generalizm. Consecin[a acestui fenomen este c ne considerm "proti,
"incapabili sau "incompeten[i i/sau considerm situa[ia ca fiind "groaznic ori
"fr ieire.
Sugestii:
Ajuta[i elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele
pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci cnd
se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situa[ie din via[a lor.
4. Identificarea soIu|iiIor
De multe ori unele evenimente negative ni se par de nedepit, deoarece
n momentul n care le trim suntem prea afecta[i pentru a putea s ,inventariem
solu[iile pe care societatea sau chiar experien[a personal ni le pune la dispozi[ie.
Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se ntmpl au fost trite anterior de
57
alte persoane care, ntr-un fel sau altul, le-au depit. Prin multe altele am trecut
chiar noi n alte momente ale vie[ii noastre.
Sugestii:
Ajuta[i elevii ca n momentele dificile pentru ei s se orienteze spre identificarea
solu[iilor posibile. Ei pot face acest lucru reamintindu-i situa[ii din via[a lor prin care au
trecut prin evenimente similare sau s adune informa[ii despre experien[a altor persoane n
astfel de situa[ii.
Tehnici de control al comportamentelor

O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor recom-
pense trecute sau actuale. Studiem mai multe ore n prezent pentru c, n trecut,
studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude,
din partea prin[ilor, un statut de lider n cadrul clasei). Aten[ia celorlal[i, banii,
statutul social, satisfac[ia proprie sau alte stri afective pozitive sunt tot attea situ-
a[ii care, dac apar dup un comportament, fac mai probabil repetarea acestuia.
Uneori o activitate cu frecven[ mare (de exemplu, privitul la televizor) poate
juca rol de recompens pentru efectuarea unei activit[i cu frecven[ mai mic (de
exemplu, pregtirea temei de cas), ajutnd la creterea frecven[ei sau duratei
acesteia; acest lucru se ntmpl atunci cnd condi[ionm activitatea cu frecven[
mare de cea cu frecven[ mic (de exemplu, ,M uit la televizor doar dup ce mi
fac tema).
Nu doar recompensarea, ci i anticiparea unei pedepse poate determina
apari[ia comportamentului dorit. n acest caz, persoana face comportamentul
pentru a evita o pedeaps. Att n situa[ia de recompensare a comportamentului,
ct i n cea de anticipare a unei pedepse, efectul este men[inerea i/sau
accentuarea unui comportament.
Anticiparea unei pedepse intensific dou clase de comportamente:
evaziunea i evitarea. Evaziunea se refer la clasa de comportamente prin care
organismul scap dintr-o situa[ie prezent, neplcut (de exemplu, lum o aspirin
ca s scpm de durerea de cap, schimbm subiectul unei conversa[ii ca s scpm de
ironiile celorlal[i, etc.) Evitarea se refer la o clas de comportamente care au func[ia de a
prentmpina o situa[ie negativ, posibil n viitor (de exemplu, nu ne prezentm la un
examen, ca s evitm un eec).
Pentru o administrare eficient a recompenselor:
(1) defini[i (specifica[i) precis comportamentul pe care l viza[i, adic
dori[i s i crete[i frecven[a, durata, etc. (comportamentul [int);
(2) utiliza[i recompense disponibile;
(3) trece[i de la recompense imediate la recompense decalate;
(4) utiliza[i un repertoriu larg i alternativ de recompense, nct s nu
produce[i satura[ie;
58
(5) compara[i dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea
recompenselor, pentru a cunoate efectul lor;
(6) descrie[i comportamentul vizat de recompens, n momentul n
care o aplica[i; n acest fel facilita[i nv[area (de exemplu, ,Am terminat de
nv[at la istorie. Bravo, mi pare bine c am reuit s respect programul
pe care mi l-am fcut sau ,Am reuit s citesc jumtate din romanul X.
Merit s m plimb o or cu bicicleta);
(7) repeta[i verbal regula pe care se bazeaz recompensa: ,dac faci
X, beneficiezi de Y; ,dac faci X evi[i Y. Exprimarea lor verbal faciliteaz
nv[area.
C. AbiIit|i utiIe n autoregIarea emo|ionaI
1. Acceptarea necondi|ionat a propriei persoane i a ceIor din jur
Acceptare neconditionat a celorlalti oameni se refer la faptul c trebuie
s manifestm grij i n[elegere pentru cei din jur. Acest lucru presupune
acceptarea celorlal[i ca fiin[e umane valoroase, indiferent dac acetia se
comport sau nu moral, competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi
catalogat ca fiind bun sau rea, comportamentele, gndurile sau emo[iile acesteia
pot fi evaluate. Adic, i putem accepta pe cei din jur, fr ns a le aproba
comportamentele sau gndurile negative sau greite.
Pe lng acceptarea necondi[ionat a celorlal[i, trebuie s nv[m s ne
acceptm pe noi nine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea
propriei imperfec[iuni i contientizarea faptului c nimeni nu este perfect.
2. ResponsabiIitate i respect
Respectul fat de sine vizeaz acceptarea propriei persoane, precum i
contientizarea i acceptarea imperfec[iunii propriei persoane.
Respectul fat de cellalt se refer la acceptarea celuilalt, precum i
contientizarea i acceptarea imperfec[iunii celuilalt. Altfel spus, m respect pe
mine i l respect pe cellalt atunci cnd ajung s accept c uneori
comportamentele mele i ale celor din jur nu sunt n concordan[ cu ateptrile
mele. ns acest lucru nu nseamn c eu sau cellalt suntem inferiori, nedemni,
incapabili, etc.
Responsabilitatea implic asumarea consecin[elor propriilor
comportamente. Existen[a n societate presupune reguli de conduit i interac[iune
care fac posibil i faciliteaz via[a tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor
reguli de ctre to[i membrii grupului, este controlat n principal prin atribuirea de
recompense i pedepse (consecin[ele comportamentelor). Astfel, copilul nva[ de
mic c n societate unele comportamente sunt recompensate, n timp ce altele sunt
59
pedepsite; altfel spus, dobndete structuri mentale de tipul ,dac fac X atunci se
ntmpl/primesc Y (con[inuturile acestor structuri variaz n func[ie de situa[ie).
3. n|eIegerea emo|iiIor ceIorIaI|i - empatia
Conceptul de ,empatie se refer la capacitatea de a adopta perspectiva
celuilalt, n sensul de a n[elege de ce anume triete acesta o anumit emo[ie i
de a-i comunica n mod inteligibil acest lucru. O persoan empatic se poate
transpune cu uurin[ n postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de
vedere al acestuia. Astfel, i va veni mult mai uor s n[eleag de ce anume
cellalt se simte trist sau suprat ntr-o anumit situa[ie (va n[elege deci felul n
care el gndete asupra lucrurilor). Totodat, va putea s i comunice c n[elege
cauzele triste[ii sale i este alturi de el.
4. Comunicarea emo|iiIor i autodezvIuirea
Trebuin[a de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor
puternice crete o dat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale
persoanei. Mai mult, se constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de
preferin[ adul[ilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai ales celor de o
vrst cu ei. Nevoia de comunicare afectiv este sus[inut i de trebuin[a de a
ob[ine aprobare, n[elegere, simpatie din partea semenilor.
Capacitatea de disimulare/simulare a emo[iilor se refer la lipsa
concordan[ei dintre dimensiunile subiectiv i comportamental ale emo[iei. Cu
alte cuvinte, persoana triete o anumit emo[ie, ns se manifest ca i cum ar
sim[i altceva. Conceptul de ,congruent exprim tocmai pstrarea coresponden[ei
dintre ceea ce sim[im (i gndim) i ceea ce spunem c sim[im (i gndim).
Deseori, disimularea verbal a unei emo[ii nu este dublat i de disimularea
acesteia la nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun c simt
bucurie, ns gesturile i mimica mea trdeaz sentimentul autentic de triste[e.
Autodezvluirea se refer la mprtirea unor informa[ii despre sine pe
care ceilal[i nu le-ar ob[ine sau descoperi singuri. Aceasta implic riscuri i
acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus s mprteasc informa[ia.
Autodezvluirea implic att avantaje, ct i dezavantaje. Pe de o parte,
autodezvluirea duce la: (1) creterea ncrederii reciproce i adncirea rela[iilor
dintre oameni, (2) o mai bun capacitate de a anticipa gndurile i
comportamentele celor apropia[i, (3) sentimente pozitive legate de faptul c eti
acceptat aa cum eti. Atunci cnd o persoan se dezvluie cuiva, de regul i
acesta face acelai lucru. Se ntmpl ns uneori ca cellalt s nu rspund n
acelai fel: (1) uneori, informa[iile oferite nu se bucur de aprobare din partea
celuilalt, (2) alteori acesta poate utiliza informa[ia n detrimentul persoanei care a
furnizat-o. Dezvluirea prea multor informa[ii despre sine sau n faze incipiente ale
unei rela[ii poate duce la distrugerea respectivei rela[ii.
60
2.4.2. MecanismeIe de aprare i adaptare

Fiind confruntat frecvent cu situa[ii stresante, omul i-a dezvoltat anumite
mecanisme prin care ncearc s fac fa[ acestora.
Mecanismele de aprare i adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a
reduce, controla, tolera sau nltura stresul, disconfortul, tensiunea generat de
solicitrile interne sau externe care depesc resursele individului. Diferen[a dintre
aceste tipuri de mecanisme const n faptul c:
MecanismeIe de aprare sunt strategii prin care oamenii se apr
de o durere psihic (de exemplu: o anxietate, o triste[e, etc.).
Ele se declaneaz automat i incontient i sunt ndreptate
asupra reducerii tensiunii.
n timp ce:
MecanismeIe de adaptare sunt modalit[i contiente, ra[ionale de
control, i vizeaz sursa stresului.
2.4.2.1. RoIuI mecanismeIor de aprare i adaptare
Nivelul stresului resim[it de individ n situa[iile amenin[toare depinde n
mare msur de aprecierile/evalurile pe care acesta le face n legtur cu natura
i caracteristicile evenimentului, respectiv de abilit[ile sale de a le face fa[. Cu ct
persoana le consider mai amenin[toare i se consider mai inapt pentru a le
controla, cu att nivelul stresului resim[it va fi mai mare. Acest aspect al
mecanismelor de aprare i adaptare poate explica i diferen[ele reac[iilor inter-
individuale la acelai eveniment. Unele persoane reuesc s fac fa[
evenimentului, altele nu.
Rezultatele optime de aprare i adaptare la o situa[ie amenin[toare
rezult din folosirea mecanismelor corespunztoare caracteristicilor situa[iei i
persoanei. n rezolvarea unei situa[ii stresante, dou persoane diferite pot folosi
strategii diferite ce duc la acelai rezultat. De exemplu, n unele situa[ii
amenin[toare de intensitate maxim, negarea poate s aib o func[ie adaptativ,
61
StresuI este rspunsul individului la evenimentele care i amenin[
func[ionarea fizic i psihic optim (capitolul Stil de via[ - stres).
ns dac aceast strategie este folosit pe o perioad prea ndelungat, ea poate
s dea rezultate negative.
2.4.2.2. PrincipaIeIe mecanisme de adaptare i aprare
!"# Anticiparea. nlturarea stresului prin anticiparea consecin[elor posibile i
prin conceperea unor solu[ii adecvate la problema dat.
ExempIu: un elev care se simte stresat naintea unui examen, i mparte pe zile
materialul de studiat lsndu-i timp i pentru repetare.
!$# Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resim[it prin monitorizarea
propriilor gnduri, sentimente, motiva[ii, comportamente, i selectarea
reac[iilor celor mai potrivite.
ExempIu: un elev care tie c de obicei are tendin[a de a se gndi la lucrurile rele
care s-ar putea ntmpla la o tez, va cuta inten[ionat s se gndeasc la alte
examene care au decurs bine.
!%# SubIimarea. Canalizarea stresului, emo[iilor i impulsurilor negative n
activit[i i comportamente acceptabile din punct de vedere social
ExempIu: multe persoane reuesc s i reduc nivelul agresivit[ii prin sport, art,
etc.
!&# Represia. nlturarea stresului, a gndurilor negative, dorin[elor
indezirabile, ori amintirilor neplcute din cmpul contiin[ei.
ExempIu: ,uitarea unor situa[ii n care persoana s-a comportat/sim[it penibil.
!'# InteIectuaIizarea. Aceast strategie reduce nivelul de stres resim[it prin
implicarea ntr-o form de gndire abstract i general, producndu-se
distan[area i evitarea emo[iilor negative.
ExempIu: cineva care este bolnav de inim se detaeaz de problema sa citind
literatura de specialitate legat de bolile cardiace.
!(# Negarea. Persoana refuz s recunoasc existen[a unei probleme, a unui
eveniment neplcut, stnjenitor, unele aspecte neplcute ale vie[ii.
ExempIu: cnd unei persoane nu-i vine s cread c i-a murit prietenul.
!)# Regresia. Persoana confruntat cu situa[ia stresant revine la
comportamente specifice unei vrste mai mici. De obicei se folosesc acele
stategii care n acele perioade au rezultat experien[e plcute, securizante.
ExempIu: suptul degetului n situa[ii stresante, aducerea ppuilor, ursule[ilor la
teze, examene n clasele mai mari.
62
!*# Proiec|ia. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa rului pe
care l triete.
ExempIu: un elev care nu s-a pregtit bine pentru o tez, va sus[ine c profesorul
nu i-a corectat teza cu aten[ie.
!+# Ra|ionaIizarea. n cazul acestui mecanism, individul produce justificri
nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Aceast strategie este
utilizat cel mai mult cu scopul de a proteja stima de sine, pentru ob[inerea
aprobrii sociale, etc.
ExempIu: am picat examenul pentru c am avut o perioad proast, nu pentru c
nu am nv[at destul.
!",# UmoruI. Acest mecanism reduce nivelul de stres resim[it prin
accentuarea aspectelor ironice i amuzante ale evenimentului, situa[iei.
ExempIu: ntr-o situa[ie n care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge
la auto-ironizare, pentru a diminua impactul emo[ional negativ al evenimentului
asupra sa.
!""# Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resim[it din
cauza unor deficien[e de natur fizic sau psihic sunt contrabalansate
prin dezvoltarea altor abilit[i. Eecul ntr-un domeniu va determina indivizii
care folosesc aceast strategie s ob[in performan[e n alt domeniu.
ExempIu: unii elevi cu o constitu[ie fizic fragil i compenseaz deficitele prin
excelen[a n nv[tur.
Mecanismele de adaptare contribuie la modularea tririlor emo[ionale,
determinnd modificri n calitatea i intensitatea acestora.
2.5. EFICACITATEA PERSONAL: AUTOEFICACITATEA
Omul ncearc s controleze evenimentele care i afecteaz via[a. Aceast
tentativ de control este vizibil n majoritatea activit[ilor ntreprinse, producnd
beneficii personale i sociale.
ncapacitatea de a controla evenimentele determin o stare de
incertitudine care, n multe cazuri, poate duce la stri de team, ngrijorare, apatie
i depresie.
Predictibilitatea i controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvat i
rapid. Cu ct cineva reuete s influen[eze mai bine mediul nconjurtor, cu att
reuete s l structureze mai bine dup placul i nevoile sale.
Convingerile legate de capacit[ile i abilit[ile individului influen[eaz
eficacitatea cu care acesta i controleaz i manipuleaz gndurile, sentimentele,
motiva[iile, i ac[iunile. Astfel, ele au un impact puternic asupra rezultatelor
63
ac[iunilor ntreprinse, devenind un factor important n succesul sau eecul colar i
n planificarea carierei.
Convingerile despre sine i abilit[ile proprii ajung s ndeplineasc o
func[ie de autoreglare. Aceasta i permite individului s i direc[ioneze ac[iunile i
s ac[ioneze asupra mediului nconjurtor.
Autoeficacitatea perceput reprezint convingerile oamenilor
despre propriile abilit[i necesare pentru atingerea obiectivelor i
ndeplinirea sarcinilor propuse.
Autoeficacitatea infIuen|eaz:
(a) Paternul de gndire

! Capacitatea individului de ai stabili scopuri este influen[at de
anticiparea scopurilor propuse i autoevaluarea capacit[ilor proprii.
! Cursul ac[iunilor individului este mai nti organizat la nivelul gndirii.
Astfel, credin[ele pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate
determin tipul scenariilor despre derularea activit[ii viitoare.
! Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate, vizualizeaz scenarii cu
rezultate pozitive (succese).
! Cei care nu au ncredere n eficacitatea lor, creeaz de obicei scenarii
reprezentnd eecuri.
(b) Procesele motivaJionale (vezi 2.3)
! Tipul de atribuiri cauzale
Persoanele care se percep ca avnd un nivel ridicat de autoeficacitate,
atribuie eecurile unor eforturi reduse.
Cei cu autoeficacitate redus sus[in c eecurile lor se datoreaz lipsei
unor abilit[i.
! Rezultatele ateptate
Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuz nenumrate
posibilit[i atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu
cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective.

(c) Procese afective
Eficacitatea de a controla situa[iile amenin[toare joac un rol important n
perceperea nivelului anxiet[ii.
64
Cei care cred c de[in controlul n situa[iile amenin[toare, nu au gnduri
care le-ar putea perturba prea mult activit[ile. n schimb, persoanele care cred c
nu sunt n stare s controleze situa[iile stresante, se caracterizeaz printr-un nivel
crescut de anxietate, percepnd multe aspecte ale mediului ca fiind amenin[toare
i periculoase. n acelai timp, ei exagereaz i n perceperea caracteristicilor
posibilelor pericole i se ngrijoreaz de lucruri care au o probabilitate mic s se
ntmple.
(d) Procese de selecJie
Din cauza convingerilor despre propriile abilit[i, indivizii pot evita sau nu
situa[iile i activit[ile pe care le consider incontrolabile. Prin astfel de selec[ii, ei
ajung s cultive anumite abilit[i, interese, re[ele sociale care ulterior pot influen[a
cursul vie[ii lor. n acest fel se pot explica i metodele de selec[ie i planificare
pentru carier. Cu ct nivelul autoeficacit[ii este mai crescut, cu att crete i
numrul posibilelor direc[ii de orientare privind cariera.

InfIuen|eIe autoeficacit|ii pot fi observate Ia niveIuI:
! AIegeriIor pe care oamenii le fac, acestea fiind n mare msur
influen[ate de autoeficacitatea perceput.
Majoritatea oamenilor se implic n sarcini unde se simt competen[i i
ncreztori n reuit, respectiv evit situa[iile n care ar putea eua.
! Cantit|ii efortuIui depus. Autoeficacitatea perceput determin
perseveren[a i rezisten[a n fa[a obstacolelor.
Efortul depus, perseveren[a i rezisten[a cresc direct propor[ional cu
nivelul auto-eficacit[ii.
! NiveIuI stresuIui i anxiet|ii resim|ite. De exemplu, persoanele cu o
auto-eficacitate redus percep sarcinile ca fiind mult mai complicate dect
sunt n realitate. Aceast percep[ie greit reduce mult alternativele de
rezolvare a problemelor, ulterior ducnd la stri de anxietate i depresie.
Ca rezultat al acestor influen[e, autoeficacitatea devine un determinant i
predictor puternic al nivelului performan[ei individului.
Persoanele cu un sentiment puternic de auto-eficacitate:
! abordeaz sarcinile dificile ca fiind mai degrab provocri dect amenin[ri
care ar trebui evitate;
! se implic mai mult n activit[i;
! i stabilesc obiective mai complexe i mai provocatoare, persevernd
pn la finalizarea acestora;
! n cazul unui eec, ei sporesc efortul depus i i recapt mai repede
sentimentul de autoeficacitate;
65
! de obicei atribuie nereuitele unui efort insuficient, cunotin[elor deficitare
sau lipsei unor abilit[i care pot fi dobndite n timp;
! abordeaz situa[iile amenin[toare cu sentimentul c le pot (le vor putea)
controla.
Astfel de concep[ii favorizeaz realizrile personale, reduc nivelul reac[iilor
la stres i vulnerabilitatea la depresie.
Persoanele care se ndoiesc de abilitJile lor:
! evit implicarea n sarcini dificile, considerndu-le amenin[ri la adresa
propriei persoane;
! au un nivel sczut de aspira[ie i o angajare deficitar fa[ de scopurile pe
care i le stabilesc;
! cnd nfrunt situa[ii dificile, n loc s se concentreze asupra gsirii unei
solu[ii, insist asupra abilit[ilor percepute ca fiind deficitare, asupra
obstacolelor pe care le-ar putea ntmpina n atingerea scopului, i asupra
unor posibile rezultate negative;
! n fa[a dificult[ilor au tendin[a de a reduce efortul necesar atingerii
scopului, i sunt predispuse spre abandonarea rapid a sarcinii;
! n urma unui eec sau obstacol i recapt foarte greu sentimentul de
eficacitate;
! consider nivelul sczut de performan[ ca fiind rezultatul unor deficite
aptitudinale;
! chiar i un eec minim poate determina pierderea ncrederii n for[ele i
abilit[ile proprii.
Aceste persoane sunt predispuse spre anxietate i depresie, respectiv
reac[ii negative la stres.
2.5.1. Diferen|ierea ntre auto-eficacitate i stima de sine
Nu exist o rela[ie stabil ntre convingerile unei persoane despre ceea ce
este capabil s fac i msura n care se place pe sine. De exemplu, un elev
poate s aib un nivel ridicat de autoeficacitate, s fie eficient n activitatea colar,
fr s fie mndru de acest lucru, avnd o stim de sine sczut.
Pe de alt parte, autoeficacitatea perceput este dependent de factori
contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii i ale situa[iei. Spre deosebire de
aceasta, stima de sine depinde mai pu[in de caracteristicile contextului, putnd fi
specifice unui domeniu, dar nu i unei sarcini specifice.
Pe baza compara[iei propriei performan[e cu a altora (de exemplu, ,Sunt
mai bun la matematic dect colegii mei), respectiv compara[iei propriei
performan[e n domenii diferite (de exemplu, ,Sunt mai bun la matematic dect la
literatur."), individul i dezvolt (i mbunt[ete) stima de sine.
66
n cazul n care individul este familiarizat cu o sarcin, el poate dezvolta
convingeri de auto-eficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de
performan[ele n domeniu respectiv.
n cazul n care individul nu este familiarizat cu o sarcin, el trebuie s fac
deduc[ii i generalizri pornind de la realizrile sale anterioare care sunt similare cu
sarcinile de ndeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie s transfere i s generalizeze
convingerile despre abilit[ile lui dintr-un domeniu la alte domenii asemntoare
(de exemplu, un elev bun la matematic, se va considera eficient i la materii
nrudite, ca: fizica, chimia, etc.).
Nivelul stimei de sine are o influen[ foarte mare asupra performan[elor
colare. De obicei, cele mai mari probleme rezult din nivelul sczut al stimei de
sine.
2.5.2. Autoeficacitatea i intereseIe
Oamenii i creeaz interese solide i de durat n domeniile n care se
consider eficien[i i unde au ob[inut deja rezultate pozitive. Pe de alt parte,
interesele ocupa[ionale influen[eaz selectarea, implicarea n unele activit[i care
n timp duc la rezultate pozitive, i deci la creterea nivelului autoeficacit[ii.
Astfel, n alegerea carierei, interesele i nivelul autoeficacit[i percepute
trebuie astfel combinate nct s exploateze optim poten[ialul elevilor.
2.5.3. DezvoItarea autoeficacit|ii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
(1) ob[inerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu,
vezi Managementul nv[rii). Acesta este modul cel mai eficient de a
dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate.
De obicei, interpretarea succeselor creeaz convingeri puternice despre
eficacitatea personal. n schimb, eecurile submineaz aceste convingeri, mai
ales dac insuccesele survin naintea dezvoltrii i consolidrii sentimentului de
autoeficacitate. Experien[a unor succese uor de atins i expectan[ele unor
rezultate facile pot s determine descurajri mai rapide. Un sentiment de
autoeficacitate rezonabil include un efort sus[inut i perseveren[ pn la atingerea
scopului propus. Obstacolele i dificult[ile ntmpinate servesc la nsuirea ideii c
ob[inerea succesului necesit efort sus[inut.
ExempIu: elevii care la matematic iau note bune, dezvolt cu timpul o percep[ie
puternic de autoeficacitate i ncredere n capacit[ile lor la aceast materie.
Acest sentiment puternic de autoeficacitate determin o implicare i o angajare mai
bun la orele de matematic, respectiv sporirea efortului depus n rezolvarea
problemelor mai dificile.
67
(2) nv|are indirect (observa|ionaI)
Ea se bazeaz pe observarea anumitor modele sociale. Observarea c
succesul altora este condi[ionat de eforturi sus[inute ntrete convingerile
oamenilor despre existen[a acelorai abilit[i la ei nii. Nereuita cuiva n ciuda
unui efort sus[inut, determin scderea nivelului autoeficacit[ii percepute a
persoanei care l observ.
ExempIu: cnd un copil observ c cel mai bun elev la matematic din clasa lui nu
reuete s rezolve o problem la tabl, va crede foarte pu[in n capacitatea sa de
a rezolva acea problem
mpactul modelului asupra autoeficacit[ii percepute este n mare msur
determinat de asemnarea individului cu modelul ales. Cu ct asemnarea
perceput dintre individ i modelul ales e mai mare cu att e mai mare i impactul
succeselor i eecurilor acestuia. n cazul n care asemnarea dintre individ i
modelul ales este mai redus, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult
influen[at de comportamentul acestuia. nv[area dup un model ales reprezint
mai mult dect un standard n raport cu care oamenii se pot compara. De obicei
oamenii caut exper[i n domeniul de interes care s aib abilit[ile i competen[ele
la care ei nii aspir. Prin comportamentul i modul lor de a gndi, exemplele
(modelele) competente transmit observatorilor cunotin[e i le prezint abilit[ile i
strategiile necesare pentru gestionarea eficient a mediului nconjurtor.
Achizi[ionarea i dezvoltarea unor abilit[i i strategii asemntoare mbunt[ete
autoeficacitatea perceput.
!%# procesul de persuasiune
Persoanele care pot fi convinse pe cale verbal despre posesia abilit[ilor
necesare realizrii unei sarcini, se implic mai mult n sarcin dect persoanele
care nu au ncredere n for[ele proprii. ns dezvoltarea autoeficacit[ii doar pe
baza acestei metode nu este foarte eficient. Convingerile nerealiste despre un
nivel exagerat al autoeficacit[ii este rapid infirmat de rezultatele dezolante
datorate neimplicrii suficiente n sarcin. n afar de contientizarea de ctre
individ a existen[ei capacit[ilor necesare succesului, el trebuie s creeze i situa[ii
n care poate avea succes. Nu este recomandat expunerea la situa[ii
provocatoare naintea instalrii unui sentiment stabil de autoeficacitate. Succesul
ob[inut va fi considerat n termeni de dezvoltare personal i nu n termeni de
victorie asupra celorlal[i.
(4) informa|iiIe despre strile lor emo[ionale i somatice
ndivizii tind s interpreteze propriile reac[ii la stres i situa[ii tensionate ca
fiind semnele unor abilit[i insuficient dezvoltate sau inexistente. n situa[iile care
necesit efort sus[inut i mult energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca fiind
semnele unor probleme fizice.
68
De asemenea, i strile subiective influen[eaz perceperea autoeficacit[ii.
Strile subiective pozitive determin o percepere de sine mai bun, n schimb cele
negative duc la o percepere a autoeficacit[ii mai sczute.
Realizrile individuale i o bunstare general duc la un sentiment pozitiv
despre propria eficacitate. ndivizii trebuie s aib un sentiment puternic de
eficacitate care s-i ajute s persevereze n sarcin.
Valoarea func[iei unei autoeficacit[i optime depinde ns n mare msur
de natura activit[ii i de parametrii situa[iei. De exemplu, optimizarea reac[iilor la
situa[iile stresante i modificarea predispozi[iei la emo[iile negative, i a
interpretrilor aferente determin dezvoltarea autoeficacit[ii percepute.
n acest proces de optimizare accentul cade nu pe reducerea intensit[ii
emo[iilor i reac[iilor fizice, ci mai degrab pe schimbarea percep[iei i interpretrii
situa[iei stresante.
Persoanele care au o percep[ie bun a eficacit[ii lor, tind s considere
strile afective negative ca fiind energizante. Acest lucru le influen[eaz pozitiv
performan[a.
Pe de alt parte, persoanele nesigure consider aceleai situa[ii ca fiind
amenin[toare. Totui, existen[a anxiet[ii naintea unei sarcini nu reduce neaprat
percep[ia autoeficacit[ii. De exemplu, crampele la stomac sunt un fenomen
general i normal naintea unui examen important. n schimb, reac[iile emo[ionale
puternice naintea i n timpul desfurrii unui examen pot fi considerate ca indici
ai succesului sau eecului. Emo[iile de o intensitate foarte mare (exagerat) reduc
considerabil nivelul performan[ei.

2.6. METODE DE AUTOCUNOATERE
O metod eficient de autocunoatere este analiza SWOT (S = strengths
= puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportunit[i, T
= threats = amenin[ri). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. S a ct mai multe puncte tari n personalitatea, convingerile, atitudinile
i comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel i optimist, am mul[i
prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm bine, m simt iubit de prin[i,
etc.). Este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar calit[i
deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul n clas, am
ctigat concursul jude[ean de atletism);
2. W a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze sau
chiar s le elimine (de exemplu, m enervez uor, sunt dezordonat). Este
important ca elevii s se focalizeze la un anumit moment doar pe una,
dou, maxim trei neajunsuri personale, n scopul de a ncerca s le
depeasc i nu a se sim[i copleit de ele. Este important s evitm
etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite
elevului s perceap posibilitatea de remediere;
69
3. O a oportunit[ilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de
exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am
prin[i care m iubesc, am camera mea, nv[ la o coal bun, am
resurse financiare, am acces la multe informa[ii). Este important ca
acestea s fie identificate i ca elevul s contientizeze modul n care pot
i trebuie s fie folosite;
4. T a amenin[rilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
(de exemplu, conflicte n familie, situa[ie financiar precar, boal
cronic); poate fi discutat modul n care aceste amenin[ri pot s
influen[eze stima de sine i msura n care sunt amenin[ri reale sau
imaginare. De asemenea elevul poate identifica i cile prin care pot fi
ele depite.
Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricrei probleme cu care se
confrunt un elev sau grup de elevi i pentru analiza resurselor i punctelor
vulnerabile n rezolvarea ei.
DE RE|INUT!
n cazul n care considera[i necesar utilizarea testelor psihologice (de aptitudini,
de personalitate, abilit[i, etc.) pentru a facilita procesul de autocunoatere al
elevului apela[i la ajutorul i ndrumarea consilierului colar sau adresa[i-v unui
centru de consultan[ psihologic.
70

Autocunoastere

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autocunoastere

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autocunoatere i dezvoItare personaI

S-ar putea să vă placă și