PROIECTAREA CURRICULAR

Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului (ca i al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei competene/obiective, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete competene/obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Proiectarea leciilor (unitilor de nvare) ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitii de nvare n concordan cu obiectivele de referin propuse de programa colar. Descrierea obiectivelor n termeni de comportament observabil; Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performanele preconizate, condiii cunoscute i acceptate de elevi; Formularea difereniat a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de elevi; Organizarea, structurarea i adecvarea coninutului informaional la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile elevilor; Alegerea i definirea strategiilor adecvate de lucru; Evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategiile alese; Evaluarea randamentului i a performanei prin referire la standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de evaluare deja menionate; Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare.

Etapele corespund ntrebrilor pe care ni le punem: Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaionale ale activitii didactice) Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaionale disponibile) Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaionale)

Cum voi ti c s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare). Cnd proiecteaz o activitate didactic, cadrele didactice trebuie s reflecteze asupra urmtoarelor aspecte: aceast activitate asigur nvarea difereniat a tuturor elevilor din clasa mea? materialul pe care doresc s-l utilizez este adecvat pentru stilurile de nvare diverse ale elevilor mei? cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care neleg repede? cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor ntmpina dificulti de nvare? cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor ntmpina dificulti? metodele pe care le voi aplica asigur implicarea tuturor elevilor din clas? ncurajez i apreciez orice progres n nvare al elevilor mei? Proiectarea competenelor Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice. Competene - ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume:

1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. 2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea. 3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. 4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. 5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. 6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Cum se realizeaz diversificarea procesului didactic? Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei etc. n colile de mas, comunitate local, societate. Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa la viaa i cultura comunitii. O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt combtute prin politici i practici adecvate. Necesiti: Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti; Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai bune). Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi. Diferenierea nu renunare la programul unitar se pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii. Diferenierea vizeaz: Tehnologia didactic;

 Tratarea adecvat a elevilor; Diferenierea sarcinilor de munc independent; Prezentarea adecvat a coninuturilor. Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt, apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii de instruire Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut. Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes. Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri. Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific, diversificat a mijloacelor de nvmnt. Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independent a elevului. n caz de nereuit: demonstraii suplimentare. Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer profesorul. Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii. Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold Mitzel) 1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri); 2. Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare; 3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de nvmnt cu coninut liniar); 4. 4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate; 5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege. Se realizeaz prin: trunchi comun/CD; cursuri/activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi; cursuri diferite ca

nivel pentru aceeai disciplin; activitatea extracurricular corelat cu cea colar. Exemple de diferenieri de coninut: 1. sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este divizat n uniti care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un numr de credite. Unitile prevd: - planul general - uniti indispensabile formrii de baz; - planul special uniti specifice coninutului; - planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al elevului. 2. sistemul modular coninutul este divizat n module/ subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie). 3. activiti extracurriculare tim c educaia se realizeaz n mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i non-formal (pericolar). Diferenierea se realizeaz i prin metodologie. Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie inclui n clase speciale. Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale n clas/ acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual. Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii Diferenierea se poate realiza i prin modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice. Patru moduri de organizare a activitii: 1. activitatea colectiv caracterizat prin transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev; 2. activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit criteriu; 3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor, pentru o activitate; 4. activitate individual, independent. n activitatea pe grupe: numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);

 tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete; relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele cheie, sintetizeaz rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea.