ADOLESCENA 1.

MATURIZAREA PSIHOLOGIC I SOCIAL Adolescena este apreciat n mod diferit de specialiti, fiind denumit (Verza, 2000): vrsta de aur, vrsta ingrat, vrsta marilor elanuri, vrsta crizelor, vrsta insatisfaciei etc. Dezvoltarea psihic genereaz conduite i modaliti de a se relaiona cu adolescentul. Transformrile sunt foarte rapide, spectaculoase, uneori cu salturi i cu mari tensiuni, triri dramatice. Perioada adolescenei se mparte n trei subperioade: a). Subperioada preadolescenei (1416 ani) caracterizat prin: stabilizarea maturizrii biologice; dezvoltarea contiinei de sine; persistarea unor stri de agitaie, impulsivitate, anxietate; mbogirea experienei afective; atitudini de independen; sim critic i originalitate; socializarea aspiraiilor, manifestri vocaionale i profesionale; fragilitate la boli (nevroze, psihoze, TBC);

b). Subperioada adolescenei propriu-zise (1618 ani) presupune:

c). Subperioada adolescenei prelungite (18 - 20/25 ani) este considerat de unii specialiti ca aparinnd adolescenei, iar de alii ca aparinnd perioadei tinereii. Se caracterizeaz prin: dezvoltarea personalitii; afirmarea stilului personal n conduit; creterea interesului pentru viaa social-cultural; dobndirea unui statut profesional; atitudini moderniste n mbrcminte; meninerea unei instabiliti n plan afectiv;

Tot sistemul atitudinal al tnrului este determinat de nevoia de afeciune. Se triesc noi experiene unde domin afirmarea propriului eu; manifest dispre fa de familie, fiind sensibil la respingerea i judecata celor din jur. Aadar, o caracteristic este ambiguitatea comportamental care se exprim prin confruntare i timiditate. Toate ncercrile adolescentului sunt de a se plasa n originalitate fr a cdea n conformism. Contiina de sine a adolescentului se realizeaz prin permanente cutri de sine i diferenieri de alii. Toate eforturile reuite de autodescoperire, autoapre-ciere, autocunoatere ale adolescentului sunt nsoite de satisfacii iar comportamentele sunt tot mai adaptate la mediu. ntrebarea frecvent la adolescent este Cine sunt eu? iar rspunsurile ce i le d sunt bazate pe maturizarea intelectal-afectiv. Aspiraiile adolescentului au mare ncrctur cognitiv-emoional, de aceea el se simte fericit, ca un erou, proiecia viitorului nu are limite. Aadar, socializarea i erotizarea investiiilor psihice ce au legtur cu interesele, idealurile, scopurile contribuie la organizarea structurilor de personalitate i practicarea unor comportamente complexe.

Toate activitile adolescentului urmresc punerea sa n valoare, a stilului personal de participare. Preferina tnrului este pentru distracie, dans (permite expunerea emoiilor erotice), jocurile colective (permit raportarea la alii, modul n care se coopereaz). Adolescentul poate manifesta pe lng conduitele normale i alte conduite care sunt expresia inadaptrii: conduite amorale prin care se exprim ostilitatea, negativismul, nonconformismul, nclcarea unor reguli prin necunoaterea lor; conduite imorale cnd se ncalc normele i regulile sociale n necunotin de cauz sau n mod deliberat; Asemenea conduite permit constituirea acceptorilor morali care determin conflict i frustraie exprimate n statute sociale. Prelungirea n timp a conflictelor determin trirea dramatic a relaiilor cu cei din jur i structurarea urmtoarelor forme de personalitate: imaturitatea psihic determin o adaptare diferit i aciuni infantile; dezvoltarea dizarmonic cu aciuni instabile, labilitate afectiv, egoism, nesociabilitate, ostilitate fa de cei din jur; evoluie astenic de natur cerebral, somatogen, psihogen, unde domin unele forme de handicap; evoluia psihopatic sub forma epileptoid, schizoid, isteric ce este caracterizat prin labilitate afectiv, manifestri delicvente i infracionale. Structurile de personalitate enumerate genereaz tulburri de comportament (U. chiopu, E., Verza): determinate de deficiene fizice, de intelect, deprivarea social i profesional (eecuri colare repetate, nemplinirea aspiraiilor i a dorinelor); determinate de deprivarea psihic (afectiv, volitiv, cognitiv de limbaj, distorsionrile contiinei); determinate de educaie i influene sociale nefavorabile (didactogenii, atitudini supraautoritare, lipsa de supraveghere i control, modele negative). Socializarea este o form de adaptare i de exprimare a atitudinii fa de alii, bazat pe afirmarea spiritului onoarei i-n sintagma pe cinstea mea. Astfel, adolescentul devine contient de calitile omului real, concret dar realizeaz i calitile omului acceptat, promovat de societate. E. Verza, F. E. Verza (2000) au sintetizat astfel etapele principale ale identificrii personalitii i comportamentului: cristalizarea vieii interioare i contiinei propriei identiti prin tendine de interiorizare, introspecie, analiz a tririlor; instalarea contiinei maturizrii, aspiraiilor de a fi adult prin raportarea tnrului la alii; meninerea unor conduite de opoziie, team, conflict i frustraie; creterea simului de responsabilitate, datorie; maturizarea personalitii i elaborarea de comportamente integrative ce au la baz creterea forei intelectuale, volitive, motivaionale datorit tririi experienelor afective i cognitive; dezvoltarea capacitii de autocontrol i stpnire de sine; 2. CRIZA ADOLESCENEI Fenomenele psihologice afective i caracteriale ale adolescentului sunt asemntoare la majoritatea tinerilor, motiv pentru care gruparea lor poart denumirea de criz. Criza se declaneaz cu brutalitate, fiind alimentat preponderent de sexualitate. n aceast perioad familia poate grei decisiv. La fete, vrsta medie este ntre 12 14 ani i 14 16 ani la biei.

Tinerii care aparin unui mediu sufocant, ostil trec prin criz pe la 16 18 ani dar ntrzierea nu denot o ntrziere mintal. Jean Rousselet (1969) consider c exist trei etape succesive foarte diferite ntre ele: perioada revoltei, perioada ncrederii n sine i perioada exaltrii. a) Perioada revoltei debuteaz cu refuzul de a se supune. Dup 14 ani nu se mai supune datorit dezgustului la ideea c i se ordon ceva, deci lupt mpotriva ideii de subordonare. Rzvrtirea este ostentativ, nu mai este serviabil, demnitatea ce o afieaz se dorete a fi o lecie pentru prinii tiranici. Acum, tnrul descoper c prinii, profesorii, modelele de pn ieri au slbiciuni. Cea mai frecvent i mai evident revolt este mpotriva familiei, a prinilor care rmn adeseori uimii de refuzul i zmbetul batjocoritor al propriului copil. Nu se recomand o autoritate drastic, copilul nu e capabil s sesizeze cauza real a conflictelor i atunci va cuta s evadeze din ambiana apstoare a familiei fuge de acas. Fuga de acas poate fi precedat de un calm aparent dominat de hotrrea adolescentului de a fugi de acas. Revolta mpotriva colii reflect refuzul de a mai accepta autoritatea recunoscut pn atunci, profesorii devin nite ignorani cu pretenii mari, critic vehement prerile general admise. Tnrul se simte astfel atras de pseudodescoperirile literare pe care le face, afirmarea originalitii sale se face dup propriul gust prin respingerea oricrei judeci din afar. Revolta mpotriva moralei a politeii lipsa de sim critic l determin pe adolescent s exagereze tot ce i se ntmpl. Rzvrtirea mpotriva constrngerilor morale se transfer i n domeniul deprinderilor de politee care de asemenea par ipocrite dar mai puin periculos de nclcat. Buna cuviin i se pare insuportabil, iar bdrniile iau alura unui protest solemn. b). Perioada scandalului Adolescentul ncearc s-i afirme independene prin diferite excentriciti, vrea s fie remarcat. De aceea fanteziile vestimentare, prul lung, brbi stufoase, palme zgomotoase, arogana atrag atenia tuturor. Nu trebuie omis faptul c totui tnrul de 14 16 ani este foarte influenabil. Firea influenabil a copilului determin pe prini s nu neglijeze excentricitile copiilor lor. Prinii trebuie s supravegheze foarte discret tnrul, iar n unele situaii va trebui s aib o atitudine ferm, lipsit de diplomaie, pentru a-l ndeprta de orice influen negativ a anturajului. Examenul de contiin (J. Rousselet) excentricitatea dureaz pn la 16 17 ani dup care dispare pentru c personalitatea a devenit suficient de puternic i n acelai timp nou pentru el, motiv pentru a fi descifrat. Pentru a se cunoate, adolescentul se nchide n sine, se analizeaz, se coboar n propriul eu, se joac de-a explorarea. Instabilitatea caracterului i ofer imagini schimbtoare despre eu, l determin s fac permanent noi aprecieri. Aceste introspecii i permit tnrului s opereze cu idei abstracte i nu ntotdeauna ironia la adresa lor este binevenit. Criza meditativ ntrete i mbogete n emoii pe adultul n devenire. Programele colare pot grbi criza meditativ, dar instalarea ei marcheaz sfritul copilriei. Meditaiile intime sunt nsoite de melancolie i tristee, dar vor dispare cnd maturizarea intelectual le dovedete inutilitea lor. c) Perioada de exaltare i de afirmare Dup examenul de contiin tnrul se simte puternic, data de a face fa la tot ceea ce este dificil i complicat pe lume. Elanul afiat este o reacie la visrile sale sterile de altdat. Energia sa va fi canalizat spre o orientare profesional, orientare sportiv, universitate, profesie. Dar, orientarea se cere a fi realizat discret, fr imperative deosebite.

Tnrul student poate fi atras excesiv de programul su de studii citind mereu i hrnindu-se cu opere de tiin, ajungnd s neglijeze toate celelalte responsabiliti. Manifest dispre pentru tot ceea ce nu este hran spiritual. Pentru a-i susine propriile ipoteze, tnrul este n stare s studieze tot ceea ce-l poate ntri n ideile sale. Gelozia poate tulbura legturi strnse. Gelozia fa de un coleg atrgtor, fa de o coleg, nu arat dect nevoia de dragoste resimit de tnrul care totui a ieit din pubertate. Adolescentul vrea s iubeasc i s fie iubit. Sinuciderea trdeaz frica de a mai tri. Dac la adult trecutul determin o asemenea hotrre, la tnr viitorul i d temeri pentru a-l nfrunta. 3. FAMILIA, PRINCIPALA SURS A ADAPTRII I INTEGRRII SOCIALE A ADOLESCENTULUI ncurajarea afectiv, tandreea prin care fiecare printe stimuleaz copilul i conduitele morale ale acestuia, contribuie la formarea premiselor contiinei morale ale copilului. Cele mai puine dificulti privind educaia moral a copiilor sunt n acele climate familiale definite prin echilibru, dragoste i coeziune ntre membrii familiei. Dimpotriv, n familiile n care persist fragilitatea afectiv, lipsa de coeziune, copiilor nu li se pot asigura condiiile unei dezvoltri morale adecvate. Copiii devin instabili, incapabili s se adapteze la normele de via colectiv, imaturi, permanent constituie surs de conflict n colectiv. Divorul determin dezorganizarea familiei, nu mai permite sprijinul emoional acordat copilului. Adolescentul este foarte sensibil la divorul prinilor. Familia predeviant este caracterizat prin conflicte permanente, traume individuale, insatisfacii, tendine de devian ale minorilor. Astfel, factorii principali care influeneaz conduita tnrului i-l mping la un comportament delicvent sunt: lipsa de coeziune afectiv dintre soi; conflictele, modelele comportamentale negative; deficienele stilului educativ al familiei (absena controlului parental, autoritatea excesiv, ignorarea petrecerii timpului liber, frustrarea afectiv matern); alcoolismul familial; conduitele agresive i violente; antagonismul parental extrem etc.;

Adolescentul are nevoie de ambii prini, cu printele de acelai sex se poate identifica, n funcie de acesta i va modela conduita la vrsta adult. Printele de sex opus devine un obiect de afeciune permanent de la care eman dragoste i aprobare (mama) (D. Banciu, colab., 1987) Modul de organizare familial va influena modelele de identificare a copilului cu prinii. ntr-un cmin fr armonie, cu mari conflicte ntre prini, adolescentul va dobndi o concepie fals asupra vieii. Carena afectiv presupune absena afectivitii fa de copil, dar i direcionarea acestei afectiviti ntr-un sens care nu ine seama de trebuinele afective ale copilului i nici de nevoia sa de securitate. Carena educativ presupune absena unei orientri educative ce ar putea permite adolescentului s-i nsueasc exigenele vieii sociale. n faa carenelor familiale, adolescenii pun n micare urmtoarele reacii de aprare: a) afective: depresie, anxietate, fenomene ipohondrice, obsesii, fobii, insecuritate; b) caracteriologice: imaturitatea proceselor afective, agresivitate, suprasensibilitate;

c) cognitive: abandon, eec colar; d) psihosociale: conflicte cu familia, identificri negative (revolta mpotriva prinilor); Fuga adolescentului este reacia acestuia fa de momentele dramatice din familie, stimulii negativi din coal i presupune urmtoarele forme: a) voiajul - determinat de curiozitatea tnrului de a vedea lucruri noi; b) fuga propriu zis determinat de situaiile conflictuale i stresante ca abandonul, maltratarea, dorina de rzbunare fa de prini; c) vagabondajul definit ca tendina adolescentului de a prsi definitiv familia sau mediul social; Fuga patologic este un comportament practicat de un adolescent mnat de un impuls inevitabil ce e determinat de boala ce o are. Fuga normal apare ca o rezultant a personalitii ca fiind voit, asumat contient, o tendin de evadare dintr-un mediu ostil, restrictiv. Motivarea hedonist a fugii (de a cuta satisfacii) este caracteristic adolescenilor caracterizai de tulburri pubere,, nevoia de a fugi fiind substituit nevoii de afeciune. Fuga are pentru adolescent dou aspecte: pozitiv prin motivaiile sale (necesitate terapeutic); negativ prin evadarea adolescentului ntr-un mediu lipsit de exigene morale;

Investigaiile psihologice care au urmrit relaia dintre comportamentul de fug i comportamentul delincvent au relevat urmtoarele caracteristici: cot crescut la nevrotism (slab adaptabilitate, absene de integrare a personalitii); tendine de anxietate difuze (ambivalen atitudinal, oscilaia ntre nevoia de aciune i interaciune); insatisfacii determinate de mediul proximal, decalaje ntre aspiraiile personale i exigenele mediului; contacte interpersonale slabe n mediul proximal; conflicte frecvente cu cei din jur; dorina de evaziune pentru a stabili contacte interpersonale noi.

n sprijinul cunoaterii adolescentului stau profesorii, prinii, psihologii. Se vor aplica probe i teste pentru determinarea Q.I., cunoaterea comportamentului, aptitudinii i a temperamentului su. Probele pot avea caracter individual i colectiv, dar recomandabile sunt probele individuale.

PERIOADA VRSTEI ADULTE (35 65 ani)

1. CARACTERISTICI GENERALE Perioada adult 35 65 ani a fost puin analizat ca stadiu sau ca perioad diferenial, deoarece psihologia general i-a centrat atenia pe caracteristicile indivizilor din aceast perioad. n literatura de specialitate sunt consemnate dou tendine contradictorii privind omul adult. Prima este axat pe ideea c dup perioadele copilriei i adolescenei dezvoltarea nceteaz, iar dup o lung perioad dezvoltare caracteristic vieii adulte ncepe declinul vieii. A doua este centrat pe faptul c n aceast perioad (i ulterior) se acumuleaz experien (mai ales profesional) i cunotiine ce semnific o dezvoltare continu (E. Verza, F. E. Verza, 2000).

2. SUBETAPELE VRSTEI ADULTE Dup tipul fundamental de activitate; dup tipul de relaii implicate, se difereniaz urmtoarele subetape adulte (Verza i chiopu, 1987): 1. Perioada adult I - ntre 35 45 ani; 2. Perioada adult II - ntre 45 55 ani, caracterizat prin mare responsabilitate profesional social-cultural. Acum subidentitatea de so va fi mai diminuat, ca i aceea de printe, pentru c nu mai este necesar o atenionare permanent a acestui rol. Femeile trec prin perioade dificile datorate substratului biologic hormonal. 3. Perioada adult III - prelungit, ntre 55 65 ani caracterizat prin diminuarea forelor fizice, familia aflndu-se n plin proces de destructurare. Se anuleaz subidentitatea profesional i rmne activ doar subidentitatea marital familial.

3. CARACTERISTICI PSIHOFIZIOLOGICE MAI IMPORTANTE Preciznd c procesele anabolice caracterizeaz perioadele de cretere, pe cnd procesele catabolice, perioadele de mbtrnire, dintre caracteristicile psihofiziologice cele mai importante menionm: hipotalamusul se menine activ i peste 60 ani; dup 40 ani fora fizic scade uor, descrete uor energia, iar inima i plmnii intr ntr-o faz de micorare descrete tonusul muscular, crete cantitatea de grsimi; se nregistreaz un declin al vederii; dup 42 ani pielea devine mai puin colorat, mai uscat, apar cearcne accentuate sub ochi, riduri la colul dup 50 ani scade capacitatea de observare vizual, scade acuitatea vizual; scade capacitatea de discriminare a nlimii sunetelor; dup 45 ani se nregistreaz o descretere a sensibilitii tactile;

a capacitii de pompare a sngelui;

extern al ochilor, brbailor li se rrete prul, are loc albirea prului;

se restructureaz cmpul de aciune al memoriei sub influena profesiei: se rein incidentele critice, problemele cheie. ntre 18 25 ani are loc o evident dezvoltare a gndirii i memoriei, ntre 26 29 ani are loc o cretere a nivelului de utilizare a ateniei,

ntre 30 33 ani se dezvolt din nou toate trei (gndirea, memoria, atenia) cu o uoar redresare ntre 30-35 ani. Recunoaterea i reproducerea devin mai puin prompte dup 55 ani. Memorarea mecanic d semne de scdere ntre 40-45 ani; nvarea psihomotorie necesar profesiei i-n activitile curente se afl n cretere pn la 50 ani, ca apoi s descoperirile tiinifice de la nceputul secolului trecut s-au situat ntre 30-35 ani, cele literare ntre 25-30 ani, scad lent pn la 55 ani; dar actualmente se remarc o mutare a creativitii pe toat structura vrstelor; Ca titlu informativ se precizeaz c ncercrile din: biologie, chimie s-au plasat ntre 50-60 ani; muzic s-au plasat ntre 30-50 ani; pictur n perioada 30-70 ani. 4. CARACTERISTICILE PERSONALITII LA VRSTELE ADULTE n perioada adultului tnr, personalitatea este antrenat ntr-o serie de triri afective intense, aspiraii puternice. Acum se pot manifesta conflicte de statut i de rol; o mare parte din disponibilitile sale nu se utilizeaz social, de unde i manifestarea unei nesigurane. a). Studiile legate de adaptarea profesional i social au evideniat trei tipuri de situaii (E. Verza, U. chiopu, 1987, p. 321 323): 1. 2. situaia n care se triete ocul realitii, de unde i inadaptarea profesional; situaia n care adultul investete n activitatea profesional aptitudini, dar nu i multe aspirai; adaptarea profesional este realizat, dar nu este extins; 3. situaia n care adultul investete aspiraii i triete mari satisfacii profesionale. Perioada de adult I se caracterizeaz prin modificarea proporiilor dintre cele trei categorii de relaii, aspiraii. Perioada de adult II presupune contientizarea simului reuitei i al mplinirii sau al nereuitei i nemplinirii. Perioada de adult III se caracterizeaz prin dezangajarea profesional (pensionarea), marcat de o mare ncrctur de nelinite i anxietate. b). Subidentitatea parental i cea marital trec prin faze relativ distincte n perioadele adulte. Perioada de adult tnr presupune consolidarea csniciei, proces de adaptare activ, libidou activ. Partenerii se descoper reciproc, rolurile n familie se difereniaz i consolideaz. Etapa de adult I (34 45 ani) vizeaz un rol parental mai ncrcat datorat creterii copiilor i intrrii lor n coal. Rolurile profesionale i rolurile parentale sunt acaparante, drept urmare are loc o erodare a intimitii. Acum pot aprea crizele n csnicie (cam la 10 ani dup csnicie) finalizate prin divor. Etapa de adult II (45 55 ani) se caracterizeaz printr-o cretere a tensiunii rolului parental. Apar noi probleme de familie, neliniti datorate fragilitii sntii mamei, anxietate, libidoul se tempereaz la ambii parteneri, se anuleaz capacitatea de a avea copii la femei. Etapa de adult III este marcat de criza identitii profesionale datorat dezangajrii profesionale, temperare a libidoului, pierderea dureroas a soului sau soiei prin deces. Apariia nepoilor reface cercul vieii al relaiilor, al dorinelor la un nou nivel.

5. SPECIFICUL NVRII LA VRSTA ADULT Necesitatea nvrii pe tot parcursul vieii, asociat cu prelungirea nvrii dincolo de vrsta copilriei i adolescenei determin punerea n discuie a specificului nvrii la vrsta adult. Pentru aduli, nvarea este o problem de restructurare i reorganizare, specificul nvrii adultului fiind determinat de urmtoarele variabile majore caracteristicile cursantului adult, procesul de nvare la vrsta adult, i contextul educaiei adulilor (Palo, 2007a, p.41).

5.1. Caracteristicile cursantului adult Privit ca fiind un super-elev (Knowles) sau dimpotriv, un elev slab, adultul nu este doar un copil mare, statutul de adult este rezultatul unui complex proces de dezvoltare (Merriam i Caffarella, apud Palo, 2007a, p.42). n comparaie cu copilul, adultul prezint o mai mare diversitate din punct de vedere fizic, psihic i sociologic, procesul de nvare la maturitate fiind influenat de o serie de factori, cum sunt: motivaia pentru nvare, variabilele fiziologice i psihosociologice (Long, 2004, pp. 25-36). 5.1.1. Motivaia pentru nvare Abordarea motivaiei pentru nvare a adulilor se limiteaz la activitile specifice educaiei formale, termenul cheie n nelegerea educaiei adulilor fiind cel de participare.. Mai puternic i complex motivat dect copilul, adultul studiaz cu mai mult strdanie i perseveren, tie exact ce dorete s nvee i s cunoasc, asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor. Dei se consider c adulii sunt motivai predominat intrinsec s nvee, totui anumite motive i constrngeri externe i determin pe aduli s nvee: necesitatea reorientrii profesionale, promovare, salariu mai mare etc. 5.1.2. Schimbrile fizice Relativ uor de sesizat i identificat, nu toate caracteristicile fiziologice au influene asupra procesului de nvare a adulilor. Cele mai vizibile dintre acestea (statura i fizionomia specifice, dovezile naintrii n vrst ridurile, ncrunirea etc.) prezint o semnificaii minore pentru nvare. n schimb, trsturile mai puin aparente (diminuarea capacitii de concentrare, scderea acuitii vizuale i auditive, starea de sntate etc.) determin consecine importante n nvarea adulilor. 5.1.3. Variabilele psihosociale Un numr semnificativ de variabile psihosociale sunt importante n determinarea trsturilor cursantului adult: dezvoltarea cognitiv, experiena caracteristicile de rol i de personalitate. 1. Dezvoltarea cognitiv Abilitatea de a nva este maximal funcional ntre 20-25 de ani, ns adulii pot nva, iar inteligenta lor nu nregistreaz un declin semnificativ pn n jurul vrstei de 50 de ani, dup cum afirm Thorndike (Hiemstra, apud Palo, 2007a, p. 43). La vrsta adult, dezvoltarea cognitiv se traduce prin acumulri cantitative i calitative. Se consider c adulii pot gndi la nivelul operaiilor formale, identificat de Piaget ca fiind atins n jurul vrstei de 12-15 ani, ns dincolo de aceast etap, gndirea uman se dezvolt, parcurgnd o nou etap. Arlin (1990) redenumete etapa piagetian a operaiilor formale ca fiind etapa de rezolvare a problemelor, propunnd o nou etap, de punere a problemei, caracterizat prin gndirea creativ (apud Knowels, Holton i Swanson, 2005, p. 227). Pe msura maturizrii, gndirea adultului poate dobndi caracteristica nelepciunii (cu toate c naintarea n vrst nu este n mod necesar determinanta nelepciunii). nelepciunea, caracteristica fundamental a gndirii adulilor maturi, se dobndete prin experien i cunoatere a realitii, odat cu naintarea n vrst (Dumitru, 2007, p. 119).

2. Experiena Impactul n nvare al experienei anterioare a adulilor se traduce n: crearea unei game mai largi de diferene individuale, oferirea unei surse bogate pentru nvare, crearea de distorsiuni care pot inhiba sau contura o nou nvare, marcnd identitatea de sine a adultului. Experiena adus de aduli n nvare este caracterizat att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ, deoarece adulii dein experiene bogate, diverse i organizate n mod diferit (Kidd, apud Long, 2004, p.33), manifestndu-se o mare varietate de experiene, n funcie de vrst, nivel de educaie, sex, etc. 3. Caracteristicile de rol i de personalitate Determinarea conceptului de rol al adultului presupune integrarea multiplelor roluri pe care le ndeplinete persoana adult: rolul de so, printe, angajat (adesea prioritare) i rolul de cursant (uneori mai puin stringent). Activitatea de educaie a adulilor nu i propune modificarea personalitii adultului, ci are n vedere identificarea i cultivarea acelor atitudini, convingeri, valori care sporesc nvarea. 5. 2. Procesul de nvare a adultului nvarea copiilor este diferit de cea a adulilor. Pentru a identifica trsturile definitorii ale educaiei adulilor, vom prezenta modelul andragogic al nvrii n opoziie cu modelul pedagogic al nvrii. Evideniind importana celor dou modele, Knowles afirma, parafraznd un verset din Biblie: nti a fost pedagogia (...), apoi andragogia. Deosebirile dintre cele dou modele sunt evideniate de ctre Knowles n funcie de urmtorii parametrii (Knowles, Holton, Swanson, 2005, pp.61-64): MODELUL PEDAGOGIC MODELUL ANDRAGOGIC Nevoia de a ti a celui care nva Copiii sau adolescneii nva ceea ce li Adulii investesc timp i energie n nvate se ofer de ctre profesori; nu au nevoie doar dac sunt convini de beneficiile pe care s li se explice cum vor aplica ceea ce le vor avea n urma parcurgerii unui nva. curs/program de formare. Conceptul de sine al celui care nva Cei care nva sunt dependeni de Se manifest trebuina psihologic a adulilor profesor, de deciziile, aciunile i de a fi percepui i tratai ca persoane evalurile acestuia competente, capabile de autodirecionare. Rolul experienei anterioare Experiena de via a copiilor este foarte Bagajul de experiene al cursantului este bogat puin folosit ca resurs pentru nvare; i variat calitativ i cantitativ, experiena ceea ce primeaz este experiena putnd fi att resurs, ct i obstacol n noua profesorului, textul manualui etc. nvare. Disponibilitatea de a nva Elevii copii sunt pregtii s nvee ceea Elevii aduli sunt dispui s nvee acele ce li se pred, pentru a trece la un nivel lucruri de care care se folosesc n situaii superior sau a promova. reale, concrete de via Orientarea nvrii Copiii se orieneaz spre asimilarea Adulii se focalizeaz pe rezolvarea continutului predat. problemelor i ndeplinirea sarcinilor ce decurg din situaiile de via cu care ei se confrunt. Motivaia Motivele nvrii copiilor sunt de Motivele nvrii adulilor pot fi de natur natur extern (nota, acordul sau extrinsec (o slujb mai bun, promovare dezacordul profesorilor i al ptrinilor etc.), ns motivaia adulilor pentru nvare etc.) este predominant intrisec (stima de sine, calitatea vieii etc.)

Modelul pedagogic al nvrii, centrat pe profesor, i atribuie acestuia ntreaga responsabilitate pentru deciziile referitoare la ce, cum, cnd va fi nvat i dac a fost nvat, pe cnd n cadrul modelului andragogic, centrat pe cursant, adultul devine un partener n nvare, fiind informat n legtur cu coninutul propus, metodele utilizate pentru transmiterea acestuia, ritmul de parcurgere i evaluarea rezultatelor obinute. Pentru copil, rolul de elev reprezint preocuparea dominant, a full time job, n schimb pentru adult, rolul de elev se adaug altor altor obligaii solicitante, full time ocupation: angajat, printe, so, cetean etc. (Merriam i Caffarella, 1991). 5.3. Contextul educaiei adulilor nvarea adultului nu trebuie separat de contextul n care va fi utilizat. Proiectarea sarcinilor n programele de formare vor reflecta complexitatea mediului n care cursantul va trebui sa fie capabil s funcioneze la sfritul experienei de nvare (Palo, 2007a, p. 42). n educaia adulilor, mediul de nvare este compus din: ambiana fizic, condiiile psihologice sau emoionale i influenele sociale sau culturale care afecteaz dezvoltarea adultului angajat ntr-o iniiativ educaional (Hiemstra, 1991, p.8, on line). 5.4. Metode specifice n educaia adulilor Varietatea de cadre n care nva adultul (sal de curs, loc de munca, acas) determin i tipul de metode i tehnici de predare ce pot fi utilizate cu o eficien crescut. Educaia n cazul adultului se caracterizeaz printr-un grad mai mare de interaciune i cooperare profesor/facilitator - elev adult/cursant, precum i printr-o formare de competene pentru situaii specifice. Adultul va fi motivat pentru un program ale crui rezultate pot fi valorificate nentrziat n cadrul activitii desfurate, avnd relevan imediat pentru sfera sa de interese. n acest context, o importan primordial o prezint metodologia instruirii, fr a minimaliza rolul celorlalte componente ale strategiei didactice. 5.4.1. Factorii determinani n alegerea strategiei didactice a adulilor Ceea ce determin succesul unei activiti de formare este strategia didactic, i, mai ales, modul n care formatorul selecteaz i adapteaz strategiile la contextul educaional respectiv. n educaia adulilor se recomand folosirea unor strategii didactice interactive, care pun n centrul activitii cursantul adult, favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participani, stimulnd activismul subiectului n interaciunea sa cu ceilali, dar i cu coninuturile vehiculate (Craovan, 2007, p. 169). Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea (2008, p. 34), identific urmtoarele variabile: variabile care in de profesor (stilul didactic); variabile care in de colectivul de elevi (particularitile clasei, mrimea colectivului, gradul de motivare, atitudinile i nivelul de pregtire); variabile care in de curriculum (finalitile, coninutul, experienele de nvare); variabile care in de organizarea colar (timpul colar, spaiul colar, resurse umane). Alegerea optim a strategiilor de educare a adulilor trebuie s in cont de o serie de factori, dup cum urmeaz (Caffarella, apud Craovan, 2007, p. 169):

10

Factorul 1

Obiectivele nvrii

Care este rezultatul ateptat prin aceste obiective: achiziionarea unor noi cunotine; mbuntirea abilitilor acionale; ntrirea capacitilor de rezolvare a problemelor i de gsire a soluiilor; dezvoltarea abilitilor psihomotoare; schimbarea atitudinilor, credinelor, valorilor sau capabilitilor?

Factorul 2

Coninutul

Este coninutul abstract sau concret? Care este nivelul de complexitate al materialului ? Este usor de neles? Este o informaie dens, pretabil la transfer practic? Ci cursani sunt implicati? Care sunt caracteristicile lor? Care este nivelul lor educaional? Ce ateptri au ei? Sunt cursanii capabili s nvee cu ajutorul metodelor alese, s manipuleze echipamentele propuse ? Metoda aleas promoveaz transferul nvrii i n alte situaii ? Ce poate fi obinut n mod realist cu aceast metod? Ct sunt de dificile tehnicile de lucru necesare? Sunt respectate toate regulile metodologice n aplicarea metodei i sunt expuse clar?

Factorul 3

Cursanii

Factorul 4 Factorul 5

Transferul nvrii Caracteristicile metodei

Factorul 6

Varietatea procedural

S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru vatiate, care s ia n considerare diversele experiene i cunotine ale cursanilor, alturi de diferitele modaliti de procesare a informaiei ? Paii sunt urmai corect ?

Factorul 7

Contextul

Cum influeneaz mediul n care are loc nvarea utilitatea i eficiena metodei alese? Cum poate locul ales pentru desfurarea activitii de nvare s pun n valoare metoda aleas? Exist costuri legate de metodele alese? Sunt disponibile materialele, spaiul i/sau echipamentele necesare? Exist timp suficient pentru aplicarea metodelor? Se ncadreaz ele n timpul alocat secvenei de nvare ? Are competenele necesare pentru folosirea unei anumite metode? Se simte confortabil n a o folosi ?

Factorul 8

Constrngerile logistice Timpul

Factorul 9

Factorul 10*

Profesorul

*Acest factor intr in discuie n momentul n care alt persoan realizeaz proiectarea didactic. Trebuie specificat faptul c nu exist strategii bune sau rele luate n sine, ci ele sunt eficiente sau nu dac sunt folosite n contexte corespunztoare. Dat fiind numrul mare de variabile implicate n procesul de predare-nvare, nu se pot identifica reguli precise de construire a strategiilor didactice, totui Rogers puncteaz cteva indicaii metodice posibil de urmat pentru facilitarea nvrii cursanilor aduli (apud Sava, 2007b, p. 177): ajutai cursantul s i revizuiasc atitudinea fa de subiectul de parcurs, respectiv imaginea despre sine cu privire la capabilitatea sa de a parcurge coninutul propus, stimulndu-i dorina de a nva;

11

ajutai cursantul s i contientizeze propriile tehnici de nvare, s le analizeze critic, pentru a pune mai eficient n valoare ceea ce este pozitiv, respectiv pentru a reconsidera ceea ce este greit; ncurajai cursantul s i lrgeasc aria de raportare, de extrapolare a ceea ce a nvat pentru a transfera n contexte mai diverse i mai ndeprtate de preocuprile sale imediate; ajutai cursantul s exploreze critic i sistematic propria experien, respectiv s o diversifice, valorificnd la maximum experiena colegilor, prin deschidere la nou i diversitate; ajutai cursantul s contextualizeze i s decontextualizeze cu uurin cele nvate, pentru a utiliza achiziiile n cele mai variate contexte; abordarea didactic este de dorit a fi una centrat pe probleme, nu pe coninut, fiind mai eficient pentru aduli o nvare care presupune analogii (nu memorare) cu ceea ce tiu cele nvate au semnificaie pentru ei aplicabilitate (nu sunt interesai de principii generale) pot s ncerce, s verifice i s imite. 5.4.2. Factorii determinani n selectarea metodelor i tehnicilor n educaia adulilor Cuvntul metod are o etimologie greceasc, provenind de la cuvintele metha ctre, spre i odos cale, nsemnnd

drumul ce conduce spre un el propus. Metoda didactic reprezint calea sau modul de lucru utilizat de ctre cei doi parteneri (educat-educator) pentru realizarea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, apud Cojocaru, 2002, p. 36). Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent (Cristea, 1998, p. 303). Metoda reprezint dimensiunea dominant i esenial a strategiei didactice, care se constituie dintr-un ansamblu de complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru mpreun cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii (Oprea, apud Cerghit, 2008, p. 329). Distingnd ntre metode - privite ca moduri de organizare a activitii educative - i tehnici - constnd n varietatea procedeelor utilizate pentru furnizarea nvrii (apud Verner), Conti i Kolody propun un cadru comprehensiv pentru selectarea metodelor i tehnicilor de educare a adulilor (2004, pp.181-189). Acesta include elementele majore ale tranzaciei predare-nvare: profesorul, cursantul, coninutul i situaia. Fiecare din aceste elemente aduce un set diferit de nevoi n tranzacia predare-nvare, iar modul n care aceste nevoi se combin i interacioneaz are o influen foarte mare asupra metodelor i tehnicilor care pot fi selectate pentru o situaie dat. 1. Profesorul Dou din elementele din cadrul de selecie propus de Conti i Kolody implic oamenii n tranzacia predare-nvare: profesorul i cursantul. Selectarea de ctre formator a metodelor i tehnicilor eficiente ncepe cu definirea propriilor convingeri despre nvare i despre elev, ceea ce presupune un proces inter-relaional n doi pai: primul pas implic identificarea filosofiei educaionale a formatorului: ipotezele privind realizarea cunoaterii, scopul programei, rolul elevului i rolul profesorului; al doilea pas presupune identificarea identificarea stilului de predare al formatorului. n situaia de nvare, convingerile formatorului (exprimate n concepte filozofice) sunt puse n practic prin stilul de predare (materializat n aciuni concrete i observabile pentru elev). 2. Cursantul Cellalt element uman n tranzacia predare-nvare este cursantul. Diversitatea nevoilor i intereselor cursanilor a determinat necesitea definirii conceptelor de stil de nvare - ca mijloc de identificare al diferenelor individuale n modul de

12

procesare a informaiei n situaiile educaionale i strategie de nvare ca sum de abiliti folosite att n situaiile educative formale, ct i n cele informale. Strategiile de nvare n domeniul educaiei pentru aduli includ cele cinci arii conceptuale ale metacogniiei, metamotivaiei, memoriei, gndirii critice i managementului de resurse. Metacunoaterea este n mod popular conceput ca fiind gandirea despre procesul de nvare i accentueaz tactici autoreglatoare folosite pentru a asigura succesul n efortul nvrii. Metamotivaia se refer la felul cum indivizii construiesc i menin motivaia intern pentru a completa sarcini de nvare. Memoria se refer la stocarea, reinerea i recunoaterea cunotinelor. Gndirea critic implic discriminarea i reflectarea materialului supus nvrii. Managementul de resurse orienteaz cursanii n identificarea i folosirea n mod critic a surselor de informaii adecvate pentru sarcina de nvare. 3. Coninutul Orice tranzacie predare-nvare are n vedere un anume tip de coninut, precum i un anumit nivel cognitiv la care s se opereze cu respectivul material. Bloom (1976, on line) a sugerat c exist ase nivele diferite de procesare cognitiv: 1. cunoatere; 2. nelegere; 3. aplicare; 4. analiz; 5. sintez; 6. evaluare. Nivelul la care coninutul este nvat depinde de procesul cognitiv folosit de cursant, mai mult dect de dificultatea materialului. Adulii doresc s aplice imediat ceea ce nva, n situaii practice, ceea ce presupune folosirea acelor metode i tehnici care s stimuleze nvarea la nivelul cognitiv stabilit de formator. 4. Situaia Elementul final n cadrul pentru selectarea eficient a metodelor i tehnicilor este situaia. Aceasta se refer la condiiile nvarii, faciliti i resurse financiare i materiale, volumul de timp disponibil pentru activitatea de nvare etc. n efortul de selectare a metodelor i tehnicilor eficiente, este necesar identificarea factorilor situaionali care pot influena opiunea pentru anumite metode i tehnici. n concluzie, alegerea metodei didactice este condiionat att de obiectivele aciunii instructive, de coninuturile instruirii, de formele de organizare a activitii de instruire, de dotarea didactico-material a colii, dar i de subiecii aciunii pedagogice (Cerghit, 2006, p. 39). Fiecare persoan este unic i metodele vor avea efecte diferite la persoane diferite (Conti i Kolody, 2004, p.188). Intervenia educativ a cadrului didactic produce efectele scontate (modificri n structura celui instruit) numai n msura n care cel care nva manifest receptivitate i implicare autentic (Cerghit, 2006, p. 23). Astfel, n contextul educaiei adulilor opiunea pentru o anumit metod didactic trebuie s in cont de specificul nvrii la vrsta adult.

13

PERIOADA TINEREII 1. INSERIA SOCIAL I PROFESIONAL A TINERILOR Studiile cu privire la perioada tinereii nu au fost unitare din urmtoarele motive (E. Verza, U. chiopu): inseria social a tinerilor este divers; tinerii sunt caracterizai de o permanent nnoire de mentaliti; inseria social a tineretului nu a pus probleme deosebite n secolele anterioare, fiind tutelat excesiv de aduli; Tinereea cunoate ca etape: a). Subetapa 24-28 ani cnd unii tineri se afl n producie, alii i realizeaz studiile superioare. Tot acum perioada adolescenei este o perioad de trecere spre statutul biologic potenial de adult. Tinerii suport situaia de provizorat, de oportuniti sociale. Tinerele triesc crize de identitate puternice. n ierarhia muncii, tnrul are un rol auxiliar, se remarc dificultile de adaptare trite ca tensiuni interne. Aceast perioad de identificare primar profesional nu are prea multe responsabiliti stabile, integrarea tnrului n colectivul de munc este problema central. n primii ani de adaptarea profesional are loc i ntlnirea cu problemele muncii. Pe lng adaptarea profesional, tot n perioada 24 28 ani mai are loc i adaptarea la rolul de so sau soie. Cstoria cel mai adesea este urmat de apariia unui copil n familie, deci un nou statut se va realiza: statutul de printe. Tinerele au o mare disponibilitate afectiv pentru realizarea unui cmin. b). Subetapa 28 32 ani este o perioad de nsuire profund n munc i de identificare vertical n profesie. Astfel: s-a realizat adaptarea la locul de munc; ritualul muncii s-a nsuit; tinerii simt nevoia permanent de instruire (mai urmeaz o facultate, cursuri de limbi strine, cursuri de perfecionare etc., ader la un partid etc.); se extind relaiile sociale; se multiplic responsabilitile educative i gospodreti, mai poate apare un copil; cerina de supraveghere a copiilor capteaz tnra familie; c). Subetapa 32 35 ani aduce un nou cerc de integrare socio-profesional i se caracterizeaz prin: experien profesional; primirea unor responsabiliti speciale; extinderea unor relaii oficiale pe vertical; stabilizarea vieii de familie; extinderea loisirurilor; intens activitate profesional etc.; Problemele integrrii sociale Integrarea este un proces complex care se poate realiza datorit resurselor i capacitilor deosebite ale tinerilor. Integrarea social se realizeaz n mai multe direcii: integrarea profesional ridic cele mai mari probleme datorit unor cauze obiective (proast organizare a locului de munc, nendeplinirea sarcinilor de munc, incompetena unor conductori de ntreprinderi, climat negativ etc.) i

14

subiective (necunoaterea greutilor de la locul de munc, formularea unor idealuri care depesc posibilitile de realizare, deficiene profesionale); ocul realitii este fenomenul definit de Hall, Schneider i Nygren determinat de contactul tinerilor cu profesiunile. Integrarea n munc genereaz un grad de anxietate, noii venii pot fi primii cu reticen de colectiv. John O. Crites (E. Verza, 1987) a definit maturitatea dup patru factori legai de profesiune: a). consecvene alegerii profesiei; b). realism n alegerea carierei; c). competen n cariera aleas; d). maturitate n atitudini; Problemele dezvoltrii familiei tinere contribuie la creterea anxietii i la solicitri de integrare. Cstoria ridic probleme de adaptare a mentalitii celor doi parteneri, a gusturilor, deprinderilor, atitudinilor etc. Cstoria poate dezechilibra tnrul sau tnra sau le poate crea o stare de energizare, de echilibru, stare ce se poate accentua cu naterea primului copil. Decizia de a avea primul copil este de asemenea ncrcat de anxietate latent. Tinerele doresc un copil ca o garanie, pentru a suplimenta legturile afective cu soul. n timpul sarcinii, tinerele manifest disconfort fizic i psihic, se favorizeaz tendinele impulsive de tip obsesiv, stri depresive, anxietate de fond. Efectuarea unor studii la spitalele bucuretene pe tinerele multipare (la a doua, a treia sau mai multe sarcini) a evideniat, pe lng strile de fond menionate mai sus, i stri tensionale suplimentare determinate de un efort obsesiv de ducere pn la capt a sarcinii dar i o rejecie incontient ntreinut de emoionalitatea i experienele celorlalte sarcini, culpabilizarea din frica de a pierde afeciunea celor din jur i mai ales a soului. Copilul sesizeaz de timpuriu aspectele determinate de structura i de climatul familiei, se adapteaz acestora. Mama devine pentru copil ecran de referine i securitate n primele etape ontogenetice pentru c ea satisface primele trebuine ale copilului (trebuine vitale i trebuinele de a fi iubit). Problemele speciale sunt legate de comportamentele atipice sau cele deviate moral i social. Infracionismul se modific odat cu vrsta: de la 25-30 ani se atinge culmea infracionismului, dup care scade; pe la 30 ani se nregistreaz o inciden mare a abuzului de ncredere la tinerii aduli; dup 25 ani scade furtul; pe la 21 ani se nregistreaz culmea excrocheriei; ntre 32 i 33 ani cresc spargerile i furturile calificate; pe la 16 ani ncepe delicvena n domeniul moravurilor i scade lent spre 30 ani. 2. RESTRUCTURAREA PERSONALITII Tnrul prezint interese pentru aptitudini i stiluri personale de comportament verbale, acionale, tehnice, ocupaionale. nvarea se bazeaz pe gndire care determin zone permanente de stimulare continu pe direcia achiziiilor, a dezvoltrii rolurilor i statutelor culturale, sociale, profesionale. Vocaia pentru o anume activitate este bine motivat i determin pe tnr s depun eforturi pentru afirmarea lui. Tinerii sunt sensibili la ameliorarea perceperii de sine i mai ales la modul n care sunt percepui de ceilali. Constituirea identitii trece printr-un proces de restructurare datorit dilatrii subidentitii familiale, cultural-sociale,

15

ocupaionale i axiologice. De aici pot decurge tensiuni, conflicte, frustraii datorit crora se pun n aciune unele modele acionale prin care se vor valorifica la maxim caracteristicile personalitii sale. Dup E. Verza, personalitatea tnrului este constituit din patru subsisteme, care se menin i la adult: a). Subsistemul operaional prin care se optimizeaz interrelaiile cu lumea nconjurtoare, se implic potenele energetice. Se faciliteaz intervenie celorlaltor subsisteme, care vor acumula noi cunotine, experiene i se vor organiza conduite pe toate direciile. b). Subsistemul emoional constituit din trebuinele biologice, psihologice i social-culturale permite instalarea de reacii de acceptare sau sancionare a tririlor interioare. c). Subsistemul structurilor sinelui cuprinde idealul de sine, perceperea, reprezentarea, nevoia afirmrii de sine, legate de dobndirea de noi roluri i statute. d). Subsistemul valorilor bazat pe cunoaterea i nelegerea regulilor i a idealului de via. Prin acest subsistem se realizeaz funcia de filtrare i simbolizare a informaiei i mai ales se realizeaz raportarea conduitelor la acceptorii morali, logici i ai contiinei. Astfel se realizeaz protejarea sinelui dar i extinderea idealului de sine i a sinelui social prin valorificarea experienei personale i elaborarea unor forme complexe de adaptare. 3. DIFERENIERILE PSIHOLOGICE NTRE CELE DOU SEXE Cnd sunt nc mici, copiii nu sunt deranjai de faptul c sunt biei sau fete dar mediul social exercit o permanent presiune de neutralitate: eti biat, nu mai plnge ca o feti! sau fii asculttoare i cuminte c eti feti! etc. Dup 10 11 ani, diferenele dintre biei i fetie se accentueaz datorit dismorfismului sexual. Tinerele sunt foarte sensibile la stimulii vizuali colorai, la zgomote, sunete i au tactul bine dezvoltat. Aptitudinile lor verbale sunt deosebite i suport mai bine stresul dect tinerii. Tinerii brbai au n schimb sensibiliti spaio-vizuale mai dezvoltate, aptitudini matematice, capaciti de abstractizare mai evidente, sunt mai agresivi. Femeile prezint tendine depresive mai evidente, suport greu impoliteea, au o mai bun memorie vizual i ndeosebi o foarte bun intuiie. Bieii i brbaii au o afectivitate mai controlat, mai realist, sunt nai obiectivi, au rezultate bune la testele de percepie i de profunzime. La femei problema principal este depresia. La 30 ani, femeile trec printr-o criz de identitate, iar la 40 ani brbaii trec i ei printr-o criz de identitate legat de bilanul realizrilor i nerealizrilor fa de perioada adolescenei. Chiar dac creierul femeilor este mai mic comparativ cu cel al brbailor i formele hormonale sunt diferite, femeile au un potenial excitat cerebral mai amplu i manifest superioritate n ceea ce privete coordonarea, precizia, alegerile rapide, au o intuiie fin de copiere a informaiei non-verbale.

16