Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ISSN 1810-6455
N
R
.
2
(
6
0
)
A
P
R
I
L
I
E
2
0
1
0
N
R
.
2
(
6
0
)
A
P
R
I
L
I
E
2
0
1
0
Educaie ecologic prin activiti de explorare
Jocul: dezvoltare i/ sau transformare
Managementul calitii
Pdurea copiilor
Fiindc ai fost cuminte, m in de
cuvnt i-i povestesc cum era pdurea
n care m jucam eu toat ziua de var,
cnd eram mic.
Tu tii ce este o pdure. Mergi ntre
copaci, n sus i n jos, nainte i
napoi, la stnga i la dreapta, i
pretutindeni numai ntre copaci, i
copacii snt nfipi n pmnt, de
rdcini. Tot aa era i pdurea mea,
cu deosebire c, n loc s fie lipii de
pmnt, copacii umblau de colo pn
colo, neinui de nimic. Cteodat,
cnd treceam prin pdure, era acolo
toat, i, pn s m ntorc, nu mai era
deloc, i a doua zi iar venea ndrt.
Nu tiu cum s-a ntmplat c pdurea
asta fr pereche a fost zmislit
mictoare. Poate c din pricina multor
copii ci erau n satele care ncingeau
codrul de jur mprejur, copacii au luat
ceva din zburdlnicia lor i au rmas
nebunatici i copilroi. Cteodat ne
suiam cte zece, cincisprezece ntr-un
pom, i el o lua la drum cu noi, ca un
car cu boi; ne plimba prin toat
pdurea i se ntorcea, cu noi n crc,
n locul unde ne suisem. Apoi, i
nmuia crengile, lsndu-le cu noi n
jos, noi ne ploconeam la el, el da din
vrf a mulumim dumitale. Pomii
erau i nite tlhari: intrau n livezile
oamenilor i prdau merii prguii i
perele coapte. Cnd ai s vezi vreun
brad cu poame n el, s tii c ai de-a
face cu un ho. Copacul se scutura
niel, cnd se adunau copiii, i toate
poamele furate le erau druite lor.
Era o Bab cu prul rou, n partea
locului, care fcea farmece i vrji cu
pdurea copiilor, puind arborii s
umble la rnd, ca plopii, unul napoia
celuilalt, pe marginile drumurilor, de o
parte i de alta, i dac voia s
goneasc un om, nfricoat, din casa
lui, ca s i-o ia alii, Baba trimitea
patru, cinci molifi btrni de se aezau
n poart, plini de bufnie u cucuvi,
i cte unul pleca din pdure cu lun cu
tot, luna aflndu-se tocmai n
pienjeniurile lui, cnd pornea
copacul. Spune tu, nu te-ar apuca frica
i n-ai fugi dac, deteptndu-te ntr-o
bun diminea, ai da, n bttur, de
patru clopotnie sau biserici, ieite n
timpul nopii din pmnt?
Ct privete molifii, ei au i o voce
ciudat, c rsun cum ar uiera un
clopot n desimea lor, i uneori parc
ar purta n ei cte un ceasornic mare,
care bate orele i toaca lor msurat.
Sub camilavca neagr, atrnat
brazilor din cretet pe brae, se aud
oapte clugreti, pdurile din
cretetul munilor vorbind adeseori cu
Domnul, n limba de rugciuni a
vntului, care-i graiul ctre vecie al
lucrurilor tainice de pe pmnt.
Pdurea mea era i locuit de o
mulime de fpturi cu coarne sau
numai cu copite, cu labe, degete i
unghii; fpturi, unele mari, ns
blajine, lsndu-se s fie apucate i
prinse; zimbri cu fruntea lat, cerbi cu
ramuri n cap, api cu zulufi de os, i
mistrei, purttori de rturi ai tampilei
umede dumnezeieti, nsemnat cu
dou litere, alfa i omega, n mijlocul
unui rotogol. Noi alergam cte o
jumtate de ceas dup un bivol
slbatec, l prindeam n brae, i el se
dezumfla ncet, dndu-i sufletul
ntreg, de bucurie.
Vrei s-i spun adevrat? Animalele
erau de cauciuc subire, i pdurea era
de gutaperc, i primarul nostru le
umfla n toat smbta seara cu pompa
de biciclet, ca s avem cu ce ne juca
duminica dimineaa.
Tudor ARGHEZI,
(Poeme n proz, Ed. Minerva,
Buc., 1985)
C u p r i n s
Revist de teorie i practic educaional
a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 2 (60), 2010
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA (Israel)
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Ion DEDIu
Gheorghe DuCA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1200 ex.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
c u p r i n s
QUO VADIS?
Maria luNGu
Jocul: dezvoltare i/sau transformare ........................................................................................... 2
lia SClOFOs
Jocul: valene educative i riscuri .................................................................................................. 4
Aliona CRISTEI
Modaliti de implicare a prinilor plecai la munc peste hotare
n soluionarea problemelor colare ale copiilor lor .................................................................... 8
EVEnImEntE CEPD
Rima bEzEDE
Curriculum de baz pentru formare iniial i formare continu
a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii ..................................................................... 11
Rima bEzEDE
Elaborarea Planului de Dezvoltare a Instituiei n cadrul Proiectului CONSEPT ................... 12
viorica GORA-POSTIC
Conferina International Participarea prinilor n problemele vieii colare.......................... 12
lilia NAhAbA
Servicii la solicitarea benefciarului............................................................................................. 13
Ex CAthEDrA
Alina hANDRAbuRA
Managementul calitii: particularitile implementrii standardului ISO 9001
n cadrul Universitii Cooperatist Comerciale din Moldova ................................................... 14
Elvira GRu
Modelul praxiologic ACE FIRST n contextul stilului de conducere ........................................ 19
Tatiana CROITOR-ChIRIAC
Studiul comparativ al indicatorilor TIC n politicile educaionale: S.U.A.,
Marea Britanie, Romnia i Republica Moldova ....................................................................... 22
EDUCAIE DE GEn
Daniela TERzI-bARbROIE
Activitatea ludic: miz pentru educaia de gen n coal. De la o educaie
asexuat spre una sensibil la dimensiunea de gen ................................................................ 28
EXERCITO, ERGO SUm
Tatiana RuSulEAC
Jocuri didactice cu un coninut geometric .................................................................................................. 33
Ion bOTGROS, ludmila FRANuzAN, Dumitru GuulEAC
Metode de efcientizare a procesului de cunoatere la leciile de fzic .................................... 39
Angela APREuTESEI
Textul literar suport pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare
ale elevilor alolingvi ...................................................................................................................... 44
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Angela TElEMAn
Educaie ecologic prin activiti de explorare/investigare a mediului
n cadrul disciplinei tiine n clasele primare ............................................................................ 46
DICIONAr
Sorin CRISTEA
Jocul o perspectiv pedagogic ................................................................................................. 53
SUmmAry .................................................................................................................................... 56
QUO VADIS?
Maria Lungu
centrul de Zi Sperana
Jocul: dezvoltare i/sau
transformare
n orice moment, viaa ar trebui s fe o creativitate
nentrerupt. Nu conteaz ceea ce creai pot f simple
castele de nisip pe malul mrii important e ca ceea ce
facei s se nasc din spiritul vostru de joac, din bucuria
interioar pe care v-o provoac jocul vostru.
(Osho)
Domnia sa JOCul. Ct este de minunat, de fascinant,
de neptruns...
De miraculoasa tain a jocului au ncercat s se apro-
pie flozof, pedagogi, psihologi, folcloriti, literai, juriti.
Exist multe defniii ale jocului, dar nici una nu este com-
plet, nici una nu cuprinde toate semnifcaiile, tot spectrul
acestui concept, toate reprezentrile lui intuitive.
Jocul copilului i ncepe calea de la propriul corp
i se concentreaz asupra lui. Aceast form primar
de activitate este numit de E. Ericson joc autocosmic,
deoarece apare cu mult nainte de a f perceput ca joc. la
etapa iniial, se refect n cercetarea lumii prin percepii
emoionale, simuri chinestezice, vocalizri etc. Treptat,
copilul ncepe s se joace cu cei din jur i cu obiectele
accesibile. El poate s strige fr motiv, testnd ce
tonaliti, ce lungime de und o face pe mama s se
ntoarc spre el, sau poate s se delecteze cu expediii de
cunoatere, de studiere prin pipire a chipului mamei,
a corpului ei cea dinti hart geografc a copilului, iar
hrile ntocmite n urma interaciunii cu mama devin
un prim ghid de orientare a eului n lume.
Microsfera, acea lumioar de jucrii care l ascul-
t, constituie punctul de refugiu al copilului, creat de
el pentru a se putea retrage n momentul cnd simte
trebuina unei reparaii capitale a propriului eu. lumea
exterioar triete dup legile sale: ea poate s se opun
reconstruciei sau poate f distrus ntr-o clip, poate
aparine cuiva sau poate f confscat de cei mai mari.
Speriindu-se sau decepionndu-se n microsfer, copilul
regreseaz uneori, n autosfer: iluzii, vise etc. Pe de
alt parte, dac acea iniiere n folosirea lumii mate-
riale decurge cu succes i ia o orientare freasc, atunci
plcerea posedrii jucriilor se asociaz cu nvingerea
traumelor proiectate pe ele i cu starea de bine n urma
acestei posedri.
n procesul creterii copilul ptrunde n macrosfer,
n lumea pe care trebuie s-o mpart cu alii. la nceput,
atitudinea pe care o ia fa de cei din jur este identic cu
cea fa de obiecte: i studiaz, i mbrncete, i oblig
s fe clui. E momentul cnd n scen i fac intrarea
nvmintele: el af ce coninuturi pot f abordate numai
n fantasme sau numai n jocul autocosmic, ce coninuturi
pot f prezente n microcosmosul jucriilor i al obiecte-
lor. Cnd copilul nva aceste lucruri, i atribuie fecrei
sfere un sens propriu de realitate i de posedare.
Pedagogul rus N. v. elgunov sublinia c pentru
copil jocul nseamn via. n joc el este liber, inde-
pendent, i dezvolt propriile fore; el este o persoan
integr, care face uz de mijloacele spiritului, nc ne-
dezvoltat, pentru a tri o via complet de copil i o
via incomplet de matur. Dei deine puine resurse
spirituale, are formate puine reprezentri, acestea
snt sufciente pentru joc. Jocul deci l ajut pe copil
s acumuleze resurse spirituale, s-i formeze i s-i
concretizeze reprezentrile despre cele mai importante
aciuni, fapte, valori.
Desigur, majoritatea jocurilor slujesc, n primul rnd,
interesului, emoiei, tririi, dar nu intelectului. Anume
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
Lia scLofos
coordonator, proiectul Educaie pentru Toi
Iniiativ de Aciune Rapid
Jocul: valene educative
i riscuri
Totul este joc pn la 6 ani.
(F. Dodson)
Jocul poate fi definit drept o activitate uman
fundamental, o activitate dominant n copilrie,
prin care micuul i satisface imediat, dup posibi-
liti, propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur. nainte
de a f recunoscut ca fenomen social i cultural, jocul
a constituit vreme ndelungat obiect al nencrederii
din partea unora care refuzau s vad n el mai mult
dect o modalitate de destindere, care nu necesit efort.
Activitile cu caracter ludic erau considerate un fel de
pori deschise spre patimi ngrozitoare, spre violen
i spre ruin. Jocul reuete s depeasc acest statut
ncepnd cu secolul al XvIII-lea.
ulterior, reevalund jocul, savanii ncep s aprecieze
virtuile lui educative. Perceput ca o activitate serioas,
graie lui b. Elkonin, W. Stern, E. Claparede, S. Freud, J.
Piaget, J. Chateau, k. lewin etc., care aduc o contribuie
valoroas la defnirea, descrierea i nelegerea din ce n
ce mai profund i mai complex a conceptului de joc,
acesta capt o validare tiinifc.
Stadiul de dezvoltare timpurie a copilului este pun-
ctul de pornire n cldirea abilitailor cognitive, sociale
i emoionale. De aceea, pentru a asigura mai trziu
echilibrul emoional i mental, este esenial s acordm
atenie sporit modului n care aceste achiziii evolueaz.
Prin joc, care ofer context pentru experimentare, des-
coperire, imitaie, explorare, copilul va f sprijinit s
dobndeasc autonomie, curaj, ncredere; s i asume
responsabiliti; s nvee ce-i stima, disciplina i rbda-
rea; s se bucure de succese! Prin joc, copilul i dezvolt
procesele psihice: percepiile, reprezentrile, memoria,
imaginaia, gndirea, limbajul. Cunotinele devin mai
precise, mai sistematice.
Jocul trebuie s-l ajute pe copil:
s descopere i s accepte att punctele sale forte,
ct i punctele slabe;
s recunoasc i s neleag propriile emoii i
pe ale celorlali, s tie cum s i le exprime, s
le controleze n diferite contexte sociale;
s iniieze i s menin o relaie, s se integreze
n grup;
s relaioneze efcient cu cei din jur;
s aplice regulile sociale i s perceap impor-
tana lor, spiritul de echip, disciplina, respectul
pentru sine i pentru alii.
Pornind de la premisa c jocul are o semnifcaie
deosebit n viaa copilului, prinilor le revine un rol
deosebit n asigurarea terenului i materiei pentru
acest tip de activitate . Jucndu-se, copilul parcurge
4 etape, n cadrul fecreia dintre ele prinii avnd o
misiune specifc.
Prima etap este cercetarea. Copilul studiaz
voluntar sau involuntar obiectele, fenomenele lumii
nconjurtoare. Cele observate snt clasifcate n lucruri
atractive, mai puin atractive, deloc atractive. Atenia
micuului se centreaz pe cele atractive, pe care le
cerceteaz mai minuios. Pentru a avea de unde alege,
prinii.i.decoreaz odaia n culori vii, o mobileaz
neobinuit i, cel mai important, nzestreaz acest spaiu
cu jucrii. n prezent, cnd pe pia exist foarte multe
jucarii, prinilor le este greu s se hotrasc pe care s
le procure, care dintre ele l va ajuta pe copil s nvee.
Secretul jucriilor cognitiv-educative este s dezvolte
abiliti utile pentru via. De aceea, ar fi bine s-i
aprovizionm pe copil cu:
1. jucrii de construcii (lego cuburi, blocuri etc.),
care dezvolt simul spaial, abilitatea de a realiza o
sarcin pn la capt;
2. provizii artistice (creioane colorate, vopsele,
pensule etc.), care contribuie la familiarizarea copiilor
cu culorile i combinaiile dintre acestea, la exprimarea
lor creativ i nonverbal;
3. accesorii pentru interpretarea unor piese de tea-
tru, care le dezvolt imaginaia i limbajul;
4. echipamente sportive. Practicarea sporturilor
dezvolt coordonarea i muchii mari, cultiv spiritul de
echip, i nva pe copii s respecte regulile de joc;
5. puzzle-uri, care dezvolt abilitatea de a diferenia
vizual imaginile, precum i rbdarea de a duce la bun
sfrit o sarcin.
un asemenea spectru de jucrii va stimula copilul
pentru cercetare, i va dezvolta anumite abiliti cognitive,
oferindu-i condiii pentru o evoluie optim. De aceea,
copiii trebuie s fe nconjurai de jucrii.
Quo vadis?
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
EducaiE dE gEn*
Activitatea ludic: miz pentru
educaia de gen n coal
(De la o educaie asexuat spre
una sensibil la dimensiunea de gen)
Daniela
tERzI-BARBROIE
centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Jocul este munca, este binele,
este datoria, este idealul vieii.
Jocul este singura atmosfer n care fina
sa psihologic cere s respire
i, n consecin, s acioneze.
(E. Claparede)
Pentru compatibilizarea mvmntului autohton
cu reperele proeuropene ale guvernrii, se impune, n
opinia mea, i o europenizare a procesului educaional.
Astfel, devine evident c n scopul asigurrii calitii
sistemului de nvmnt, acesta trebuie s fe orientat
spre o formare a personalitii umane n vederea inte-
grrii sale ntr-o societate democratic dinamic, iar
din ecuaia n cauz nu poate lipsi preocuparea pentru
drepturile omului i echitate social.
Interesul pentru egalitatea de gen a sporit constant n
ultimii ani, cu precdere printre reprezentanii societii
civile i, sinusoidal, printre cadrele didactice mai conti-
ente i dornice de a produce aduli egali (n resurse
i tratament, oportuniti i benefcii), nu doar armonios
dezvoltai. Recomandarea pentru o instruire de gen
infuzional pare s fe aproape imposibil de realizat, iar
pentru un modul sau barem o tem explicit formulat se
pare c nu mai avem curaj s pledm. De aici i pn la o
ignorare a acestei necesiti nu mai e nici un pas.
Educaia de gen mai continu s fe cenureasa
educaiei contemporane din coli (de altfel, ca i egali-
tatea de gen pentru democraia declarat...). Pentru
ca elevii s benefcieze de o educaie de gen de calitate
(ntruct de una de oricare fel benefciaz... i acas,
i la coal, i n strad, i la Tv) este imperios necesar
ca mai curnd cadrele didactice s i propun acest
scop aferent, dect s fe cerut de curricula. unora le
reuete aceast educaie de gen dintotdeauna, chiar i
nainte de a ti c este aproape obligatorie... Alii nici
dup instruiri speciale pentru sensibilizare de gen nu snt
convini de faptul c (mai ales) coala este important
atunci cnd vorbim despre socializarea de gen a copiilor:
anume aici ei nva s fe biei i fete, aici exersea-
z modele de comportament, i tueaz i retueaz
rolurile de gen (urmnd ca mai trziu, n maturitate, s
le exploateze din (prea)plin).
Pornind de la defniia interdisciplinaritii ca for-
m a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate f surprins
dect printr-o convergen i o combinare prudent
a mai multor puncte de vedere (C. Cuco), anume
aceast abordare este cea mai indicat atunci cnd ne
referim la educaia de gen. Interdisciplinaritatea pe
care o revendic educaia de gen nu este nici difcil,
nici imposibil, ci doar voit/intenionat sau nu. Mai
mult dect att, ea poate fi realizat mn-n mn cu
toate celelalte educaii i, totodat, aglutinat tuturor
disciplinelor colare i interveniilor educative. Astfel,
se poate atinge dezideratul unei abordri integratoare a
genului n cadrul educaiei.
Printre condiiile indispensabile educaiei de gen
menionm sensibilitatea de gen a cadrului didactic,
pe de o parte, i preocuparea conducerii instituiei
pentru aceast dimensiune a procesului de nvmnt,
pe de alt parte. Tandemul n cauz este rezolvarea
* aceast rubric apare n colaborare cu centrul Parteneriat pentru dezvoltare i cu suportul fnanciar al fundaiei soros-moldova
i al institutului pentru o societate deschis, new York.
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
EDUCAIE DE gEN
fericit a ecuaiei cu privire la realizarea unei educaii
de gen n coli, implicit procesului didactic-formativ.
O abordare explicit a educaiei de gen se realizeaz
prin includerea unor subiecte specifce din domeniul
egalitii de gen n lista temelor de studiu pentru dife-
rite obiecte colare (educaie civic, istorie, literatur
romn etc.)
Dincolo de oportunitatea exhaustivitii, activitile
educaionale care integreaz dimensiunea de gen au
valene formative importante, contribuind la dezvol-
tarea intelectual, socio-emoional, fzic i estetic a
copilului. Concomitent, activitile de acest tip cultiv
ncrederea elevului n forele proprii i spiritul de com-
petiie. ntre aceste activiti, un loc aparte l ocup
jocul didactic, cea mai sigur cale de acces spre sufetul
copilului. Pentru copil, aproape orice activitate este joc.
i dac procesul educaional se construiete pornind
de la aceast axiom, avem succesul garantat (att cel
personal, ct i cel academic).
Deoarece n anumite etape ale evoluiei ontogenetice
jocul este singura activitate prin care copilul nva,
psihologia jocului evideniaz importana activrii i
exploatrii resurselor ludice ca form de nvare pe
parcursul ntregii colariti, dar i n maturitate.
Pentru scopurile educaiei de gen, se utilizeaz cu
precdere jocurile didactice de simulare i jocul de
rol. Inseriile cu referire la problematica de gen se pot
face ns n toate tipurile de jocuri didactice, la orice
disciplin.
n scopul asigurrii unui demers integrator cu privire
la egalitatea de gen n cadrul procesului educaional, v
propun cteva activiti care valorifc resursele ludice
ale elevilor i comport, totodat, un important capital
de formare i informare.
Joc de rol Fermierul i nevasta lui
Scop: elucidarea stereotipului n conformitate cu care femeile casnice nu lucreaz.
Atenie sporit la urmtoarele expresii: a sta acas, a sta acas cu copilul, a ngriji copiii, a avea grij de
btrni, a servi, zi de munc, munc neremunerat.
Materiale necesare: hrtie A4, stilouri, tabele cu ore/intervale ale zilei pe o coal mare.
Durata activitii: 45 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Profesorul/dirigintele elaboreaz fe pentru fecare
rol al actorilor. Se solicit participarea a 2 voluntari,
crora li se distribuie rolurile i notiele (variante ale
acestui joc de rol: actorii pot f 2 biei, 2 fete sau un
biat i o fat).
lund cunotin de text, elevii prezint clasei ur-
mtoarea secven:
Interlocutorul: Ce profesie avei?
Fermierul: Snt fermier.
Interlocutorul: Sntei cstorit?
Fermierul: Da, de 10 ani.
Interlocutorul: Soia dvs. ce lucreaz?
Fermierul: Ea nu lucreaz. St acas.
Interlocutorul: i nu se plictisete acas? Ce face
toat ziua?
Fermierul: Nu, nu se plictisete. Pice face? Se
trezete la ora 5 dimineaa, aduce ap i lemne, face
focul, pregtete dejunul, mie i copiilor. Apoi strnge
masa, spal vesela Iar merge la fntn dup ap, ca
s spele rufele. Dup aceea, se duce la magazin, cum-
pr tot ce trebuie pentru gospodrie, iar la ntoarcere
pregtete prnzul.
Interlocutorul: luai prnzul acas?
Fermierul: Nu, mi-l aduce ea n cmp.
Interlocutorul: Cmpul e departe de cas?
Fermierul: Nu. la vreo 3 km.
Interlocutorul: Ce mai face nevasta dvs. dup prnz?
Fermierul: hrnete copiii, care tocmai vin de la
coal, spal vasele i apoi lucreaz prin grdin: ud
zarzavatul, plivete iarba.
Interlocutorul: Dvs. ce facei ntre timp?
Fermierul: Dup lucru m odihnesc un pic: merg la
barul din sat, ma ntlnesc cu amicii, discutm probleme,
mai afu noutile de prin partea locului.
Interlocutorul: Ce facei mai apoi?
Fermierul: Spre sear? Merg spre cas. Iau cina,
privesc televizorul i m culc, snt obosit.
Interlocutorul: Dar nevasta dvs. ce face?
Fermierul: Strnge masa dup cin, ajut copiii cu
temele pentru acas, apoi i duce la culcare, pregtete
hainele mele i ale copiilor pentru a doua zi, gustri
pentru ei la coal, calc...
Interlocutorul: Parc ziceai c soia dvs. nu lu-
creaz?
Fermierul: Pi da, nu lucreaz. v-am zis doar, ea
st acas.
Profesorul/dirigintele invit copiii s discute de ce
fermierul consider c nevasta lui nu lucreaz. Este
recomandabil ca elevii s-i expun propriile puncte de
vedere cu privire la treburile casnice. Dup o discuie
general, se formeaz 4 grupuri: 2 vor analiza ziua de
munc a brbatului, iar celelalte ziua de munc a
femeilor. Fiecrui grup i se distribuie diagrama Orele,
pregtit n prealabil. Profesorul solicit elevii s se
gndeasc la un brbat (o femeie) obinuit/, cu familie
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
30
EDUCAIE DE gEN
i copii, i s realizeze urmtoarele sarcini:
- Distribuii pe ore ziua de munc a brbatului/fe-
meii.
- Calculai numrul de ore pe care brbatul/femeia
le aloc pentru muncile retribuite.
- Calculai numrul de ore pe care brbatul/femeia
le aloc pentru muncile neremunerate.
- Estimai timpul alocat de brbat/femeie nevoilor
personale.
- Calculai timpul liber al brbatului/femeii.
Rezultatele, la sugestia profesorului, vor f prezentate
n form de diagram. Grupurile i aduc la cunotin
diagramele i compar rezultatele ct timp aloc fe-
meile i brbaii pentru:
1) munci remunerate;
2) munci neremunerate;
3) timp personal;
4) timp liber.
Se propune elevilor s discute pe marginea acestor
subiecte, iar apoi s se gndeasc la propria familie i
s elaboreze o diagram similar, pentru mam i tat,
fic i fecior (dac exist frai i surori).
ntrebri pentru discuie:
- Cine are mai mult timp liber: brbaii sau femeile;
fetele sau bieii?
- Cine efectueaz preponderent munca casnic?
- Cum ar f echitabil s fe distribuit munca cas-
nic?
Joc de rol n familie
Scop: facilitarea contientizrii distribuirii responsabilitilor intrafamiliale n baza criteriului de sex.
Atenie sporit la urmtoarele aspecte: munc productiv, munc reproductiv, munc n folosul comunitii,
stereotipuri i roluri de gen.
Materiale necesare: hrtie A4, stilouri.
Durata activitii: 20 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Informaie de baz. n multe ri ale lumii, dar i n
Moldova, munca casnic este considerat umilitoare
pentru brbai. Majoritatea dintre ei, n virtutea edu-
caiei i a stereotipurilor, nu i asum responsabiliti
casnice i griji pentru creterea i educaia copiilor.
Frecvent, femeile lucreaz i ntrein familia, rmnndu-
le tot mai puine fore i timp pentru muncile casnice.
Totodat, find prinse n mrejele stereotipurilor i ale
prejudecilor, ele snt nevoite s realizeze toat munca
din gospodrie.
Dirigintele/profesorul mparte clasa n grupuri mici,
fecare reprezentnd o familie: soia, soul, fica (ful)
i un btrn bolnav (mama sau tatl unuia dintre soi).
Soia lucreaz de diminea pn seara trziu. Soul este
omer. Copilul este mic i, pentru c se mbolnvete
des, trebuie s stea acas. btrnul este neputincios i
bolnav: are crize de hipertensiune, merge cu difcultate
i nu poate face nici o munc casnic. Actorii trebuie
s improvizeze cteva secvene din viaa familiei, por-
nind de la aceste informaii despre fecare membru. n
prealabil, profesorul poate pregti fe care s conine
caracteristicile de baz ale rolului. Profesorul propune
fecrui grup s prezinte o scen din viaa acestei familii
n care s se negocieze i s se distribuie muncile casni-
ce, lund n consideraie tradiiile locale, stereotipurile
i rolurile de gen.
Grupurile prezint secvenele i discut despre
distribuirea rolurilor n familie i despre obligaiunile
fecrui membru.
ntrebri pentru discuie:
- Ce importan au stereotipurile n distribuirea
rolurilor ntr-o familie?
- Care snt stereotipurile de gen n ara noastr?
- Cum influeneaz aceste stereotipuri asupra
confictelor intra- i interfamiliale?
- Ct de greu/uor le este femeilor s fac o carier?
- Ce obstacole ntmpin femeile atunci cnd doresc
s se implice ntr-o activitate public (la nivel de
comunitate)?
- Cum au evoluat rolurile femeilor i ale brbailor
n ultimii ani?
- Ce prere avei despre brbaii care i iau con-
cediu de ngrijire a copilului?
- Cum pot f depite stereotipurile de gen care
au efecte nefavorabile pentru femei sau pentru
brbai?
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
31
EDUCAIE DE gEN
Joc de simulare Cum s asigurm egalitatea de gen
Scop: identifcarea unor aciuni concrete de asigurare a egalitii de gen n societate.
Durata activitii: 30-45 minute.
Algoritmul desfurrii activitii:
Clasa este mprit n grupuri a cte 4-6 elevi. Fieca-
re grup trebuie s-i imagineze c este un miniparlament:
un organ executiv, care are sarcini concrete de realizat,
ct i unul legislativ cu posibiliti de infuenare a
situaiei n ar (pentru clasele mai mici se poate folosi
metafora regele/regina bun/ i regele/regina ru/
rea). Profesorul/dirigintele distribuie fecrui membru
cteva fraze, scrise n partea stng a felor, cu o culoare
corespunztoare (acestea pot f numite i propuneri ale
alegtorilor).
Grupurile primesc o foaie mare de hrtie, mprit
n 3 seciuni, fecare dintre acestea avnd urmtoarele
comentarii: prima trebuie neaprat, a doua ar
putea s fe, dar ar putea i s nu fe, iar a treia nu
este obligatoriu. Elevii snt solicitai ca, fr a discuta,
s plaseze afrmaiile pe care le-au primit la una dintre
cele trei coloane. n continuare, la fel fr a discuta,
elevii analizeaz cum au plasat afrmaiile colegii. Dac
nu snt de acord cu locul acestora, le schimb poziia
(punndu-le, de ex., cu capul n jos). Atenie: fecare
afrmaie poate f rsturnat doar o singur dat.
Pentru discutarea importanei msurilor descrise n
afrmaii (i, respectiv, a consecutivitii, ca prioriti),
fecare grup desemneaz un speaker. Acesta/aceasta va
lua pe rnd fecare dintre afrmaiile rsturnate, le va
citi cu voce tare i va ntreba: Cine a plasat aceast
fraz n coloana respectiv?, Cine a rsturnat aceast
afrmaie?. Pentru nceput, locul plasrii afrmaiei este
argumentat de elevul/eleva care a considerat c anume
n acea coloan trebuie s fgureze, iar ulterior i per-
soana care a rsturnat afrmaia, prin aceasta artnd
c are alt opinie. Speaker-ul solicit grupul s discute
subiectul dat i s se ajung la un consens.
Profesorul/dirigintele precizeaz c fiecare grup
are voie s modifce amplasarea afrmaiilor, dar i s
le reformuleze, s prezinte propria variant, votat n
unanimitate. Dup aceast analiz detaliat, se revine la
grupul mare, unde se discut, n primul rnd, supoziiile
care au strnit cele mai mari controverse.
Profesorul va invita elevii s chibzuiasc asupra cu-
lorilor cu care au fost marcate cele 3 seturi de afrmaii.
Dup ce elevii i expun punctele de vedere, profesorul
trage concluziile de rigoare.
Informaie pentru diriginte/profesor. Acest joc de
simulare poate f realizat i fr a pregti n prealabil
afrmaii cu referire la egalitatea de gen i dezechilibrele
de gen din societate. n acest caz, fecare grup i alege
un domeniu n care drepturile femeilor snt nclcate n
mod constant i, printr-un asalt de idei (brainstorming),
stabilete factorii care mpiedic femeile s fe egale cu
brbaii n sfera respectiv. Factorii identifcai vor f
listai pe o coal A4, mprit n 2 coloane: n prima
elevii vor nota pentru fecare factor cteva aciuni de
atingere a egalitii de gen. Apoi, vor determina n ce tip
de aciuni pot f clasifcate msurile identifcate de ei i le
vor nota n cea de-a doua coloan. Aceast sistematizare
se face prin utilizarea culorilor (se recomand a folosi
3: albastru, rou i verde).
Exemple de afrmaii
Culoarea roie modifcri ale cadrului legislativ
Discriminarea femeilor pe piaa muncii trebuie
considerat ilegal.
Femeile i brbaii trebuie s aib drepturi egale
n ceea ce privete alegerea de a sta acas cu
copilul nou-nscut sau de a merge la serviciu.
La angajarea n cmpul muncii, n timpul inter-
viului, ntrebri precum Sntei cstorit?,
Avei copii?, Cine rmne cu ei acas atunci
cnd se mbolnvesc,? etc. trebuie considerate
ilegale.
n anunurile pentru oferirea locurilor de munc
nu trebuie s se specifce c se va acorda priori-
tate persoanelor de un anumit sex.
Femeile trebuie s aib dreptul de a face arma-
ta.
Trebuie s existe legi care s protejeze femeile de
violen n cadrul familiei i n relaiile intime.
Femeile trebuie s aib dreptul de a alege mij-
loacele de contracepie pe care s le utilizeze.
Femeile trebuie s aib dreptul de a lucra n
domenii bine retribuite.
Trebuie s existe programe guvernamentale
pentru susinerea femeilor care au fost victime
ale violenei sexuale sau ale abuzurilor n cadrul
familiei.
Femeia trebuie s aib dreptul prioritar privind
decizia de a avea sau nu copii.
Femeile au dreptul s profeseze meserii cu factori
sporii de risc: care solicit munc fzic grea
sau care sn exercitate n condiii nocive.
Tnra generaie trebuie s fie informat cu
privire la HIV/SIDA, la metodele contemporane
de contracepie.
Trebuie elaborate programe guvernamentale
pentru informarea populaiei despre bolile se-
xual-transmisibile, despre posibilitile de a
benefcia de mijloace de contracepie ieftine sau
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
EDUCAIE DE gEN
oferite gratis.
Tnra care a fost victima unui viol trebuie s
aib dreptul la servicii medicale i la alt ajutor
fr obligativitatea de a-i anuna prinii.
Tnra care are o sarcin nedorit i neplani-
fcat trebuie s aib dreptul la avort fr a-i
anuna prinii.
Culoarea albastr schimbri la nivelul opiniei
publice
n coal, bieii i fetele trebuie s aib acces
egal la toate programele care le dezvolt diverse
abiliti de munc: cusut, gtit, dactilografat,
lucrul cu echipament etc.
coala nu ar trebui s nvee fetele s fe plcute
i frumoase.
Oamenii urmeaz s depeasc stereotipurile
privind felul n care trebuie s fe o femeie.
Tinerii i tinerele trebuie s benefcieze de acces
i tratament egal la studierea tiinelor exacte.
O femeie/o tnr care a fost victima unui viol
nu trebuie s fe blamat, culpabilizat i brft
pentru ceea ce i s-a ntmplat.
Femeia nu trebuie s se considere ca find cea
mai responsabil pentru sntatea ntregii fa-
milii, pentru educarea copiilor. Aceast respon-
sabilitate trebuie mprit ntre toi maturii din
familie.
Femeia nu trebuie s se considere singura res-
ponsabil pentru pregtirea bucatelor i cur-
enia n cas.
Femeile pot frecventa restaurante i alte localuri
fr a f nsoite de un brbat.
Tnra trebuie s decid n mod independent
dac vrea sau nu vrea s aib relaii intime cu
prietenul ei.
Brbatul trebuie s poarte responsabilitate pen-
tru consecinele unei relaii intime.
Tnra trebuie s aib posibilitatea de a discuta
cu partenerul ei despre metodele de contracepie,
nainte de a ntreine relaii sexuale cu acesta.
Fiind n relaii intime cu o femeie, brbatul nu
trebuie s o controleze (cum se comport, ce
vestimentaie poart, cu cine prietenete, cum
i petrece timpul liber).
Culoarea verde aciuni concrete pentru asigura-
rea modifcrilor n societate
Femeile i problemele acestora trebuie s fe cu-
noscute publicului larg, inclusiv prin intermediul
mass-media.
Femeile trebuie s se promoveze n toate or-
ganele de conducere, la toate nivelurile, att
local/raional, ct i naional.
Femeile au dreptul i trebuie s-i asume respon-
sabilitatea pentru crearea de organizaii care s
le susin i s le promoveze interesele.
n organizaiile unde lucreaz persoane de am-
bele genuri, brbaii trebuie s ofere femeilor
posibilitatea de a deine funcii de conducere.
* * *
Jocurile didactice, att interdisciplinare, ct i cele ce integreaz dimensiunea de gen, snt activiti n care se
mbin sarcini din domenii de cunoatere diverse, ntr-o structur unitar, axat pe nvare i formare. utiliznd
aceste activiti, profesorul dinamizeaz procesul de instruire i l face mai atractiv pentru discipoli. Oricare ar f
subiectul acestor jocuri, ele induc stri de desctuare, exprimare liber, previn monotonia i oboseala i fortifc
resursele intelectuale i emoionale ale elevilor.
ncurajez cadrele didactice s utilizeze cu mult creativitate jocurile didactice care integreaz dimensiunea de
gen, astfel nct s fe realizate scopurile pe care i le propun, de formare i de informare.
Abordarea integratoare a genului n cadrul jocului didactic poate f gselnia dvs. pentru mbogirea tezaurului
profesional i personal, iar de aici i pn la mbogirea elevului nu mai e dect un pas.
ACTVTATEA LUDC: MZ PENTRU EDUCAA DE GEN N COAL (DE LA O EDUCAE ASEXUAT
SPRE UNA SENSBL LA DMENSUNEA DE GEN)
CLASA A II-A
Jocul Numere n fguri
Scop: consolidarea cunotinelor privind numerele naturale i fgurile geometrice.
Sarcin didactic: s stabileasc valoarea de adevr a unor propoziii matematice.
Materiale didactice: f de lucru pentru fecare echip.
1. n fgurile geometrice cu vrfuri snt scrise doar numere pare. __________________________________
2. Numerele scrise n cercuri formeaz un ir n care fecare numr, ncepnd cu al doilea, se obine prin n-
mulirea cu 2 a numrului precedent, deci n urmtorul cerc va f numrul 476. _____________________
3. Numrul care conine cele mai multe zeci n total este scris n dreptunghi. _________________________
4. Numerele pare snt scrise nu doar n triunghiuri. _____________________________________________
5. Numerele care se mpart exact la 3 snt scrise doar n triunghiuri i n cercuri. ______________________
Jocul Cine e ultimul e primul
Scop: formarea capacitilor de a compara fguri
geometrice dup 1-2 caracteristici: form, culoare
(haurare), mrime.
Sarcin didactic: s aranjeze fgurile geome-
trice astfel nct fgurile vecine s se deosebeasc
printr-o singur caracteristic.
Materiale didactice: set cu 24 de fguri geome-
trice din carton de diferite forme, mrimi, culori sau
moduri de haurare. De exemplu:
Regulile jocului:
perechile sau echipele (3, 4, 6 sau 8 elevi)
vor lucra independent, n lan;
elevul va specifca forma, mrimea i culoa-
rea fgurii pe care o plaseaz pe banc;
n cazul cnd colegul nu are fgura potrivit, atunci jocul este continuat de urmtorul elev;
n fecare echip, ctig elevul care pune ultima fgur din ir.
Desfurarea jocului:
Figurile geometrice snt distribuite copiilor n mod egal. Primul copil pune pe banc una din fgurile sale geo-
metrice, al doilea copil trebuie s aranjeze la dreapta o fgur geometric care se deosebete de precedenta numai
printr-o proprietate (form, mrime, culoare sau haurare). urmtorii elevi procedeaz la fel.
De exemplu, un elev pune un dreptunghi mic haurat vertical. Se poate obine urmtorul ir:
Jocul poate f dezvoltat prin cerina ca fgurile vecine s se deosebeasc prin 2 proprieti.
ExERCItO, ERgO SUM
Regulile jocului:
elevii vor lucra n echipe a cte 5-6;
ctig echipele care au completat corect fa de lucru.
Desfurarea jocului:
Elevii din fecare echip vor observa fgurile geo-
metrice, vor citi propoziiile matematice propuse, vor
discuta despre valoarea de adevr a fecrei propoziii.
la fnal, vor scrie pe liniile rezervate litera A pentru pro-
poziia adevrat sau litera F pentru propoziia fals.
Dup expirarea timpului rezervat, fele completate
se afeaz pe tabl, se evalueaz rezultatele obinute i
se stabilesc echipele ctigtoare.
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
36
ExERCItO, ERgO SUM
CLASA A III-A
Jocul Spun una, art alta
Scop: formarea capacitilor de a identifca i a descrie formele geometrice nvate dup proprietile lor ca-
racteristice.
Sarcini didactice: s identifce forme geometrice dup o proprietate caracteristic; s formuleze propoziii
adevrate sau false despre formele geometrice nvate.
Materiale didactice: fe cu forme geometrice.
Regulile jocului:
se explic sarcina;
n faa clasei se invit cte 6 elevi, care vor partici-
pa la activitate; ceilali vor juca rolul de arbitri;
n cazul cnd copiii ntmpin difculti sau comit
greeli, se solicit ajutorul colegilor-arbitri;
nvinge elevul care acumuleaz cele mai multe
fe;
jocul va dura 3-4 minute pentru fecare grup de
6 elevi.
Desfurarea jocului:
n faa clasei se invit 6 elevi. Pe tabl snt aranjate
fe cu fguri i corpuri geometrice. nvtorul ncepe
jocul, formulnd o afirmaie despre una din formele
afate i demonstrnd o f ce nu corespunde acestei
afrmaii. De exemplu, nvtorul afrm: Acest corp
geometric nu are fee i arat fa pe care este desenat
un cub. Elevii trebuie s gseasc fa care corespunde
afrmaiei i s o prezinte clasei. Elevul care gsete
primul fa corespunztoare formuleaz o propoziie
adevrat despre una dintre fgurile sau corpurile de
pe celelalte fe, dar fals pentru fa pe care o ine n
mn. Se consider nvingtor elevul care a acumulat
mai multe fe.
Pentru explicarea principiului jocului se poate or-
ganiza urmtoarea activitate: civa elevi se aranjeaz
n cerc. unul spune: Acesta este nasul meu i arat
urechea. urmtorul elev arat nasul, dar spune c e
ochiul su drept etc.
Jocul Perechea potrivit
Scop: recunoaterea fgurilor geometrice dup proprietile caracteristice i identifcarea proprietilor caracte-
ristice ale fgurilor geometrice.
Sarcin didactic: s asocieze denumirea unei fguri geometrice nvate cu proprietatea caracteristic a aces-
teia.
Materiale didactice: fe de lucru independent.
Regulile jocului:
se explic sarcina;
se formeaz echipe a cte 9 sau 11 elevi (pentru
asigurarea contientizrii activitii, echipele vor
avea un numr impar de persoane);
fecare echip este aranjat n jurul unei mese;
la semnalul nvtorului fecare copil ia de pe
mas fa din dreptul su i acioneaz conform
sarcinii;
ctig echipa care formeaz perechile n mod
corect i cel mai rapid.
Desfurarea jocului:
Copiii iau de pe mas cte o f pe care este scris
denumirea unei fguri geometrice sau o propoziie adev-
rat despre o fgur. Coopernd n echip, elevii asociaz
fele n perechi: de ex., fa pe care este scris cuvntul
trapez va forma pereche cu fa pe care este scris pro-
poziia Are doar o pereche de laturi paralele.
CLASA A Iv-A
Jocul Ce poi ntreba?
Scop: formarea competenelor de elaborae i de rezolvare a problemelor cu un coninut geometric.
Sarcin didactic: s formuleze ct mai multe ntrebri potrivite pentru condiia unei probleme cu coninut
geometric.
Materiale didactice: foi de hrtie pentru fecare echip.
Regulile jocului:
se formeaz echipe a cte 5-6 elevi;
la formularea ntrebrilor particip toi copiii;
ntrebrile snt scrise pe foaie de ctre un elev-
secretar;
ntrebrile se adreseaz altei echipe; activitatea
se desfoar n lan;
n cazul n care echipa nu poate rspunde, se
solicit ajutorul clasei;
pentru fiecare ntrebare corect fomulat i
pentru fecare rspuns corect se acord cte un
punct;
ctig echipa care acumuleaz mai multe puncte
(nvtorul nregistreaz punctajul pe tabl).
JOCUR DDACTCE CU UN CONNUT GEOMETRC
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
Schema de reper conine conceptele/noiunile semnifcative ale unei teme, pe care profesorul le va aduce
n atenia elevilor pe parcursul studierii acesteia. Poate f aplicat cu succes i la sistematizarea cunotinelor la
tem.
De exemplu:
Problemele ilustrate reprezint o alt modalitate productiv de activizare a procesului de cunoatere. Orice
problem are la baz un confict cognitiv, generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut. Rezolvnd probleme
de fzic deseori elevii se plictisesc, pe cnd o problem ilustrat le suscit interesul i i mobilizeaz pentru afarea
rezultatului.
De exemplu:
Explicai de ce roile acestei maini snt late?
Dac aceasta ar avea roi nguste, ce s-ar ntmpla?
Testul gril este alctuit dintr-un ir de ntrebri cu mai multe variante de rspuns. Alegnd rspunsurile
corecte, elevii vor putea reconstitui, din cuvintele incluse n cel de-al doilea rnd al csuei, fraza dispersat.
Acest tip de test este recomandabil la etapa de consolidare i verifcare a cunotinelor.
8. n limba greac ............. nseamn indivizibil.
9. Starea de agregare a vaporilor de ap se nume-
te...
10. Masa corpurilor se msoar cu...
11. unitatea de msur a masei n SI este ...
ExERCItO, ERgO SUM
METODE DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
Angela APREUtESEI
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
textul literar suport pentru
dezvoltarea abilitilor
de comunicare ale elevilor
alolingvi
n procesul de lucru asupra textului literar, elevii,
sub ndrumarea profesorului sau n mod independent,
i formeaz i i dezvolt anumite atitudini, priceperi,
deprinderi intelectuale i practice.
Textul literar are un rol important n studierea limbii
romne de ctre elevii alolingvi, deoarece ofer un cmp
vast pentru descoperirea unor fapte, evenimente i feno-
mene, pentru nelegerea unor personaje, a caracterelor
i conduitelor umane, pentru generarea de idei noi i
originale. Analiznd textul literar, care este o veritabil
surs de situaii verbale, elevii comunic, declaneaz
discuii i dezbateri, emit idei, fac schimb de mesaje i
de experiene, i formeaz impresii i le creeaz impresii
colegilor, i mprtesc strile afective, iau decizii.
Textele literare incluse n manualele destinate ele-
vilor alolingvi din clasa a XII-a prezint un grad sporit
de difcultate. Din acest considerent, pentru a atinge
obiectivele preconizate i pentru a-i nzestra cu abilit-
ile necesare i cunotine trainice, profesorul trebuie s
creeze condiii favorabile decodifcrii i comprehensi-
unii lucrrilor abordate, s se narmeze cu tehnici de
nvare efciente.
A vrea s mprtesc o secven de lucru cu opera
Hagi-Tudose de barbu tefnescu Delavrancea, clasa a
XII-a. n cadrul leciei, care a avut drept obiective:
s caracterizeze personajul literar n baza unui
dosar personal, folosind ca tehnic Dosarul;
s exprime argumentat atitudinea fa de perso-
naj;
s supun unei analize comparative diverse per-
sonaje literare;
s deduc dac personajul poate servi sau nu
drept model,
elevii au elaborat dosarul personal al lui hagi-Tudose
i chiar portretul robot al acestuia.
Pentru a crea o atmosfer propice activitii, lecia
ncepe cu o conversaie succint despre coninutul unui
portmoneu. Prezentndu-le un portmoneu, elevii trebuie
s rspund la cteva ntrebri:
1. Ce conine, de regul, un portmoneu?
2. Cum credei, ci bani ascunde acest portmoneu?
3. n ct timp au fost ctigai banii din el?
4. Ct de important este pentru fecare dintre noi
coninutul unui portmoneu?
5. Ct de importani snt banii? Mai importani
dect prietenii? Dect fericirea? Dect viaa?
Sntatea?
6. Dac cineva pstreaz n portmoneu o anumit
sum de bani, nu nseamn c are doar att. unde
mai pot f depozitai banii?
7. unde i punea banii Mara?
8. Mai cunoatem un personaj cu muli bani. Cine
este acesta? (rspuns posibil: hagi-Tudose)
n etapa urmtoare, elevilor li se aduc la cunotin
ntrebrile la care vor cuta rspuns n text:
1. Cine este personajul?
2. unde locuia hagi-Tudose?
3. hagi-Tudose muncea i acumula bani. Dar de ce
muncea? De ce acumula bani? Ct de important
era banul pentru el?
4. Care era pasiunea de baz a personajului?
5. Avea prieteni? Familie? Copii?
ulterior, elevii snt solicitai s schieze, folosind cal-
culatoarele i programul Fotorobot de pe CD, portretul
lui hagi-Tudose..Dup care,.n baza acestui portret i
avnd cteva puncte de reper, clasa completeaz dosarul
personal al personajului.
ExERCItO, ERgO SUM
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
DOSARUL PERSONAL
Al PERSONAJuluI lITERAR hAGI-TuDOSE
loc foto
I. Date personale
Nume:_________________________________________________________________________________
Prenume:_______________________________________________________________________________
Data naterii:____________________________________________________________________________
locul naterii:___________________________________________________________________________
Naionalitatea:__________________________________________________________________________
Domiciliul:_____________________________________________________________________________
Starea civil:____________________________________________________________________________
Profesia: _______________________________________________________________________________
Pasiuni: _______________________________________________________________________________
bunuri materiale: ________________________________________________________________________
Starea sntii: _________________________________________________________________________
Rude apropiate: _________________________________________________________________________
II. Momente din via
Relaii cu colegii: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Relaii de rudenie: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Atitudinea fa de munc: _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Obiceiurile:_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Mediul n care triete (descrierea interiorului casei): ___________________________________________
______________________________________________________________________________________
III.Trsturi fzice
nlimea: ______________________________________________________________________________
Greutatea: _____________________________________________________________________________
Culoarea ochilor: ________________________________________________________________________
Culoarea prului: ________________________________________________________________________
Trsturi fzice speciale (cicatrice, tatuaje etc.): ________________________________________________
Iv. Portretul moral
Caliti: _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Defecte: _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Capaciti: _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Ciudenii: _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Elaborarea dosarului va f urmat de motivarea alegerii fcute, fecare trstur find ilustrat cu fragmente din text.
n fnalul activitii, elevii vor scrie, n grup, cele mai multe modaliti de utilizare a banilor, iar ca tem de cas
vor avea de redactat un eseu argumentat la tema Ce risc s piard un avar?
Consider c problema studierii textului literar de ctre elevii alolingvi prin diferite tehnici interactive este una
dintre cele mai actuale n procesul de predare-nvare a limbii i literaturii romne, or, obiectivul major al disciplinei
const n formarea competenelor de stpnire a limbii, ceea ce le-ar permite absolvenilor s i continue studiile
n limba romn n vederea ulterioarei integrri socio-profesionale.
ExERCItO, ERgO SUM
TEXTUL LTERAR SUPORT PENTRU DEZVOLTAREA ABLTLOR DE COMUNCARE ALE ELEVLOR ALOLNGV
46
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Angela teLeman
Institutul de tiine ale Educaiei
Educaie ecologic prin
activiti de explorare/
investigare a mediului n
cadrul disciplinei tiine
n clasele primare
Treapta primar de nvmnt reprezint o verig
de baz, unanim recunoscut, n promovarea educaiei
ecologice.
Tradiional, la orele de tiine ale naturii se abor-
deaz diverse coninuturi ecoeducaionale, primnd cele
axiologice, de sensibilizare asupra problemelor de me-
diu. Dei atenia pentru transmiterea valorilor ecologice
este sporit, impactul acestui demers rmne a f minim,
elevii demonstrnd atitudini ecologice formaliste, fr
a accede la nivelul contiinei i al comportamentului.
Cauza acestei situaii paradoxale const n dezechilibrul
ntre aspectul axiologic i cel cognitiv, ultimul nefind
sufcient de bine explorat. valorile nu pot f cultivate
dac nu au un suport cognitiv corespunztor. Aspectele
bine sesizate snt mult mai uor prelucrate i valorizate.
Astfel, pentru o sensibilizare real asupra problemelor
ecologice, este necesar a nelege, n msura accesi-
bilitii vrstei subiecilor, aspectele ecologice n care
i prin care se manifest i se genereaz problemele
respective.
Evideniem urmtoarele abordri metodologice ale
aspectelor ecologice n cadrul studiului tiinelor naturii
n clasele primare:
abordri conservatoare nva subiecii despre
importana folosirii inteligente a resurselor natu-
rale i necesitatea prevenirii degradrii mediului;
se utilizeaz metode n care predomin aciunea
de comunicare: oral expozitiv (expunerea, na-
raiunea, explicaia); oral interogativ (conver-
saia euristic, problematizarea, brainstorming-
ul); scris (lectura dirijat, lucrul cu suporturi
tiprite); la nivelul limbajului intern (refecia);
abordri praxiologice aplic principiul nva
prin practic, aprofundnd holistic conceptul de
nvare; se bazeaz pe metode axate pe aciuni
practice: reale (exerciiul, lucrrile practice,
studiul de caz); simulate (jocul didactic, jocul
de rol/dramatizarea);
abordri explorativ-investigaionale (E/I). vi-
zeaz aprofundarea educativ a metodelor ce
ncurajeaz folosirea spaiului natural ca alterna-
tiv a spaiului din clas; se bazeaz pe metode n
care prevaleaz aciunea de cercetare a realitii:
direct (observaia sistematic i independent,
experimentul, cercetarea izvoarelor documenta-
re); indirect (demonstraia, modelarea).
Att curriculumul actual, ct i proiectul curricu-
lumului renovat pentru disciplina tiine stipuleaz
competena de explorare/investigare a mediului ca
fnalitate de baz. Explorarea/investigarea mediului are
o justifcare funcional, pregtete pentru viaa real,
deci trebuie s aib drept obiect elemente din natur bine
determinate, care fac parte din experiena copilului. n
clasele primare, se contureaz 3 niveluri de studiere a
naturii (apud 1):
1) obiecte ce se studiaz separat, fr a accentua
legtura dintre ele;
2) obiecte ce se studiaz n interaciune;
3) se studiaz nu doar obiectele, dar i procesele ce
au loc n natur.
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
47
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Constatm c nivelurile superioare, la care se urmrete dezvluirea legturilor ecologice, snt favorabile spo-
ririi motivaiei de nvare a acestei materii. n cadrul studiului descriptiv al naturii, fr implicarea activitilor de
explorare/investigare a mediului, scderea interesului este inevitabil. Chiar dac pedagogul prezint informaii
distractive, proverbe, ghicitori etc., nivelul tiinifc al coninuturilor rmne neschimbat. Dar n cadrul explor-
rii/investigrii legturilor din natur, diverse i complexe, nivelul tiinifc al coninuturilor se amplifc, sarcinile
cognitive se complic, ceea ce alimenteaz i augmenteaz interesul. Prin tratarea aspectelor ecologice, nivelurile
superioare de studiu al naturii favorizeaz educaia ecologic, avnd impact asupra fnalitilor specifce: cultura,
contiina, atitudinile i comportamentul ecologice.
Mijloacele activitii de explorare/investigare a mediului n clasele primare snt determinate de factorii angrenai
n activitate: subiectul (elevul) i obiectul (ecologic). Astfel, am clasifcat mijloacele vizate n 3 categorii:
mijloace interne (specifce subiectului): motivaia, cunotinele, capacitile i atitudinile care condiioneaz
comportamentul investigaional al elevilor la nivelurile:
specifc: se bazeaz pe antrenarea simurilor n cadrul unei simple cunoateri;
diversiv: manifestat atunci cnd cercetarea are loc dup un plan (apud 2);
mijloace externe (specifce obiectului): izvoare de informare (manuale, auxiliare didactice, dicionare,
enciclopeidii, cri i reviste pentru copii de popularizare a tiinei, internet) instrumente i dispozitive de
msurare, utilaj special;
mijloace acionale (specifce interaciunii subiect-obiect): tipurile de aciuni n vederea realizrii de ctre
subiect a activitii de explorare/investigare a obiectului (apud 2: D. Fustier, J. henderson, G. Goldswort-
hy).
Mijloacele activitii instructive de explorare/investigare a mediului n clasele primare
Mijloace interne Mijloace externe Mijloace acionale
Comportament
investigaional
specifc
- Explorare ntrebri deschise,
de tipul ce?
Abordare
afectiv
Izvoare de infor-
mare
Investigaie
constatativ
ntrebri nchise,
de tipul care?
Abordare
descriptiv
Investigaie de cla-
sifcare i identifcare
ntrebri deschise,
de tipul care?
Abordare
cauzal
Comportament
investigaional
diversiv
Instrumente i
dispozitive de
msurare,
utilaj special
Investigaie sistemic ntrebri nchise,
de tipul cum?
Abordare
schematic
Experimentare ntrebri nchise,
de tipul ce?
Modelare ntrebri deschise,
de tipul cum?
Dinamica tradiional a activitii instructive de
explorare/investigare a mediului la leciile de tiine n
clasele primare se proiecteaz pe urmtoarele etape:
1) nvtorul formuleaz sarcina didactic, prezint
mijloacele externe ale activitii, familiarizeaz
elevii cu algoritmul aciunilor, indic forma de
organizare a clasei;
2) elevii efectueaz algoritmul n mod independent
sau n grupuri;
3) nvtorul dirijeaz elevii n formularea conclu-
ziilor i autoaprecierea calitii activitii.
Constatm prezena celor 3 componente principale,
specifice structurii unei activiti pedagogice (con-
structiv, organizaional i comunicativ), dar i unele
defciene:
- n cadrul componentei constructive, elevii nu snt
implicai: nu particip la alegerea obiectului de
explorare/investigare, la formularea scopului i
a sarcinilor, la emiterea ipotezelor, la ntocmirea
planului de aciuni i la alegerea metodelor de
explorare/investigare. Astfel, se reduce gradul
de contientizare a aciunilor de ctre elev, ceea
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
48
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ce reduce i motivaia pentru implicare n proces.
- n cadrul componentei organizaionale, activitatea elevilor nu este sprijinit dect prin control extern, fr
o corecie extern a activitii. Astfel, nu se realizeaz un feedback permanent i constructiv, ceea ce scade
efciena demersului formativ.
- n cadrul componentei comunicative, rezultatele se apreciaz doar la nivelul cunotinelor dobndite i al
efcienei personale a elevilor, pe cnd este important s fe puse n discuie i alte tipuri de rezultate: capa-
citi i atitudini.
n vederea diminurii defcienelor constatate, propunem, ntr-o modalitate sintetic, repere metodologice pentru
realizarea activitilor de explorare/investigare a mediului n cadrul disciplinei tiine. Atenionm asupra faptului
c activitile de explorare/investigare vizate admit scheme temporale mobile, n cadrul unei sau al ctorva lecii
succesive, implicnd i realizarea temelor pentru acas.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare:
- oral (frontal, n grup): naraiune, conversaie eu-
ristic, problematizare, brainstorming, dezbateri;
- scris (individual, n grup): completare de fe,
tabele, scheme etc.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare:
- oral (frontal, n grup): naraiune, conversaie
euristic, problematizare, brainstorming, confe-
rin;
- scris (individual, n grup): completare de fe,
tabele, scheme etc.
Metode cu predominarea aciunii creative (in-
dividual, n grup): referate, proiecte, lucrri artis-
tico-plastice; confecionare de panouri cu mesaje
ecoeducaionale etc.
Metode ludice (frontal, n grup): jocuri didacti-
ce.
Tehnici de dezvoltare a gndirii critice.(frontal, n
grup): Analiza trsturilor semantice, Clustering,
Explozia stelar, Interogarea multiprocesual,
Secvene contradictorii etc.
1. Motivarea pentru participare la activi-
tate. Prezentarea situaiei
2. Identifcarea scopului activitii prin
formularea unei ntrebri/probleme/
ipoteze
3. Identifcarea a ceea ce se cunoate i/
sau urmeaz a f descoperit
4. Identifcarea mijloacelor acionale/Pla-
nifcarea activitii
ETAPELE ACTIvITII DE EXPLORARE/IN-
vESTIGARE A MEDIULUI
12. Descrierea activitii (scop, aciuni,
rezultate)
13. Evidenierea difcultilor/modaliti-
lor de optimizare
14. Autoaprecierea
6. Comunicarea oral a informaiilor
colectate. Evidenierea i stocarea
informaiilor eseniale
7. Structurarea informaiilor eseniale
8. Analiza informaiei structurate i sin-
tetizarea rezultatelor sub form de
proprieti, relaii, factori, condiii,
consecine etc.
9. Formularea concluziilor prin racordarea
rezultatelor la scopul activitii
10. Corelarea rezultatelor cu achiziiile
precedente
11. Interpretarea creativ a rezultatelor
Metode cu predominarea aciunii de cercetare
(frontal, individual, n grup):
- direct: observaie, excursie, vizit, experiment;
- indirect: demonstraie, modelare.
Metode cu predominarea aciunii reale (individual,
n grup): exerciiu, lucrri practice, studiu de caz.
Metode cu predominarea aciunii de comunicare
oral (frontal):
- expozitiv: expunere, explicaie;
- interogativ: conversaie euristic, problematizare,
brainstorming.
Metode ludice (frontal): jocuri de personifcare;
Tehnici de dezvoltare a gndirii critice.(frontal,
n grup): tiu-Vreau s tiu-Am nvat, Harta
conceptual etc.
5. utilizarea mijloacelor acionale n ve-
derea atingerii scopului activitii/re-
alizarea planului activitii
S
i
n
t
e
t
i
z
a
r
e
a
i
c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a
r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
I
n
f
o
r
m
a
r
e
a
STRATEGII DIDACTICE
I
d
e
n
t
i
f
c
a
r
e
a
s
i
t
u
a
i
e
i
d
e
e
x
p
l
o
r
a
r
e
/
i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
e
R
e
f
e
c
i
a
a
s
u
p
r
a
a
c
t
i
v
i
t
i
i
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
49
Exemplifcm, n continuare, aplicarea unor metode, mai puin tradiionale, dar extrem de efciente n plan
formativ.
Jocurile de personifcare se realizeaz n baza unui monolog expresiv al pedagogului, menit s activizeze
imaginaia copiilor, s le solicite contopirea cu obiectul naturii abordat. Se cere elevilor s nchid ochii,
s-i nchipuie ca snt obiectul vizat, s se mite i s emit sunete corespunztor celor imaginate, aa cum
simt. la fnalul jocului, pedagogul le propune s redevin elevi, pentru c au de realizat sarcini importante
(obiectivele leciei, ale activitii de explorare/investigare). Expresivitatea deosebit a monologului este
determinant pentru succesul activitii, oferind copiilor oportunitatea de a resimi profund procesele din
natur, mreia i fragilitatea acesteia. Sentimentele empatice cauzate de trirea vieii unui arbore, a unei
picturi de ap etc. vor conduce la o nsuire mai bun a informaiilor tiinifce despre obiectul n cauz.
arborele. Eti un arbore tnr i creti, mpreun cu fraii ti, ntr-o pdure, ca ntr-o cas printeasc. Este
sfrit de iarn i rdcinile tale sufer de frig n solul rece. Crengile-i snt dezgolite i tremur n sufarea
vntului nemilos. Frunzele care te mpodobeau toamna trecut cu o hain colorat s-au scuturat demult. ns n
muguraii aproape nevzui, ascuni de frigul nprasnic ce se coc tainic pe ramurile tale se plsmuiete o
nou hain verde.
i iat, rbdarea ta se ncununeaz cu o bucurie multateptat a venit primvara! Simi priaele zglobii
cum i mngie rdcinile nsetate. ntinde-te bine, ndreapt-te, aa ca apa s ajung din rdcini la tulpin, la
ramuri, cu veselie i mplinire. Lstraele fragede ies curioase la soare, mugurii se umf i crap, iar din ei, cu
faa spre cerul senin, apar frunzulie verzi.
A sosit vara. Soarele torid i trezete o foame mare de energie solar, de ap de ploaie. Frunzele tale se aran-
jeaz aa nct s-i poi satisface ct mai bine aceast foame, iar natura i ofer cu drnicie hrana preferat. Ai
crescut nalt, ai o tulpin puternic, o coroan verde i bogat.
Frumoasa var ns cedeaz rndul toamnei reci. Suf vntul i i slbete puterile, i fur frunziul, iar tu
visezi rbdtor la razele de soare primvratice, care vor veni neaprat i vor aduce iari alinare i bucurie
sufetului tu.
Activitile de modelare solicit afectivitatea copiilor, stimulnd imaginaia i favoriznd motivaia pentru
nvare. Prezentm scenariul desfurrii unor astfel de activiti.
Solul. Planeta noastr poate f asemuit, dup form, cu un mr. (Se demonstreaz un mr verde, mare i
frumos.) Se tie c trei sferturi din suprafaa Terrei este acoperit cu ap, uscatul reprezentnd doar un sfert.
(Mrul se taie n sferturi i 3 dintre ele se dau la o parte.) Pe o jumtate din acest sfert solul, practic, lipsete.
Acolo snt muni nali, deerturi, ntinsuri arctice, venic ngheate. (Sfertul de mr se taie n jumti i una se
d la o parte.) Partea rmas este acoperit de sol, ns tot aici se nal orae i sate, se ntind osele asfaltate i
drumuri de fer. Doar un sfert din aceasta reprezint suprafaa acoperit de soluri fertile. (bucata de mr rmas
se taie n sferturi i 3 dintre ele se dau la o parte.) Solul este un strat foarte subire al scoarei terestre. (bucata
rmas se cur de coaj.) Acum v putei imagina ct de puin sol fertil este pe Pmnt i ct de preios este
acesta, ct grij i protecie necesit el.
Interaciuni n natur. Elevii se aranjeaz ntr-un cerc. unul dintre ei ia n mn un ghem de a i numete
o vieuitoare a pdurii, animal sau plant (de exemplu, stejar). nvtorul ntreab cine se hrnete cu frunze de
stejar, iar un elev numete, de exemplu, omida, i primete ghemul. nvtorul adreseaz alte ntrebri: Cine se
hrnete cu scoar de stejar, cu ghinde?, De ce are nevoie stejarul pentru via? etc. la fnal, din aa inut de
elevi se formeaz un pienjeni. nvtorul solicit elevii s se deprteze de centrul cercului, astfel nct aa s
se ntind. Apoi se modeleaz impactul factorului antropic.
De exemplu. Elevii snt rugai s-i imagineze c prin pdure se va construi o osea asfaltat i s presupun
efectul acesteia asupra vieuitoarelor pe care le-au reprezentat. n rezultat, unii vor lsa aa i vor iei din cerc.
Se observ cum puterea de ntindere a aei slbete. Dup ce din cerc ies mai muli elevi, pienjeniul se desface
i aa cade jos.
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
50
Permeabilitatea solului. Elevii se mpart n cteva echipe, conform tipurilor de sol, a cror permeabilitate o
vor modela. Jumtate din membrii fecrei echipe vor modela solul, iar cealalt picturile de ap. Colabornd,
elevii decid asupra aciunilor modelizatoare, apoi le prezint clasei, iar unul din coechipieri le comenteaz. la
fnal, se apreciaz fdelitatea modelizrii.
De exemplu. Elevii care modeleaz solul nisipos se aranjeaz ntr-un rnd, la o distan de 1 m unul de al-
tul. Membrii care reprezint picturile de ap trec cu uurin prin sol. Elevii care reprezint solul argilos se
aranjeaz ntr-un rnd, umr la umr, astfel nct colegii lor picturile de ap ntmpin difculti la trecerea
prin sol.
la studierea fenomenului eolian snt binevenite urmtoarele metode i tehnici.
Joc de personifcare (Evocare)
Eti o briz uoar de var, care mngie frunzele copacilor. Adierea ta este lin i rcoritoare, iar fonetul
frunzelor este cntecul tu. Acum eti un vnt de toamn, care rupe frunzele nglbenite de pe crengi i le poart n
ritm dansant deasupra pmntului. Pictezi asfaltul strzilor cu stropi de ploaie rece, vji n urechile trectorilor
zgribulii de frig, joci forbal cu vrcolaci de praf.
Acum eti un uragan, care suf cu putere. Zgudui copacii, te npusteti fr mil asupra a tot ce i st n cale,
pui pe fug toate vietile, care caut cu disperare adpost.
Eti o tornad rapid i nemblnzit. Ai o for nebnuit, ridici de la pmnt i roteti n aer acoperiuri de
case, maini orice i mpiedic micarea spiralat n sus, undeva unde vrei s-i gseti linitea.
Acum eti din nou briz..
tiu-Vreau s tiu-am nvat
Primele trei coloane ale tabelului vor f completate la etapa Evocare, dup Jocul de personifcare, iar ultima la
etapa Refecie.
Denumiri ale vntului tiu Vreau s tiu am nvat
1. Briz
2. Furtun
3. Uragan
4. Tornado
Secvene contradictorii (Realizarea sensului)
Elevii colaboreaz n echipe i asociaz triade, uti-
liznd cartele din 3 serii:
I. Descrierea vntului:
calm;
adiere uoar;
briz uoar;
vnt slab;
vnt moderat;
vnt puternic;
furtun;
uragan.
II. Manifestri pe mare:
unde care nu se sparg;
valuri cu nlimea de circa 10 m, care se
rstoarn;
unde care seamn cu siajul petilor, fr
spum;
valuri mici (circa 1 m), cu creste care se rosto-
golesc, formnd pe alocuri berbeci;
valuri imense, aerul e plin de spum i ap,
vizibilitatea este foarte redus;
marea e ca oglinda;
valuri foarte mici, creste cu aspect sticlos, care
ncep s se sparg.
III. Manifestri pe pmnt:
cldirile uoare snt afectate;
drapelele flfie, frunzele se mic continuu,
grnele ncep s se clatine;
fumul se nal vertical, frunzele nu se mic;
se ridic praful, rmurelele se mic vizibil,
grnele se onduleaz, famura se ntinde, lund o
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
51
poziie orizontal;
fumul indic direcia vntului, unele frunze
tremur, girueta nu se orienteaz dup vnt;
valuri mari (circa 4 m), marea e plin de spum,
toi arborii se mic, e greu de naintat mpotriva
vntul
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
vntului;
se simte adierea pe fa, girueta ncepe s se
orienteze, frunzele fonesc din cnd n cnd,
pavilionul i famura ncep s future uor;
cldirile snt distruse pe scar mare.
explozia stelar (Realizarea sensului)
Ce?
Care? Pentru ce?
De ce? Cum?
Ce? Ce forme de vnt cunoatei?
Care? Care dintre ele produc pagube?
Pentru ce? Pentru ce avem nevoie de vnt?
De ce? De ce vnturile devin o problem n deert i
nu n pdurile dense?
Cum? Cum putem preveni eroziunea eolian?
Investigaii (Realizarea sensului)
Investigaie sistemic notarea timp de o lun a
zilelor cnd s-au nregistrat vnturi.
Investigaie constatativ constatarea benefciilor
i pagubelor produse de vnturi.
experimentare (Realizarea sensului)
Demonstrarea eroziunii prin vnt. ntr-un acvariu se
pune pamnt sau nisip uscat, care se amestec, de ex-
emplu, cu ajutorul unui usctor de pr, ntotdeauna din
aceeai direcie. Se observ c nisipul este purtat de vnt
i se formeaz deluoare. Procedura poate f efectuat i
cu 2 elevi care suf n acelai timp.
Grafcul T (Refecie)
Elevii se vor mpri n 2 grupuri, unul elucidnd
benefciile vntului, altul pagubele produse de acesta.
Tabelul de pe tabl se va completa prin dezbateri.
Interpretare creativ a informaiilor (Refecie)
Elevii se familiarizeaz, prin lecturare ghidat i
observare de imagini, cu cteva monumente ale naturii,
formate n urma eroziunii eoliene.
De exemplu:
- babele i Sfnxul din Munii bucegi (Romnia) ciuperci eoliene nconjurate de legende care vorbesc despre
transformarea babei Dochia n stan de piatr sau despre locurile de reculegere ale zeului dac zamolxe;
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
52
- Acul Cleopatrei din Munii Fgra i Pietrele Doamnei din Raru (Romnia) ace eoliene;
- Grdina zmeilor (Romnia) un amplu fenomen de prbuire i erodare distructiv;
- Regiunea White Sands, New Mexico (S.u.A.), acoperit cu un strat de nisip i gips care a fost erodat de pe
munii de vest i depus aici.
Elevii snt solicitai s creeze lucrri artistice (literare, plastice) despre aceste monumente ale naturii.
n concluzie, inem s mprtim convingerea c explorarea/investigarea mediului de ctre copiii de vrst
colar mic este deosebit de efcient, dac este ptruns de bucuria i entuziasmul cunoaterii mobile ce se
alimenteaz din sufetul i mintea pedagogului ndrgostit de natur i de copii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. , . ., , . . . .
. ., ., . , 2000.
2. landsheere, De G., Istoria universitar a pedagogiei experimentale, buc., E.D.P., 1995.
3. http://www.ecosystema.ru
4. http://www.planetware.com
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCAE ECOLOGC PRN ACTVT DE EXPLORARE/NVESTGARE A MEDULU N CADRUL DSC-
plineitiine N CLASELE PRMARE
53
sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
dicionar
Jocul o perspectiv
pedagogic
Jocul poate f defnit i analizat la nivel de activitate
psihic i de metod didactic. Perspectiva pedagogic
implic valorifcarea celor dou niveluri de referin n
contextul n care jocul are o fnalitate recreativ, reali-
zabil prin ci de aciune specifce.
n calitate de activitate psihic, jocul este specifc
vrstelor copilriei, evolund la niveluri superioare
n perioada precolaritii. Funcia sa recreativ este
prezent ns i la nivelul altor vrste psihologice. Pre-
adolescentul, adolescentul, chiar adultul o valorifc n
asociere cu funciile altor activiti care devin predo-
minante nvarea, munca i creaia i cu anumite
domenii artistice, sportive, tehnologice etc.
Ca metod didactic, jocul este utilizat, n mod
special, n nvmntul precolar i primar.
n nvmntul precolar, jocul dobndete
statut de strategie de instruire prin faptul c inte-
greaz n structura sa mai multe metode i forme
de organizare tipice procesului didactic precolar,
fiind aplicat n situaii multiple, n context formal
i nonformal.
n nvmntul primar, jocul este o metod didactic
utilizat, ndeosebi, n cadrul unor discipline colare
bazate pe aciune practic (educaie fzic, desen, lucrri
practice). n acelai timp, este un procedeu didactic
integrat n structura metodelor angajate n realizarea
obiectivelor disciplinelor colare pentru nvmntul
primar.
I. ANALIzA JoCULUI
din perspectiv pedagogic poate f realizat n condiiile
valorifcrii formative pozitive a resurselor sale psiho-
logice. Avem n vedere interpretarea potenialului su
educativ superior, valabil la nivel de activitate proprie
copilului, cu deschideri i spre lumea adulilor (vezi
Roland Doron; Francoise Parot sub direcie, Dicionar
de psihologie, trad., Ed. humanitas, buc., 1999, p.
444-446).
Ca activitate specifc uman, jocul se evideniaz
prin faptul c este proiectat n funcie de o fnalitate
recreativ, diferit de cea productiv, specifc muncii.
De aceea, poate fi realizat i de aduli, n anumite
circumstane psihosociale.
Jocul acoper toate perioadele de vrst ale copil-
riei. valorifcarea sa pedagogic asigur: a) trecerea de
la adaptarea biologic la cea social, de la raportarea la
obiecte i la propriul corp la raportarea la aciunea ba-
zat pe cunoaterea i respectarea unor reguli colective;
b) reconsiderarea sa formativ, ca metod didactic i
psihoterapeutic, n calitate de resurs de recompensare,
recuperare, asisten, compensare etc.; c) activarea n
spaiul potenial ca o cale de acces la creativitate i la
viaa cultural (idem, vezi p. 445).
Jocul la aduli apare ca alternativ la activitatea muncii.
Se exprim n forme extrem de diversifcate, condiionate
de mediul social, de tradiii, comunitate, vrst, zon
teritorial. vocaia sa social implic mai multe demer-
suri realizate n spiritul competiiei sportive, n lupt cu
hazardul, n termeni de imitaie, de companie cu partenerii,
de roluri multiplicate contextual etc. la acest nivel, snt
prezente jocurile pedagogice realizate prin intervenia
adulilor, care i asum roluri de educatori, avnd drept
scop formarea de abiliti, capaciti cognitive, sociale/de
relaionare cu ceilali (idem, p. 446, dup D. hameline).
Teoria pedagogic a jocului poate f construit n
raport de cerinele psihologice ale acestei activiti. n
DICIONAR
cadrul ei snt evideniate urmtoarele note caracteristice
(idem, p.446):
1) Tratarea jocului ca situaie formativ, bazat pe
relaii ntre mai muli actori/juctori sau echipe
care se confrunt respectnd anumite reguli;
2) Fiecare juctor/echip are un potenial formativ,
care este valorifcat n contextul regulilor exis-
tente, dependente de parteneri i de adversari;
3) Jocul colectiv ofer resurse pedagogice semnif-
cative, care l apropie de structura de funcionare
a educaiei conceput ca interaciune de roluri;
4) Explicarea interaciunilor existente n jocul co-
lectiv la nivel de interaciune social;
5) Tipologia jocurilor: A) Joc de rol psihodram
sau sociodram care implic improvizaii drama-
tice cu scop terapeutic sau formativ/MORENO.
Propune participanilor scenarii inspirate din viaa
comunitar i profesional; are drept scop prelu-
area rolurilor propuse i angajarea personalitii
n ndeplinirea lor n calitate de actor social i
modelator de roluri. b) Joc simbolic este anali-
zat de Piaget, care face diferena ntre capacitatea
copilului de a folosi obiectul sau simbolul pe care
l reprezint obiectul sau grupul de obiecte; apare
ntre 1,5 i 2 ani; devine dominant ntre 4 i 7 ani.
Este precedat de jocul prin exerciiu/psihomotor
i de jocul de reguli. C) Joc de alternan este
prezentat de h.Wallon; implic alternarea rolurilor
(de exemplu, educator i educat); este posibil de la
vrsta de 3 ani; implic dou faze: activ i pasiv;
plaseaz copilul n diferite roluri, este educatoare
i copil educat; are calitatea de joc de reciprocitate.
D) Joc pedagogic/educativ, instructiv, didactic
(vezi I. Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Poli-
rom, Iai, 2006).
Coninutul psihologic al jocului poate f abordat din
dou perspective complementare: 1) ca manifestare a
unei imaginaii evoluate; 2) ca form natural, dar i so-
cial de conduit (vezi D.b.Elkonin, Psihologia jocului,
Ed. Didactic i Pedagogic, buc., 1980, p. 5-9).
Problematica jocului este analizat de l. S.vgotsky,
care evideniaz urmtoarele aspecte:
A) calitatea jocului de resurs situat n centrul
dezvoltrii psihice la vrsta precolar;
b) specifcitatea jocului predominant social, deo-
sebit radical de viziunea naturalist, biologic
promovat de ali autori;
C) consistena jocului, conferit de unitatea dintre situ-
aia imaginar-regula implicat-imitaia adultului.
A. N. leontiev evideniaz trei caracteristici ale
jocului care vizeaz: a) relaia dintre imaginaia stimu-
lat i rolul social exersat; b) conexiunea dintre situaia
imaginar i nsuirea relaiilor sociale; c) preistoria
acestei activiti identifcat ntre 1 i 3 ani.
D. b. Elkonin subliniaz rdcinile istorice ale
jocului, condiionate psihologic i comunitar, relev
coninutul social al acestei activiti recreative, tipice
vrstei precolare, marcheaz resursele simbolismului la
nivelul relaiei obiect al aciunii-limbaj-operaie.
Conceptul de joc poate f defnit, neles i analizat
pedagogic n sens tradiional, modern i postmodern.
n sens tradiional, n pedagogia premodern, jocul
reprezint un set de aciuni proprii copilului. Este
limitat la nivelul activitii copilului care imit prin joc
rolurile adultului. Este promovat spontan ca metod de
instruire, utilizat n familie i n instituii specializate
n educaia copilului.
n pedagogia modern, jocul reprezint o activitate
psihosocial cu fnalitate recreativ prezent n toate
etapele vieii, nu numai n copilrie. Este asociat cu
vrsta adultului la nivelul interaciunii dintre scopul
recreativ al jocului i cel productiv al muncii. Implic
elemente proprii activitii estetice i sportive, refectate
specifc n raport de relaiile sociale existente n anumite
etape de evoluie istoric.
n pedagogia postmodern, jocul reprezint acea
form de activitate uman n care relaiile sociale dintre
oameni se recreeaz ntr-o modalitate specifc, diferit
de condiiile utilitare proprii muncii nemijlocite (D. b.
Elkonin, 1980, p. 20). Este diferit i de condiiile didactice,
intrinseci nvrii colare, formale. Efectul psihosocial an-
gajat este determinat de procesul de convertire pedagogic
a scopului util, tehnologic n scop plcut, estetic. la acest
nivel, jocul constituie nu numai o activitate psihosocial
(cu scop specifc recreativ), relevant, alturi de nvare
(cu scop specifc didactic), munc (dominat de un scop
specifc productiv) i creaie (cu scop inventiv, inovator).
Diferena dintre jocul copilului i cel al adultului este
determinat de natura i mijloacele scopului recreativ. la
copil constituie forma deosebit a vieii prin care se reali-
zeaz legtura cu realitatea nconjurtoare (idem, p. 23),
la adult este asociat cu alte mijloace de natur, artistic,
sportiv sau productiv. n ambele situaii se confrm
natura social a jocului ca activitate psihic specifc.
Funcia general a jocului, de recreare a realitii,
este exercitat n cazul copilului, prin imitarea adultului i
prin asumarea unor roluri. n aceast perspectiv, poate f
valorifcat pedagogic ca joc didactic i ca joc de roluri.
Structura de baz a jocului refect funcia general
a acestuia. Include rolul i operaiile organic legate
de acesta, care reprezint component fundamental,
indivizibil a formei desfurate de joc.
Jocul de rol confrm, n mod special, natura social
a acestei activiti cu fnalitate recreativ angajat direct
i permanent la vrsta precolar. Evoluia sa pedagogic
depinde de calitatea mediului social n care triete copi-
lul, de eafodajul relaiilor sale reale i simbolice cu lumea
adultului, n familie, grdini, comunitate.
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a
P
r
o
.
.
.
,
N
r
.
2
(
6
0
)
a
n
u
l
2
0
1
0
DICIONAR
Coninutul jocului de rol este construit pedagogic n
funcie de raporturile dintre oameni recreate de copil re-
alizate n procesul operrii cu obiecte. Relaia social esen-
ial, receptat i valorifcat formativ pe parcursul jocului
de rol, nu este om-obiect, ci om-om (idem, p. 32).
n concluzia avansat de Elkonin, jocul este social
prin natura sa, prin originile sale, prin coninutul su.
Nivelurile de dezvoltare ale jocului, identificate
psihologic i interpretate pedagogic, snt urmtoarele
(op.cit., p. 227-232): 1) Nivelul operaiilor cu anumite
obiecte orientate spre partenerul de joc. Se bazeaz
pe aciuni uniforme, de exemplu, n cazul jocului care
implic operaiile mamei sau ale educatoarei n raport
cu copiii. 2) Nivelul aciunilor speciale cu obiectele.
n acest caz, pe primul plan se situeaz corespondena
dintre aciunea jocului i cea real. Implic iniiativa
copiilor n denumirea rolurilor i imitaia manifestat,
logica succesiunii aciunilor realizate n timpul jocului ca
i n viaa real. 3) Nivelul aciunilor speciale ce redau
caracterul raporturilor cu ceilali participani la joc. Are
ca principal coninut interpretarea rolurilor i aciunilor
ce decurg din joc. limbajul contribuie la conturarea
precis a rolurilor i la exercitarea lor riguroas prin co-
menzi, adresri, corectri, ajustri, proteste, ncurajri etc.,
realizate ntre partenerii angajai n joc. 4) Nivelul care
asigur efectuarea aciunilor legate de raportul cu ali
oameni. Este realizat pe fondul tuturor aciunilor legate
de interpretarea rolului. un exemplu tipic l constituie
jocul n care pregnant este aciunea de exercitare a rolului
de educatoare prin procedee care imit realitatea social
i pedagogic perceput n diferite situaii. limbajul este
implicat permanent n exercitarea rolului n cadrul unor
aciuni care se deruleaz ntr-o succesiune riguroas ce
recreeaz ntocmai logica real.
Aceste patru niveluri nu se asociaz n mod explicit
cu un anumit stadiu de vrst psihologic. Ele sugereaz
totui posibilitatea identifcrii a dou stadii principale
n dezvoltarea jocului:
A) stadiul ntre 3 i 5 ani principalul coninut al
jocului l constituie aciunile obiectuale care snt
sociale prin orientarea lor i prin corelarea cu
logica aciunilor reale;
b) stadiul ntre 5 i 7 ani coninutul l reprezint
relaiile sociale dintre indivizi reproduse, repre-
zentate, imitate etc. i sensul social al activitii
lor, raportate la relaiile sociale dintre oameni.
n concluzie, esena jocului rezid n refectarea
relaiilor sociale dintre oameni care evolueaz pe par-
cursul celor dou stadii. Pe de alt parte, trebuie subliniat
faptul c n joc comportamentul copilului se subordo-
neaz anumitor reguli legate de rolul asumat. Astfel, n
dezvoltarea jocului, esenial rmne atitudinea copilului
fa de rolul interpretat (idem, p.232).
Efectele formative ale jocului snt evidente n ur-
mtoarele planuri ale dezvoltrii (idem, p.303-319):
1) Dezvoltarea sferei motivaional-dinamice. Implic
efortul de rezolvare a contradiciei dintre noile dorine
i tendine aprute i realizarea lor imediat ce nu poate f
nc satisfcut. valorifc procesul de lrgire continu a
cercului de obiecte sociale cu care copilul intr n contact
direct i indirect. 2) Dezvoltarea contiinei angajate n
nvingerea egocentrismului cognitiv. Implic evoluia
gndirii, trecerea sa la un nivel superior de dezvoltare
specifc perioadei precolare. Semnifcativ este saltul
de la operaiile cu ppui la operaiile cu reprezentri
grafce i, n cele din urm, la operarea n plan verbal.
n joc se produce o decentrare cognitiv i emoional a
copilului (...), o schimbare radical a poziiei acestuia fa
de lumea nconjurtoare, se formeaz nsui mecanismul
coordonrii propriului punct de vedere cu alte puncte de
vedere posibile (op.cit., p.313). 3) Dezvoltarea aciunilor
mentale. Implic, n termenii teoriei lui P.I.Galperin, reali-
zarea saltului de la aciunea cu obiecte la limbajul extern i
apoi la limbajul intern/aciunea mental propriu-zis. n
aceast perspectiv, jocul apare ca o form de activitate
n care se produce formarea premiselor pentru trecerea
aciunilor mentale la o etap nou, superioar, aceea a
aciunilor mentale sprijinite pe limbaj (op.cit., p.314)..
4) Dezvoltarea comportamentului voluntar. Implic
un efort voluntar necesar pentru ndeplinirea rolului n
diferite contexte. Are ca rezultat dobndirea prin/n joc a
comportamentului de rol complex organizat. Jocul are un
efect moral semnifcativ, n planul reprezentrilor, dar i al
aciunilor demonstrate prin integrarea n colectiv, forma-
rea spiritului de independen, a atitudinii pozitive fa de
activitate (de joc, dar i de munc, nvare i creaie).
Tezele pedagogiei jocului pot f deduse din schia de
teorie a jocului elaborat de l. S.vgotsky, n prelegerile
sale de psihologie colar (vezi Din noiele conspect ale
lui L.S.Vgotsky la prelegerile de psihologie a copiilor de
vrst precolar, n D.b.Elkonin, op.cit., p.320-328):
1. nelegerea jocului ca activitate specifc precola-
rului, cu funcie central imaginativ, care const
n realizarea iluzorie a dorinelor irealizabile;
2. structura de baz a jocului, corespunztoare
funciei sale centrale imaginative, este fxat la
nivelul aciunii de creare a situaiei imaginare,
cu implicarea cuvntului/limbajului care confer
obiectivelor semnifcaie, iar aciunilor integrate
valoare narativ de poveste posibil la vrsta
copilriei: emoional i intelectual;
3. relaia dintre joc i dezvoltare este analogic, n
mod efectiv, cu cea dintre nvare i dezvoltare.
Astfel, jocul este izvorul dezvoltrii, crend i
zonele dezvoltrii celei mai apropiate;
4. resursele formative excepionale ale jocului snt
exprimate la nivelul a dou situaii paradoxale,
care trebuie valorifcate n mod efectiv de educator
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
56
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
Summary
DICIONAR
(printe, educatoare, nvtoare): a) n joc, copilul
acioneaz n direcia minimei rezistene (cptnd
prin aceasta satisfacie), n timp ce n nvare,
acioneaz n direcia rezistenei maxime; b)
copilul triete subordonarea fa de regul prin
renunarea la ceea ce dorete, ca refuz de a aciona
pe baza impulsului nemijlocit, ceea ce i ofer ca-
lea spre satisfacia maxim pe parcursul activitii,
n plan cognitiv i afectiv-motivaional;
5. calitatea jocului de substitut al realitii, prototipul
oricrui proces cognitiv (algebra), trebuie valorif-
cat n plan cognitiv i afectiv. Este avut n vedere
situaia n care, de exemplu, n joc, copilul plnge
ca pacient i se bucur ca cel ce se joac;
6. dezvoltarea psihologic prin joc, la vrsta pre-
colar, are loc n contextul aciunii n cmp
imaginar, n situaii imaginare, cu repercusiuni
pozitive n plan voluntar, motivaional, cognitiv,
cu ajutorul limbajului (jocul constituie un nou
aspect al dezvoltrii limbajului) i chiar carac-
terial prin formarea planului de via;
7. traiectoria central a dezvoltrii jocului este ori-
entat n sens formativ pozitiv: de la situaia ima-
ginar evident, cu reguli i scop ascuns, la situaia
imaginar ascuns, cu reguli i scop evident i cu
caracter imaginar, reguli i scop constante;
8. calea de la joc la procesele interioare la vrsta
colar limbajul interior, devenirea, memoria
logic, gndirea abstract este principala cale de
dezvoltare psihic i social, n procesul trecerii spre
nvarea colar, spre integrarea n mediul colar.
II. JoCUL CA METOD DIDACTIC
valorific modelele psihologice prezentate anterior,
dar i teoriile sociale care subliniaz funcia genera-
l de nlare n afara sferei utilitii sau necesitii
materiale, asociat cu sentimentul libertii, bucuriei,
destinderii (J.huizinga, Homo ludens, trad., Ed. univers,
buc., 1977, p. 215).
Funciile pedagogice rezultate. confer jocului
calitatea de metod ludic. Intervin n aciunea
specifc de nvare prin joc. Snt realizate n cadrul
urmtoarelor tipuri de jocuri educative sau didactice,
identifcate i defnite n raport de obiectivele i con-
inuturile prioritare evidente n contextul unei anumite
activiti (vezi I. Cerghit, Metode de nvmnt, ediia
a Iv-a, Ed. Polirom, Iai, 2006): 1. jocuri senzoriale:
vizual-motorii, auditive, tactile; 2. jocuri de observare
a naturii; 3. jocuri de dezvoltare a limbajului; 4. jocuri
de asociere de idei, judeci, raionamente; 5. jocuri de
construcii tehnice; 6. jocuri artistice/muzicale, plas-
tice; 7. jocuri de orientare; 8. jocuri demonstrative;
9. jocuri aplicative; 10. jocuri de creaie; 11. jocuri
simbolice; 12. jocuri tehnologice/cu materiale sau
modele aplicate; 13. jocuri orale/cu ntrebri, ghicitori,
cuvinte ncruciate etc.
O tipologie aparte este cea a jocurilor concepute ca
procedee didactice integrate n structura altor metode
didactice utilizate n predarea-nvarea-evaluarea.dife-
ritelor discipline de nvmnt. n aceast perspectiv,
putem identifca: a) jocul-procedeu de citit; b) jocul-pro-
cedeu de scris; c) jocul-procedeu de calcul matematic;
d) jocul-procedeu de realizare a obiectivelor specifce
istoriei, geografei, educaiei fzice, educaiei estetice,
educaiei tehnologice.
Perfecionarea jocului educativ/didactic este susi-
nut, n ultimii ani, prin mijloace informaionale, compu-
terizate. Calitatea acestora depinde de capacitatea lor de
integrare pedagogic n structura activitii de instruire
ca metode sau ca procedee didactice.
This edition of the magazine is focused on different as-
pects of the didactic game. The authors of the articles from the
rubric QuO vADIS present a few refections about the game
as a source of development and transformation (M. lungu),
about the education valences and the risks of it (l. Sclifos).
Playful activity: background for gender education in schools
is the title of the article signed by D.Terzi-barbroie from
the rubric GENDER EDuCATION. The rubrics EXERCITO,
ERGO SuM and DEvElOPING CRITICAl ThINkING
contain more steps of effcient usage of the didactic game
within the lessons: of physics (I. botgros, l. Franuzan, D.
Guuleac); of Romanian language for the alumni that have
other maternal language (A. Apreutesei), of mathematics
for the primary classes (T. Rusuleac), of natural sciences
(A. Teleman). The game concept from the didactic perspec-
tive is defned by S.Cristea in the rubric DICTIONARY.
At the rubric EX CAThEDRA, A.handrabura presents the
procedure of implementation of a quality management at
the Commercial Cooperative university from Moldova, and
E.Gru presents the praxiological model ACE FIRST in the
context of management stile. Another articles included in
this magazine: Comparative studies of the TIC indicators in
the educational policies: U.S.A., United Kingdom, Roma-
nia, Republic of Moldova (T. Croitor-Chiriac) and Ways of
involving parents that are working abroad in solving school
problems of their children (A. Cristei).
Jocul O PERSPECTV PEDAGOGC
, , -,
, 2008.
Aceast lucrare a fost elaborat n
cadrul Asociaiei Poloneze a
Pedagogilor i Animatorilor
KLANZA i editat cu susinerea
proiectului Consolidarea societii
civile din Moldova prin democra-
tizarea ONG-urilor locale, imple-
mentat de Fundaia Educaie
pentru Democraie n anul 2008,
cu suportul financiar al Ministerului
Afacerilor Externe al Poloniei i al
Fundaiei polono-americane
pentru Libertate.
Lucrarea constituie o pledoaria
pro joc ca una dintre activitile
cele mai complexe i cele mai
importante n viaa copilului, i nu
numai, i se adreseaz, n primul
rnd, animatorilor socio-educativi,
dar i educatorilor, profesorilor,
prinilor etc. care doresc ca ntr-
un cadru temporal limitat educaii
sau copiii lor s obin maximum
de beneficii, deoarece jocul
genereaz reacii spontane,
produce bucurii i formeaz.
De asemenea, lucrarea constituie
un minitratat de pedagogie a jocu-
lui, prin care este denumit, sim-
bolic, n opinia autoarelor, actul de
cutare i triere, din spectrul de
jocuri tradiionale i terapeutice, a
celor ce faciliteaz procesul de
nvare; de transformare a unor
situaii teoretice n practice,
datorit crora juctorii i
dezvolt calitile i abilitile; de
furnizare de idei pentru o activitate
contient, productiv, stimula-
toare de soluii creative.
Lucrarea mai constituie i o
culegere de jocuri: de familiarizare
a participanilor, de dezvoltare a
expresivitii, de colaborare, de
atenie i ndemnare, de concen-
trare, jocuri fizice, jocuri ghicitori
etc., dar i de recomandri de apli-
care eficient a acestui tip de acti-
vitate, activitate ce solicit mult
responsabilitate din partea organi-
zatorului.
Organizai-le copiilor jocuri este
sfatul autoarelor , dar respectai
urmtoarele condiii:
copiii trebuie s participe
benevol;
jocurile trebuie s genereze
doar emoii pozitive, s exclud
concurena, s ia n calcul att
sfera cognitiv, ct i cea
afectiv; s permit expri-
marea personalitii fiecrui
copil.
Organizai-le copiilor jocuri este
ndemnul autoarelor , deoarece
Dac mi spui am s uit, dac
mi ari am s in minte, dac
mi acorzi ansa s iau parte am
s neleg (proverb chinezesc,
deviza Asociaiei KLANZA).
. , , 2009.
Aceast carte a fost elaborat n
cadrul Asociaiei Poloneze a Peda-
gogilor i Animatorilor KLANZA, cu
suportul Fundaia Educaie pentru
Democraie i National Endow-
ment for Democracy.
Ce putei face cu o paraut?
Bineneles, n afar de scopurile
pentru care este predestinat?
Putei organiza jocuri. Multe jocuri.
Vrei s aflai care snt ele? Cum,
cnd i unde s le desfurai? Ce
condiii i reguli s respectai?
Atunci citii aceast carte i vei
descoperi peste 100 de jocuri
avnd ca pilon parauta: Balena,
Biliardul, Caruselul, Valul mexi-
can, Cortul, Monumentul, Pesca-
rul i petele, Curcubeul, Livada,
Crrua, Cltorii colorate,
Ascunde-te sub paraut, Pe
mare, Furtuna etc.
Structurat n 5 capitole (Sugestii
metodologice; Descrierea jocurilor
(n ordine alfabetic); Alte
modaliti de utilizare a parautei;
Scenarii de joc; Jocuri cu tun-
elul), cartea propune ateniei
cititorului numeroase scenarii de
jocuri pentru dezvoltare fizic i
intelectual, aplicabile la grupuri
de copii de toate vrstele, n cadrul
activitilor de timp liber, dar i al
celor la clas.
Campania de abonare pe anul 2010 la Revista de teorie i
practic educaional DIDACTICA PRO... continu. Abonamen-
tele pot fi perfectate la sediul redaciei sau la oficiile distribuito-
rilor de pres POTA MOLDOVEI, MOLDPRESA, USP-PRESA,
PRESSINFORM-CURIER.
V mulumim c sntei alturi de noi!
2010