Rezumat

Aceast lucrare urmrete modul n care pot fi mbuntite abilitile de comunicare ale elevilor, prin antrenarea elevilor n interaciuni verbale pe teme de interes. Lucrarea de fa are n vedere specificul modelului comunicativ-funcional, punnd n prim plan comunicarea i dorind s arate modul n care, folosind limba n mod funcional i motivat, prin propunerea unor teme de interes, adic prin contextualizare i implicare afectiv, competenele de comunicare ale elevilor se vor mbunti. Cercetarea a fost efectuat pe un grup de elevi de clasa a VII-a care au fost implicai n diferite interaciuni verbale. S-a pornit de la aplicarea unui chestionar care viza interesele elevilor, n urma interpretrii acestuia elevii au fost pui n situaia de a susine monologuri i de a purta dialoguri pe diferite teme. Scopul acestei metode a fost de a dezvolta n cadrul unui grup eterogen de elevi abilitatea de comunicare, lucru care s-a ntmplat, palierul unde evoluia a fost semnificativ fiind cel al comunicrii nonverbale i paraverbale.

Articolul tiinific Didactica limbii i literaturii romne se bazeaz n primul rnd pe trei elemente importante care sunt profesorul, elevul i cunotinele. Aceste elemente sunt prezentate i n cartea Alinei Pamfil, care vede aceast disciplin ca fiind una de grani, fiind situat ntre tiinele limbii i literaturii, tiinele educaiei i psihologia educaiei, fiind totodat orientat att practic ct i teoretic. n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii. (Pamfil, 2003:7). Acest statut de grani i confer anumite caracteristici, care individualizeaz aceast disciplin fa de restul. Este n primul rnd vorba de o diversitate a domeniilor din care disciplina i trage informaiile, aceasta are un statut compozit n care se mbin studiile de limb i cele de literatur. O alt trstura distinctiv a acesteia este nvarea sintetic, care vizeaz mediul att colar ct i extracolar n care se realizeaz nvarea, precum i modul n care se structureaz competenele lingvistice pe parcursul colarizrii. Aceste trsturi sunt puse n valoare prin intermediul programelor actuale care propun abordarea limbii n primul rnd ca instrument de comunicare, perspectiva adoptat fiind cea comunicativfuncional. Prin intermediul acestui model are loc o restructurare a disciplinei, accentul nemaifiind pus pe limb ca obiect de studiu n sine. Acum, programele, centrate pe dezvoltarea competenei de comunicare, intesc dezvoltarea abilitilor de exprimare prin intermediul cunotinelor de lexic, fonetic, morfologie i sintax. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. (Pamfil, 2003:10). Aa cum am amintit, programa de Limba i literatura romn pentru gimnaziu propune modelul comunicativ-funcional, care are anumite particulariti i care duce la o mprire anume a competenelor. Acest model a fost ntemeiat n ani 80, nscriindu-se ntrun amplu proces care viza rennoirea nvmntului de tip tradiional care era acuzat de rigiditate. Se aveau n vedere un cadru care s conduc la iniiativa elevului, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii, precum i abordarea limbajului din perspectiva aspectelor interactive i sociale.(Pamfil, 2003:27) Un rol important n restructurarea domeniului i organizarea aceti model, l-au avut cercetrile de pragmatic lingvistic i cercetrile de psihologie. n cazul primului domeniu, un rol important l-au avut lingvistica enunrii i sociolingvistica, prima avnd n vedere descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care exist(Pamfil, 2003:28), iar cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este rostit, accentund cu precdere, problemele contextualizrii limbajului.(ibid.). Cercetrile de psihologie s-au centrat asupra modului n care se realizeaz achiziia i este prelucrat informaia lingvistic, dovedind importana folosirii limbii n mod motivat i funcional, precum i folosirea perspectivelor metacognitive. Cercetarea de fa se ncadreaz n aceste deziderate, dorind s arate modul n care, folosind limba n mod funcional i motivat, prin propunerea unor teme de interes, adic prin contextualizare i implicare afectiv, competenele de comunicare ale elevilor se vor mbunti. n cadrul programei actuale de Limba i literatura romn pentru gimnaziu, modelul comunicativ funcional a dus la o serie de modificri. Printre cele mai importante fiind situarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne,
2

eliminarea rupturii dintre gimnaziu i liceu i punerea n relaie a studiului maternei cu celelalte limbi. n programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu se precizeaz urmtoarele: curriculumul de limba i literatura romn pentru clasele a V-a a VIII-a se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare a elevilor. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capaciti menionate anterior. (Programa colar revizuit, 2008:2) Se reine de aici punerea in prim plan a comunicrii, ca o competen uman fundamental care se centreaz pe patru capaciti: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i exprimarea scris, precum i echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii( (Programa colar revizuit, 2008:2). n urma trsturilor modelului comunicativ i a modului n care este aplicat acesta la curriculumul romnesc, Alina Pamfil (2003) contureaz cteva principii care pot forma o didactic aplecat spre formarea competenelor de comunicare i lectur. Primul dintre acestea se refera la accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i semnificante (p. 34), acest lucru nseamn nelegerea modului n care funcioneaz limbajul precum i transformarea lui n instrument eficient de comunicare. Cel de-al doilea principiu are n vedere configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context (p. 34), acest lucru realizndu-se prin apelul la discurs ca form de manifestare a limbajului i prin contextualizarea practici limbii. Un alt demers presupune abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text cu cellalt i cu sine nsui (p.35), lucru care presupune abordarea unor texte diverse i promovarea unei perspective critice, reflexive asupra textului citit din partea elevului. Ultimul principiu se refer la structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative (p.35), prin care se vizeaz corelarea celor trei domenii, limba, literatura i comunicarea i transparen n ceea ce privete traseul nvrii. Toate aceste principii formuleaz o perspectiv n concordan cu modelul comunicativ-funcional, propun o abordare modern, centrat pe elev i pe comunicare ca finalitate principal. Modelul comunicativ are ca fundament teoretic situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Situaia de comunicare propune abordarea comunicrii ca schimb de mesaje, modelul teoretic asupra cruia se oprete i coala romneasc fiind cel al lui Jakobson. Voi prezenta mai departe caracteristicile acestui model, punnd n contrast comunicarea oral i cea scris, distincie care folosete acestei cercetri care abordeaz comunicarea oral. O astfel de distincie se ntlnete n cartea doamnei Ruxndoiu (1999), care din perspectiva schemei lui Jakobson prezint principala deosebire ca fiind determinat de canal, lucrul acesta implicnd diferene i n cadrul celorlali factori ai comunicrii. Canalul oral determin reversibilitatea rolurilor de Emitor i Receptor, fiecare asumndu-i pe rnd cele dou roluri, pe cnd canalul scris face ca relaia aceasta s fie univoc. Codul utilizat impune i el distincii, canalul oral fiind caracterizat de o deschidere absolut fa de variantele teritoriale i sociale ale unei limbi, pe cnd canalul scris impune norme mult mai stricte n alegerea acestor variante.(p. 12). O alt deosebire apare la nivelul contextului n care are loc comunicarea, context care nu are mare importan pentru comunicarea scris, unde este important contextul obiectului comunicrii, spre deosebire de cea oral, unde datele contextului imediat sunt implicite(p.13). Apar diferene i n structura mesajului, scrisul implic structuri definitive, pe cnd oralul este deschis ctre retuuri i negocierea sensurilor.
3

Se observ astfel modul n care comunicarea oral se deosebete de cea scris printr-o serie de particulariti formulate pe baza elementelor comunicrii din schema lui Jakobson, dar care pot fi duse mai departe pentru a explica structura comunicrii orale. n cadrul acesteia din urm se observ prezena masiv a tiparelor mnemotehnice determinate de caracterul evanescent al formelor orale, precum i structura bazat mai degrab pe adugare dect pe subordonare, deoarece determinarea sensului nu este dependent att de mult de gramatic ct este de situaia de comunicare. O alt trstur aparte a comunicrii orale este dat de gradul ridicat de redundan, comunicarea oral fiind caracterizat de linearitate temporal iar cea scris de linearitate spaial. Comunicarea oral este una situaional i n acelai timp empatic i participativ, spre deosebire de cea scris care presupune distanarea si obiectivitatea emitorului. La toate acestea se adaug i caracterul mixt al mijloacelor de expresie prezente n comunicarea oral care face apelul i la elementele nonverbale i paraverbale. (p.19) n programa pentru clasa a VII-a, nivel la care se va desfura i acest demers, se pune accentul la nivelul comunicrii pe: dialogul formal i informal; modaliti textuale argumentative; elemente verbale i nonverbale n monolog i n dialog; monologul expozitiv i demonstrativ. Acest lucru vine n ntmpinarea problemei pe care am identificat-o la nivelul clasei a VII-a B i anume dificultatea de a purta un dialog sau de a susine un monolog pe o tem dat. Am ales aceast clas datorit competenelor de comunicare cerute pentru acest nivel i problemelor identificate n rndul acestora. Pentru a ameliora aceste probleme am ales ca mijloc de aciune punerea elevilor n situaia de a comunica pe diverse teme de interes. Ca instrument iniial de aciune am aplicat un chestionar care viza interesele elevilor, interese care ar putea fi valorificate prin dialoguri i monologuri. Am ales un grup de elevi care se situeaz la nivele diferite n ceea ce privete abilitile de comunicare, pentru a vedea modul n care acest procedeu poate produce ameliorri pe diferite paliere. Pentru a observa progresul am n vedere urmrirea mai multor parametrii care in de comunicarea oral. Se au n vedere: dimensiunea lingvistic (cunoaterea i folosirea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic), dimensiunea textual (cunoaterea i folosirea corect a regulilor i procedeelor de structurare a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ etc), cea discursiv (capacitatea elevului de a-i adapta comunicarea la parametrii specifici ai situaiei de comunicare: identitatea partenerilor de comunicare, scopurile comunicrii, tema discutat, circumstanele n care se desfoar comunicarea), precum i cea nonverbal i paraverbal. (Pamfil, 2003, p.66). Aceste elemente se regsesc n fiele de evaluare pentru monolog i dialog prin care va fi monitorizat n scris parcursul elevilor. n acest sens am apelat la mai multe instrumente prin care vizez dezvoltarea abilitilor de comunicare orala. Un prim instrument de lucru au fost susinerea unui monolog pe o tem de interes identificat n urma analizei chestionarelor i a unui dialog, acolo unde sau observat teme comune mai multor elevi. Un alt demers a avut la baz realizarea unei dramatizri cu o parte din elevii grupului int. Elevi avnd un nivel diferit al competenelor au participat la realizarea unei dramatizri cu titlul Povestea unui elev lene, concretizat cu prezentarea acesteia n faa profesorilor. Se are n vedere realizarea n continuare a unor astfel de dramatizri care vizeaz comunicarea controlat n grup i exprimarea ct mai adecvat a unor emoii specifice personajului. Acolo unde nivelul elevului nu permite dialogul acestuia cu un alt elev, se are n vedere dialogul profesor-elev n care primul s dirijeze si s l ajute pe elev. Se vor aduce elevilor si modele de dialog i monolog n varianta audio i cea scris i se vor da astfel de exemple i din partea profesorului. Acestea fiind menite s i ghideze pe elevi i s ii fac s neleag cum se structureaz corect comunicarea oral i care sunt greelile ce trebuie evitate.
4

Accentul se va pune, aa cum am anunat, pe implicarea elevilor n interaciuni verbale pe teme de interes deoarece consider c acest lucru este n msur s determine o mbuntire n principal la nivel discursiv i al elementelor nonverbale i paraverbale. n primul caz ei se vor afla pe un teritoriu cunoscut de aceea va putea s i adapteze mai bine comunicarea la parametrii specifici ai situaiei de comunicare. n cel de-al doilea caz, interesul fa de cele relatate va spori cantitatea elementelor nonverbale i va duce la o folosire adecvat a acestora. n urma folosirii datelor din chestionarelor s-a realizat o mbuntire a comunicrii orale, datorita antrenrii elevilor n discuii pe teme de interes. Acest lucru a dus la o mai mare implicare a elevilor n discuie, la sporirea cantitii elementelor verbale i la folosirea mai bogat a elementelor nonverbale. Dramatizarea a implicat un numr de 6 elevi, distribuia acestora fiind mix, au fost folosii att elevi buni ct i elevi cu probleme de comunicare, ultimilor fiindu-le repartizate replici mai scurte care s ii antreneze ntr-o situaie de comunicare n grup dar s nu i pun ntr-o situaie de disconfort. Reprezentarea n faa profesorilor a fost fcut de un grup la fel mixt de elevi, n care predominau elevi cu abiliti de comunicare bune, dar i doi elevi cu probleme care au dovedit progrese pe parcurs. Aceast dramatizare a strnit interesul att al elevilor care au participat ct i al celorlali care au comentat performana acestora. Am ncercat s i implic mai mult n interaciuni verbale pe elevi, lucru care a dus n special la o mbuntire a comunicrii tot din partea celor buni i foarte buni. Am observat n acest caz o mai mare cursivitate a vorbirii la cei care spre exemplu nu fceau pauzele necesare n vorbire. n privina elevilor cu probleme rezultatele nu au fost spectaculoase, fiind vizibile doar n cazul ctorva elevi care au i fost folosii n cadrul dramatizrii finale, rezultate vizibile la toate categoriile de elevi nregistrndu-se la nivelul modului n care folosesc elementele verbale i paraverbale.

REFEINE Ionescu-Ruxndoiu, L. (1995). Conversaia: structuri i strategii: sugestii pentru o pragmatic a romnei vorbite. Bucureti: ALL Ionescu-Ruxndoiu, L. (2003). Limbaj i comunicare: elemente de pragmatic lingvistic. Bucureti: ALL Pamfil, A. (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Bucureti:Paralela 45 Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu. (2008). Bucureti:Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului