Sunteți pe pagina 1din 55

V. NVAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII COLARE 1. Conceptele de nvare i nvare colar.

Mecanisme i procesualitate n sens extensiv, nvarea este un proces de achiziie, n funcie de experien, graie cruia anumite activiti/conduite se formeaz ori se modific sub influena condiiilor repetitive i variabile ale mediului ( Hilgard, Bower ). nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (nsuirea, stocarea, prelucrarea i valorizarea intern ) de ctre fiina uman ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului (P. Golu, 1985, p.24). este un proces strict controlat ce tinde s devin treptat autocontrolat; este un demers contient, presupunnd stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a efortului etc.; are un pronunat caracter secvenial ( trecerea nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile complexe ale mediului, ci ea este i principala modalitate de dezvoltare i valorificare a potenialului uman. Iat de ce n contextul actual al transformrilor sociale, economice, demografice, ecologice etc., un rol important trebuie acordat nvrii de tip inovator, cu caracter anticipativ i participativ. J. Delors (2000) consider c cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI sunt: a nva s cunoti; a nva s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti. n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, ea avnd particulariti specifice pe care le sintetizm astfel: se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, fiind reglementat de legi, principii, norme, structuri de organizare i funcionare (vezi i planulcadru, progamele curriculare, manualelor colare); este dirijat din exterior de ctre personal calificat, devenind treptat un proces autodirijat; de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare la nvare i apoi la evaluare etc. );

90

are un caracter gradual ( de la simplu la complex, de la senzoriomotor la logic-abstract ); este un proces relaional mijlocit ( bazat pe comunicarea profesor-elev, pe interaciuni, influene socioafective, sociocognitive, manageriale etc. ); este un proces acional ( elevul percepe, acioneaz practic i mental, raioneaz, rezolv, nelege problemele pe care le rezolv ); are un accentuat caracter informativ-formativeducativ (vezi efectele n planul dezvoltrii cognitive, afectiv-atitudinale, motivaionale, compotamentale ). nvarea poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori (vezi capitolul Problematica sistemului i a procesului de nvmnt). 2. Forme, tipuri i niveluri de nvare Studiile psihologice relev marea varietate a formelor de nvare uman, care nu se subsumeaz toate unui model unic; de aici i dificultatea de a formula o definiie unitar. n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se prezint sub mai multe forme: dup coninutul celor nvate, perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, creativ, afectiv .a. n raport cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele psihice sunt formate prin nvare i educaie, i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, memorie, gndire, voin ) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu memorie ) dar nici procesele nu pot fi confundate cu nvarea care privete latura lor genetic dect cea funcional. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subieci a experienei sociale i pentru constituirea personalitii (G. Allport). Dup modul de organizare al informaiilor avem o nvare: algoritmic (bazat pe parcurgerea riguroas a unei succesiuni de operaii), euristic (pe baz de tatonri, elaborri divergente), programat (prin trecerea la noua secven numai dup ce cea anterioar a fost corect nsuit), creatoare (prin descoperire a cunotinelor de ctre elev, ns dirijat de profesor de cele mai multe ori) etc. Toate tipurile (colar, social, din proprie experien, din experiena altora) i formele de nvare amintite pot avea loc la 91

diferite niveluri: a) contient; b) necontient; n stare de veghe, n stare de somn (hipnotic), n mod spontan (bazat pe imitaie) sau n stare latent (de la sine, fr preocupare special i deliberat). ns cea mai mare atenie pentru eficien trebuie acordat nvrii dirijate contient, efectuat sistematic n conformitate cu un scop sau un program deliberat stabilit. Revoluia tiinifico-tehnic a lumii contemporane a obligat la eforturi sporite din partea subiecilor, pentru a ti nu numai ce s nvei ci i cum s nvei. De aceea, trebuie create condiiile necesare pentru a optimiza nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor intelectuale i practice corespunztoare. Procedeele instructive devin, prin interiorizare, operaii mintale. De aici, nsemntatea acordat logicii obiectului de studiu i metodelor ce se utilizeaz n predare (care trebuie s se conformeze specificului cognitiv al obiectului i subiectului pentru ca elevul nu numai s reproduc cunotine ci s ajung s gndeasc adecvat i independent). n acest context, trebuie s se generalizeze strategia problematizrii/nvrii problematizate pentru formarea intereselor cognitive i a mijloacelor operaionale, instrumentale eficiente. Procesele de nvare trebuie astfel construite, nct s faciliteze formarea unor abiliti generale i speciale. n acest caz, aciunii psihofizice i revine rolul decisiv, ns cea mai eficient activitate este rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, dar mai ales euristice. De aici, rezult necesitatea promovrii teoriei nvrii creative, ce cultiv n primul rnd originalitatea prin gndire divergent i fluid (Cattell) ce stimuleaz i asigur independena de aciune i expresie a elevilor. De calitatea strategiilor de instruire i educare depinde orientarea i eficiena activitilor de nvare, trecerea conduitei subiectului sub controlul dominant al nvrii i ridicarea la rang de lege a dezvoltrii psihice prin nvare. 3. Orientri principale n teoriile contemporane ale nvrii Numeroase teorii ale nvrii, care s-au formulat n psihologie, consider cei doi autori, ar putea fi mprite n dou mari grup: a) teorii de tipul stimul-reacie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull); b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka, Kohler, Wertheimer), la care se adaug, dup autori romni, i c) categoria teoriilor acionale (P. Janet, L.S. Vgotski, J. Piaget, P.I. Galperin, J. Bruner, .a.). Ori, nu toate aceste teorii au relevan pentru procesul instructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulate aproape exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, n timp

92

ce altele au redus nvarea la mecanismele psihologice inferioare (senzorial-perceptive, motorii, mnezice etc.). n zilele noastre s-a ajuns la o separare destul de net ntre teoriile cognitive i teoriile de tipul stimul-reacie. Problema este de articulare a acestor modele pariale, n msur s ne apropie de o reprezentare corect asupra procesului nvrii. nvarea, arat P. P. Neveanu, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental; dup behavioriti, e dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Este n esen, o asimilare activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de achiziionarea de noi operaii i de noi deprinderi. Distingem laturile informaional i operaional (formativ) a nvrii, ce pot fi inegal dezvoltate. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament, schimbrile de performan rezultate din exerciiu i experien. Gestaltitii au dus accentuarea caracterului adaptativ al nvrii pn la confundarea acestuia cu rezolvarea problemelor (M. Wertheimer). Rolul exerciiului n nvare a fost cu deosebire subliniat de asociaionism i reflexologie. De asemenea, nvarea este pus n dependen cu caracterul nvrii reflexelor, deci de motivaie (E. Thorndike, Pavlov, Tolman). Un loc deosebit se acord n nvare operaiilor pe care subiectul le execut i le nsuete (B. Skinner). Productiv pentru nvarea colar s-a dovedit a fi teoria condiionrii operante elaborat de Skinner, potrivit creia nvarea este (sau poate deveni) eficient atunci cnd are loc organizarea relaiilor de ntrire, fapt care a dus la apariia tipului nou de nvare programat, ce se bazeaz, n principal, pe algoritmizare . O linie fecund de interpretare a proceselor de nvare a fost deschis de P. Janet i J. Dewey care arat c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale, orientare dezvoltat de Vgotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi efectund cercetri chiar pe terenul procesului instructiv-educativ). Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale , accentul trece pe latura formativ a nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele, nu doar pe volumul de cunotine memorate. Piaget nelege nvarea ntr-un sens general, ca asimilare informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce se reduce la un act de echilibrare. Psihologul P.I.Galperin elaboreaz teoria formrii dirijate a aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiveducativ o mare importan o au etapele: a) orientarea elevilor n 93

sarcina didactic ; b) organizarea aciunii cu stimulii (cu cunotinele, cu obiectele), aciune care, la nceput, este material (obiecte, lucruri etc.) i materializat (imagini, plane, scheme etc.), iar apoi se transfer c) n planul limbajului exterior, pentru ca n final d) s devin aciune mintal prescurtat, automatizat, generalizat prin limbajul interior. Altfel spus, etapele interiorizrii aciunilor sunt: urmrirea perceptiv a modelului aciunii; ndeplinirea aciunii cu modele materiale sau materializate; aciunea reglat cu voce tare; aciunea pentru sine, desfurat n planul limbajului interior. La nivel superior, mental, ceea ce era aciune material se transform ntr-o operaie intelectual, deci n nvarea de cunotine i formarea de operaii corespunztoare. J. Piaget consider c nvarea n sens restrns se caracterizeaz prin achiziia bazat pe experiena anterioar a subiectului (una fizic rezultnd din lucruri i proprietile lor i alta logico-matematic ce rezult din aciunile ntreprinse de subiect), dar fr control sistematic i dirijat din partea sa. n orice act de nvare exist o faz de asimilare informaional (asimilarea la o schem / structur preexistent) i de acomodare (modificare, restructurare a schemelor sub presiunea datelor asimilate). Echilibrrile subiectului cu ambiana sunt mijlocite prin echilibrarea dintre asimilare i acomodare, ca modaliti superioare de autoreglare i coordonare informaional, intelectuale, cognitive n cadrul comportamentului subiectului. n fapt, aciunea este calea generic a explorrii lumii i constituirii cunoaterii, iar baza fiziologic a aciunii este reacia circular. Iniial la nivelul senzoriomotor, aciunea parcurge traiectorii univoc, se desfoar din aproape n aproape, susine Piaget. Apoi, n cmpul perceptiv, aciunile degaj relaii, difereniaz progresiv structuri, formeaz scheme. Operaiile mintale rezult din interiorizarea aciunilor i prezint ca not distinctiv, fa de conservrile perceptive, exprimate topic n constan, reversibilitatea. Gruprile sau structurile operatorii dobndesc treptat proprietatea reversibilitii (capacitatea de a executa aceeai aciune n dou sensuri de parcurs prin cele dou forme ale ei, inversiunea i reciprocitatea), trecnd de la formele semireversibile (reversibiliti prin compensare parial), deci incomplete, la reversibilitatea simpl complet prin implicarea operaiei inverse i apoi la grupul dublei reversibiliti ce comport att inversa ct i reciproca. Altfel spus, depindu-se nivelul iniial senzoriomotor (0-2 ani) se trece prin 94

semireversibilitate n stadiul preoperator (2-7 ani), prin reversibilitatea simpl complet n stadiul operaiilor concrete (711/12 ani), iar prin grupul dublei reversibiliti, n stadiul operaiilor formale sau al gndirii reflexive (11/12-18 ani). Datorit sistemelor de transformri reversibile se conserv invariaii conceptuali (ca structuri cognitive stabile conservate), se produce, de altfel, abstractizarea i generalizarea, iar nivelul superior al inteligenei (form superioar de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive) implic stadiul operaiilor propoziionale ( n care se constituie combinatoricile matrici operaionale cu multiple intrri, ieiri i posibiliti transformative). Astfel, intervine acomodarea prin depire (reconstruciile obinute genereaz noi informaii ce le depesc pe cele asimilate) ca efect al inteligenei i cu deosebire al creativitii personalitii. Invocnd 50 de ani de experien n domeniul psihogenezei cunotinelor, J. Piaget subliniaz rolul decisiv al aciunii n cunoatere, n obinerea informaiei i nu a percepiei detaat de contextul ei practic. Nici o cunotin scria el nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune .... P.I. Galperin consider noiunile drept rezultat al cristalizrii aciunilor mintale: o idee oarecare ca fenomen psihologic nu reprezint altceva dect o aciune obiectual transpus n plan mental i apoi trecut n limbaj interior. Psihologul american J. Bruner formuleaz o idee i mai ocant: oricrui copil, la orice nivel de vrst i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia ca acesta s fie tradus n unul din sistemele de reprezentare a realitii : acional, imagistic (iconic) i simbolic. Se ajunge astfel la conceperea nvrii ca descoperire, ca producere i creare de cunotine. P. P. Neveanu susine c operaiile intelectuale necesare pentru unul sau altul din capitolele ce urmeaz a fi studiate, trebuie s fie elaborate anticipativ (teoria anticiprii operaionale a lui P. P. Neveanu pornind de la Piaget i Galperin) prin antrenamente speciale, in vitro, n vederea generalizrii lor , dar aceasta la nivelul i n forma pe care o permite stadialitatea dezvoltrii intelectuale. Nu poate, de aceea, subscrie la teza lui Bruner , care susine c orice poate fi predat la orice vrst cu succes, chiar dac obiectul de nvmnt este tradus acional, iconic i simbolic. Pentru ca aciunile interiorizate s se nscrie n dezvoltarea necesar a intelectului, trebuie s se in seama de legile specifice ale genezei stadiale intelectuale. n legtur cu aceast, pe

95

de o parte H. Aebli, pe de alta Popescu- Neveanu P., au propus ca nvarea s urmeze cursul stadiilor dezvoltrii intelectuale. 4. Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente Studiile de specialitate i practica educaional au demonstrat c reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii de condiii: Condiii interne incluznd factorii biologici i factorii psihologici; Condiii externe privind organizarea colar, factorii sociali-culturali, relaiile profesor-elev, factori ergonomici, mediul familial etc. n activitatea de nvare sunt implicate, n mod specific, procesele primare de cunoatere (senzaii i percepii), reprezentarea i procesele superioare secundare (gndirea, imaginaia, memoria, voina etc.), ntreaga personalitate a elevului. Procesele psihice primare asigur, prin mecanisme neuro-fiziologice specifice, ptrunderea informaiilor instructiv-educative n mintea elevilor. De natura, complexitatea i gradul de dezvoltare al senzaiilor i percepiilor depinde disponibilitatea gndirii de prelucrare a informaiilor recepionate. Dezvoltnd experiena, complexitatea, fineea i calitatea senzorial-perceptiv, innd cont de vrst i de particularitile psiho-individuale, prin lrgirea, organizarea i sistematizarea interaciunilor elevului cu obiectele i fenomenele realitii obiective, se obine o cretere general a capacitii de recepie i analiz senzorio-perceptiv a cunotinelor predate. Prin calitile sale (bogat n coninut, unitate, integralitate, cuprinde nsuiri semnificative, etc.), imaginea perceptiv ndeplinete o funcie informaional specific, de reglare a activitii individului (vorbit, scris, citit, nvare, joac, munc, creaie, muzic, pictur etc.). n acelai timp, activitatea, experiena anterioar i limbajul contribuie la buna desfurare a procesului perceptiv, influennd asfel procesul nvrii. Observaia este o activitate perceptiv complex intenionat, orientat ctre un scop precis, organizat contient i sistematic de ctre subiect, dup un plan de desfurare. Limbajul are un mare rol n activitatea de observare (n stabilirea scopului, a planului, n explorarea elementelor importante din cmpul perceptiv, n actualizarea cunotinelor anterioare, n fixarea rezultatelor observaiei, n generalizarea datelor activitilor perceptive: scheme, contururi, forme etc.). Prin antrenament, activiti de percepere, se formeaz i 96

se dezvolt spiritul de observaie care este aptitudinea de a sesiza rapid, i precis aspectele ascunse, terse ale obiectelor i fenomenelor, dar semnificative, relevante pentru activitile i scopurile subiectului uman. nvarea perceptiv const n nsuirea unor cunotine, norme, strategii, etaloane, criterii i aciuni perceptive capabile s asigure o bun activitate perceptiv ca baz a procesului instructiveducativ. Senzaiile se integreaz n percepii, iar acestea din urm n reprezentri, datorit activitii nervoase superioare din creier. Reprezentarea este un proces cognitiv senzorial de semnalizare, sub form de imagini secundare unitare i schematice, a nsuirilor concrete caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Imaginea reprezentrii este mai complex i mai schematic dect imaginea percepiei, deoarece n realizarea ei sunt implicate i operaii intelectuale ale gndirii. Asta nu nseamn c reprezentarea deriv automat din gndirea subiectului uman. Imaginea reprezentrii este secundar n raport cu percepia, pentru c apare att pe baza percepiei anterioare, ct i cu ajutorul operaiilor mentale. Condiiile formrii reprezentrii n activitatea de nvare sunt: aciunea prealabil, practic, efectiv a subiectului cu obiectele, i /sau cu nlocuitorii obiectelor (cu substitutele lor: simboluri, figuri etc.); folosirea limbajului, a cuvntului care face legtura reprezentrii cu percepia i gndirea. Reprezentrile, imaginile obiectelor percepute anterior, simbolurile figurative utilizate n activitatea de nvare ajut gndirea elevului s prelucreze informaiile i datele senzoriale din experiena sa anterioar. Cu ajutorul reprezentrilor elevii pot realiza cunoaterea i nvarea, fr prezena direct a obiectului, deoarece informaiile, care servesc la reglarea conduitei, la elaborarea rspunsurilor adaptative n diverse situaii, nu dispar fr urm, ci au capacitatea de a se pstra i de a fi reactualizate sub form de imagini. Reprezentrile ndeplinesc funcii importante n cadrul procesului nvrii colare i anume: funcia de simbolizare, de pregtire i de facilitare a generalizrii nsuirilor comune i caracteristice ale obiectelor, de suport intuitiv pentru desfurarea ulterioar de raionamente, de control al gndirii, de sprijin al imaginaiei reproductive i creatoare. Dat fiind rolul reprezentrii n nvare, profesorul trebuie s asigure o gam bogat i divers de 97

reprezentri pentru fiecare nou concept pe care l pred; de a forma reprezentri noi pe baza crora s construiasc conceptul; de a forma reprezentri specifice fiecrui obiect de nvmnt, ct i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate (de spaiu, timp). Dezvoltarea cantitativ i calitativ a reprezentrilor, constituie o condiie de cretere a randamentului intelectual, de optimizare a activitii de nvare i de integrare socio-profesional. Exist legi inexorabile implicate n dezvoltarea intelectului uman, legi care privesc cu deosebire succesiunea stadiilor intelectuale, a structurilor, compoziiei i modului de organizare caracteristice pentru o etap sau alta. Copilul nu poate ncepe cu gndirea abstract i teoretic, ntruct el ajunge anevoios i treptat abia ctre sfritul copilriei la aceasta. Din perspectiv genetic, reordonarea stadiilor nu este posibil, ci ea rmne mereu aceeai pentru toi oamenii , indiferent de dotaia lor ereditar. n concepia lui J. Piaget, psihicul este o form superioar de adaptare, adaptare care se realizeaz prin echilibrul dintre asimilare i acomodare. Edificiul intelectual evolueaz de la simplu la complex, aprnd i asimilri ale asimilrilor, precum i acomodri ale acomodrilor. Astfel, se ajunge la construirea de sisteme ale conceptelor iar latura activ a adaptrii intelectuale este acomodarea restructurant i generativ de noi structuri operaionale. Din aceast perspectiv, inteligena se definete ca aptitudine intelectual prin care se obin performane n refacerea progresiv-ascendent a echilibrului dintre asimilare i acomodare. Concret inteligena msurndu-se prin nivelurile de conceptualizare i de nelegere i, mai ales, prin rezolutivitate (capacitatea de a rezolva probleme). n teoria inteligenelor multiple, Gardner (1984) pornete de la ideea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la coal, fiind considerai detepi numai cei care au punctaje mari la testele de inteligen. Conform tradiiei sociale, culturale suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal, adic matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celealte talente nseamn c nu le considerm la fel de importante i egale. n viziunea lui Gardner inteligena este un mod de a rezolva problemele i de a dezvolta produse considerate ca valori n cel puin o cultur. Inteligena este o resurs natural de potenial biopsihologic. Valorizarea inteligenei este determinat de domeniul sau cmpul n care ea se manifest pe parcursul evoluiei. Acest domeniu sau cmp poate fi o disciplin sau un meteug practicat n societate. 98

Faptul c domeniul sau cmpul de manifestare determin inteligena care este valorizat, subliniaz importana activitii de nvare, a procesului educativ n dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenele umane n funcie de oportunitile i posibilitile de dezvoltare. Studiind modul n care oamenii rezolv problemele, Gardner a ajuns la concluzia c exist opt tipuri de inteligen care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere); Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei oamenilor pe Pmnt; S se cunoasc n care parte a creierului este localizat inteligena respectiv. Tipurile de inteligen identificate de Gardner determin modul de cunoatere, nelegere, operare cu cunotinele i stilurile de nvare. TIPURI DE INTELIGEN Dimensiuni ale inteligenei Domenii de aplicaie Cerine pentru adaptarea sarcinilor de nvare

99

Inteligena lingvistic Persoanele gndesc cu predilecie n cuvinte; Folosesc cu uurin limba pntru a exprima i nelege realiti complexe; Au o deosebit sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii; nva repede limba matern i limbile strine; Citesc cu plcere, folosesc des metafore.

Jurnalism Poezie

Cum a putea s utililez scrisul sau exprimarea verbal pentru nvarea acestei teme ?

100

Inteligena logicomatematic Analiza cauzelor i efectelor; nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei; Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i de a efectua operaii logice complexe; Abiliti de gndire deductiv i inductiv ; Capacitate critic i creativ de rezolvare a problemelor. Inteligena muzical Gndesc n sunet, ritmuri, melodii i rime; Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; Recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau vocea; Se implic ntr-o ascultare activ i sensibil; Stabilesc o legtur puternic ntre muzic i emoii.

Cercetare Matematic Contabil Chimist Fizician

Cum a putea s utilizez structurile logice i clasificrile pentru a clarifica tema/ideea ?

Compoziie Interpretare

Cum a putea s utilizez sunetele sau s-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ?

101

Inteligena spaial Persoanele gndesc n imagini; Lumea vizual este perceput cu acuratee; Abilitate de a gndi tridimensional, de a transforma percepiile i de a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei; Capacitate de a nelege relaiile din spaiu i de a lucra cu obiecte. Inteligena naturalist / ecologic Persoanele neleg natura, iubesc plantele i animalele ; Capacitatea de a recunoate i clasifica indivizi, specii ale lumii vii Au capacitatea de a relaiona eficient cu forele naturii ; Discern cu uurin fenomene ale naturii. Inteligena kinestezic Persoanele gndesc n micri; Corpul se folosete n moduri sugestive i complexe; Implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i ale minilor n manipularea obiectelor. Inteligena intrapersonal

Sculptur Marin Pictur Arhitectur Art fotografic

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea ?

tiinele naturii Ecologie

Cum a putea s neleg mediul natural i s interacionez adecvat cu ecosistemul ?

Dans Atletism

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nvare ?

Psiho-

Cum a putea folosi

102

nelegere de sine; Contientizare punctelor tari i slabe; Planificare eficient; Atingere obiectivelor personale; Monitorizare n relaiile cu alii. Inteligena interpersonal A fi empatic; A recunoate diferenele ntre oameni; A aprecia modurile de gndire ale oamenilor; Sunt sensibili la motivele, inteniile i strile persoanelor cu care intr n contact; Implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate.

terapie

nvarea cooperare ?

prin

Psihologi Lideri Consilieri

Cum a putea utiliza reflectarea, ca modalitate de contienizare a procesului de nvare i dezvoltare ?

Psihologul american a reuit s identifice i al noulea tip de inteligen, cea existenial, numit i spiritual dar pentru c nu a reuit s determine care zon cerebral este responsabil de activarea acelei inteligene, ea nu este recunoscut. Activitatea de nvare desfurat n clas sub conducerea profesorului sau cea desfurat independent de ctre elev are ca obiectiv principal nsuirea noiunilor, conceptelor, nelegerea i rezolvarea de probleme, obiectiv care nu poate fi atins dect prin implicarea gndirii. Gndirea este un proces psihic superior ce ocup o poziie central n sistemul psihic uman i ndeplinete un rol decisiv n cunoatere. Dac procesele senzoriale ntrein relaii informaionale directe cu ambiana, gndirea efectueaz o cunoatere multiplu mijlocit a realitii, cutnd s surprind dincolo de forme coninuturile, dincolo de fenomene esenialul, dincolo de singularul-

103

concret generalul i genericul. Gndirea se caracterizeaz prin abstractizare, generalizare, organizare logic i ntotdeauna ea opereaz categorial, depind concretul. Coninutul informaional definitoriu al gndirii nu este imaginea, ci ideea, noiunea, conceptul adic o anumit semnificaie general, esenial. ntotdeauna gndirea opereaz categorial, depind concretul. Pe parcursul copilriei i preadolescenei, n condiiile socializrii, enculturaiei, nvrii spontane i sistematice se produce constituirea acelor procese intelectuale ce se integreaz n gndire. Astfel, activitatea de nvare colar dezvolt capacitile de generalizare i abstractizare, formeaz concepte prin care devin posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea i explicaia. Ascensiunea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate n materialul experienei senzoriale, prin srcirea i schematizarea imaginilor figurale concrete (reprezentrile) ci, n principal, prin inducerea unui nou tip de operaii i sisteme operaionale ce concur la actele intelectuale, radical deosebite de actele senzoriomotorii i perceptive. Dobndite prin interiorizare, operaiile intelectuale sunt de origine cultural pentru c ele sunt extrase din produsele culturale, din modul cum i n care este instruit elevul i inclus n activitate. De aceea nvarea, ca proces de formare i dezvoltare a gndirii, trebuie s pun un accent deosebit pe aciunile intelectuale, pe modul cum sunt ele organizate i exersate. Psihologic, gndirea progreseaz prin coordonri de variate operaii mintale, n ansambluri sau grupuri, a cror caracteristic principal este reversibilitatea. Aceasta se evideniaz prin parcurgerea de drumuri concomitent n ambele direcii, prin executarea simultan de operaii inverse prin relaii de reciprocitate. Este ceea ce permite extragerea unor invariani sau elaborarea unor constante informaionale n forma conceptelor. Constantele conceptuale nu sunt simple plsmuiri ale minii, ci au un echivalent n realitate n forma claselor de obiecte i fenomene, a cauzalitii i a altor modaliti determinative (legi obiective), altfel spus, a relaiilor categoriale i determinative. Operaiile formale ale gndirii permit depirea realului n direcia posibilului, adic se disociaz de coninutul lor concret i iau forma unor raionamente ipotetico-deductive, a abstraciunilor reflexive, a unei combinatorici ce ofer posibilitatea adolescentului de a efectua un numr considerabil de operaii interconceptuale i interpropoziionale. Astfel, c sub raport psihogenetic, la sfritul adolescenei evoluia intelectual stadial se ncheie n privina structurilor operaionale de baz. 104

Format n acest mod, n activitatea de nvare, prin interiorizare i socializare cultural, gndirea devine una dintre premisele i resorturile eseniale ale nvrii. Gndirea se implic aadar pregnant n: formarea conceptelor i operaiilor; nelegere; rezolvarea problemelor. nvarea cognitiv este o activitate complex prin care se dobndesc noi cunotine i se elaboreaz structuri intelectuale corespunztoare fiecrui stadiu de dezvoltare psihic. Este vorba, nu de o simpl achiziionare de cunotine, ci de formarea contient i deliberat a noiunilor, a operaiilor mentale care stau la baza constituirii i utilizrii lor. nsuirea formal a noiunilor este rezultatul fie al unei fixri doar verbale a coninutului, fie al unei particularizri necorespunztoare a lor printr-un exemplu concret. n acest caz, i spune cuvntul lipsa aciunilor i operaiilor cognitive corespunztoare sau sprijinul pe operaii inferioare sau chiar colaterale n raport cu coninutul lor. Prin urmare, se are n vedere nu o nvare formal, ci una formativ , capabil s contribuie att la asimilarea cunotinelor, ct i a operaiilor intelectuale, care s permit nelegerea, explicarea, reformularea i aplicarea celor nvate. Formarea conceptelor este facilitat de o serie de factori cum ar fi: experienele directe cu obiecte i aciuni, comunicarea verbal, asimilarea modelelor conceptual-teoretice constituite, testarea lor n practic etc. Dup Secenov, fiecare concept i are biografia sa n cadrul biografiei subiectului uman. Vgotski arat c formarea noiunilor se realizeaz n trei etape: 1) prin sumaii accidentale i slab organizate (obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonarea la o semnificaie neesenial, cum sunt cele utilitare/afective); 2) prin alctuirea de grupri complexe n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice (obiectele sunt grupate dup form, culoare, mrime; sunt grupate n colecii destinate unui scop; sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale, ajungndu-se la pseudoconcepte); 3) prin abstractizri i generalizri treptate care duc spre formarea conceptului tiinific, nti anumite nsuiri sunt izolate din contextul concret fiind considerate ca ceva aparte, apoi apare conceptul potenial, cnd un coninut abstract este ntemeiat prin raionament; urmeaz conceptul propriu-zis n care se realizeaz o sintez emergent, condensat, nct nu mai este nevoie de un suport concret, iar decentrarea intelectual este dus pn la capt i coordonarea conceptelor se produce n plan teoretic. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent att de-a lungul vrstelor, ct mai ales n procesul utilizrii sale, fapt care 105

permite diferenieri, asociaii, integrri succesive. Accentul trece pe modul de inserie n sistemul intelectual att de sugestiv modelat de Guilford i, totodat, pe ntemeierea operatorie. Pseudoconceptele i conceptele poteniale, denumite i concepte empirice (cotidiene ), att de specifice copilului i colarului, nu dispar total din activitatea intelectual a adultului, nu sunt integral destructurate i reconstituie la nivelul abstraciilor tiinifice. Dimpotriv, la orice om, indiferent de vrst, o mare parte din cunotine au un caracter empiric. Conceptele empirice nu cuprind esenialul, ci sunt limitate, srccioase n coninut, sunt fragile, labile, rigide, conservatoare, sunt puternic individualizate afectiv, acional i cognitiv, deci sunt foarte personale pentru fiecare individ. Fr a se ridica la nivelul abstraciilor, conceptele empirice se nscriu ntr-o logic natural, dominant inductiv i analogic, dar nemplinit sub raport deductiv. Totui, n activitatea social-cognitiv deducia este implicat, ceea ce le ofer o anumit baz de veridicitate i utilitate. Conceptele tiinifice, cuprind nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, n coninutul lor impunndu-se semnificaia obiectiv a acestora. Ele exprim legitile realitii, permit intrarea n posesia definiiilor i se raporteaz explicit la realitate. Am comite o mare greeal dac am rupe empiricul de tiinific, cu toate deosebirile marcante de ordin cantitativ i calitativ existente. Totui, genetic i funcional, ntre ele exist continuitate i unitate, sunt ntr-o permanent interaciune i interpenetraie. Profesorul trebuie s formeze n egal msur i latura operaional a gndirii, adic operaiile i procedeele mentale cu ajutorul crora informaiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate, nelese, raportate unele la altele. Unele operaii ale gndirii, cum ar fi: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia, concretizarea logic, sunt amplu implicate n orice act de nvare. Prin urmare, n activitatea de nvare sunt implicate att operaiile generale i specifice, ct i strategiile algoritmice i euristice, ce se nlnuie ntr-un anumit mod n rezolvarea unora sau altora dintre sarcinile cognitive date elevilor. Programarea nvrii faciliteaz n mod preponderent nsuirea corect a algoritmilor necesari parcurgerii fiecrei secvene de nvare n condiiile unui control minuios i imediat. S-a constatat, totui , c obiectele de studiu colare nu sunt integral posibil de algoritmizat (de ex. istoria, biologia, tiinele social-umane). De altfel, gndirea nu se desfoar numai cu ajutorul deprinderilor intelectuale ci, fiind un sistem deschis, prezint multe momente de operare flexibil, divergent, care conduc la efecte creatoare. Este vorba de modalitate euristic, 106

specific pentru gndirea creatoare, care implic ntrebri i puneri de probleme noi, analogii libere, combinaii continue, demonstraii noi, revizuiri, contestri ale datelor i ideilor anterioare, elaborri de ipoteze etc. Euristica tinde ctre restructurri i construcii n zona disponibilului i necunoscutului, dobndind n produs o not creatoare, cel puin n plan subiectiv, dac nu i n cel obiectiv. ns desfurarea euristic se sprijin direct i indirect pe modalitatea algoritmic (de ex. n matematic nu ar fi posibil s fie puse i rezolvate probleme noi dac n-ar fi stpnite operaiile algoritmice de baz: adunare, scdere, nmulire, mprire etc.). Prin urmare, ntre algoritmic i euristic sunt relaii complementare, de trecere de la una la alta, de disociere i conjugare funcional. n procesul de nvmnt este necesar o judicioas structurare i conlucrare ntre strategiile euristice i cele algoritmice i totodat o accentuare i stimulare a celor euristice. Se propune astfel o antrenare i stimulare permanent a participrii active a elevilor la procesul de nvare i o amplificare a nvrii prin descoperire i a celei creative. Practic, dup unii autori (Turkin, Okon, Oleron etc.) a construi creativ nvarea nseamn, n primul rnd, a recurge la strategia problematizrii, care presupune a modela ct mai mult din materialul de nvat sub form de probleme euristice sau aplicative, astfel nct elevul s i-l nsueasc activ rezolvnd i aplicnd. Pentru aceasta, ns trebuie s se acord o nsemntate tot aa de mare procedeelor de lucru, metodelor i strategiilor instructive adoptate de profesor (transmise elevilor i transformate n operaii i strategii ale gndirii) ct i motivaiei aciunii care pun n micare operaiile cognitive i se exprim n comportament. Deci, profesorul trebuie s gseasc modaliti optime de mbinare ntre algoritmic i euristic. A proceda euristic nseamn s invii pe elev la inovare de procedee, la cercetare i descoperire n zone ce aparineau anterior necunoscutului. Dup J. Bruner procesul descoperirii const n faptul c elevul genereaz el singur numite informaii pe care apoi le poate controla sau evalua, recurgnd la surs i obinnd astfel informaii noi. n aceast ordine se subliniaz importana formrii la elevi a spiritului intuitiv, a cunoaterii pe baza intuiiei prin lucrul elevilor cu date incomplete, printr-un mediu adecvat de nvare care s formeze iniiativa i spontaneitatea, prin rezolvarea situaiei problematice nti pe plan mental apoi pe plan acional etc. Aceast activitate creatoare, euristic, structureaz i organizeaz operativitatea intelectual. nvarea creativ se apropie maximal de nivelul cunoaterii active prin explorare, cercetare, ipotez, deducie, punere i rezolvare 107

de probleme, realizarea practic de proiecte transformative. Combinatorica operaional genereaz continuu noi structuri, ns ar fi o mare eroare dac s-ar considera c efectele descoperirii i combinrile inovative apar numai datorit acumulrilor anterioare de operaii i cunotine, aa cum pretinde Chomsky n gramaticile sale generativ-transformative. nvarea creativ se distinge, n primul rnd, prin implicarea unei motivaii i a unor montaje atitudinale specifice cum ar fi: curiozitate, comportament de cutare, interes care trece de la nelegere la explicare, atitudini antidogmatice, independen n opinii, nivel de aspiraii, ncredere n forele proprii, receptivitate la nou, nclinaii spre originalitate etc. De aceea, am putea spune c nvarea creativ, ce implic un anumit stil cognitiv, se bazeaz pe o strns i specific mbinare a aciunii intelectuale cu dinamica afectiv. Interaciunea este i ceea ce rezult din condiiile psihosociale ale nvrii creative, care presupune restructurarea relaiilor dintre elev i profesor, aceasta fiind chiar mai important dect nivelul de dezvoltare intelectual (P. P. Neveanu). n genere, ne apropiem de nelegerea modelului nvrii creative prin considerarea modelelor creativitii de grup i a condiiilor acesteia, (de exemplu brainstormingul i sinectica). n vederea realizrii obiectivelor nvrii cognitive i nvrii creative, profesorul trebuie s respecte o serie de condiii psihologice i metodologice foarte semnificative: reactualizarea experienei anterioare a elevilor (reprezentri, cunotine empirice, date de memorie); utilizarea unui material intuitiv corespunztor (amplu, bogat, variat, tipic) pentru perceperea corect a lui; aciunea elevilor cu materialul prezentat i pus la dispoziia lor; formularea verbal a rezultatelor obinute (caracterizarea noiunilor, a sferei i coninutului lor, elaborarea definiiilor); includerea noii noiuni predate n structura ierarhic a celor nsuite deja sau chiar reorganizarea ntregului sistem de noiuni dac este cazul; aplicarea noiunilor n rezolvarea problemelor teoretice i practice; utilizarea unor procedee didactice, menite a contribui la realizarea mai productiv a generalizrilor i abstractizrilor etc. ,,A nelege nseamn a contientiza, a conceptualiza, a integra ntr-un sistem de referin, a surprinde o semnificaie i a pune n eviden o relaie esenial sau o apartenen categorial. nelegerea este gndirea n aciune, reprezint latura funcional a gndirii n sensul generic al codificrii conceptuale i mai ales al decodificrii refereniale, semantice. Modul de a fi al gndirii contiente este nelegerea coninuturilor informaionale, care este o activitate cu necesitate contient. 108

Reprezentnd latura funcional a gndirii, nelegerea intervine permanent n situaiile de nvare colar, ca activitatea contient. Posibilitile de nelegere sunt dependente de stocul, sistemul i operativitatea cunotinelor subiectului. Dac ntre aceste elemente i obiectul nelegerii (text, formule, probleme etc) exist o distan prea mare, (elevul fiind deci nepregtit pentru a interpreta situaia), atunci efectul de nelegere sau de elaborare de semnificaii i noi modele semantice nu se produce (ca n cazul audierii sau lecturii unor propoziii, fraze ntr-o limb necunoscut subiectului). n nvare, accesibilitatea noilor informaii este condiionat de ancorarea lor ntr-o zon apropiat de cunotinele prealabile ale elevilor, de definirea i situarea lor ntr-un optimum de inteligibilitate. Deplasarea cognitiv pe care o realizeaz subiectul, poate fi spontan (n raport cu anumite elemente i relaii informaionale uzuale) i anevoioas, n cazul unor sarcini greu accesibile, acest demers necesitnd eforturi, chiar puneri i rezolvri de probleme specifice. Implic coordonri i resistematizri ample prin eforturi intelectuale ce se integreaz ntr-un proces de nelegere discursiv, multifazic, trecnd de la parte la ntreg, de la vag la clar, de la implicit la explicit. nelegerea discursiv ocup intervale mari de timp i angajeaz ntreaga personalitate a subiectului. nelegerea este dependent de stadiul i nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului, de calitatea i nivelul cunotinelor acestuia, de gradul lor de organizare i sistematizare, de flexibilitatea mintal asociat capacitilor de asimilare informaional i de acomodare prin restructurri adecvate. Experiena nvrii colare pune n eviden situaia n care, pe de o parte, gradul de nelegere al cunotinelor predate este condiionat de nivelul dezvoltrii limbajelor elevului (lexic, sintactic i semantic, simbolism i algoritmic, limbaj imagistic i coduri de specialitate etc.), pe de alt parte, cursul decodificrii este strns legat de experiena cognitiv i valorile culturale de care dispune elevul. Sarcina cadrului didactic const n a organiza activitatea cognitiv astfel nct s-i asigure acesteia o baz operaional adecvat prin modele interpretative specifice obiectului de studiu (demonstrarea corect, definirea clar a noiunilor i construirea coerent a sistemului de cunotine, crearea situaiilor problematice i rezolvarea lor etc.). n ultim instan, nelegerea este un act i o capacitate de decodificare semantic aa cum apare evident n perceperea cuvntului sau n lectura unui text etc. Experienele cognitive i practice dintr-un anumit domeniu al subiectului fac ca prin structura de modele mintale, prin fixarea de criterii i indicatori specifici, 109

procesele de nelegere s se prescurteze i s funcioneze rapid fcnd posibile intuiiile cognitive de mare valoare creativ. Este vorba de operatorii nelegerii pe care N. Chomsky i G. Miller i denumesc centrii funcionali ai activitii integratoare a contiinei, ce permit structurarea emergent a informaiei i experienei subiecilor. La nivelul elevilor de liceu se pune problema formrii operatorilor de baz ai nelegerii (ca tipuri de clasificatori mintali) i a elaborrii unor modele coordonative care s permit explicarea a variate fenomene complexe. n relaiile dintre nelegere i nvare se constat pregnant interferene i interinfluene. Posibilitile de nelegere general i specific sunt n mare msur condiionate de nvare, se formeaz i se exerseaz n cadrul acesteia i, n acelai timp, nelegerea apare ca un proces intelectual central i o component decisiv a activitii de nvare. Gndind asupra situaiilor i elaborndu-i planurile, fie n ordinea complex a practicii, fie n ordine pur intelectual, subiectul ntmpin adesea dificulti. Uneori nsi aciunea lui efectiv este barat, acesta se confrunt cu obstacole pe care se strduiete s le depeasc prin mijloace cognitive. Cu alte cuvinte, obstacolul se prezint ca o necunoscut privind natura unui fenomen, a interdependenelor sale determinative sau a modalitilor tehnice de a-l aborda i transforma. Intervine necesitatea de a cunoate i gsi mijloacele pentru nlturarea lui cognitiv i practic sau pentru topirea, dizolvarea lui i elaborarea unui nou model de nelegere i aciune. Este domeniul performanial de lucru al gndirii, care configureaz procesul de rezolvare al problemelor. Problema apare, deci, ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnica ntreprinse de subiect n acest scop, contureaz domeniul rezolvrii problemelor. n nvare, ca i n orice alt domeniu de activitate, frecvent elevul este pus n situaii problematice, el nsui manifestnd tendina de a problematiza i de a se strdui s rezolve. Aadar, elevul nu este exterior problemei, ci apare ca un factor generator de probleme, iar situaiile problematice se definesc n legtur cu tensiunile pe care le implic, cu conflictele cognitive, cu discordanele dintre concepte, reprezentri sau scopuri. n consecin, nivelul situaiei problematice este legat nu numai de complexitatea obiectiv a problemei, ci i de gradul de angajare i activare al elevului. Rezolutivitatea (aptitudinea de a rezolva probleme) este o component definitorie a inteligenei,

110

dup cum capacitatea de a pune i formula probleme noi (spiritul problematizator) este un indicator al creativitii persoanei. Global, situaiile problematice contureaz structuri incomplete, lacunare, sisteme deschise sau ntrerupte prin necunoscute ce trebuie s fie elucidate. Fiecare situaie problematic prezint, dup Reitman, patru feluri de atribute: constantele (elementele invariabile ale sistemului de informaie); variabilele (grupul de alternative ce pot fi folosite pentru obinerea unei soluii); atributele deschise (definite prin parametrii ai cror valori nu sunt specificate n datele iniiale ale problemei); atributele structurale sau implicite (datele neexplicite ce se relev pe msura descompunerii problemei n elemente componente). n ceea ce privete modalitile globale de rezolvare, din perspectiva psihologiei cibernetice, se disting dou ci posibile, i anume: 1. analiza operaional care se concentreaz asupra procedeelor de lucru i a secvenelor desfurrii procesului rezolutiv; 2. modelul prelucrrii informaiilor care, conform unei strategii, prevede reorganizarea informaiilor i descompunerea componentelor problemei n subprobleme. Procesul rezolutiv se desfoar, dup diveri autori, n mai multe etape sau faze. Odat sesizat problema, subiectul, ce se angajeaz n rezolvare, trebuie s pregteasc datele n acest scop, ntruct orice rezolvare presupune o restructurare. Aceste faze ale procesului rezolutiv sunt: 1. punerea problemei este valabil i azi dictonul o problem bine pus este pe jumtate rezolvat, const ntr-o reformulare a ei care s implice o predicie asupra unei legturi posibile ntre cunoscut i necunoscut. De felul cum este pus problema (diagnoz, predicie etc.) depinde n mare msur succesul n gsirea soluiei. Este o etap analitic, urmrind nelegerea conflictului implicat i definirea variantelor posibile de combinare a datelor, innd cont i de condiiile restrictive(de exemplu, nodul gordian tiat cu sabia de Alexandru Macedon pentru c exista soluia: dezlegarea); 2. formularea ipotezelor att asupra soluiei ce se va obine ct i asupra procedeelor prin care se va ajunge la ea. n cazul mai multor variante rezolutive ipotetice se procedeaz la testarea lor n vederea alegerii variantei optime; 3. executarea rezolvrii propriu-zise, a soluionrii problemei, n care se lucreaz sintetic, constituindu-se modelul rezolutiv. 111

Se consider c decisiv este gsirea principiului rezolutiv sau a strategiei optime prin care se restructureaz ntreg cmpul informaional problematic i se accede la soluie. Considernd strategia ca o orientare general a activitii rezolutive, B. Zrg enumer trei categorii de strategii necesare oricrei rezolvri, i anume: a) anticipativ-exploratorii, ghideaz mai mult sau mai puin cutrile i dup Popescu Paul Neveanu, corespund fazei de definire a problemei; b) anticipativ-rezolutive, sunt planuri de cutare a soluiilor i care corespund, dup P. P. Neveanu, orientrii n sarcin; c) executive care uzeaz de primele i au caracter algoritmic. Este nevoie s amintim, de asemenea, de alternanele strategiilor divergente i convergente, de modelarea intuitiv i modelare abstract, de extensiune i integrare progresiv a spaiului problematic. Rezolvarea de probleme nu numai c duce la o acumulare de experien specific, dar are i efecte formative importante, ntruct contureaz matrici rezolutive i dezvolt coordonri operaionale corespunztoare. Intervin generalizri i transferuri ce se nscriu n constituirea de capaciti rezolutive i de aceea este corect aprecierea rezolvrii de probleme ca un proces superior de nvare (Turkin). Rezolvarea problemelor nu se face numai individual, ci i n grup. Problematica rezolvrii n grup s-a pus din momentul n care s-a vizat sporirea eficienei activitii umane. Analiza tiinific a ideilor noi, decisive n restructurarea i rezolvarea problemelor, arat c munca n echip, colaborarea, are tendina de a stimula efortul fiecrui membru. Acest fapt se explic prin efectul factorului de facilitare social de care dispune grupul i care se exprim n creterea productivitii, eficienei i exactitii activitii desfurate n echip. Trebuie avut n vedere faptul c o serie de probleme se rezolv optim n grup, n timp ce altele n mod individual. n acest sens, Al. Roca a stabilit c important este nu numai propunerea sarcinii, ci i cooperarea i compatibilizarea afectiv a membrilor grupului. Factorii ce influeneaz superioritatea rezolvrii n grup a problemelor fa de rezolvarea individual in de potenialul informaional i operaional crescut, posibilitatea distribuirii sarcinilor pe roluri, stabilirea unor interaciuni adecvate, valorificarea potenialului individual etc. Cercetrile de psihologie social evideniaz faptul c nvarea i obinerea performanelor n rezolvarea problemelor au loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. 112

Astfel, pe baza mai multor experimente psihologia social genetic a demonstrat c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai dac are loc o confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite (vezi W. Doise, G. Mugny, 1981, 1983, 1991). O problem deschis vizeaz rolul competiiei i cooperrii n situaiile de nvare; cooperarea, n cadrul grupului, nu trebuie s conduc la uniformizarea conduitelor membrilor si, ci la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional, necesitnd conflictualizri cognitive minimale. n activitatea pe care o desfoar elevul exist o serie de reacii, aciuni, operaii, acte care nu sunt ntotdeauna conduse i efectuate contient, ci se desfoar de la sine, automat, i devin deprinderi (mersul, scrisul, operaiile de calcul etc.). De regul, aceste componente ale activitii se automatizeaz prin faptul c ele se repet de mai multe ori, se exerseaz mult de ctre subiect (copil, elev, student etc.). O activitate nu poate fi integral automatizat pentru c este declanat, orientat i controlat n ansamblu contient, fiind rezultatul nvrii i al exerciiului. Deprinderile odat formate dispun de schematizare, prescurtare, operaionalizare, cursivitate, stabilitate i eficien acional. Toate tipurile de deprinderi sunt rezultatul nvrii, al unui demers mai mult sau mai puin contient, sunt dobndite pe baza urmtoarelor condiii: Instruirea verbal (explicarea micrilor ce trebuie realizate, n mod clar i concis); Demonstrarea modelului aciunii corelat cu explicaia verbal adecvat; Efectuarea exerciiilor (pentru formarea i automatizarea deprinderilor); Asigurarea controlului i autocontrolului (pentru depistarea erorilor, nlturarea greelilor de execuie prin informri verbale); Folosirea n mod constant, a unor metode de calitate, activ-participative bazate pe interesul, motivele i aptitudinile elevilor. Etapele formrii deprinderii sunt: Familiarizarea cu coninutul deprinderii (aciunea se realizeaz prin instruire verbal i demonstrarea model); nvarea analitic (a activitilor pe fragmente, pri componente);

113

Organizarea i sistematizarea elementelor deprinderii (reunirea prilor ntr-o structur unitar); Sintetizarea i automatizarea deprinderii (integrarea complet a elementelor deprinderii); Perfecionarea deprinderii (pentru sporirea eficienei n vitez, precizie, corectitudine etc.). n orice activitate deprinderile interacioneaz, se interptrund, interaciunea lor realizndu-se sub form de transfer (fenomen de influen pozitiv) i interferen (influen negativ). Punnd n discuie strategiile sau orientrile generale n activitatea de nvare a elevilor nu le putem reduce numai la deprinderi intelectuale i structuri operatorii. Trebuie s avem n vedere trebuinele cognitive i de performan, motivele variate, scopurile, interesele, nclinaiile, emoiile, sentimentele superioare, aspiraiile i atitudinile. n psihopedagogie, s-a artat c interesul ca atitudine cognitiv imperioas cu un nucleu motivaional adresat unui obiect de nvmnt i cunoatere, este un factor facilitant i mobilizator de prim rang n susinerea activitii colare. Mult timp s-a considerat c dac elevul i nsuete procedeele optime de activitate cognitiv i nregistreaz succese n nvare, el se va i motiva pentru acea activitate i va aciona din interes propriu, deci autonom. Acesta este ns numai un adevr parial, n realitate elevul intr n relaii mult mai variate i complexe, se confrunt n societate cu diverse modele culturale care-i permit s-i alctuiasc o scal de valori. Toate acestea se repercuteaz asupra sistemelor sale de motivaie, care-l determin la anumite opiuni i decizii. Deci, motivaia general i selectiv a nvrii rezult nu numai din experiena acumulat n acest domeniu n legtur cu fiecare obiect de studiu, ci i din relaiile sociale din clas, coal, familie, grup de prieteni etc. Motivaia elevului este condiionat de mediul sociocultural care furnizeaz modele i experiene pentru asumarea de scopuri, statute i roluri,pentru dezvoltarea aspiraiilor, stabilirea de valori, atitudini etc., toate influennd, n diverse grade, angajarea i formarea personalitii elevului n cadrul procesului educaional. 5. Motivaia conduitei de nvare i optimum motivaional Motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice. Este un ansamblu de factori care determin comportamentul subiectului, pune n micare conduita omului,

114

furniznd energia necesar funcionrii i meninerii n stare activ a diferitelor procese psihice. Motivaia este ansamblul de mobiluri interne - tebuine, motive, tendine, montaje, interese, intenii, convingeri, nzuine, aspiraii, vise, scopuri, idealuri - care susin din interior subiectul n realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini. Dup Al. Roca, motivaia desemneaz totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau nu, fiziologice, sociale, care interacioneaz ntre ele i pun n micare organismul; persistnd pn la reducerea tensiunii sau pn la satisfacerea ei. Este binecunoscut aprecierea lui S.L. Rubinstein c orice cauz extern acioneaz prin intermediul condiiilor interne. ns, pentru ca un factor extern s aib efect declanator, spune K. Lewin, trebuie s aib o semnificaie n raport cu factorul intern, adic s aib o valen pozitiv sau negativ pentru subiect. Trebuie subliniat faptul c factorul intern, privit genetic, este tot de origine extern, este produsul interaciunii dintre organism i mediu, rezultatul unei asimilri i modificri acomodative de adaptare a organismului, la mediul nconjurtor. Factorul intern este deci determinat de antecedente filogenetice, istorico-sociale i individuale ; reiese c motivaia, ca factor intern, este condiionat de existena obiectului su, iar interioritatea motivaiei are doar un caracter relativ. Motivaia constituie un ansamblu, de impulsuri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei umane (Paul Popescu-Neveanu). Motivaia reprezint ansamblul strilor interne, a mobilurilor, care instig, determin, mobilizeaz, mping individul la aciunea de satisfacere a lor. Motivaia reprezint stimulii interiori, cauzele interne care energizeaz i orienteaz aciunile omului (de nvare, cunoatere, apropiere, respingere etc.). Motivaia este fora motrice a autoreglrii comportamentului, a dezvoltrii psihice a omului, ca urmare a condiiilor interne i externe. Motivaia are o structur complex format din: interese, motive, trebuine, dorine, aspiraii, convingeri, idealuri, concepii despre lume, despre sine, activitate i ndeplinete funcii diverse: de activare intern difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic/psihologic (trebuine, etc.); de declanator (mobil) al aciunii efective (motivele etc.); de autoreglare psiho - comportamental (prin conexiune invers de la aciune la baza ei motivaional). 115

P. Golu consider c motivaia "ar putea fi definit ca model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin educaie i nvare n achiziie intern a persoanei". Exist mai multe moduri de a nelege motivaia. Primul, propriu psihologiei americane, include n motivaie toate impulsurile interne, fie c acestea reuesc sau nu s instige actele efective. Se includ n motivaie astfel i trebuinele pasive, slab integrate. n alt accepiune, mai realist, pentru care optm (Popescu-Neveanu), motivaia este un factor declanator al aciunii i numai prezena actului efectiv este probant pentru motiv ca imbold instigator. Pentru ca trebuina s se transforme n motiv, dup H. Piron, ea trebuie s fie integrat unei imagini sau, dup A. Leontiev, s fie contientizat. n structura motivaiei umane acioneaz trei categorii de factori:1) trebuinele prin latura lor de energizare, imbold, impuls, tendine; 2) relaiile efective i atitudinile fa de diverse aspecte ale mediului i fa de propria persoan; 3) obiectele i mprejurrile imediate, reale sau imaginare, care dobndesc funcii de scopuri; specific pentru om este scopul contient, care apare ca rspuns pragmatic la trebuin i prin recuren ca un factor de generare i modificare a motivelor. B. Zrg enumer cinci factori componeni ai motivaiei: a) trebuinele exprim starea de necesitate intern a organismului; b) impulsurile traduc excitabilitatea accentuat a trebuinei; c) inteniile (impulsul este corelat cu scopul trebuinei, proiecteaz o aciune contient, viitoare, pregtete o aciune n mod deliberat); d) valenele (orientarea afectiv spre anumite rezultate pozitive sau negative, este o "utilitate expectat", exprim o trire semnificativ, pe baza unui proces de cunoatere obiectiv i de evaluare a corespondenei dintre proprietile obiectului i coninutul trebuinelor); e) tendinele (sunt fore direcionate, orientate, mai mult sau mai puin precis, spre anumite inte sau scopuri ale persoanei). Trebuinele exprim starea de necesitate a omului, n condiiile solicitrilor mediului extern i intern, pentru restabilirea echilibrului su bio-psiho-social. Trebuinele primare (nnscute), asigur integritatea fizic a individului, iar cele secundare (dobndite) au rol de asigurare a integritii psihice i sociale a omului. Motivele reprezint transpunerea n plan subiectiv a strilor de necesitate ale omului, constituie mobilul care declaneaz, susine energetic i orienteaz aciunea. Are doi vectori: unul care energizeaz (pune n micare) i altul care orienteaz (direcioneaz). 116

Motivele acioneaz n constelaii (reele) i nu n mod izolat, n contiina i conduita uman. Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, ale subiectului spre anumite domenii de activitate, ce exprim "tendina de a ne place anumite activiti". Convingerile sunt idei de for, de valoare, adnc sdite n structurile cognitiv afective ale personalitii, care mping subiectul spre aciune cu certitudine i necesitate. Idealurile sunt proiecii, anticipri imaginative i ideatice, care ghideaz, orienteaz existena individului n lume. Idealul are ca structur: sensul i semnificaia vieii (direcia i rostul orientrii subiectului n existena social); scopul vieii (ca valoare suprem, elul final al existenei individului); modul de via (Eul ideal care cluzete viaa, opiunea axiologic a omului). Concepia despre lume i via este o structur motivaional-valoric de maxim generalizate, cuprinznd opiniile, prerile, ideile, sentimentele despre om, natur i societate. Sistemul motivaiei umane apare ca un rezultat al conjugrii acestor factori variai, care se organizeaz multidimensional i ierarhic. Motivaia are la baz o complexitate neuro-fiziologic (subcortico-talamico-reticulo-cortical), psihologic (sistemul psihic uman, informaional-valoric) i social (cultur, activiti, relaii cu semenii). Fiind produse ale nvrii, motivele se redefinesc de fiecare dat n raport cu factorii sus-menionai. Asupra motivaiei, scopurile acioneaz prin feedback-uri pozitive sau negative. Sunt nenumrate obiectele, relaiile, modelele, metodele din mediul socio-cultural, care pot fi definite sau asimilate ca scopuri, genernd motivaia corespunztoare. n consecin, va trebui s admitem c motivaia se construiete att ascendent, ct i descendent. Pornind att de la trebuinele fiziologice care, dup Gilmer, se transform la om n motive numai n urma comportamentelor apte s le satisfac, ct i prin activarea unui substrat pulsional adecvat pentru modelele-scop de factur cultural, imprimat de mediu (P. Popescu-Neveanu). Nu toate motivele de factur cultural trec prin contiin sau sunt clar contientizate. n genere, ceea ce caracterizeaz motivaia uman este varietatea i ierarhia. Este firesc ca s identificm, att la nivel individual, ct i la nivel grupal, sisteme motivaionale tot att de diversificate i variabil organizate, pe ct de diverse sunt aciunile, relaiile, modelele i valorile organizate n sistemul social. Cum nu putem accepta, arat Paul Popescu, modelul naiv punctiform al motivului-surs i trebuie s inem seama de pluridimensionalitatea 117

oricrei motivri, unica modalitate de abordare integrativ a motivaiei umane devine cea a clasificrii, a tentativei de cuprindere a motivaiei prin matrici clasificatoare. O astfel de matrice va implica, desigur, o multitudine de intrri i ieiri, mai multe criterii, ce ar trebui s fie considerate concomitent. Pe lng cele dou criterii furnizate de Nuttin, cel al intensitii, energizrii i direciei sau sensului, va trebui s avem n vedere relaiile: motiv-aciune; motiv-personalitate; individual-social i criteriul valoric. Primele dintre clasificrile motivelor reproduc clasificrile trebuinelor. Astfel, motivele se mpart n primare i secundare, substaniale i funcionale, organice i materiale, sociale spirituale. Dac trebuinele pot fi primare sau native, motivele ce se definesc prin aciune i nu prin stare, necesit un minimum de nvare pentru dezvoltarea comportamentului care s satisfac trebuina. Pentru a nelege mai bine fenomenele de motivaie la elev, este necesar s lum n considerare clasificrile motivelor aciunilor i orientrilor umane. Astfel, dup natura stimulilor, se disting: motive pozitive (favorabile: laud, premiere, ncurajare cu efecte benefice; de angajare, implicare, asumare) i motive negative (aversive: blamarea, dojana, pedepsirea, ameninarea care produc efecte neplcute, neproductive pentru individ; de respingere, abinere, evitate, fug, fric). Este de notat c motivele negative sunt la fel de active ca i cele pozitive, contribuind npreun la echilibrarea conduitei omului. n raport cu aciunea de ndeplinit, motivele se mpart n : intrinseci (interne, satisfcute direct prin ndeplinirea acesteia n mod adecvat) i extrinseci (indirecte, aflate n afara subiectului, n mediu, exterioare aciunii n cauz, n care, dup Leontiev, motivul i scopul aciunii nu coincid). Motivele intrinseci pot fi primare (legate de trebuine bazale) i secundare, derivate din motivele extrinseci, prin interiorizarea lor. Astfel, elevul, iniial, nva din motive exterioare, colaterale obiectului de studiu, dar cu timpul ajunge s nvee din plcere, din interes cognitiv pentru coninutul obiectului. ns, real, activitatea uman este motivat att intrinsec, ct i extrinsec. Odat constituit, motivarea intrinsec superioar, dobndete o mare eficien i se echivaleaz, dup P. P. Neveanu cu o valoare, (convingere moral, interes tiinific). Toate aciunile umane, fie c sunt sau nu motivate intrinsec, beneficiaz i de o convergent motivaie extrinsec, care se situeaz, de regul, la nivelul personalitii. Alternana dintre extrinsec i intrinsec trebuie s fie pus n legtur cu centrarea i decentrarea cognitiv i, analogic acesteia, cu centrarea i decentrarea moral. Mai mult dect atta, dobndirea valorilor cognitive i a celor morale sunt strns 118

corelate. Copilul i depete trebuinele biologice, optnd, n urma coordonrilor intelectuale, pentru o cunoatere obiectiv proprio motivat. Tot aa se produce trecerea de la morala bazat pe coordonrile din grup, la morala autonom ntemeiat pe o motivaie etic intrinsec. Deci, decentrarea cognitiv i moral presupune constituirea unei motivaii intrinseci superioare, ce instituie necesitatea subiectiv a adevrului, dreptii, mplinirii datoriei etc. n planul motivaiei intrinseci se dezvolt cu precdere motivaia cognitiv, care se deosebete de celelalte tipuri ce ar putea fi denumite afective (nevoia subiectului de a obine aprobarea social, de a se simi bine, stimat, apreciat, de a fi satisfcut psiho-social). Motivaia cognitiv se exprim n nevoia de a ti, de cunoatere, de a fi curios, de (re)producere, nelegere. Se manifest n interes tiinific i nclinaie creativ, n comportamentul explorator (ce depinde, dup Berlyne, de noutatea stimulilor, de schimbarea i complexitatea situaiei care, n genere, este conflictual). Conflictul rezult, fie din confruntarea dintre starea de expectan i stimulii prezeni, fie din apariia i combinarea neobinuit a stimulilor (senzoriali i intelectuali-simbolici). Omul este prin excelen o fiin cu intense i nalte trebuine informaionale. n acest sens, Berlyne face deosebirea dintre curiozitatea perceptiv i curiozitatea epistemic, care privete activitatea intelectual, i are originea n aciunile mijlocitoare ale muncii i se construiete dup modelele sociale. Esenial pentru nelegerea problemei este teza despre congeneritatea motivaiei i structurilor cognitive (una fr alta nu ar fi posibile). ns, curiozitatea epistemic rezult din conflictele dintre concepte. Deci, motivaia cognitiv intrinsec face parte integrant din procesele intelectuale care urmeaz fidel i propulseaz toate mecanismele proceselor intelectuale. Aceast motivaie, superioar i specific uman, dup Zaporojet, s-a interiorizat i constituit n forma unei sarcini deschise de nelegere, explicare, rezolvare. n cazul motivaiei epistemice de tip explorator, de interes tiinific i creativ, intervin mai multe alternative, alegerile fiind att afective, ct i cognitive. De asemenea, motivaia prezint o constelaie conflictual, de forma disonanei cognitive, dup L. Festinger, de nepotrivire sau nearmonizare a dou structuri psihice (nu numai cognitive, ci i afective, atitudinale etc.) ce se integreaz n motivaia de la nivelul personalitii. Birch i Veroff consider c personalitatea dispune de o serie de sisteme de motivaie i corespunztor de sisteme stimulatoare, ce se grupeaz n sistemele: senzorial, al curiozitii, de realizare, de 119

afiliaie, al agresivitii, al puterii i al independenei. Clasificarea oferit de ei se ocup mai mult de grupri dect de interdependenele dintre ele, de integrarea motivaiei n sistemul de ansamblu al personalitii, sarcin asumat de A.H. Maslow, care trateaz motivaia la nivelul personalitii. Ceea ce contribuie la finalizarea unui motiv, arat Popescu-Neveanu, nu este numai competiia tensiunilor, ci i confruntarea semnificaiilor acestora. Fiecare motiv reprezint i o valoare de un anumit grad, astfel c procesul motivrii se identific cu cel al valorizrii. Orientndu-se astfel, A. Maslow face distincie ntre trebuinele inferioare i cele superioare la nivelul personalitii, deosebire de natur psihologic i operaional (calitativ). "Cu ct o trebuin este mai nalt, spune Maslow, cu att ea este mai specific uman". Trebuinele superioare dobndesc o oarecare independen funcional i se impun ca mai semnificative n msura n care nsei trebuinele inferioare, mai puternice i mai intense, sunt satisfcute. Odat realizate trebuinele bazale mai puternice, se creaz o fie de siguran sau un cmp disponibil pentru realizarea motivelor supraordonate. Acestea sunt tot mai puin intense pn n vrful piramidei trebuinelor, devin fundamentale i valoroase pentru om. Trebuinele superioare sunt rezultate ale evoluiei culturale ale omenirii, aprnd ontogenetic chiar n ordinea modelrii socio-culturale i educaionale. Trebuinele superioare sunt mai puin urgente pentru subiectivitate, dar satisfacerea lor produce fericire profund, mbogete viaa spiritual i chiar mrete eficiena biologic, afirm Maslow, aplicnd cu consecven la nivelul personalitii caracterul psihologic necesar al valorii. Important este, dup Maslow, depirea principiului homeostaziei n explicarea motivaiei umane. n afara trebuinelor motive de stabilizare, homeostatice sau de supravieuire, el detaeaz motive de cretere, de dezvoltare, ce corespund autoreglajului. Motivele de dezvoltare progresiv i de performan nu sunt dezactivate prin satisfacerea lor, ci dimpotriv, scpnd de sub tutela homeostaziei biologice se autoactiveaz. Cel mai concludent exemplu este curiozitatea epistemic ale crei satisfaceri secveniale nu nltur tensiunile cutrii i problematizrii. Iar trebuinele de perfecionare, autodepire, realizare social etc., sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie. Oricare dintre trebuine, fie superioare sau inferioare, pot s se integreze n aceste dou categorii (homeostatice sau de cretere). n final rezultnd o piramid a motivelor n care se succed, de la baz la vrf, opt categorii de trebuine, un model ideal i ierarhizat calitativ, i anume: 120

1) motive fiziologice cuprind trebuine de hran, adpost, repaus, sexualitate a cror satisfacere asigur conservarea i sntatea; 2) motive de securitate, care rspund trebuinelor de echilibru emoional, de aprare mpotriva primejdiilor, de asigurare a condiiilor de munc i via; 3) motivele sociale, corespunznd trebuinelor de afiliaie i adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la familie, grup, comunitate cultural; 4) motive legate de Eu, exprim trebuina stimei fa de sine i de alte persoane, de reputaie, de prestigiu, de a se bucura de consideraie i a participa la decizii; 5) motive de autorealizare, constnd n nevoia de obiectivare i sporire a potenialului creativ personal, de a se actualiza n lume; 6) motive cognitive, respectiv nevoia de a ti, a nelege, a descoperi i inventa; 7) motive estetice, opuse urtului i dezordinii, exprim nevoia de frumos, simetrie, puritate; 8) motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune, care oblig la reechilibrri ale conduitei i contribuie la integrarea personalitii. n definirea criteriului valoric al motivaiei, o mare nsemntate are corelaia dintre valenele (sensurile) individuale i sociale, respectiv dintre interesele individului i cele ale societii, care interiorizate definesc nivelul valoric al personalitii. Cercetrile de psihologie social (P. Golu, A. Bogdan, M. Zlate) au demonstrat c numai prin participarea la viaa grupului i la activitatea socio-cultural, colarul, tnrul se motiveaz corespunztor intereselor sociale. Msura asimilrii motivului cu coninut social este principalul indicator al msurii implicrii pn la identificare a subiectului n viaa societii; iar psihologic, identificarea cu necesitatea social presupune trecerea de la extrinsec la intrinsec. Fiind n primul rnd ale societii, motivele sociale devin n aceeai msur proprii subiectului, condiionnd viaa lui personal i valoarea sa ca personalitate. Cunoaterea i stimularea motivaiei nu au scop n sine, ci trebuie folosit n obinerea de performane superioare, de ndeplinire a scopului activitilor i relaiilor subiectului. Raportul dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de: a) complexitatea activitii (simple, rutiniere, reproductive sau complexe, divergente, creative, euristice); b) dificultatea sarcinii (uoare sau grele). Aa a aprut ideea optimum-ului motivaional exprimnd intensitatea optim a motivaiei care s permit realizarea unor performane nalte sau proiectate. Aici apar dou situaii de apreciere / de percepere: cnd dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) corect de subiect, fapt care nseamn o relaie de 121

coresponden, echivalen ntre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate a sarcinii; cnd dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) incorect de subiect, fie sub forma subaprecierii, fie sub forma supraaprecieri. n cazul subaprecierii semnificaiei, dificultii sarcinii, subiectul va fi submotivat, va antrena un deficit energetic, ducnd la nerealizarea optim a sarcinii. n cazul supraaprecierii dificultii sarcinii, subiectul fiind supramotivat, va aciona cu un surplus energetic ce l va dezorganiza, stresa, conducnd astfel la eec, nereuit. Aici e nevoie de un optim motivaional, de o mobilizare energetic de nivel mediu, care depinde de capacitatea intelectual, cognitivevaluativ a subiectului . Dac una din funciile eseniale ale motivaiei const n impulsionarea i energizarea conduitei, atunci se pune problema nivelului sau forei impulsului care ar putea s faciliteze la maximum rezolvarea sarcinii n care se amgajeaz subiectul. Cercetrile de psihologie pun n eviden su perioritatea tipului de motivaie optim, adic a unei motivaii de intensitate medie, care evit extremele de submotivare i de supramotivare. Potrivit datelor neuro-fiziologice (Berlyne) exist un nivel optim al strii de veghe a organismului care va aciona astfel nct s menin acest nivel optim. El va ncerca s ridice nivelul strii de veghe, dac acesta este prea sczut, i va ncerca s-l reduc, dac este prea nalt. mbinnd cele dou aspecte, ajungem astfel la formularea unei legiti - aa-numita lege a optimumului motivaional - care controleaz i reglementeaz relaiile dintre nivelul solicitrii i nivelul mobilizrii. Legea const n meninerea unei relaii de proporionalitate ntre motivaie i activitate, n cazul solicitrilor de nivel mediu, familiare subiectului i ntreinerea unui oarecare decalaj n cazul subsolicitrilor i suprasolicitrilor. Decalajul se reduce, n primul caz, prin corectarea subsolicitrii din partea sarcinii printr-o stare de supramotivare a subiectului, iar n cazul al doilea, prin corectarea suprasolicitrii din partea sarcinii printr-o relativ submotivare a subiectului, ceea ce, n ambele cazuri, echivaleaz cu ajungerea la starea motivaiei de intensitate medie, adic optim. Motivaia nvrii se definete ca totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare. Ea confer sens i coeren actelor de nvare i se triete subiectiv ca stare de tensiune. Tensiunea 122

rezultnd din confruntarea trebuinelor celui care nva cu modul cum i reprezint dificultatea coninutului, cerinele, situaiile i rezultatele activitii de nvare. Indiferent dac interaciunea cu sursa de informaie este cluzit de intenia vdit de a nva, ca n cazul participrii active la lecie, sau dac decurge ca o nvare latent, implicit, lipsit de intenia expres de a nva, n toate cazurile exist o motivaie a nvrii, un de ce al acesteia. Identice sau asemntoare n veriga lor extern, executoare, conduitele de nvare se deosebesc profund ca sens subiectiv, ca valoare psihologic pentru subiect, ca rezonan individual n care se traduc. Substratul motivaional activeaz sau inhib conduitele de nvare, le amplific sau le diminueaz, le prelungesc sau le scurteaz durata i, mai ales, le fac s aib ecouri i urmri diferite, spune B. Zrg, pentru cei care le practic. De ce nva copiii? De ce unii nva, iar alii nu nva? Evident, motivul primar, care l determin pe copil s devin colar i s nvee este o sintez de factori externi (imitaie, imperativul social care prevede instituionalizarea gradat a dezvoltrii sale psihice) i factori interni, n principal dorina lui de a deveni colar, de a deveni ceva n via. Activitatea de nvare din coal, puternic modelat i evaluat prin metode de instruire, este un nou tip de activitate, obligatorie, dificil, complex. Ea reclam operaii de munc intelectual foarte complexe i migloase, concentrare ndelungat a ateniei, efort voluntar prelungit i intens, corelare adecvat a percepiei cu gndirea, a imaginaiei cu memoria, a cuvntului cu aciunea. Iar n ceea ce privete satisfacia pe care i-o ofer elevului, aceasta apare pe un drum ocolit i ntr-un timp variabil, prin mediere i ntrire social. De aceea baza de susinere motivaional a nvrii trebuie s fie destul de temeinic pentru a-l menine n sfera ei de solicitri i pentru a prentmpina transformarea ei ntr-o activitate apatic, monoton, obositoare. Analiza motivelor nvrii este necesar deoarece ne lmurete de ce se produce nvarea, care sunt cauzele ei, ne edific asupra receptivitii subiectului fa de cunotine i a gradului lui de angajare n sarcinile de nvat, care poate fi una formal, aparent sau serioas, autentic, de coninut. Ne edific asupra cazurilor de nenvare, de nvare slab sau neeficient, ne permite s vedem probabilitatea transformrii procesului de nvare n efecte formative pozitive sau negative etc. Dei pentru toi elevii exist un scop comun al activitii de nvare, constnd n dobndirea anumitor cunotine, deprinderi i priceperi, sensul subiectiv al nvrii poate s fie foarte diferit, n 123

funcie de factura motivaiei. Ne putem da seama de acest lucru fcnd o enumerare succint a factorilor componeni ai motivaiei nvrii, care pot fi: aspiraia spre un nivel de performan ridicat; dorina de a obine note (calificative) mari (superioare); ambiia de a-i depi pe alii; atitudinea favorabil sau nefavorabil fa de rolul nvrii pentru destinul personal; sentimentul datoriei; aspiraia de a ocupa un loc frunta n ierarhia clasei; plcerea de a primi laude din partea adulilor (cadre didactice, prini etc.); ataamentul de un obiect de nvmnt sau de un profesor; aspiraia spre un anumit status profesional; dorina de a obine anumite recompense materiale, premii; teama de eec; interesul de a cunoate; satisfacia nvrii i plcerea de a nva etc. Din punct de vedere psihologic, conteaz din ce surs provine tensiunea motivaional, surs ce poate fi extern activitii de nvare sau intern acesteia. n primul caz, avnd o motivaie extrinsec, iar n cel de-al doilea caz una intrinsec, n funcie de care se definesc natura, intensitatea, durata i calitatea conduitei de nvare. n raport cu ansamblul persoanei, cu sistemul de personalitate, motivaia este ntotdeauna o variabil intern, intrinsec, o stare luntric de tensiune. Cnd tensiunea apare ca urmare a punerii n funciune a diferitelor proceduri stimulative externe - competiie, laud, ncurajare, recompens, dojan, mustrare, pedeaps etc. -, atunci motivaia este extern. Subiectiv, aceast motivaie se exprim, se manifest fie sub forma unor triri afectiv-emoionale negative, aversive (teama de eec, de pedeaps, iritabilitate), fie n forma unor triri pozitive, dar utilitariste nu valorice, ca ateptarea laudei, notei mari, recompensei materiale etc. nvarea apare n acest din urm caz, ca atrgtoare, dar numai n virtutea a ceea ce urmeaz dup ea. n ambele cazuri, de stimulare extern pozitiv sau negativ, motivaia poate fi intens, dar efectele ei sunt de scurt durat, ntrirea este dicontinu, instabil i nu se autontreine i autontrete dup satisfacerea ei de ctre factorii evaluatori externi. De aici necesitatea relurii procedurii de ntrire din exterior pentru compensarea stingerii rapide a efectului ei. Este o motivaie puin eficient, care se soldeaz, de regul, cu o nvare formal i nesatisfctoare a cunotinelor. n alte situaii, elevul interiorizeaz cerinele, valorile, obligaiile i modelele externe, nelegnd sensul pe care l are pentru sine, pentru devenirea sa faptul de a nva bine i foarte bine. Apar sentimentul datoriei, al responsabilitii n raport cu sarcinile de nvare, trebuina subiectiv de status ridicat, aspiraii profesionale, 124

dorina de a fi util societii etc. Aceste fenomene motivaionale sunt mult mai semnificative ca valoare social i mult mai profunde ca rezonan subiectiv, ca satisfacie, fericire i mplinire personal. Dei interne n raport cu ansamblul personalitii, integrndu-se sferei ei psihomorale, caracteriale, aceste formaiuni. Acestea se raporteaz tot la motivaia extern a nvrii, pentru c acioneaz din afara subiectului, dar prin intermediul condiiilor interne . Ca atare, motivaia intrinsec a nvrii este cosubstanial actului de nvare nsui, izvorte din interiorul activitii de nvare a elevului i este solidar cu aceasta pe tot parcursul desfurrii ei, a asimilrii cunotinelor (P. Golu). Sursa ei o constituie meninerea n permanent stare activ a trebuinei de orientare i explorare (investigaie). Ea trebuie cultivat sistematic prin modelul de instruire i educare - n sensul de a-i solicita pe elevi la efort, de a le da ocazia de a fi absorbii, atrai, interesai de rezolvarea de probleme, de a fi puternic tentai s treac la studiul unui nou capitol (J. Bruner). Motivaia intrinsec a nvrii poate evolua ca interes cognitiv, ca atitudine epistemic stabil fa de informaiile pe care le aduce cu sine nvarea, asigurnd premisa unui contact activ i de lung durat a elevului cu obiectele de nvmnt ca surse de cunoatere. Motivaia intern apropie i apoi face s coincid scopul cu mobilul (motivul) nvrii, furniznd energie i sporind mult eficiena nvrii. Motivele nvrii pot fi: sociale i personale, cognitive i extracognitive, nemijlocite i indirecte, durabile i trectoare, pozitive i negative, apropiate i de perspectiv, eficiente i neeficiente etc. Fundamental rmne ns diferenierea motivaiei n intrinsec i extrinsec, clasificare care se regsete n fiecare din cuplurile de motive enumerate. Desigur, ideal este ca n procesul de nvmnt s se gseasc formula optim de imbinare a motivaiei interne cu cea extern, ndeosebi cu cea din sfera psiho-moral a pesonalitii, de aa manier nct stimularea concret a conduitei de nvare s se conjuge cu o atitudine n general pozitiv a elevului fa de nvtur. Conceptul de optimum motivaional nu trebuie neles numai cantitativ, dup criteriul intensitii energetice, ci i calitativ, dup criteriul sensului valoric al factorului energetic. Totodat, aplicaiile legii motivaionale trebuie revzute i corectate n funcie de noile date despre formele motivaiei nvrii (intrinsec-extrinsec). Motivaia poate s devin o prghie cu ajutorul creia profesorul s poat controla, influena i dirija procesul formrii, funcionrii operaiilor cognitive i atitudinilor afectiv-volitive fa de nvtur. 125

Practica colar, observaiile noastre arat c atunci cnd elevii simt c nu dispun de suficiente cunotine pentru a formula un rspuns la o ntrebare, atunci cnd sistemul operaional este srac pentru a rezolva cu succes o situaie problematic, deci cnd elevii triesc o stare de nesiguran cognitiv, atunci cnd acetia intr n panic, devin nervoi, nelinitii i tensionai afectiv. Aici acioneaz ntr-adevr legea Yerkes-Dodson, care perturb toate procesele psihice cognitive, facilitatoare i reglatoare ale nvrii. i atunci, pentru a compensa ct de ct efectul perturbator al motivaiei afective, cu coninut emoional, conduita de nvare a elevului trebuie susinut din afar, de profesor, prini. Susinerea se regleaz cu ajutorul unor proceduri ntritoare cognitive, operaionale, printr-un activism obiectiv acompaniat ndeaproape de cel emoional, intrinsec actelor cognitive implicate n nvare. Aici nu se mai aplic legea motivaiei, pentru c orict s-ar amplifica nivelul de motivaie cognitiv, faptul nu duce la dezorganizarea actului de nvare, ci dimpotriv, la amplificarea i ntrirea pozitiv a lui. Aceasta este motivaia optim a nvrii, care provine din mbinarea adecvat a unor procedee i metode de instruire ale profesorului cu aciunea responsabil a elevului. 6. Capaciti intelectuale diferite i stilurii proprii de nvare-dezvoltare Modelul nvrii expereniale a lui Kolb se refer la nelegerea comportamentului de nvare al elevilor. n concepia autorului nvarea eficient presupune experenierea activ, faza de reflectare, conceptualizarea abstract a cunotinelor i aplicarea practic a acestora. Stilul divergent de nvare se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar asupra lor; Stilul asimilator de nvare valorific refleciile personale asupra situaiilor, rezultnd concepte i teorii cu grad mare de abstractizare i generalizare; Stilul convergent de nvare presupune aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic; Stilul acomodativ de nvare se refer la testarea n situaii reale a cunotinelor. Expereniere (trire) Stilul acomodativ Stilul 126 convergent Stilul divergent Stilul asimilator

Experimentare activ

Observare pasiv

Conceptualizare / abstractizare Un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise, care implic: Aspecte senzoriale (modaliti specifice de nvare); Abiliti cognitive specifice (tipuri de inteligen); Modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb); Modaliti de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive); Ca modaliti de identificare a stilului preferat de nvare pot fi amintite: Reflectarea asupra propriilor experiene de nvare; Identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente; Utilizarea de chestionare; Experimentarea diverselor stiluri de nvare. Unele materiale / coninuturi pot fi nvate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uor prin comprehensiunea textului. Eficiena unei strategii este dependent i de natura materialului la care se aplic dar i de domeniul de studiu / nvare. De foarte multe ori scopurile nvrii sunt inconsistente. Elevii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i de reinerea informaiilor pe o perioad lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii ntr-un timp scurt i cu efort minim. n acest caz, strategiile ce vizeaz nelegerea sunt nerelevante. Pentru o nelegere de lung durat a sarcinilor cognitive este nevoie de strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii. Condiiile i factorii care influeneaz activitatea cognitiv, ca i reglarea, monitorizarea funcionrii acesteia sunt denumite elemente de metacogniie (Bban, Adriana, 2001). n literatura de specialitate sunt precizate urmtoarele strategii metacognitive:

127

A cunoate resursele cognitive proprii i sarcinile la care pot face fa; A ti n ce condiii se aplic diferitele strategii de nvare i a le cunoate limitele; Planificarea modalitii de abordare a unei sarcini; Utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior; Monitorizarea nivelului actual de cunoatere. Aceste cunotine i strategii pot fi deosebit de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o modalitate de evaluare permanent i control al procesului de nvare. n absena unui control metacognitiv pot s apar mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Ele pot avea i un efect inhibitor n cazul n care focalizarea este doar pe capacitile proprii i nu pe strategiile utilizate. Procesul de dezvoltare al metacogniiilor este unul natural. Metoda cea mai eficient de formare a unei strategii este ceea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului, adresnd ntrebri legate de text, solicitnd clarificarea unor idei, raionalizarea sau predicia asupra coninutului care va urma. Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner recunoate diversitatea aptitudinilor, capacitilor individuale i complexitatea personalitii umane. Corespunztor acestei realiti, R. Sternberg (1984) admite existena a trei tipuri de inteligen: analitic, creativ i practic. i aceast viziune ne conduce spre o accepie a caracterului multiplu al inteligenei. Pentru orice educator, printe, formator sau nvcel, concluziile celor artate mai sus nu pot fi dect evidente: Gndim, nvm i crem n moduri diferite. Dezvoltarea potenialului nostru depinde de ceea ce nvm i de cum nvm cu inteligena noastr specific. Inteligena este fluid, nu este fix. Experiena bogat i variat amplific inteligena. Dac suntem expui unei game variate de oportuniti de nvare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o nvare eficient. Performanele noastre n nvare vor fi astfel n mod evident amplificate, multiplicate, mbuntite. Limitarea anselor la experiene de nvare variate poate duce la reducerea inteligenei, tiut fiind c acele zone ale creierului uman

128

care nu sunt folosite se dezactiveaz ducnd n mod evident la reducerea potenialului nostru de nvare. Este deci important ca persoanele implicate n orice fel de nvare s poat i s vrea s devin participani activi n procesul de instruire, fcnd uz de acele situaii de nvare care le asigur succesul deplin al activitii. Nu putem neglija aici nici teoria psihologului John McLeish (1973) care afirm c activitatea de nvare implic o latur cognitiv, de gndire, i una afectiv, de implicare sentimental. Aceasta nseamn c subiectul nvrii, adic elevul sau adultul, este implicat n proces sub dou aspecte, cel interactiv i cel interpersonal. Activitatea de nvare, prin natura sa i prin felul n care este ea organizat, va duce la o implicare n grade diferite att a profesorului ct i a elevului. Ea va duce la o intens interaciune elev elev, elev profesor i elev el nsui. Astfel se realizeaz o participare activ, cointeresat a elevului la propria sa instruire, fcnd apel la acele canale de admisie a informaiei care sunt dominante la fiecare individ, adic tocmai la inteligenele dominante ale fiecruia. O observaie n plus ne aduce poziia mai sus menionat a lui McLeish, care nu neglijeaz latura afectiv ca element determinant pentru relaiile interpersonale dintre dascl i elev. El consider relaia interpersonal ca fiind esenial n transformarea procesului de nvare dintr-o activitate instrumental, bazat pe achiziii de coninuturi, ntr-o activitate dominat de participarea activ i voluntar a subiectului la propria sa instruire, adic ntr-o activitate interpersonal.
TABLOUL SINOPTIC AL CELOR OPT INTELIGENE IDENTIFICATE DE GARDNER

Inteligena

I PLAC / I PLACE

Are / e bun la / se pricepe s

nva

129

Lingvistic

cuvintele s citeasc, s vorbeasc, s scrie, s asculte, s povesteasc, discuiile, dezbaterile numerele structurile, formulele, tehnologia

Logico matematic

compunere sensibilitate la limbaj exprimare verbal folosirea cuvintelor pentru a exprima sensuri concepte matematice gndire abstract raionamente logice rezolvare de probleme

spunnd, auzind, vznd cuvinte; urmnd instruciuni scrise; fcnd asociaii de cuvinte fcnd conexiuni folosind gndirea critic metodic organizndu-i munca

130

Vizual spaial

/ s deseneze, s construiasc, s modeleze, s proiecteze, s mzgleasc: culorile, imaginile / sunetele, vocile, s cnte, s foloseasc muzica i ritmul

Muzical ritmic

Corporalkinestezic

s se mite, s ating jocurile de rol mnuirea obiectelor excursiile de studiu natura animalele, plantele detaliile s stea n aer liber

Natural

imaginaie s fac hri, scheme s creeze modele orientare n spaiu observarea detaliilor vizuale produc sunete reacioneze la sunete cnte aprecieze, creeze, i s evalueze muzica micare, coordonare exprime idei i sentimente contiina nevoilor fizice ale organismului clasificri observe relaiile observe detaliile senzoriale

folosind ochiul minii din imagini vznd i observnd din reprezentri grafice vizualiznd

cu ajutorul muzicii asociind sunete

prin implicarea direct participnd manevrnd micndu-se prin activiti practice observnd relaiile comparnd utiliznd informaii senzoriale culegnd date observnd

131

Intrapersonal

autoreflecia urmrirea propriilor interese timpul de ateptare stabilirea de scopuri etica, morala interaciunea colaborarea relaiile sociale empatia fa de alii

autoevaluarea introspecie nelegerea de sine exprimarea sentimentelor i gndurilor

prin sarcini individualizate cnd i poate alege activitile n atmosfer de corectitudine prin munc independent

Interpersonal

negociere / n grup mediere prin interviuri comunicare observndu-i pe verbal i alii nonverval comunicnd cu vad alii perspective relaionndu-se multiple cu alii s neleag pe alii

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE

Din Inteligene multiple la clas de Thomas Armstrong, 1994

132

INTELIGENA VERBAL / LINGVISTIC

LOGIC MATEMATIC

SPAIAL

COMPONENTE DE BAZ Sensibilitatea la sunete, structuri, sensuri i funcii ale cuvintelor i ale limbajului Sensibilitatea i capacitatea de a alege modele logice sau numerice; capacitatea de a manevra nlnuiri de raionamente Capacitatea de a percepe n mod corect lumea spaialo vizual i de a transforma percepiile iniiale ale altora

VOCAIE

Scriitor, orator

Om de tiin, matematician

Artist, arhitect

133

CORPORAL / KINESTEZIC

RITMIC / MUZICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

Capacitatea de a controla micrile corpului i a mnui obiectele Capacitatea de a produce i a aprecia ritmul, nlimea sunetului i timbrul; aprecierea formelor de expresivitate muzical Capacitatea de a discerne i de a rspunde adecvat la dispoziiile, motivaiile, temperamentele i dorinele altora Accesul la propria via emoional i capacitatea de a o diferenia de cele ale altora; Cunoaterea propriilor caliti i defecte

Atlet, dansator, sculptor Compozitor, solist

Consilier, lider politic

Psiho terapeut, lider religios

NOT: n 1994, la data cnd Armstrong concepea acest tabel, inteligena naturist nu fusese nc descoperit de Gardner. De aceea, n materialele ntocmite de el, nu vei gsi aceast inteligen.

134

apte stiluri de nvare identificate de Th. Armstrong pe baza teoriei inteligenelor multiple Copiii cu inteligen preponderent
LINGVISTIC

gndesc n cuvinte

au nevoie s citeasc, s scrie, s povesteasc, s joace jocuri de cuvinte

prefer

LOGICO MATEMATIC

n raionamente

SPAIAL

n imagini

cri, benzi, instrumente de scris, hrtie, jurnale, dialog, discuii, dezbateri, povestiri s lucruri pe experimenteze, care s le s pun exploreze i ntrebri, s la care s se rezolve gndeasc, probleme materiale logice, s pentru calculeze laborator, obiecte pentru manipulat, excursii la muzee de tiin s deseneze, s LEGO, proiecteze, video, s vizualizeze, filme, s schieze diapozitive, jocuri de imaginaie, puzzle, cri ilustrate, excursii la muzee de art

135

CORPORALKINESTEZIC

prin senzaii somatice

s danseze, s alerge, s sar, s construiasc, s ating, s gesticuleze s cnte, s fluiere, s fredoneze, s bat tactul, s asculte

MUZICAL

prin ritm i melodii

INTERPERSONAL

comunicndu- s conduc, s i ideile organizeze, s altora se relaioneze, s manipuleze, s medieze, s mearg la petreceri interiorizat s-i stabileasc scopuri, s mediteze, s viseze, s tac, s fac planuri

INTRAPERSONAL

jocuri de rol, dramatizri, micare, sport, jocuri fizice, experiene de laborator cntat, concerte, muzic acas i la coal, instrumente muzicale prieteni, jocuri de grup, societate, evenimente, cluburi, mentori / ucenici locuri secrete, timp petrecut n solitudine, proiecte desfurate n ritm propriu, posibilitatea de a alege

136

Teoria inteligenelor multiple permite aplicarea operaional a Taxonomiei lui Bloom la activitatea de nvare dup cum urmeaz: DEFINIIE VERBE Elevul Scrie recunoate i Listeaz CUNOATERE reproduce Numete informaia, Exprim ideile i Definete principiile n forma aproximativ n care au fost nvate
NIVEL

COMPORTAMENTE Elevul va defini cele 6 niveluri ale taxonomiei lui Bloom n domeniul cognitiv

NELEGERE

Elevul transpune, nelege sau interpreteaz informaia pe baza nvrii anterioare

Explic Rezum Parafrazeaz Descrie Ilustreaz

Elevul va explica scopul taxonomiei lui Bloom n domeniul cognitiv

APLICARE

Elevul selecteaz, transfer i folosete date i principii pentru a rezolva o problem sau o sarcin cu minimum de ajutor

Folosete Calculeaz Rezolv Demonstreaz Aplic Construiete

Elevul va descrie un obiectiv instrucional pentru fiecare nivel al taxonomiei lui Bloom

137

ANALIZA

Elevul distinge, clasific i relaioneaz presupuneri, ipoteze, evidene sau structura unei afirmaii sau a unei ntrebri

Analizeaz Categorisete Compar Distinge Separ

Elevul va compara i distinge cognitivul i domeniul afectiv

SINTEZA

Elevul creeaz, integreaz sau combin idei ntr-un produs, plan sau ofert care e nou pentru el

Creeaz Concepe Face presupuneri Inventeaz Dezvolt

Elevul va concepe o clasificare a obiectivelor educaionale scrise care combin cognitivul, afectivul i domeniul psihomotor

EVALUARE

Elevul apreciaz, evalueaz sau critic pe baza unor standarde i criterii

Folosete Judec Recomand Critic Justific

Elevul va judeca eficacitatea obiectivelor scrise folosind taxonomia lui Bloom

138

CORELAREA TAXONOMIEI LUI B. BLOOM CU TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE (H. GARDNER)


B. BLOOM H. GARDNER

Cunoatere
definete, memoreaz, nregistreaz, listeaz reproduce, colecioneaz, eticheteaz, specific, nregistreaz, enumer, relateaz observ, eticheteaz, configureaz, rescrie, copiaz, deseneaz memoreaz, repet,

nelegere
clarific, discut, reformuleaz, descrie, explic, reconsider descrie, numete, identific, localizeaz, reconsider, grupeaz ilustreaz, exprim, explic cu ajutorul imaginilor, demonstreaz recunoate, exprim,

Aplicare
Intervieveaz, dramatizeaz, exprim, arat, public testeaz, rezolv, calculeaz, demonstreaz, arat, experimenteaz dramatizeaz, demonstreaz, ilustreaz, arat, dovedete, construiete practic, demonstrea-

Analiz
interpreteaz, compar, ntreab, investigheaz, organizeaz analizeaz, interpreteaz, investigheaz, descoper, chestioneaz, examineaz cerceteaz, aranjeaz, face diagrame i grafice, compar i distinge interpreteaz, analizeaz,

Sintez
compune, creeaz, imagineaz, prezice, inventeaz inventeaz, formuleaz, construiete ipoteze, fundamenteaz, sistematizeaz compune, construiete logic, produce, concepe, planific, asambleaz, imagineaz compune, aranjeaz,

Evaluare
evalueaz, recapituleaz, deduce, sugereaz, prezice, corecteaz, editeaz ordoneaz, valorizeaz, evalueaz, recapituleaz, selecteaz, msoar, apreciaz, noteaz valorizeaz, selecteaz, alege, judec, estimeaz, recomand, ordoneaz

Verbal/ Lingvistic

Logicomatematic

Vizual/ Spaial

Ritmic/ Muzical

apreciaz, judec, valorizeaz,

139

copiaz, reproduce, numete

Corporal/ Kinestezic

repet micrile, descrie n aciuni, copiaz, urmeaz modele repet, definete, numete, spune, colecteaz numete, repet, memorizeaz, studiaz

descrie, traduce n limbaj muzical discut, exprim, localizeaz

Interpersonal

Intrapersonal

descrie, explic, discut, exprim, raporteaz, reformuleaz explic, traduce, reafirm, exprim, recapituleaz -

z, dramatizeaz, arat, pred, cnt expune, folosete, simuleaz, opereaz, arat, experimenteaz simuleaz, intervieveaz, dramatizeaz, practic monologheaz, vizualizeaz, rezolv, planific -

aranjeaz, organizeaz, difereniaz sorteaz, inspecteaz, aranjeaz, descoper, grupeaz, organizeaz, clasific organizeaz, supravegheaz, investigheaz, ntreab, sorteaz probeaz, compar, distinge, investigheaz, ntreab, disec -

construiete, creeaz, ordoneaz, produce produce, aranjeaz, fundamenteaz, inventeaz, construiete fundamenteaz, formuleaz, aranjeaz, planific, propune planific, concepe, compune, asambleaz, imagineaz, creeaz, aranjeaz -

recomand, estimeaz, ordoneaz msoar, decide, estimeaz, alege, recomand

decide, judec, estimeaz, sugereaz, critic, concluzio-neaz

sugereaz, estimeaz, judec, valorizeaz, sprijin

Naturalist/ Ecologic

140

7. Diferenierea nvrii prin metodologia didactic J. Deschamp a constatat c exist diferene ntre elevi de aceeai vrst i capacitate intelectual, fa de diferite sarcini de lucru. Astfel, 13 minute este media diferenelor de timp ntr-o sarcin de cutare a unor cuvinte ntr-un dicionar, 2 minute pentru exerciii uoare de adunare i 11 minute pentru rezolvarea unor probleme de aritmetic. E. Planchard susine c, n general Linia de conduit a profesorilor este aceea de a-i frna pe cei care se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai pentru realizarea unei norme unice. Elevii difer ntre ei din punct de vedere al aptitudinilor, a ritmului de nvare, a gradului de nelegere a fenomenelor (unii sunt profunzi, alii sunt superficiali), a capacitii de nvare i a rezultatelor obinute. Pentru diferenierea activitii de nvare prin metodologia didactic este nevoie ca: elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; elevii cu capaciti de nvare extrem de reduse / de nalte s fie inclui n clase speciale. Individualizarea muncii independente a elevilor se poate realiza prin: teme individuale n clas / acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual. Elevul, n cadrul activitii difereniate independente: parcurge materia n ritm auto determinat, potrivit propriei structuri (uor, dac lucreaz dup materialele scrise, dificil dup expunerea profesorului); lucreaz n momentele care i convin personal, recomandabil pentru orele facultative; abordeaz un subiect ntr-o anume faz, n funcie de cunotinele acumulate anterior (posibil la disciplinele liniare); poate alege din mai multe mijloace de instruire. De exemplu, sistemul fielor: de descoperire, de exerciii, de recuperare, de dezvoltare.

141

O privire comparativ a clasei tradiionale i a celei difereniate relev avantajele evidente oferite de instruirea difereniat:
CLASA TRADIIONAL CLASA DIFERENIAT

Diferenele dintre elevi sunt Diferenele dintre elevi sunt mascate, se acioneaz studiate ca o baz pentru asupra lor cnd devin proiectare problematice Evaluarea se face, de regul, Evaluarea este continu i la sfritul nvrii, s se diagnosticat pentru a nelege vad cine a neles cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor Predomin o nelegere Este evident concentrarea pe ngust a inteligenei umane forme multiple de inteligen Exist o singur definiie a Excelena este n mare msur excelenei cognitivdefinit n termeni de intelectuale dezvoltare individual fa de nceput Interesele elevilor sunt Elevii sunt frecvent ghidai s apelate rar fac alegeri bazate pe interese Sunt luate n calcul puine Exist oferte pentru mai multe profile de nvare profile de nvare Domin instruirea cu toat Se folosesc aranjamente clasa variate Predarea este condus de Disponibilitatea, interesele i ideea de a acoperi manualul profilul de nvare al elevilor sau ghidul curricular contureaz predarea nvarea se concentreaz pe nvarea se concentreaz pe coninuturi i exerciii rupte folosirea capacitilor de context eseniale pentru a valoriza i nelege concepte i principii de baz Sarcinile ofer o singur Se folosesc frecvent sarcini cu opiune mai multe opiuni Timpul e relativ inflexibil Timpul e folosit flexibil n funcie de nevoile elevilor Domin un singur text Sunt furnizate materiale multiple Se caut interpretri unice Obinuit se caut perspective 142

ale ideilor i evenimentelor Profesorul direcioneaz comportamentul elevilor Profesorul rezolv probleme

Profesorul standarde notare

furnizeaz unice pentru

Se folosete preponderent o singur form de evaluare SURS: MEC, 2001, APLICAII ALE TIM

multiple asupra ideilor i evenimentelor Profesorul faciliteaz formarea capacitilor de nvare independent Elevii ajut pe colegi i pe profesori s rezolve problemele Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de nvare individual i pentru ntreaga clas Elevii sunt evaluai prin ci variate de evaluare INSTRUIREA DIFERENIAT,

Bibliografie selectiv Ausubel, D.P., Robinson, R.,1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti Bruner, S.J., 1971, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti Cosmovici, A., 1994, nvarea colar, n Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II, (A., Neculau, T., Cozma, coord.), Ed. Spiru Haret, Iai Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i nvare, EDP, Bucureti Gagn, M. R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti Galperin, I. P., 1975, Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, ESE, Bucureti Hilgard, R. E., Bower, H. G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare. EDP, Bucureti Jinga, I., Negre, I., 1999, nvarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti MEC, 2001, Instruirea difereniat, aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Bucureti Miclea, M., 1998, nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei (M., Ionescu, coord.), ETI, Bucureti

143

Neacu, I., 1990, Metode i tehnici moderne de nvare eficient , Ed. Militar, Bucureti Neveanu, P.P., .a., 1987, Psihologie colar, TUB, Bucureti

144