Mioara-Maria Salloum

Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc
Tristeea unui zmbet

Editura NAPOCA STAR Piaa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19 tel./fax: 0264/432.547 tel.: 0740/16746; 10744/794809 Director general: Gabriel Hrdlicska Redactor ef: Ileana Vere

e-mail: contact@napocastar.ro http://www.napocastar.ro

Director de editur: Dinu Virgil-Ureche

Referent: Prof. Dr. Nicolae Jurcu, Prof. Dr. Vasile Preda Lector de carte: Mariana Nistor, Teodor Srcu-Comnescu, Gabriela Chivu

Mioara-Maria Salloum, 2006

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale SALLOUM, Mioara-Maria/

Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc
Cluj-Napoca/Napoca Star, 2006 21 cm ISBN-10: 973-647-393-7 ISBN-13: 978-973-647-393-7

Mioara-Maria Salloum

Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc
Tristeea unui zmbet
Cu o prefa de Conf. Dr. Maria Anca

Editura NAPOCA STAR Cluj-Napoca, 2006

Dedic aceast@ carte feti]elor mele Damia-M@d@lina }i Dalia C@t@lina, care mi-au deslu}it semnifica]ia profund@ a cuvntului mam@ }i mi amintesc n fiecare clip@ c@ aceasta este suprema menire a unei femei pe p@mnt.

Viaa unui copil este ca o coal alb pe care fiecare om las un semn (autor anonim)

ARGUMENT
Aceast carte nu se dorete a fi o carte tiinific i nici rezultatul unor cercetri efectuate de autoare. Ea s-a nscut din dorina de a mprti din experiena de cadru didactic i, respectiv, printe, acelora care vor s afle mai multe detalii despre experiena de persoan cu dizabilitate de auz, de printe al unui copil care are aceast dizabilitate, de cadru didactic care lucreaz cu un copil integrat sau, pur i simplu, de persoan care dorete s afle detalii despre o astfel de experien. Am adoptat un limbaj ct mai simplu, mai accesibil lund n considerare faptul c cititorul, cruia i se adreseaz, este interesat s afle toate aceste detalii i nu este neaprat cercettor sau om de tiin. Cartea de fa abordeaz problema personalitii deficientului de auz, felul cum a fost acesta acceptat i integrat n societatea din care fcea parte de-a lungul timpului, msura n care el a fost sau nu subiect de cercetare, precum i cteva recomandri de abordare a elevului deficient de auz integrat n nvmntul de mas.

SUNTEM EGALI?!?
Surd este cel care nu vrea s aud i orb este cel care nu vrea s vad! (proverb) Suntem att de asemntori i totui att de diferii! Pe strad, sute de oameni trec pe lng noi fr a ne atrage privirea, dar cnd ntlnim persoane care arat altfel de ct ne-am atepta sau care, pentru a comunica, folosesc semne pe care nu le nelegem, suntem tentai s zbovim o clip i s cugetm pe tema eternului to be or not to be... Cei care tiu s se bucure de ceea ce au trec mai departe fericii c Dumnezeu a fost mai ngduitor cu ei. Cei mai sensibili se gndesc la greutile semenilor mai puin norocoi, n timp ce o parte dintre trectori, consider c dispreul lor trebuie afiat neaprat pentru a-i aeza pe handicapai acolo unde le este locul (?!?). n ochii lui Dumnezeu suntem cu toii la fel. Sufletele noastre, nchistate n ambalaje diferite, au aceeai consisten, iar valoarea lor este apreciat dup fapte, cuvnt sau gnd. Sntoi sau deficieni, avem deopotriv dreptul la fericire, la o via personal, la educaie i integrare social. Handicapul de auz Auzul este unul dintre cele mai importante simuri ale omului. Lipsa auzului sau a vzului sunt cunoscute i sub denumirea de deficiene senzoriale. Acestea ne ajut s ne orientm n mediul nconjurtor, s ne bucurm de frumuseea 6

naturii, s recunoatem glasurile celor din jur, s comunicm cu semenii notri. n termeni medicali, lipsa auzului poart numele de surditate sau hipoacuzie, atunci cnd acesta lipsete doar parial. Surditatea nu este o boal, ci un simptom provocat de diferite cauze. Ereditar sau dobndit, ea afecteaz personalitatea deficientului, relaiile lui cu cei din jur, modul su de via. Descoperirea ct mai timpurie a dizabilitii este deosebit de important, protejarea la o vrst ct mai mic l ajut pe copilul deficient de auz s se dezvolte intelectual i psihic ct mai normal. Diagnosticarea unui copil ca surd are un efect foarte puternic, uneori chiar ocant asupra membrilor familiei acestuia, ndeosebi asupra prinilor. Dintr-odat ei se vd n situaia de a lua o mulime de decizii, toate importante pentru viitorul copilului i sunt total nepregtii, debusolai, fr prea multe cunotine despre surditate sau despre paii pe care trebuie s-i parcurg ntr-o asemenea situaie. Muli dintre ei n-au cunoscut vreodat o persoan surd, nu tiu nimic despre surditate ca fenomen i despre implicaiile psihologice i sociale ale acesteia i au reacii foarte variate. Unii dintre ei sunt dezamgii, alii simt dintr-odat o cruce mult prea grea de dus pe umerii lor i sunt tentai s abandoneze copiii, dar, cei mai muli, ncearc s-i ocroteasc ct pot mai bine, s-i superprotejeze, uitnd c sunt de fapt copii ca toi ceilali, cu aceleai nevoi i c doar cerinele educative ale acestora sunt diferite, c metodele i mijloacele de a obine anumite rezultate sunt mai dificile i necesit ajutorul unor specialiti. Nu exist o reet sigur a pailor care trebuie fcui ntr-o asemenea situaie. Copiii surzi sunt la fel ca i ceilali copii, foarte diferii. Fiecare dintre ei are un bagaj genetic propriu, prin urmare va semna cu prinii sau rudele sale, este crescut ntr-un mediu sau altul de ctre persoane cu educaie i convingeri diferite, pe lng toate acestea se mai pot aduga diferenele normale dintre 7

fetie i biei, copii cu nclinaii artistice sau nu, gusturi diferite, vise i aspiraii proprii etc. Statistic se pare c aproximativ 90 % dintre copiii surzi sau hipoacuzici se nasc n familii de auzitori. Acest lucru ne poate face s concluzionm c majoritatea copilailor cu deficien de auz vin pe lume ntr-o familie complet nepregtit pentru ei i c, de cele mai multe ori, apariia lor aduce mai degrab tristee dect fericire, cel puin la nceput, cnd prinii nu tiu ce i atept. Dac copilul s-a nscut ntr-o familie de prini surzi, acetia se ateapt ca odrasla lor s le moteneasc handicapul, totul va prea normal, iar copilul va beneficia de experiena prinilor si. De aceast dat, naterea unui copil cu auz normal poate fi considerat o adevrat aventur, deoarece prinii surzi nu vor ti, la rndul lor, care sunt cele mai eficace mijloace i metode de educare a copilului. Lipsa propriului limbaj va fi, de asemenea, o mare problem pentru ei, vor avea nevoie de un auzitor pentru a-l nva pe copil s vorbeasc, altminteri va crete i el ntr-o lume a tcerii, dei, biologic, el este apt s vorbeasc. Exist o cultur a surzilor. Surzii sunt unii de un destin comun, cu toate c la rndul lor, la fel ca i auzitorii, se subgrupeaz n funcie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei se asociaz pentru a-i dobndi identitatea att ca persoane surde, ct i ca membri ai societii. Este unanim recunoscut faptul c sunt mult mai unii dect auzitorii. Vorbind despre surzi i auzitori, despre cultura unora sau altora, nu putem trage o line de demarcaie ntre cele dou grupuri. Exist numeroase persoane pe care nu le putem ncadra n niciuna dintre aceste dou categorii. Este vorba de hipoacuzici. Pierderea de auz poate varia de la o form uoar pn la una profund, astfel nct putem vorbi de persoane cu hipoacuzie uoar, medie sau sever. n jurul nostru exist o mulime de persoane cu hipoacuzie. Se poate aprecia c aproximativ o persoan din zece manifest probleme auditive. Odat cu vrsta, auzul i slbete acuitatea i muli semeni de-ai notri se vd 8

nevoii s recurg la proteze auditive pentru a putea comunica eficient. Protezarea la btrnee, la fel ca purtatul ochelarilor, nu mai mir pe nimeni, nu mai pare un lucru ciudat. Cu totul altfel stau lucrurile atunci cnd este vorba despre un copil sau un tnr. Cursul vieii unui copil care i-a pierdut auzul foarte de mic sau s-a nscut cu lipsa acestuia este diferit de acela al persoanelor care l-au pierdut la vrsta senectuii. Cnd copilul este descoperit cu pierdere de auz, trebuie s se efectueze o mulime de teste auditive la ambele urechi pentru a se preciza, cu o oarecare certitudine, dac acesta este surd sau hipoacuzic. Cu toate acestea, este foarte important pentru el s fie ndreptat ctre un grup sau altul, s contientizeze din ce grup face parte. Pentru hipoacuzici viaa este i mai complicat. Ei nu au un destin comun cu surzii, dar nici cu auzitorii. Muli dintre ei sunt integrai n coala normal fr a fi luai n eviden ca i copii cu CES i, n consecin, fr a li se asigura asistena psihopedagogic necesar n asemenea situaii. Totui, dizabilitatea de auz reprezint un obstacol ntre ei i ceilali copii, ntre ei i cadrele didactice din cauza exprimrii deficitare, a comunicrii greoaie. Nu sunt nici surzi pentru a fi cuprini n clase speciale i nici auzitori, lucru care-i face diferii att fa de unii, ct i fa de ceilali. Neputnd ine pasul cu ceilali, ei se izoleaz de cele mai multe ori, au un conflict interior n ceea ce privete identitatea lor personal i social (Ross), dar pentru ei exist avantajul c atunci cnd sunt ajutai corespunztor, cnd sunt educai s-i construiasc o stim de sine ridicat, canalizndu-le aptitudinile spre domeniile n care au anse de succes, ajung la acceptare de sine i, implicit, la acceptarea grupului social din care fac parte. Terminnd o coal normal, au anse mult mai mari de a-i gsi un loc de munc, de a-i ntemeia o familie. Perioada cea mai dificil pentru ei este adolescena, perioad n care simt nevoia s aparin unui grup de tineri cu 9

probleme asemntoare, s se identifice cu acetia, i care s-i aprecieze n ciuda pierderii de auz (Ross). O parte a hipoacuzicilor refuz s-i accepte handicapul, ncercnd cu disperare s treac peste toate barierele pe care le-ar ridica destinul n drumul spre atingerea scopurilor. Minimaliznd obstacolele, ei neag c acestea ar exista. Cu tot efortul lor de a ascunde deficiena, auzitorii i vor da seama c e o problem cu interlocutorul lor, deoarece vor observa faptul c nu neleg unele cuvinte uzuale, nu rspund ntotdeauna la subiect, repet ntrebarea pentru a o contientiza mai bine. Cel mai ru lucru care li s-ar putea ntmpla ar fi ca partenerii de discuie s nu realizeze c ar fi vorba de o deficien de auz i s-i considere ignorani, senili sau chiar ntrziai mintal.

10

SUB SEMNUL DESTINULUI

Ce- a putea s tiu eu oare Despre clipele ce vin? Doamne, nu pot ti deplin! Nu pot ti ce fi-va mine, Nici n ceasul care vine. Soarta mea-i n mna ta i sunt fericit aa! Ce- a putea s tiu eu oare? Despre zilele ce vin? Doamne, nu pot ti deplin! Vin cu nori ori cu senin, Cu dulcea sau pelin, Soarta mea-i n mna Ta, i sunt fericit aa! ( Emil Bulgr ) Pentru a putea fi suficient de empatici, pentru a fi ct mai deschii, fiecare dintre noi trebuie s trecem mcar cu imaginaia prin experiena de printe al unui copil cu o oarecare deficien. Lsai-v purtai cu gndul n perioada tinereii dumneavoastr sau, dac suntei tineri, prospectai puin viitorul. Imaginai-v c ateptai un copil. Ce gnduri v trec prin minte? Cu ce sperane l ateptai? Fiecare dintre noi ne ntrebm cu cine va semna copilaul, cum va arta, ce nume ar fi cel mai potrivit pentru a-l face ct mai deosebit, unic, doar va fi pentru noi cel mai iubit dintre pmnteni! Nu tiu ci dintre noi se gndesc la faptul c cel mai important lucru este ca micuul mult ateptat s fie n primul rnd 11

sntos. La tineree totul este posibil, suntem att de intangibili, nct asemenea gnduri serioase, rareori ne trec prin minte. Mergnd cu supoziia mai departe, nchipuii-v c s-a nscut copilaul. Ateptai cu emoii momentul n care o s-l putei lua cu drag n brae, s-i putei vorbi. Observai c asistenta, n timp ce-i aduce pe ceilali copilai mmicilor lor, ntrzie s-l aduc i pe al dumneavoastr, mai mult, din cnd n cnd v privete cu o oarecare compasiune. Ce v trece prin minte? Stai linitii i ateptai la nesfrit? Nu ai bombarda-o pe asistent cu o mulime de ntrebri? i dac ai fi invitai la pediatrul maternitii i vi s-ar spune s luai loc, deoarece a aprut o mic problem Aflai c mult ateptatul i doritul dumneavoastr copil are o problem de sntate. l vei accepta cu aceeai dragoste? Sau poate i-ai spune doctoriei: Dac e aa, fie al dumneavoastr, eu nu-l mai doresc!, i ai merge acas linitii ncercnd s v continuai viaa ca i cnd nimic nu s-ar fi ntmplat... Naterea unui copil cu deficiene schimb destinul ntregii familii. Primele reacii sunt diferite de la familie la familie. Cu toii trec, ns, printr-un oc foarte puternic. ntrebarea, De ce mi se ntmpl una ca asta?, este cea mai fierbinte. Nimeni nu poate concepe c el este acela care merit un asemenea destin. Totui, n jurul nostru vedem mereu familii cu diverse probleme i, n graba noastr, nu realizm c oricnd putem trece prin situaii asemntoare, c nimeni nu este de neatins de mna destinului, uitm s-i mulumim lui Dumnezeu pentru ceea ce avem. Multe dintre familiile n care s-a nscut un copila cu o anumit problem de sntate, odat cu venirea acestuia pe lume, se destram. ntrebri fr rost, cutarea unui vinovat, dar mai ales rspunderea imens care apas pe umerii acestor prini i face pe unii s dea bir cu fugiii. De cele mai multe ori, tticii o iau la sntoasa, i refac viaa ncercnd s uite de copil, de mama vinovat. Mai rar, e adevrat, i mamele, prsite i speriate de ceea ce le ateapt, abandoneaz micul sufleel. Astfel, copilaul 12

mult dorit, bolnvior i neputincios, i ncepe drumul n via condamnat la o imens singurtate i tristee chiar de ctre cei care i-au dat via. Cei care se iubesc cu adevrat i care i-au dorit cu adevrat copii rmn s-i duc crucea grea mpreun. Nu le este deloc uor. Rudele, prietenii vor veni s le prezinte compasiunea lor n locul felicitrilor care se obinuiesc n asemenea ocazii. Prinii i vor da seama c viaa lor s-a schimbat, planurile de viitor trebuie ajustate. O perioad vor fi n stare de oc i vor plnge mereu, vor ncerca s se adapteze la noua situaie. Unii dintre prinii vor rmne cu sechele toat viaa, se vor blbi de aici nainte, nu se vor mai putea concentra la fel. Dragostea pentru copilaul nevinovat, dorit, frumos, sentimentul c el are chiar mai mult nevoie de dragoste dect ali copii, dorina de a face tot posibilul pentru ca dizabilitatea pe care o are s fie ct mai repede i mai mult recuperat, i face pe prini s se regseasc, s lupte, s caute soluii optime, s caute cei mai buni medici, indiferent de costuri sau de distanele pe care ar trebui s le parcurg. Mult lume se ntreb cam ce-ar nsemna a fi printe i a crete un copil cu dizabilitate. Fornd puin imaginaia, am putea spune c ateptarea unui copil seamn cu planificarea unei vacane de vis (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff), de exemplu n Italia. Cumperi o grmad de ghiduri de cltorie, brouri, navighezi pe Internet n dorina de a afla ct mai multe detalii, ct mai multe informaii despre monumentele din ara respectiv, oraele pe care ar trebui neaprat s le vizitezi. nvei chiar cteva cuvinte n limba italian i totul i se pare minunat. Dup mai multe luni de ateptare, sosete, n sfrit, ziua mult ateptat. i faci bagajele i te ndrepi spre aeroport. Zbori spre Italia, avionul urmeaz s aterizeze i, deodat, stewardesa anun: Bine ai venit n Olanda! Olanda?! zici tu. Cum adic Olanda? Doar am cumprat bilete pentru Italia! Toat viaa mi-am dorit s ajung n Italia! 13

Se pare c s-a produs o schimbare n planul de zbor, c ai ajuns n Olanda i trebuie s rmi acolo! Cel mai important lucru este ns faptul c nu ai ajuns ntr-un loc oribil, dezgusttor, ci doar ntr-un alt loc. Trebuie s cumperi alte ghiduri de cltorie, s nvei o alt limb, vei ntlni aici o mulime de oameni noi pe care altfel nu i-ai fi ntlnit niciodat. Cu timpul realizezi c nu e chiar att de ru, c i Olanda are frumuseile ei: mori de vnt, lalele, Rembrandt. De cte ori vei auzi pe unii sau pe alii c vin sau pleac n Italia i ct de bine au petrecut acolo, i vei spune mereu: acolo trebuia s ajung i eu. Suferina aceasta nu va disprea niciodat, pentru c reprezint nerealizarea unui vis. Dar dac stai toat viaa i deplngi faptul c nu te-ai dus n Italia, n-o s fii niciodat liber s te bucuri de ceea ce are Olanda caracteristic i ncnttor. Uneori, nc din timpul sarcinii, medicii pot prevedea eventuale malformaii pe care le poate avea copilaul. De cele mai multe ori, ns, sarcina este ntr-o faz destul de avansat i implic luarea unor decizii deosebit de dificile. O mam povestete (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff) cu durere experiena prin care a trecut cu ani n urm, privind cu dragoste spre fiul ei, Andrei, care nu e la fel de ager sau vorbre ca i ceilali copii, dar e la fel de drgla i frumos. Cnd Andrei urma s se nasc, mai precis cnd mama lui era nsrcinat de apte luni, prinii lui visau c fiul lor va fi cel mai puternic, mai inteligent i cel mai frumos copil din lume. Pe neateptate, mama a nceput s sngereze i s-a dus de urgen la spital. Medicii i-au administrat mai multe medicamente, dar dup ecografie, le-au spus prinilor c s-ar putea ca micuul lor s aib sindromul Down, i pe deasupra un blocaj intestinal care necesita o operaie urgent imediat dup natere, astfel c exist probabilitatea ca i dac ar supravieui naterii s moar pe masa de operaie. Mama i amintete cum sttea pe patul din spital cu minile n jurul burii, contient c fiul ei nu va juca niciodat fotbal, nu va merge poate la o coal normal, nu va putea face o mulime dintre lucrurile la care au 14

visat prinii lui. Numai a fi mam i se prea o provocare uria, pentru c i dorea mult de tot copii i dorea s-o fac ct mai bine. Se ntreba cu nelinite n suflet dac i va putea oferi copilului su combinaia corect de iubire, nelegere i disciplin. i era team c nu se va descurca. n momentul acela a venit ca un trsnet ntrebarea medicului: Eti de acord s facem totul pentru a salva copilul? ntrebarea a ocat-o pe mam. Dintr-odat a simit cum n sufletul ei crete o iubire nestvilit, diferit de tot ceea ce a simit pn atunci, s-a simit invadat de dorina uria de a-l proteja. Rspunsul ei, Bineneles c vreau s se fac totul pentru copilul meu!, a venit printre lacrimi i cu gndul c l va iubi indiferent cum va fi el. Imediat dup natere, cnd medicul i l-a pus n brae, mama l-a acoperit cu srutri, iar cnd a fost dus la operaie, i s-a rupt inima. Operaia a reuit. Fericit l-a dus acas. Inima i se strngea de cte ori prietenii sau colegii de serviciu i aruncau lui Andrei priviri pline de mil. Nu s-a lsat nvins, a intrat n legtur cu ali prini aflai n situaie asemntoare i astfel a aflat c el va fi n stare s munceasc, s-i fac prieteni, s aib o via a lui, s fie fericit. Ce altceva i-ar mai putea dori o mam? Sigur c i se frnge inima gndindu-se la lucrurile pe care nu le va putea face niciodat, dar va face o mulime de lucruri minunate, toate n propriul lui ritm. i toate acestea se pot face cu curaj i dragoste. Drumul greu ncepe odat cu naterea copilului. Urmeaz o mulime de investigaii medicale, multe dintre ele nseamn deplasri la distane destul de mari de localitatea de domiciliu, cu trenul, avionul sau alte mijloace de transport, cu scutecele i lpticul necesar bebeluului la ndemn. Un printe care s-a trezit n miez de noapte s-i acopere copilul sau care a stat lng patul lui cnd a avut un simplu guturai, poate s neleag ce se ntmpl n sufletul prinilor care stau dincolo de o u n spital, auzind ipetele copilaului care este operat, nepat, investigat prin metode i mijloace care mai de care mai complicate, fr posibilitatea de a interveni, rbdnd i ei durerea deodat cu copilul, spernd c toate aceste sacrificii ar putea duce la ceva mai bun pentru copil, la recuperarea unei pri mcar din 15

handicapul copilului. Muli prini ncrunesc vznd cu ochii trecnd prin asemenea experiene, au nevoie de mult curaj i rbdare s reziste pn la capt. Costurile acestor deplasri i ale analizelor medicale sunt de cele mai multe ori deosebit de mari. De multe ori este nevoie de un tratament medicamentos de lung durat, deosebit de costisitor, de ore de logopedie sau alte tipuri de intervenii de specialitate care pot veni n sprijinul copilului, de proteze sofisticate, care s corecteze, att ct se poate, dizabilitatea de care sufer copilul. Majoritatea prinilor fac eforturi disperate pentru a trece peste asemenea obstacole financiare, muli copii nu primesc tot sprijinul medical sau psihopedagogic necesar din lips de fonduri sau din lipsa unei informri corecte. De foarte multe ori prinii, dei bat la o mulime de ui n dosul crora ar trebui s se afle persoane competente s-i ndrume, nu primesc rspunsuri pertinente la ntrebrile lor, nu afl nimic util sau, mai ru, uneori simt c deranjeaz cu insistenele lor. De multe ori cele mai utile informaii vin din partea altor prini care au trecut prin situaii asemntoare. Fiecare caz n parte presupune un traseu unic, o experien unic. Succesul unui copil cu deficien depinde enorm de eforturile necontenite ale prinilor, ale cadrelor didactice care-l vor educa, de ansa de a ntlni oameni nelegtori, rbdtori, deschii, binevoitori. Mama Mama este numele lui Dumnezeu din sufletul i de pe buzele copiilor mici. (William Makepeace Thackeray). Rolul mamei n viaa oricrui copil nu poate fi nlocuit de nimeni. Un frumos proverb arab spune: Dumnezeu nu poate fi peste tot, de aceea le-a fcut pe mame. Mama este pur i simplu alturi 16

de copilul ei sau las un gol imens pe plan afectiv, care niciodat nu va putea fi umplut. Cu att mai indispensabil este ea pentru copilul cu dizabiliti. Mama este sursa de cldur, de lumin, de linite pe care o simte copilul. La ananghie, adultul strig: Doamne!, copilul mic, necontientiznd nc divinitatea, strig: Mama! Ea, mama, trebuie s gseasc n sine puterea de a gndi ntotdeauna pozitiv, de a fi mereu optimist, de a face tot ce i st n putere ca s-i asigure copilului ei un climat de linite i siguran, propice dezvoltrii sale ct mai armonioase, s-i insufle copilului energia necesar luptei grele care-l ateapt n btlia sa cu integrarea n societate, cu acceptarea de sine n primul rnd, cu dorina de a fi acceptat i a accepta la rndul su pe cei din jur n calitate de prieteni, colaboratori, conceteni. Gndirea pozitiv Gndirea pozitiv este deosebit de important pentru fiecare dintre noi. Omul devine ceea ce gndete. Dac se subapreciaz, se crede slab, nu va putea face nimic mre. Chiar dac va ncerca, tot i va veni n minte ideea c nu are tria s termine ceea ce a nceput. Totul depinde de felul n care ne apropiem de probleme, de ncrederea pe care ne-o acordm nou nine. Totul pornete de la noi, din mintea noastr, de la felul n care gndim sau lum atitudine fa de o problem sau alta. Baza ncrederii n sine este credina n propria persoan i n ceea ce poi realiza cu adevrat. Primul lucru de care avem nevoie este voina. Omul trebuie s fie mereu plin de speran, s doreasc s fie propriul su stpn, s nu se lase la voia ntmplrii. Pentru a putea fi fericii, nu trebuie s lsm fantomele trecutului s ne bntuie. Trecutul este acela care nu ne las s ne bucurm de prezent, care nu ne d voie s observm o mulime de lucruri minunate care trec pe lng noi: un pom nflorit, un cer senin, un copila delicat care tnjete dup o clip de tandree. Cufundai mereu n amintiri, pierdem esenialul din vedere, viitorul nostru va fi 17

afectat. Astfel, n locul ntrebrilor de genul: de ce s-a ntmplat aa?, cu ce-am greit?, e foarte important s gsim n noi puterea de a merge mai departe cu ntrebri de genul celei: cum i ce s fac de aici nainte?. Gndirea optimist este rezultatul gndirii pozitive despre noi nine, despre tot ceea ce ne nconjoar i ni se ntmpl. Ea ne ajut s ne destindem, s scpm de ncordarea pe care o simim cnd gndim negativ. O nou gndire i un nou sistem de valori nu nseamn nimic neobinuit, e mai degrab o alt atitudine de acceptare a viitorului. Orice mam trebuie s fie optimist, s vad n copilul ei un viitor om de valoare, un nvingtor, pentru a putea trece cu bine peste ncercrile vieii. Cu att mai mult mama care este contient c micuul ei are o dizabilitate. Ea trebuie s-i mascheze orice suferin i s apar n faa copilului mereu zmbitoare i plin de optimism. Atunci cnd copilul are momente de cdere, de renunare, mama trebuie s-i abat gndurile negre i s-i dea tria de a merge mai departe, de a nu se lsa ngenuncheat de handicap, s-i insufle i lui o gndire pozitiv, astfel nct s se adapteze ct mai bine, s se poat integra n societate, s devin ct mai independent posibil. Un exemplu concludent al celor susinute mai sus l reprezint o mam care, a trecut printr-o experien deosebit (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff). Copilul ei s-a nscut normal, era plin de via, deosebit de inteligent. ntr-o diminea, cnd George avea aproximativ opt ani, s-a trezit cu talpa ndreptat n sus i nu mai putea merge dect pe clci. Au urmat o mulime de vizite pe la doctori, n timp ce infirmitatea progresa. O mulime de diagnostice, care toate duceau la amara concluzie ca i va pierde capacitatea de a merge, poate i controlul muchilor. La nceput a fost un fel de furie mpotriva lui Dumnezeu, mpotriva siei sau chiar a bietului copil, treptat, ns, mama a nceput s lupte alturi de copil i s-i insufle acestuia puterea de a lupta mpotriva bolii necrutoare. Au ncercat o mulime de tratamente, de terapii. Dup ani de zile, starea lui s-a stabilizat, funcionarea gurii i a minilor s-a normalizat, doar picioarele nu putea s i le controleze i avea nevoie de crje. La optsprezece ani a 18

reuit s ndrepte un picior, ceva mai trziu i cellalt i a renunat la crje, chiopta nc, dar mergea fr s fie ajutat. n perioada aceea, mama a participat la o rentlnire a colegilor de liceu, prilej cu care fiecare se luda cu succesele copiilor lor. O fost coleg spunea c fiul ei a devenit muzician, o alta se mndrea cu fiica ei care era medic. Cnd i-a venit rndul, spune ea, m-am simit cea mai mndr mam, s-a ridicat i a spus: Fiul meu merge. i e perfect! Suntem perfeci? Nu conteaz faptul c urechea e surd dac mintea aude. Adevrata surzenie, cea incurabil, este cea a minii! (Victor Hugo) Trim ntr-o lume imperfect, n care excepiile de la regul tind s nbue regula n sine, o perioad n care sistemul de valori tinde s mbrace o alt hain. Fiecare epoc istoric i are propriile concepte i principii, iar epoca pe care o parcurgem este, prin excelen, una a vitezei, a schimbrilor profunde, att din punct de vedere tehnic, ct i de mentalitate. Omul, fiin raional, a fost i este obiectul i subiectul multor cercetri. A cutat idei, soluii la multe dintre misterele lumii, dar cu timpul i-a dat seama c cel mai mare mister de pe pmnt este propria sa fiin. Suntem efemeri, dar majoritatea dintre noi avem convingerea c suntem cea mai reuit creaie divin, cel mai reuit exemplar uman. Normalitatea pare a fi o noiune uor de definit. Totul n jurul nostru pornete de la premisa normalitii: un om normal, o coal normal, o via normal. Cu toate acestea, n jurul nostru sunt o mulime de persoane cu dizabiliti. Pare o idee ndrznea, dar, avnd n vedere c odat cu vrsta capacitile senzoriomotorii slbesc, devenim dependeni de 19

ochelari, aparat auditiv, medicamente, baston etc., lucrurile ncep s tind ctre un alt tip de normalitate. Din nefericire, atunci cnd deficiena apare de foarte timpuriu, ea iese n eviden mult mai pregnant i se pune problema educabilitii. Un copil deficient are nevoie de un anumit tratament pentru a putea recupera diferena dintre deficiena sa i normalitatea luat ca etalon pentru o anumit vrst. Exist o prejudecat care subliniaz c o persoan deficient este de regul o persoan nchis, rece, greu abordabil, urcioas chiar. Premisa st n picioare atta vreme ct, majoritatea celor care au o astfel de opinie, nu s-au apropiat niciodat de o persoan deficient din raiuni de dispre, dezagreabilitate, autoprotecie sau fric. Realitatea este, ns, cu totul diferit. Persoana deficient este asemenea unui arici: un suflet mare, dornic de normalitate, afeciune i independen, nchistat ntr-un nveli protector, esut de-a lungul anilor. De mic copil, deficientul este izolat, alungat, jignit, etichetat, brutalizat. Posibilitile lui de comunicare, de cele mai multe ori, nu se pot ridica la nivelul dorinei de a se exprima, iar atunci cnd dizabilitatea sa este vizibil, prezena sa atrage dup sine, n cel mai bun caz, comptimire sau, mai ru, mil. Atitudinea celor din jur fa de existena sa concret l face s devin cu timpul nencreztor, s fie surprins atunci cnd ntlnete un semen care-l trateaz ca pe un egal. Este explicabil de ce, n timp, se izoleaz, devine un introvertit chiar i atunci cnd temperamentul su ar fi trebuit s conduc la un alt tip de comportament. Cu toate acestea, atunci cnd cineva, n timp i cu abilitate, reuete s-i ctige ncrederea, i schimb atitudinea brusc, devenind afectuos, deschis unei prietenii pentru care face chiar i sacrificii. Cadrele didactice, care n activitatea lor au avut ocazia s lucreze cu copii deficieni, recunosc c la nceput au fcut-o din obligaie, c pe parcursul activitii s-au apropiat foarte mult de aceti copii, au avut o relaie afectiv cu acetia, chiar i dup 20

absolvirea scolii, i c acest comportament se datoreaz, n mare parte, iniiativei copilului. Numeroase exemple din istoria omenirii vin s dovedeasc faptul c persoane, care au avut handicap ntr-un anumit domeniu, au reuit s ating performane deosebite n alte domenii (Instruirea difereniat, ghid, p.45):
Domeniul n care s- au remarcat Lingvistic Logicmatematic Spaial De comunicare Demostene Michael Faraday Marc Chagal Maurice Ravel Handicap De comporFizic tament Edgar Alexander Allan Poe Pope Charles Stephen Darwin Howking Vincent Henri de Van Gogh ToulouseLautrec Robert Itzhac Schumann Perlman

De nvare Agatha Cristie Albert Einstein Leonardo da Vinci Serghei Rahmaninoff

Auditiv Samuel Johnson Thomas A. Edison Granville Redmond Ludwig van Beethove n

Vizual Rudyard Kipling Johanes Kepler Otto Lityel Joaqin Rodrigo

Muzical

Exemplul lor i al multor alte persoane din jurul nostru, care, dei au mari probleme de sntate, sunt neobosite n a-i dezvolta deprinderile pe care le au, ne dovedesc relativitatea imposibilului.

21

TENDINE I ORIENTRI N PSIHOLOGIA CONTEMPORAN

Cuvntul progres nu are nici un sens, ct exist pe lume copii nefericii (Albert Enstein) Un articol din anii 60, care reflect opinia cadrelor didactice implicate n educarea copiilor hipoacuzici i surzi din vremea respectiv, recitit, ocheaz prin radicalitatea sa, att de diferit de prerile specialitilor de azi: copilul surdomut se duce la joac cu ceilali copii, ns repede se descurajeaz i nelege din atitudinea lor c este un intrus. Se retrage i d seama de inferioritatea sa, se ivesc complexe de inferioritate care i ele contribuie la frnarea dezvoltrii psihice, cci jocul e una din formele dezvoltrii psihice i fizice ale copilului. Familia impresionat de nenorocirea copilului nu tie ce s fac i ia atitudini i msuri nejuste fa de copil. Aceste msuri pot fi de dou feluri i anume: fie c l rzgie, l las de capul lui i n acest fel i ngreuneaz adaptarea la viaa social sau familia, de cele mai multe ori, se ruineaz cu asemenea odrasl i atunci l ascunde, l gonete din societatea vizitatorilor familiei spre a nu mai da explicaii penibile i n acest fel l slbticete (Gheorghe Sohoran, p. 70). Autorul, dup ce constat relaionarea defectuoas a copilului cu grupul de referin i lipsa de educaie precum i suferina prinilor, gsete soluia potrivit (!?!): n sfrit copilul ajunge la coala de surdo-mui, prinii l las i pleac, desprirea de prini l despereaz, plnge sfietor, ncearc s fug, refuz jucriile i mncarea, dar, cum orice energie are o limit, obosete, adoarme, foamea l ndeamn s mnnce, ncepe a se orienta n mediul nou, o lume (un colectiv) deosebit 22

de cea cunoscut de el n scurt vreme coala devine o lume plcut. Azi, o asemenea opinie pare cutremurtoare. Izolarea copiilor cu dizabiliti este considerat o crim umanitar. Incluziunea lor n societate tinde s devin un fenomen internaional. n plan educativ, se militeaz pentru integrarea lor n nvmntul de mas, subliniindu-se necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine educative speciale, pentru ca acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor comunitii. Conferina mondial pe tema educaiei speciale, desfurat sub egida UNESCO, la Salamanca, Spania, ntre 7-10 iunie 1994, a stipulat dreptul fundamental la educaie al fiecrui copil, accesul copiilor cu CES n colile obinuite, care trebuie s-i adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra copilului. La sfritul anului 1995, prin Hotrrea Guvernului Romniei, a fost aprobat Planul Naional de aciune n favoarea copilului, care subliniaz o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu CES, aliniindu-se actelor normative internaionale (Alois Ghergu, p.28). De asemenea, Ordinul M.E.N. 4378/07.09.1999 privind unele msuri de reorganizare a nvmntului special, menioneaz cteva msuri, sarcini, n curs de realizare: acordarea de anse egale n educaie, n coala public, a tuturor copiilor de vrst colar, indiferent de posibilitile lor de nvare, de participare, pregtirea colii publice n vederea acceptrii copiilor/elevilor deficienicoala public s devin ntr-adevr o coal incluziv, crearea condiiilor optime de dezvoltare fizic, intelectual, psihic, comportamental, atitudinal a copiilor deficieni n comunitate, prin: asisten psihopedagogic de specialitate n coala public, asisten de specialitate n familie, servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei (M.E.N., Reforma 23

nvmntului ACUM, nr.7, acte normative, comunicate, notificri, mai 2000, Bucureti, p. 32). Sintagma CES, tot mai uzitat n educaie, se refer la cerinele n plan educativ ale unor persoane, datorat unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic sau unor condiii psihoafective, socio-economice sau de alt natur care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Starea respectiv nu-i permite valorificarea potenialului intelectual i aptitudinal i i induce un sentiment de inferioritate (Alois Ghergu, p.13). Avnd n vedere faptul c sintagma nevoi speciale, utilizat anterior era improprie, deoarece nevoile umane (nevoia de hran, cldur, afeciune, sex etc.) sunt deopotriv ale tuturor, sntoi sau deficieni, prin sintagma CES s-a dorit sublinierea faptului c persoanele cu dizabiliti au cerine speciale de ordin educativ, care asistate corespunztor le permite valorificarea potenialului lor intelectual i aptitudinal.

24

ASPECTE ALE EVOLUIEI PREOCUPRILOR FA DE DEFICIENII DE AUZ

Scurt istoric De-a lungul timpului, problema persoanelor cu deficien a fost abordat diferit de la epoc la epoc. Deschamps (apud Vrma, p.9), analiznd atitudinea societii fa de copiii cu handicap, evideniaz patru tipuri de reacii: Exterminarea; Segregarea; Acordarea ceteniei reduse; Recunoaterea drepturilor egale. Sparta Societatea spartan reprezint cel mai bine n istorie forma radical a segregrii persoanelor cu handicap. Segregarea se manifesta ca o soluie final, deoarece copiii nscui cu deficiene erau eliminai fizic, fiind aruncai n prpastie (Vrma, p.9). Plutarh a fcut n scrierile sale referiri la sacrificarea copiilor deficieni din Sparta, artnd c acetia erau aruncai pe rpa Tarpea a muntelui Taiget (apud Pufan, p.17). Exterminarea fizic, a fost, din pcate, o metod utilizat i n secolul XX, cnd, n lagrele fasciste, au fost sacrificai toi cei care nu erau compatibili cu rasa arian. Egiptul antic A fost cea mai umanist societate din lumea antic. O atenie deosebit era acordat nevztorilor, care erau nvai 25

muzic, arte n general, masaj. n papirusul egiptean Ebers, datat 1550 nainte de Cristos, exist referine despre surzi n care se vorbete despre problemele religioase i legale ale acestora (Feldman, apud Moores, p. 33). Nu se punea atunci problema educaiei surzilor sau a celorlalte persoane cu dizabiliti, deoarece marea mas a populaiei era analfabet. Grecia i Roma n perioada de glorie a Greciei i a Romei, limbajul a devenit mult mai important, lucru care a fcut ca situaia surzilor s devin o problem mai evident. Aristotel, n anul 355 nainte de Cristos, scria: Surzii sunt fr grai; ei pot emite sunete, dar nu pot vorbi. Grecii credeau c gndurile sunt atributul celor care vorbesc. Aristotel susinea c urechea este organul pentru instrucie i auzul este indispensabil inteligenei (Moores, p. 33). n referirile sale istorice, Peet (apud Moore, p.33) amintete de surdul Quintus Pedius, nepotul unuia dintre consulii lui Julius Caesar, care a fost nvat s picteze, ajungnd astfel unul dintre cei mai renumii pictori din Roma. n secolul VI, era noastr, Codul Justinian prevedea anumite drepturi pentru anumii surzi. n Cartea a V-a, titlul LXVII, se menioneaz c Orbul, surdul, mutul, furiosul i cel care este atins de o maladie incurabil sunt exclui de la tutel i de la epitropie, iar n Cartea a VI-a, titlul XXII, se arat c: Muii fiind de obicei surzi, aceste dou defecte se ntlnesc rar unul fr altul, noi ordonm c acela care este atins de amndou din natere, n sensul c nu poate nici s vorbeasc, s nu poat face nici testament i nici codicil, nici s lase tutele, donaii dup moarte, francri, din rzbunare sau din alt motiv. Noi supunem la aceast lege att pe brbai, ct i pe femei. Dac surdul i mutul, oricare ar fi sexul su, nu s-a nscut astfel, dac aceast infirmitate i-a survenit n urma unei maladii, care i-a suprimat vocea i i-a nchis urechile, i se permite s fac actele pe care noi 26

le interzicem surzilor i muilor din natere; dar numai n cazul n care el va ti i va scrie cu mn proprie. Dac cele dou infirmiti sunt separate, ceea ce rar se ntmpl, noi permitem celui care nu este dect surd, cu toate c n mod natural acest defect are mai multe grade, s fac testament, s fac codicil, s fac donaii dup moarte, s francheze i s fac toate celelalte acte (apud Pufan, p. 17). Dup cderea Romei, n evul mediu, surzii erau i mai neglijai. Legile le ngrdeau o parte dintre drepturi. Nu se puteau cstori dect cu aprobarea papei, erau ignorai i discriminai. Aceia dintre ei care aveau norocul s se fi nscut n familiile unor nobili, erau singurii care aveau parte de drepturi i pentru care se fceau eforturi s fie ajutai s vorbeasc. Islamul Nu numai n Europa se pstreaz documente referitoare la situaia deficienilor n general i a surzilor n special. n Egipt, aa cum am artat n cele amintite mai sus, exista o oarecare simpatie pentru aceti nefericii. Rhazes (850-920), medic renumit arab, mprea surzii n trei categorii: cu pierderi uoare de auz; cu pierderi mari de auz; lipsii complet de auz. Preocuparea lui pentru aceste persoane se poate observa i din faptul c el credea c, dac recuperarea copilului era nceput timpuriu, n jurul vrstei de doi ani, existau anse reale s poat fi recuperat. Un alt cunoscut medic i psiholog arab, Avicenna, cu numele su adevrat, Ibn Sina (980-1037), scrie despre cauzele surzeniei n opera sa Disability and Antiqity, continund ideile lui Galen (Grecia antic) (apud Moores, p.39). n Coran se vorbete mai mult despre deficienii de vedere, despre care se fac referiri speciale, n timp ce surzii sunt foarte rar pomenii, 27

recunoscndu-se c exist mari dificulti n relaionarea cu acetia. De-a lungul anilor, copiii, i n general persoanele cu handicap, au fost marginalizate i izolate, ntr-un fel sau altul de ctre ceilali membrii ai societii. Erau considerai anormali (Vrma, p. 10), idioi. Epoca Renaterii Aceasta aduce primele preocupri reale ale societii fa de cei mai puin dotai de natur i se datoreaz i faptului c preocuprile generale de dezvoltare a nvmntului s-au intensificat. nceputul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu deficiene a nsemnat i un progres n atitudinea societii, n general, fa de aceast categorie social.

nceputurile educaiei pentru surzi Italia Italienii au fost, se pare, cei care s-au preocupat primii de soarta nefericiilor nscui fr auz, desconsiderai i uitai de legi i omenire. ntotdeauna a existat o mai mare nelegere fa de problemele orbilor dect ale surzilor. Acest lucru se explic prin faptul ca nevztorii sunt mult mai uor de observat datorit problemelor pe care le ridic deplasarea, n timp ce un surd se poate orienta n spaiu i n mulime, spre exemplu, iar dac nu se pune problema comunicrii, poate trece neobservat. Rudolphus Agricola (1443-1485) a fost primul om de tiin care a fost interesat de soarta surzilor. n cartea sa Inventione Dialectica, el susinea c o persoan nscut surd se poate exprima mult mai bine n scris. Cartea sa a fost publicat

28

postum, dup aproape 100 de ani i a fost un punct de plecare pentru urmaii si. Un alt italian, care a acordat o atenie deosebit educrii copiilor surzi i care a trit la Pavia, a fost Girolamo Cardano (1501-1576), medic, filozof i matematician. El a fost de acord cu naintaul su i cu prerea acestuia care susinea c auzul i exprimarea incorect nu-i mpiedic pe surzi s comunice. n lucrarea sa Paralipomenon a susinut faptul c surzii trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Este foarte greu, dar nu imposibil, susinea el. n realitate noi ne putem transmite ideile fie prin cuvinte, fie prin gesturi. A ncercat s fac i un fel de cod pentru a uura comunicarea, ns nu l-a pus niciodat n practic (Moores, p. 40). Spania Spaniolii au continuat munca i ideile vecinilor lor italieni i au rmas n istorie ca fiind primii care au educat efectiv persoane surde i au avut realmente rezultate pozitive. Pedro Ponce De Leon (1520-1584), clugr catolic la o mnstire din apropierea Madridului, a pus bazele primei coli pentru surzi din lume, n care a lucrat pn la moartea sa. A fost primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulat) ca form a demutizrii (Pufan, p. 18). El a nceput educarea surzilor prin a arta obiecte concrete ale cror denumire era scris ulterior. Apoi repeta de foarte multe ori fiecare cuvnt, insistnd asupra literelor din care era alctuit. A avut rezultate bune n activitatea sa, dar, dei a notat mare parte dintre metodele pe care le-a aplicat, caietele sale au fost mistuite de un incendiu, iar opera sa a ncetat odat cu el, cu toate c a fost foarte cunoscut i apreciat n timpul vieii. Ca mrturie a celor amintite mai sus exist un document datat 24 august 1578, n care Ponce descrie ce rezultate a avut (apud Moore, p.41).

29

Elevii si erau copii de nobili spanioli, printre care s-au numrat doi frai surzi, Francisco i Pedro de Velasco, membrii unei bogate familii, n care dintre cei 8 copii, 5 erau surzi. Trei dintre surori au fost clugrite, iar bieii trimii la coal. Dup ce au nvat s scrie i s citeasc, Francesco i-a putut prelua motenirea, iar Pedro a studiat istoria, latina i spaniola i, cu ajutorul unei dispense papale, a ajuns preot. Se pare c De Leon a reuit s le nvee i pe dou dintre surori i pe nc ali 12 copii surzi, majoritatea din familii aristocrate (apud Moores, p. 41). Mai bine de 30 de ani nimeni nu i-a continuat activitatea. Din nefericire, n-a avut nici un discipol. Dup dou generaii, pentru aceeai familie Velasco, ali doi educatori, Juan Pablo Bonet i Manuel Ramirez de Carrion, au continuat s-i nvee pe copiii surzi ai familiei s scrie i s citeasc. Elevul lor, Luis, avea la nceput 3 ani i era surd de la vrsta de doi ani. n anul 1620, Bonet a publicat o carte: Reduccion de las lettras y arte para ensenar a hablar a los mudos, dar nu amintete deloc de colegul su sau de Ponce, dei este foarte posibil s fi cunoscut activitatea acestuia, dar nu neaprat i tehnica sa de lucru, deoarece n prefaa acestei cri, Abbot Antonio Perez menioneaz munca de pionierat a lui Ponce de Leon (apud Moores, p. 44) i-l critic pe acesta c nu a avut grij s-i pregteasc urmai care s-i continue munca. n cartea sa, Bonet pare s aib o perspectiv foarte bun asupra educrii surzilor (apud Moores, p.44). El a insistat asupra folosirii unor dactileme fcute cu o singur mn (la fel ca cel utilizat azi n SUA, Romnia etc.) i asupra utilitii interveniei timpurii pentru copilul surd. n istoria surdo-pedagogiei, Bonet este primul care a folosit alfabetul tactil n scopul formrii comunicrii verbale. n scopul demutizrii, el a folosit mai multe mijloace metodice: limbajul scris, cel oral, alfabetul tactil i limbajul mimico-gestual (Pufan, p. 18).

30

Ramirez de Carrion, i el profesor deosebit de eficient, a avut trei elevi surzi emineni: prinul Emmanuel de Savoi, Marchizul de Priego, Luis Velasco, favoritul regelui Henric al IV-lea. Marea Britanie n Marea Britanie interesul pentru educarea surzilor s-a nscut dup apariia unui raport al lui Sir Kenelin Digby despre deosebita ndemnare a lui Luis Velasco pe care l-a ntlnit la Madrid. Acesta afirma c Luis era att de surd, nct puteai trage cu puca lng el, ns cu toate acestea conversa foarte bine. Sub influena acestui articol al lui Digby, filozoful John Bulwer a publicat n anul 1648 2 philocophus; or, the Deaf and Dumbe Man s Friend, n care scria despre comunicarea cu ajutorul semnelor. Acesta avea doi prieteni surzi, care erau frai: Sir William i Sir Edward Gost Wicke, cu care vorbea prin semne. De asemenea, el a subliniat importana labiolecturii pe care o considera salvarea surzilor. Din pcate nu a profesat deloc. Primul educator de surzi n Marea Britanie a fost William Holder (1616-1698) sau John Wallis (1618-1703), nu se poate preciza cu certitudine, deoarece fiecare dintre ei pretindea acest lucru i afirma c ar fi inventat arta nvrii surzilor. Nici unul nu a pomenit despre Bulwer sau Bonet. Se pare c primul practician a fost Holder, ns Wallis a reuit s-i publice primul rezultatele pe care le-a obinut n urma muncii sale. Holder a fost profesorul lui Alexander Popham, fiul lui Admiral Popham i al lui Lady Wharton. Un sumar al metodelor sale de lucru le-a prezentat n anul 1669 la Royal Society. Ca i spaniolii, el credea c scrisul reprezint primul pas n educarea surzilor. Dactilemele recomandate de acestea se fceau cu ambele mini, la fel ca azi n Marea Britanie. Inovaiile sale constau n atenia pe care a acordat-o sunetelor apropiate 31

(bilabiale): p/b/m etc. i asupra utilizrii aceluiai cuvnt n contexte diferite. Wallis a fost profesor de matematic la Oxford i l-a avut ca elev pe Daniel Whaby, n vrst de 25 de ani, biatul primarului din Northampton, n anul 1660. Dup un an mpreun, acesta deja putea articula distinct. Wallis a nceput cu un limbaj al semnelor i apoi a ajuns la scris. Concluzia la care a ajuns a fost aceea c numai limbajul scris poate aduce o contribuie esenial la dezvoltarea psihic a surdului. El excludea folosirea alfabetului tactil, iar labiolecturii i acorda un rol secundar (Pufan, p. 18). Un contemporan de-al lor, a fost George Dalgarno (1628-1678), care nu a lucrat ca educator de surzi, dar a fcut cteva cercetri n domeniu, pe care le-a publicat n anul 1680 sub numele: Didascopholus: or, the Deaf and Dumb Mans Tutore. Articolul a fost retiprit n SUA n American Annalsof the Deaf n anul 1857). Dei l cunotea foarte bine pe Wallis, n-a amintit despre acesta n cartea sa. Dalgarno a fost directorul unei coli private din Oxford. Printre ideile valoroase susinute de el se afl importana utilizrii limbajului semnelor de foarte timpuriu, necesitatea unui manual pentru a-i nva pe copiii surzi, utilizarea ambelor mini pentru dactileme (la fel ca i Holder). De asemenea, el susinea c surzii au un potenial intelectual la fel ca al auzitorilor i c, dac sunt educai corect, pot obine aceleai rezultate. Prima coal de surzi din Marea Britanie, privat, mic, dar foarte select, a fost condus de Henry Baker (1698-1774), care a nceput prin a-i educa o nepoic surd. Metoda sa de instruire cuprindea urmtoarele etape: citit-scris-neles-vorbit. Din pcate a fcut aceeai greeal ca i naintaii lui, nici nu a pomenit niciodat despre acetia, dar nici nu a i-a divulgat nimnui metodele de lucru, mai mult chiar, i amenina pe cei care au fost n coala sa cu o amend n eventualitatea c ar fi fcut publice activitile desfurate n coala sa.

32

Thomas Braidwood (1715-1806), primul dintr-o serie de trei generaii de educatori pentru surzi, a deschis o coal la Edinburgh n anul 1767 i a fost cunoscut ca cel mai eficient n domeniu. I s-au alturat ginerele i nepotul su, John Braidwood, dup care munca lor a fost continuat de vduva lui John, iar apoi de ctre un alt nepot, Joseph Watson (1765-1829), care a nfiinat prima coal neprivat pentru surzi din Londra n anul 1809. Braidwood ar fi dorit s fac publice metodele sale de lucru, dar neputnd face rost de fonduri, acestea au rmas secrete de familie. Toat secretomania care a existat n jurul acestor metode de lucru a fcut ca fondatorii primei coli permanente de surzi din SUA s adopte metode franceze. Americanii credeau c educaia surzilor este originar din Frana, dei ei i-au nceput activitatea la aproximativ 200 de ani dup spanioli, fiind motivai i de ctre acetia. Frana La fel ca i la britanici i la francezi s-a disputat ntietatea n domeniu, ntre Jacobo Rodriguez Pereira i Charles Michel De L` Eppe. Jacobo Rodriguez Pereira (1715-1780) s-a nscut n Spania, a emigrat n Portugalia, iar mai apoi n Frana, pentru a scpa de persecuia religioas. Se pare c a fost cel mai mare profesor pentru surzi din Frana. Niciodat nu a lucrat cu mai mult de 12 elevi. inea dou feluri de cursuri: unul pentru sraci, care dura 15 luni i crora le oferea strictul necesar pentru existen, i un altul pentru cei bogai, care dura patru ani, era un curs superior, i le oferea elevilor posibilitatea de a avea succes i de a-i continua studiile. Din pcate i el era foarte secretos i, nici mcar membrii familiei sale, nu i-au cunoscut ndeajuns metodele de lucru. Moto-ul su era: Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc, pe care ne-am permis s-l prelum ca i titlu pentru aceast carte, considerndu-l sugestiv. 33

Charles Michel De LEppe (1712-1789), nscut la Versailles, n Frana, era preot i i-a nceput activitatea n plin maturitate. n anul 1760 a deschis un adpost pentru surzi la Paris, unde a devenit i profesor. A publicat o carte: Instruirea surzilor i idioilor folosind metoda semnelor, n anul 1776, iar puin mai trziu, un Dicionar pentru folosul muilor, cu care a devenit cunoscut n toat Europa. Este considerat ntemeietorul metodei franceze de demutizare, care mai poart denumirea de metoda mimic sau epeean. n lucrrile sale susinea c demutizarea trebuie realizat innd seama de comunicarea prin mimico-gesticulaie. Dup prerea sa, surdul nu reuete s se dezvolte intelectual ca persoanele normale, deoarece nu posed un mijloc de comunicare evoluat, care s poat folosi relaiile logice i flexiunile gramaticale (Pufan, p.19). Succesorul su a fost un alt foarte cunoscut profesor pentru surzi, Abbe Roch Sicard (1742-1822). Acesta a fost ales de ctre arhiepiscopul din Bordeaux ca s fie pregtit de ctre De LEppe, pentru a fi profesor pentru surzi, iar dup civa ani, n anul 1872, a deschis, la Bordeaux, o coal pentru surzi. n anul 1792, n timpul masacrului revoluiei franceze, Sicard a fost nchis i era s-i piard viaa. Mai bine de doi ani a fost nevoit s se ascund, ns n acest timp el a scris o carte: Teoria semnelor i a elaborat i un dicionar al semnelor. Germania n Germania, primul n domeniu a fost Samuel Heinicke (1727-1790). El i-a nceput cariera ca tutore privat, iar succesul lui i-a atras muli elevi. A deschis o coal la Lepzig, n anul 1778. Metodele sale erau strict orale, el fiind mpotriva utilizrii semnelor speciale, le accepta doar pe cele naturale i dactilemele. De asemenea, el susinea c nu este recomandabil ca literele s fie nvate naintea cuvintelor, deoarece ar fi mpotriva ordinii

34

naturale a lucrurilor. A rmas cunoscut n istoria de specialitate ca fiind printele metodei germane. John Baptist Graser (1766-1841 a susinut importana metodelor propuse de francezi. A greit, insistnd prea mult pe comunicarea cu ajutorul semnelor (apud Moore, p. 47). A susinut integrarea copiilor surzi n coli obinuite i, n anul 1821, iniiaz o coal experimental care a durat doar civa ani din cauza greutilor pe care le ntmpinau copiii. Frederick Maritz Hill (1805- 1874) susinea, la rndul su, c surzii trebuie s nvee limba la fel ca i auzitorii, utiliznd-o n fapte din viaa zilnic. Pentru el dezvoltarea vorbirii i avea baza n interaciunea cu ceilali. A utilizat multe imagini colorate, dar nu i limbajul semnelor. A propus efectuarea unor pregtiri a profesorilor care vor lucra cu copiii surzi, lucru care l-a consacrat. Olanda n Olanda, un rol important l-a deinut Francisc Van Helmont (1618 1693), care, n lucrarea sa Alphabetum naturae, aprut la Sulzbach n anul 1667, a descris pentru prima dat citirea pe buze (labiolectura) i a recomandat folosirea oglinzii pentru demutizare. Tot n Olanda, a desfurat o bogat activitate de demutizator Johan Konrad Amman (1669 1724), nscut n Elveia. n lucrarea sa Surdus Loquens (Surdul vorbitor), publicat la Amsterdam n anul 1692 i reeditat n anul 1700 sub titlul Dissertatio de loquela (Dizertaie asupra vorbirii), a pus accentul pe vorbirea oral i nu a mai recomandat folosirea dactilemelor. Lui i se atribuie i rolul de fondator al colii orale (oraliste) (Pufan, p. 19).

35

Polonia Pentru Polonia, Jakob Falkowschi (1775-1848) este considerat ntemeietorul Institutului pentru surzi i orbi din Varovia (1817). La nceput a fost adeptul metodei gesturilor, dar n anul 1818 i-a schimbat opinia n privina metodelor de demutizare, susinnd introducerea metodei orale care s-a i realizat la Institutul respectiv, ncepnd din anul acela (Pufan, p. 21).
Rusia

i n Rusia (apud Pufan, p. 20) a existat o continu preocupare pentru educarea surzilor. V. I. Flery a susinut c intelectul tnrului mut este capabil de o dezvoltare treptat, n funcie de atenia i bunvoina cu care acesta este nconjurat. G. A.Gurev, n lucrarea sa Curs enciclopedic, a formulat diferite indicaii metodice pentru demutizare i milita pentru metoda oral. Seleznev a subliniat importana folosirii ilustraiilor, ntrebrilor i labiolecturii pentru demutizare. Cea mai important lucrare a sa a fost Producerea pronunrii i citirii pe buze la surdomui, sau poziia organelor vocale n timpul pronunrii. n anul 1899, Ostrogradski a ntemeiat o revist numit: Foaie pentru nvarea surdomuilor dup procedeul oral, educaia i ocrotirea lor. N. M. Lagovski a preconizat organizarea activitii instructiv-educative cu surdomuii pe trei cicluri, a cte trei ani fiecare. Propunea s se nceap cu nvarea sunetelor i s ncheie demutizarea cu folosirea ampl a conversaiei, aplicat la materialul verbal nsuit. La rndul su, I. A. Vasilev s-a ocupat, de asemenea, n special de problemele metodice. Tezele sale susin necesitatea fundamentrii psihologice a nvrii.

36

Romnia Primele meniuni despre persoane cu dizabiliti n Romnia le putem gsi n documente vechi romneti, care dateaz din vremea lui Matei Basarab, tefan cel Mare, Petru Rare, Mihai Viteazul i conin referiri la ajutorarea i miluirea deficienilor. Cele mai multe se refer la sraci, orbi, bolnavi, ns se poate presupune c surzii au fost inclui n semnificaia unor termeni mai largi: miei, sraci, calici. Cuvntul miel, ndeosebi, era folosit n accepia de infirm i-i includea att pe orbi, ct i pe cei cu alte defecte (ologi, surzi etc.), provenii de pe urma rzboaielor. Miluirea se referea doar la o asisten filantropic i avea la baz sentimentul omeniei i principiile moralei cretine. Prima coal, care a beneficiat de continuitate, a fost nfiinat la Bucureti n anul 1863, pe lng locuina doctorului Carol Davilla. Ulterior, coala a devenit secie a Azilului Elena Doamna i a constituit nucleul pe baza cruia s-a nfiinat Institutul pentru surdomui de la Focani (1895). Au existat i alte coli pentru surzi, dar au avut o funcionare sporadic, unele chiar mai devreme, ns nu mai exist o eviden precis a acestora. Din unele documente se poate deduce c n anul 1928 s-a deschis la Dumbrveni, un institut particular pentru surdomui, din iniiativa unui localnic, fost husar n armata lui Napoleon. n lips de mijloace materiale, coala a fost obligat s-i nceteze activitatea. Din iniiativa profesorului Carol Schaffer (1841 1912), tot n anul 1863, la Timioara s-a nfiinat o coal particular pentru surzi, dar din pcate nu se tie prea multe despre modul n care a funcionat. Dup 1885 s-a nfiinat o adevrat reea de coli: La Arad (1885), Cluj (1888), Bucureti (pentru fete n 1921, iar pentru biei n 1927), Iai (1932). n anul 1924, Legea nvmntului primar, n capitolul VI, amintea despre clase speciale de deficieni i despre nvtorii 37

asisteni i titulari care vor fi nevoii s aib un stagiu de cte doi ani ntr-o coal special (Pufan, p. 30). Recensmntul instituiilor de asisten social i de ocrotire din anul 1936 arta c existau la acea dat 7 coli speciale pentru surzi. nvmntul era gratuit i erau colarizai copii de 7 ani, dar i mai mari. Printr-o lege din anul 1965, s-a instituit colarizarea obligatorie pentru toi deficienii (Pufan, p. 32). Azi, n Romnia, exist multe coli i grdinie pentru copii cu deficien de auz. i pentru c noul curent al integrrii s-a rspndit n toat ara, s-au nfiinat clase speciale de surzi integrate n coli normale. De asemenea, exist muli copii integrai individual n clase normale.

38

PERSONALITATEA, NTRE CERTITUDINE I PRESUPUNERI, NTRE TIINIFIC I EMPIRIC

Personalitatea uman este o totalitate. Fiecare om este o fiin unic, valoroas n sine. (Elena Zamfir) Normalitate La suflet nu se ajunge nici cu bisturiul, nici cu hrleul, nici cu laserul, nici cu cele mai sofisticate aparate, nici mcar cu vorba, ci doar cu sufletul, cheia sui generis a penetrrii cetii pe care o ntruchipeaz. i, n fine, s presupunem c cineva a ajuns totui n adncurile sale. i n acest caz referirile sau relatrile rmn deseori, subiective, dubitabile (Drgan i Petroman, p. 6). Pentru a putea rspunde la ntrebarea: Ce este personalitatea?, este foarte important s facem distincie ntre termenii: persoan i personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea, dimpotriv, este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice - a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Dafinoiu, p.31). Caracteristici comune ale definiiilor date personalitii sunt evideniate de ctre Perron (apud Dafinoiu, p. 31): Globalitatea: ansamblul de caracteristici care permit descrierea unei persoane, identificnd-o printre celelalte; 39

Coerena: existena unei anumite organizri i interdependene a elementelor componente ale personalitii; un sistem funcional format din elemente interdependente; Permanena (stabilitatea) temporal: coerena genereaz legi de organizare a cror aciune este permanent; fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii sale viei. Cele trei caracteristici subliniaz faptul c personalitatea este o structur, lucru subliniat de ctre Allport (1981): Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (apud Dafinoiu, p. 32). Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza unor determinani: Autonomie relativ n relaiile cu mediul de via (capacitate de autongrijire, autoadministrare, meninere a echilibrului i identitii); Capacitate de anticipare i autocontrol; Integrare activ n comunitate, atingerea unui sistem propriu de valori; Prestarea unor activiti n folosul societii; Nivelul intelectual suficient de nalt pentru a avea o autonomie personal; Contientizarea propriei existene, elaborarea Eului i a Lumii. Elementele comune din definiia personalitii sunt consistena i schimbarea, distinctivitatea i asemnarea, aspectul public i aspectul intim, personalitatea normal i tulburrile de personalitate (Filimon, p. 55). Consistena are n vedere nsuirile stabile ale personalitii, difer de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalitii la alta, dar n mai multe planuri comportamentale 40

sau mentale este prezent la fiecare, cel puin, un nivel mediu al consistenei. Nu este incompatibil cu schimbarea, exist doar diferene privind factorii generatori, amploarea sau sensul transformrilor (Baron, 1999, apud Filimon, p. 56). Distinctivitatea conine atributele ce confer unicitate personalitii i rezult din potenialul genetic n interaciune cu mediul difereniat, pentru fiecare fiin n parte precum i din experiena de via irepetabil i se concretizeaz n specificitatea individual a modului de a gndi, de a simi i aciona, n capacitatea de efort i de adaptare, dinamism, energie, stil de munc, reele de relaii. Nu poate fi separat de similitudine, care este dat de asemnrile coninute n ereditatea uman, de elementele comune coninute n rolurile i activitile sociale (roluri de gen, profesionale sau ocupaionale, parentale, de nvare etc.). Exist mai multe similitudini i n secvenele i stadiile devenirii umane. Asemnrile i integrarea n grup stau la baza formrii identitii sociale. Contiina identitii sociale poate fi protectoare i dinamizatoare, dar i o surs de suferin (Deschamp, Kaes, apud Filimon, p.56). Pe identitatea social i pe descoperirea elementelor unicitii se constituie identitatea personal, i se formeaz conceptul de EU. Relaia personalitate comportament implic i referirea, pe de o parte, la personalitatea public, adic la ceea ce ceilali observ n manifestrile obiective ale unei persoane (dispoziie general, modul de manifestare n situaii amenintoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, inut), iar pe de alt parte, la personalitatea privat, intim a personalitii, care include fantezii, dorine, aspiraii, gnduri i experiene nemprtite (Atkinson et al, 1983, apud Filimon p. 56). Personalitatea normal poate fi descris n termeni de trsturi sau factori i atunci este vorba de moduri relativ stabile de cogniie i relaionare cu mediul sau propria fiin, cu finalitate adaptiv i emergent. Dac trsturile devin inflexibile i maladaptative i afecteaz funcionarea social i ocupaional a 41

individului, se poate aprecia existena unei tulburri de personalitate. Acestea sunt de fapt moduri neadecvate i imature de a face fa stresului sau de a rezolva problemele vieii. Ele interfereaz cu starea de bine a individului i a grupului, apar n adolescen sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental i experiena subiectiv se abat considerabil de la expectanele culturii din care face parte individul sau de la normele care guverneaz existena uman transcultural. Devierile apar n planul cogniiei (percepia i evaluarea propriei persoane, a celorlali i a evenimentelor), al afectivitii (nivelul, intensitatea, labilitatea, rspunsul emoional, al funcionrii interpersonale i controlului impulsurilor)(DSM-IV 1994, apud Filimon, p. 57). Definirea normalitii este mai dificil fa de definirea anormalitii, considerat ca tulburare, deoarece tradiional, adaptabilitatea a fost considerat ca o not definitorie a strii de normalitate, iar, pentru a nu se confunda termenul de adaptare cu cel de conformism, se subliniaz atributele de personalitate: individualitatea, unicitatea, creativitatea, mplinirea potenialului, autorealizarea (Maslow, apud Filimon, p. 57). Conceptul de personalitate nu se poate reduce la o simpl definire, ci mai degrab la o inventariere a numeroaselor ncercri de elaborare a unei definiii ct mai complexe i cuprinztoare. Se poate vorbi mai degrab de teorii ale persononalitii, adic de un ansamblu structurat de concepte care fac posibil nelegerea comportamentului i elaborarea prediciilor, de ipoteze testabile (Filimon, p. 57). Printre cele mai importante puncte de vedere se numr: Freud (apud Filimon, p. 58) copilria este etapa decisiv n devenirea personalitii, prin urmare traumele din trecutul subiectului stau la baza tulburrilor de mai trziu; Adler (1991, apud Filimon, p.59) sentimentul de inferioritate are caracter universal, motiveaz 42

comportamentul i st la baza dezvoltrii personalitii; acesta se dezvolt atunci cnd apar deficite organice, rsf excesiv, neglijare sau respingere; Allport (apud Filimon, p. 59) - trsturile sunt caliti interne care ghideaz comportamentul i predispoziii de a rspunde similar la diferii stimuli; ele sunt reale i exist n fiecare dintre noi, variind n funcie de anumite situaii; Cattell (1997, apud Filimon, p. 59) definete personalitatea ca fiind ceea ce permite predicia n legtur cu ceea ce va face persoana ntr-o situaie dat; definiia ar trebui s coreleze dou concepte incluse n studiul comportamentului, i anume persoana i situaia stimul; Cattell a definit 16 trsturi, uniti structurale relativ permanente ale personalitii dintre care a desprins cinci dimensiuni cheie: extroversiunea, agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i deschiderea la experien; Maslow (1970) pentru a putea explica personalitatea propune un sistem ierarhic al trebuinelor, care activeaz i direcioneaz comportamentul uman. Din cele amintite mai sus, se poate ajunge la concluzia c personalitatea uman reprezint mbinarea unitar nonrepetitiv a nsuirilor psihologice care caracterizeaz mai pregnant i cu un mai mare grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de conduit (Jurcu i Megiean, p. 66). Cornel Havrneanu (p. 24) consider diversitatea punctelor de vedere, privind nelegerea conceptului de personalitate, ca fiind rezultatul ateniei acordate aspectelor eseniale i de durat a persoanei. Pornind de la aceast constatare, el observ existena a ctorva aspecte comune n definiiile teoretice ale personalitii:

43

Unele definiii descriu personalitatea ca un tip de structur sau organizare ipotetic, o abstracie bazat pe inferene derivate din observarea comportamentului; Altele pun accentul pe nevoia de a nelege semnificaia diferenelor individuale; n acest caz, personalitatea este vzut ca unicitatea palpabil a tuturor individualitilor, astfel, studierea personalitii permite diferenierea unei persoane de alta prin trsturi speciale sau combinaii ale acestor trsturi; O alt parte a definiiilor evideniaz importana abordrii personalitii n termenii istoriei personale a individului sau a perspectivei n dezvoltare. Faptul, c exist att de multe definiii contradictorii i nu se ajunge la un punct de vedere unitar, deriv din nsui conceptul de personalitate care este considerat un construct prea general (Havrneanu, p. 26) sau din generalitatea conceptelor la care se recurge pentru explicarea conduitelor, care eticheteaz i nu explic aceste conduite ( Havrneanu, p. 26). Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Pornind de la aceast afirmaie, personalitatea uman poate fi considerat un pattern cognitiv, emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane creia i definete stilul personal i i influeneaz interaciunile cu mediul (Bban, p.50). nc din operele unor autori din antichitate (Aristotel, Homer, Sofocle etc.), se poate observa c aprecierea i cunoaterea personalitii reprezint una dintre cele mai vechi preocupri ale omului, nscut din necesitatea practic a convieuirii. Cunoaterea trsturilor psihice, a trsturilor de personalitate, ale colaboratorilor, partenerilor prietenilor i dumanilor, a fost i a rmas una dintre condiiile lurii unor decizii adecvate, o premis indispensabil a eficienei n aciunile ntreprinse de om (Zrg, p. 59).

44

Tiberiu Kulcsar (p.11) remarca faptul c psihologul, mai ales cel practician, exploreaz mereu viaa omului concret, copil sau adult, normal sau anormal. n acest sens, acestuia i se cere s cunoasc att nivelul de dezvoltare, modul de structurare, zig-zagurile i forele motrice ale personalitii normale, ct i simptomele, formele de exteriorizare ale diverselor tulburri psihomotorii, verbale, mintale, emoionale, caracteriale .a.. n plan educativ, cunoaterea personalitii elevului, particularitile lui individuale i de vrst, constituie pentru fiecare educator obiect de studiu. Modernizarea nvmntului demonstreaz aceast necesitate, subliniind faptul c aceasta nu poate fi conceput fr un studiu prealabil a celor care beneficiaz de ea: elevii (Jurcu i Megiean, p.84). Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruciei i educaiei, strategii didactice identice au dus, adeseori, la rezultate diferite, acestea datorndu-se caracteristicilor individuale i de vrst ale educailor, nivelului intelectual, structurii aptitudinale, opiunilor, atitudinilor i convingerilor proprii, care determin o receptare i o prelucrare difereniat a mesajelor transmise. Pentru o aciune eficient, educatorul trebuie s renune la tipare rigide i la prejudeci, s cunoasc capacitile reale ale elevilor, interesele i atitudinile lor, potenialul fiecrui elev s fie pus n valoare, oferindu-i-se posibilitatea de exprimare cu valoare individual i social (Cosmovici i Iacob, p. 88). Pentru a interveni adecvat, un cadru didactic trebuie s identifice eventualele dificulti ale elevilor, s previn un eventual eec sau, mai ru, abandon colar. n concluzie, n toate referirile la personalitate menionate se poate observa existena unei tolerane, care subliniaz i mai mult relativitatea unor termeni utilizai. Revenind la o idee pe care am mai susinut-o anterior, am putea preciza relativitatea unui alt concept, acela de normalitate. Unde i dac se poate trasa o linie 45

clar de demarcaie ntre normalitate i anormalitate, este o ntrebare retoric la care, probabil, nu se va putea rspunde niciodat. Aceasta se datoreaz, pe de o parte, faptului c o anumit abatere de la normalitate poate fi mai evident sau mai puin semnificativ, iar pe de alt parte, faptului c exist o diferen ntre cultura popoarelor, care duce la acceptarea ca normalitate a unei situaii care, n alt context i n alt parte a globului, poate fi considerat deviere. Necesitatea unei psihopedagogii speciale a aprut ca un remediu la dorina de a organiza difereniat educaia i intervenia n cazuri speciale, pentru a valorifica la maximum dezvoltarea potenialului uman. n urma studiilor aprofundate i a cercetrilor, s-au nscut metodologii recuperatoare i strategii de abordare educativ specifice tipurilor de dizabiliti, vrstei subiecilor, posibilitilor reale de recuperare. Multe dintre cazurile clinice sunt discutabile. Handicapul nu este ntotdeauna sever. Sunt foarte multe situaii n care specialitii nu pot face o recomandare clar, deoarece copilul, dei este afectat de o deficien, aceasta este uoar sau uor accentuat. nscrierea lui la o coal special ar nsemna o pierdere cantitativ i calitativ la nivelul cunotinelor, iar nscrierea la o coal normal, ar putea, de asemenea, duce la o pierdere, dac nu va beneficia de o atenie deosebit din partea cadrelor didactice i nu va avea ajutor de specialitate. Odat cu trecerea timpului, multe dintre metodele aplicate iniial, care s-au dovedit ineficiente, au fost nlocuite cu altele mai noi i mai performante, conceptele au fost redenumite. n acest moment colile speciale sunt pe cale de a se desfiina, de a se transforma n centre de resurse pentru colile normale care, la rndul lor, vor deveni coli integratoare. Segregarea este pe cale sa fie nlturat definitiv. Elevii cu dizabiliti vor fi integrai n colile normale, urmrindu-se incluziunea lor n societate.

46

Transformarea colilor speciale nu nseamn, ns, renunarea la cadre de specialitate, dimpotriv, va fi nevoie de i mai muli socio-psiho-pedagogi care s asiste n coli, att pe copilul cu cerine educative speciale, ct i pe cadrele didactice implicate n educarea lui. Profesorul de sprijin, profesorul itinerant, psihologul, logopedul, kinetoterapeutul, sunt absolut indispensabili pentru integrarea reuit a acestor copii. Surzi i hipoacuzici Copilul auzitor poate profita de potenialul lingvistic pe care l are nc de la natere. Cnd ncepe s vorbeasc, el poate povesti, poate combina i recombina cuvintele, poate alctui diferite propoziii cu ele, nelege propoziiile pe care le aude pentru prima dat, poate folosi limba n diferite situaii concrete. Pentru copiii surzi, limbajul este o barier. Chiar dac sunt inteligeni, ei nu-i pot mbogi nivelul de cunotine, experiena de via. Limitarea posibilitilor de comunicare i constrnge. Ei vor interaciona mult mai puin cu semenii lor. Lipsa abilitilor de comunicare le poate mpiedica dezvoltarea normal dac nu exist compensri (Moores, p. 4). Copiii nva limba pe care o aud n jur. Modul efectiv de acumulare a limbajului a fost obiectul multor cercetri, dar procesul este att de complex, nct nc nu a fost foarte bine neles. Exist, ns preri care converg ctre urmtoarele concluzii: De la natere, copiii sunt expui unui anumit limbaj de ctre cei din jur, familie i apropiai ai familiei; Prima limb este asimilat de copii prin interaciunile de comunicare cu vorbitori competeni ai limbii respective; Utiliznd limbajul, copilul cunoate particularitile limbii, situaiile speciale de comunicare (Gregory, p. 49). Pentru copilul surd, toate aceste sunt reduse proporional cu gradul pierderii auzului. 47

Copilul mic, auzitor, nu trebuie s-i priveasc mama n timp ce aceasta i vorbete artndu-i un obiect, poate privi obiectul urmrind explicaiile care i se dau n legtur cu acesta, n timp ce, pentru copilul surd, situaia este cu totul diferit. Dac i se explic fie utilizndu-se limbajul semnelor, fie labiolectura, el este nevoit s priveasc pe rnd la mama sa i la obiectul respectiv. n acest fel, timpul necesar nelegerii va fi mai mare i necesit mult rbdare i din partea adultului implicat n comunicare (Harris and Mohay, apud Gregory, p. 52). n ceea ce privete identitatea social a surdului, se poate observa importana mediului n care s-a nscut i a alegerii pe care o fac prinii n numele copilului. Dac de la natere va tri ntre persoane surde, va nva limbajul semnelor i va adopta comportamentul specific, el putnd fi considerat un membru al comunitii respective. Dac, ns, copilul nscut ntr-o familie de auzitori nu intr n contact cu ali copii ca i el, va fi integrat de timpuriu ntr-o comunitate obinuit de copii, va pierde identitatea de surd. n articolul su Dealing with the Feelings, Mitch Turbin identific cinci etape prin care trece surdul pn n momentul n care i accept identitatea de surd: Negarea este momentul n care contientizeaz c este diferit i refuz s accepte realitatea; Furia se nate din credina c nu merit s i se ntmple tocmai lui i c ar avea i el dreptul la fericire; mpcarea ncepe s se obinuiasc, este etapa n care accept proteza pentru a putea comunica, dei nc o ascunde de persoanele strine; Depresia obosete s se tot ascund, cade ntr-o tristee adnc; Acceptarea realizeaz c toi suntem muritori, viaa merge mai departe cu bune i rele. Exist comuniti ale surzilor, alctuite din persoane surde sau hipoacuzice, care au interese comune, o literatur comun, 48

publicaii de specialitate. Acestea difer de la ar la ar, n funcie de necesitile locale, de interesul i posibilitile pe care le au de a se grupa. Chiar i limbajul semnelor este diferit, nu exist un limbaj internaional comun. Pentru majoritatea dintre noi, acas nseamn refugiul intim n care ne retragem ca s ne simim bine. Pentru un surd, ns, atunci cnd este singurul cu aceast problem din familie i triete nconjurat de auzitori, acas poate fi locul n care permanena handicapului este contientizat din plin. Este obligat s fac eforturi mari pentru a putea comunica i, de multe ori, nici mcar prinii nu se strduiesc prea mult s nvee semnele pentru a-i nlesni comunicarea. Acest lucru l face s se simt bine n comunitatea de surzi, unde i poate dezvolta chiar i o mndrie de a fi surd. Muli copii nu au ansa de a-i alege singuri destinul, sunt superprotejai, fiecare pas fiindu-le calculat dinainte de ctre prini, care hotrsc totul pentru ei fr a lua n considerare c i ei ar putea avea preferine, temeri sau c, de multe ori, se pot descurca singuri. Nu sunt lsai s fie aa cum sunt de fapt, s fie mndri de ceea ce simt. Surzii sunt unii de un destin comun, cu toate c la rndul lor, la fel ca i auzitorii, se subgrupeaz n funcie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei se asociaz pentru a-i dobndi identitatea, att ca persoane surde, ct i ca membri ai societii. Este unanim recunoscut faptul c sunt mult mai unii dect auzitorii. Ei au i o cultur a surzilor care nglobeaz un set de credine i practici, un mod comun de a comunica (Padden i Ramsey, p. 97). Rolul auzului n dezvoltarea copilului Maria Anca, n lucrarea sa Psihologia deficienilor de auz ofer o perspectiv asupra felului n care lipsa auzului afecteaz dezvoltarea normal, armonioas, a copilului, aa cum se poate deduce din cele ce urmeaz. 49

Deficiena auditiv duce la limitarea limbajului, influennd negativ prin acesta asimilarea de informaii din mediu precum organizarea memoriei i flexibilitatea adaptiv. Privarea senzorial altereaz toate construciile psihofiziologice ale lumii copilului. Chiar prin compensare tehnic, nelegerea mesajului este perturbat. n absena auzului, vzul devine o cale informaional de prim ordin, calea vizual oferind o mare parte din informaiile asupra limbajului celor din jur. Percepia volumelor i a distanei are i valoare acustic, deoarece ecoul i intervalul de timp al acestuia informeaz asupra distanei fa de obiectul care reflect unda sonor. Absorbia acestor unde provoac senzaia de profunzime, pe care copilul surd nu o are. E asemntor cu situaia n care auzitorii ar fi obligai s triasc ntr-o lume cu dou dimensiuni. Printre cele mai importante funcii ale auzului se numr: Funcia de fond care permite monitorizarea permanent a mediului i asigur stabilitatea i echilibrul organismului n, i cu acel mediu; nu solicit un anumit rspuns; Funcia de avertizare declaneaz reacii de rspuns la modificrile mediului; Funcia euristic - este declanat de cele dou anterioare, care stimuleaz capacitatea de nvare prin surprinderea stimulilor sonori cu valoare informativ asupra schimbrilor produse n mediu; aceast funcie conduce spre noi experiene (Fraser, apud Anca, p.12). Lumea deficienilor de auz este mai puin sigur i stabil, ei pot fi luai prin surprindere de schimbri produse n afara cmpului vizual sau distanei. Copiii surzi devin contieni de aceste schimbri, doar dac adulii le atrag atenia asupra lor. Acest lucru este deosebit de important i trebuie avut n vedere

50

pentru ca acestor copii s li se furnizeze o cantitate ct mai mare de informaii pentru a compensa limitrile din copilrie. Se mai poate vorbi despre o funcie simbolic a auzului, care este legat de achiziia i dezvoltarea limbajului i de comunicarea interpersonal. Dei perceperea elementelor fonetice este grav perturbat, melodia frazei i ritmul prozodic contribuie la sporirea inteligibilitii vorbirii. Vorbirea este doar un gest tradus n cuvinte datorit fluxului respirator. Vederea micrilor (articulatorii sau nu) este doar un aspect necesar, dar nu i suficient pentru organizarea psihomotricitii (Anca, p.13). Delius (apud Anca, p. 14) a susinut c, dac abilitatea senzorial este redus ca urmare a lezrii unui receptor senzorial, este afectat cmpul personal precum i irul de experiene ambientale disponibile organismului. Atunci cnd aceast informaie este incomplet sau viteza ei de transformare este ridicat, cu ajutorul exerciiilor de cunoatere, care prelucreaz informaii din experiena anterioar, ea poate fi, totui, complet i precis. Omul deine dou categorii de sensibiliti: pentru distan, concretizat prin auz i vz i pentru apropiere, concretizat n miros, gust, pipit. Simurile pentru apropiere sunt mai solicitate n primii doi ani de via, perioada numit de Piaget stadiul senzorio-motor al dezvoltrii, urmnd ca dup vrsta de doi ani, ponderea s-o dein simurile pentru distan. Wood i colab. (apud Anca, p.15) au subliniat dou aspecte importante privind informaia auditiv. Aceasta are o anumit durat cuprins ntre momentele de nceput i ncetare. Pentru a o putea descifra, organismul i dezvolt anumite deprinderi pe care le utilizeaz: MSD i abilitatea de a stabili succesiunea temporal. Dei nu contientizm acest lucru, aceast deprindere se formeaz nc din perioada intrauterin i are implicaii multiple, inclusiv n comunicare. La persoanele cu deficien auditiv congenital nu se constituie spontan, iar acest lucru afecteaz capacitatea lor de nvare. Acestea nu-i vor 51

reaminti dect ultima sau ultimele secvene, restul rmnnd confuz. Un alt aspect deosebit de important este acela al triunghiului de referin. Copilul trebuie s fac simultan conexiuni ntre sine i obiectul de referin despre care i vorbete o alt persoan. Auzitorul, n aceast situaie, are simultan dou experiene din registre senzoriale diferite, care se completeaz reciproc, mbogindu-se. El privete obiectul i ascult explicaiile adultului, ceea ce mbogete imaginea i duce la o imagine mintal complex. Copilul surd trebuie s fac legtura ntre dou triri vizuale care se produc simultan, dar pe care le poate percepe doar succesiv, deoarece pe de o parte el percepe vorbirea adultului sub forma unei succesiuni rapide de imagini labiobucale, pe care trebuie s le asocieze cu imaginea obiectului. Labiolectura reprezint pentru copilul surd ansa de a putea comunica cu auzitorii. Aceasta are ns anumite limite. Pentru a putea citi pe buze, copilul trebuie s-l vad pe cel care-i vorbete. Distana maxim acceptat pentru labiolectur este de trei metri, iar n cazul unui copil mic, distana de un metru este mult mai practic (McCracken i Sutherland, p. 76). Datorit asemnrii unor sunete n pronunare la nivelul buzelor, este imposibil identificarea fiecrui sunet n parte, astfel c, un copil surd va avea dificulti n decodificarea unor cuvinte, i va fi nevoit s deduc din context nelesul cuvntului respectiv. Copilul deficient de auz trebuie s fie atent n permanen, dac vrea s neleag ceea ce i se spune, spre deosebire de cel care aude i poate asculta doar pe jumtate n timp ce se gndete la cu totul altceva. Acest lucru l obosete, astfel c, uneori, dorind s fac o pauz de labiolectur, refuz s se uite la interlocutor devenind recalcitrant sau dezorientat (McCracken i Sutherland, p. 78). Pentru copilul surd, limba matern este o limb strin pe care o asimileaz n timp i cu eforturi suplimentare. Procesul de 52

gndire este ngreunat de apariia unei etape suplimentare, aceea de a decodifica mesajul primit n limbajul propriu, proces similar cu acela care intervine atunci cnd comunicm ntr-o limb strin. De asemenea, atunci cnd dorete s transmit un mesaj, n primul rnd va trebui s-i traduc ideea recurgnd la norme lingvistice nvate n timp i nu asimilate firesc, n procesul de dezvoltare, aa cum se ntmpl n cazul auzitorilor. Personalitatea surdului Lipsa auzului poate fi privit ca pe o problem medical care necesit un tratament sau ca pe o problem social, obiectul ateniei oamenilor de tiin antropologi, medici, psihologi, pedagogi, sociologi etc. Prin urmare, surzii pot fi tratai ca persoane bolnave sau doar ca oameni diferii de restul populaiei. Surditatea nu doare, celui care nu a auzit niciodat sunetele, nu-i lipsesc. Suferina este mai degrab sufleteasc, datorat contientizrii faptului c persoana n cauz difer de majoritatea semenilor, c posibilitatea de comunicare cu acetia este ngreunat de limbajul su srac i c face parte dintr-o minoritate. Avnd n vedere personalitatea uman, aa cum au vzut-o cercettorii n domeniu, se pune ntrebarea dac putem vorbi despre o personalitate a surdului. Are surdul sau nu caracteristici particulare ale personalitii? Pintner a nceput o astfel de cercetare, (apud Gregory, p. 16, Moores, p. 170), iar concluzia la care a ajuns a fost aceea c, n general, copiii surzi sunt instabili emoional, introvertii i imaturi n ceea ce privete aptitudinile sociale. Meyer (1921) a adugat celor de mai sus rezultatele observaiilor sale, susinnd c surzii sunt nesociabili, morocnoi i suspicioi, iar Heider i Heider au susinut, n anul 1941, ideea c testele obinuite nu sunt

53

aplicabile surzilor, dar interesul pentru personalitatea lor specific nu trebuie ignorat. Subiecii surzi (Soloman, 1943) par s fie nesiguri, apatici, agitai i suspicioi (apud Moores, p. 171). ntr-un studiu fcut unei adolescente utiliznd Scala de Inteligen Wechsler i testul Petei de cerneal, Rorschach, Levine (1956) aprecia c subiecii surzi sunt egocentrici i impulsivi (Moores, p.171). n general, concluziile cercetrilor fcute la mijlocul secolului trecut converg ctre un consens, i anume acela, c surzii dau dovad de o imaturitate emoional. Rezultatele nu sunt satisfctoare, deoarece la o analiz mai atent se pot observa cteva mari neajunsuri: Instrumentele folosite pentru investigare nu erau adaptate la realitatea concret, simindu-se nevoia gsirii unor metode i mijloace mai obiective; Trebuie s se ia n considerare i reinerile, lipsa de ncredere pe care o au surzii n persoanele strine cu care vin n contact, comportamentul lor fiind influenat de mediul nefamiliar n care se face investigaia, de nencrederea n persoanele cu care vin n contact i de jena datorat comunicrii deficitare; Chestionarele i testele cuprind multe cuvinte noi, abstracte, de multe ori ntrebrile nu sunt clare i rspunsurile nu sunt concludente. Pentru a putea studia ct mai eficient personalitatea surzilor i pentru ca cercetrile s fie valide, este deosebit de important s nu se neglijeze nevoile persoanei surde, s se colaboreze cu membrii comunitii de surzi i s se cunoasc experiena surzilor, dependena lor de familie (Moores i Meadow, p. 294). Surzii au nevoie s fie acceptai i recunoscui, s participe intens la viaa societii din care fac parte. Copiii trebuie s fie pregtii pentru ntlnirea cu auzitorii pentru a nu fi bulversai. Direciile spre care pot fi ndreptai sunt fie acceptarea i 54

afirmarea n comunitatea de surzi, fie integrarea n societatea normal. Muli dintre surzi cred c auzitorii sunt mai detepi i mai capabili de a se realiza n via. n copilrie, o treime dintre copiii surzi cred c vor deveni auzitori ca aduli. Acestea ar putea fi argumente n favoarea dorinei lor de a se integra n societate. Indiferent ce hotrre vor lua sau se va lua pentru ei, intervenia timpurie este deosebit de eficient. O protezare corespunztoare, educarea resturilor de auz precum i labiolectura nsuit la o vrst ct mai mic i ajut s comunice mai bine i le ofer o ncredere n propriile posibiliti de a se descurca n via i de a fi independeni. Psihologia, tiin a sufletului, are ca obiectiv principal reuita n via a tuturor oamenilor. Deficieni sau nu, cu toii ne dorim s fim fericii, s ne realizm la potenialul maxim. Exist printre noi persoane, care, cu puin ajutor, cu rbdare i empatie, pot duce o via normal. Dac nu exist preocupare pentru recuperarea lor, o mare parte din potenialul biologic se pierde. Cadrul didactic, prin menirea lui, este chemat s identifice copiii care au nevoie de asisten special din partea unor persoane competente. Se simte o mare nevoie de schimbare a mentalitii, a atitudinii, n special n coli. Dasclul care iubete copiii, i ncurajeaz i i motiveaz s nvee, ajut la formarea unei stime de sine ridicate a copilului, implicit la obinerea unor rezultate colare pe msura capacitii i efortului depus de ctre acesta. Exist nc multe probleme n evaluarea colar, uitndu-se c, pentru un progres foarte mic, un copil cu dizabiliti depune eforturi mari, c progresul lui este, de multe ori, peste ateptrile specialitilor care l au sub supraveghere, i, c, prin urmare, el trebuie rspltit pe msura abnegaiei sale.

55

n acest moment, n care se trece la o integrare masiv a copiilor cu CES, se poate afirma c, din pcate, coala romneasc nu este nc bine pregtit pentru acest pas, c exist o mare nevoie de sensibilizare, pentru a nu se ajunge la adevrate tragedii sociale.

CUNOATEREA DE SINE
n lume-s multe i mari minuni Mai mari ns ca omul, nu-s! (Sofocle) De-a lungul a mii de ani, n lupta sa pentru supravieuire, omul a cutat s afle ct mai multe despre lumea care n care triete. Cnd, n sfrit, i-a ntors faa ctre sine i semenii si, i-a dat seama c a descoperit cea mai valoroas, mai misterioas, mai inexplicabil fiin de pe pmnt. Oameni de tiin din toat lumea s-au trudit s afle rspunsuri la mulimea de ntrebri care au aprut. Antropologi i medici au disecat cadavre i au descris alctuirea i fiziologia organismului uman, pictorii i-au surprins frumuseea, iar psihologilor le-a revenit cea mai frumoas i mai grea dintre misiuni: s-i descopere sufletul. Ani de-a rndul au observat i au fcut experimente. Au lansat teorii, le-au confirmat pe unele, le-au infirmat pe altele. i pentru c toi erau de acord c dezideratul comun i suprem este fericirea individual, au nceput s se ntrebe de unde vine fericirea, de ce pentru fiecare individ fericirea poate nsemna altceva, de ce orice persoan fericit este o persoan care are ncredere n sine, se stimeaz pe sine, se accept pe sine, chiar dac la prima vedere nu are nimic deosebit. De ce sunt pe lume oameni nefericii i care sunt cauzele nefericirii lor? 56

Cunoaterea de sine vine ca o necesitate, o modalitate i un scop n contextul cunoaterii n general. Nefericirea decurge din necunoaterea propriei persoane. Aceast idee a dominat gndirea umanist a filozofilor antici, greci i romani: Seneca, Plutarch, Socrate etc. ndemnul lui Socrate, vechi de dou milenii: Cunoate-te pe tine nsui! a devenit un scop, omul realiznd importana cunoaterii posibilitilor i lipsurilor proprii pentru a-i tri viaa ct mai util cu putin (Alexandru Bunescu, p.8). Fericirea personal, aa cum am mai amintit, este cel mai mare deziderat al omului. Fiecare individ are sistemul su propriu de valori, pe carel consider ideal i la care raporteaz tot ceea ce se ntmpl n jurul lui. Cu toate acestea, el se compar continuu cu semenii si, i cunoate, i apreciaz sau i dispreuiete, i alege prieteni dintre ei i se autocunoate prin ochii acestora. Integrarea social este etapa superioar a procesului de pregtire a omului pentru via i, totodat, este i rezultatul acestei pregtiri (uteu i Frca, p.183). Istoria cunoaterii omului ne arat c autocunoaterea este o problem dificil. V. Pavelcu aprecia cunoaterea de sine ca fiind cheia apropierii de cei din jur, deoarece m cunosc prin alii, iar alii se identific prin mine i cristalizarea imaginii adevrate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginile altora despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora i de a privi pe altul cu ochii notri (Pavelcu, p.67). tiina progreseaz ntr-un ritm alert i, cu toate acestea, se poate vorbi despre ncetineala progresului n cunoaterea fiinei umane. Niciodat cunoaterea de noi nine nu va ajunge la eleganta simplitate i la frumuseea fizicii, spre exemplu (Carrel p. 19). Cu toate acestea, cu ct vom fi mai ateni cu noi nine i cu cei din jurul nostru, cu att vom fi mai fericii. Fericirea este la 57

ndemna noastr. Fiind mai tolerani, mai nelegtori cu cei care nu au avut norocul s se nasc sntoi ca i noi, s aib prini iubitori, educatori competeni sau mcar un caracter puternic i echilibrat ca s rzbat singuri printre capcanele vieii, putem face un pas spre fericire. Autocunoaterea S cunoti pe altul e tiin, s te cunoti pe tine e nelepciune. (proverb italian) Fiecare dintre noi avem o istorie personal, care ne-a fcut s fim ceea ce suntem. Determinaiile eseniale pot fi mai mult sau mai puin comune, dar ele rmn ntotdeauna generale, chiar atunci cnd se descoper una care nu aparine dect unui singur individ. Ele sunt fapte care au loc ntr-un anumit timp i spaiu i nu au valoare dect pentru un subiect unic care era singur acolo, angajat n anumite dificulti (Berger p.45). Funcionarea eficient n mediul socio-profesional este datorat autocunoaterii i autoreglrii corecte a persoanei. De la natere, pe parcursul dezvoltrii sale fizice, confruntndu-se cu situaii diverse, copilul i dezvolt cunoaterea de sine. Acesta e un proces complex, dureaz ntreaga via i ajut la conturarea i mbogirea imaginii de sine. n strns legtur cu autocunoaterea sunt i conceptele de autoapreciere i autoanaliz. Dicionarul de Psihologie definete autoanaliza ca investigaie i meditaie orientat spre propria persoan, pentru obinerea unei imagini despre sine i are la baz autotrirea, autoobservarea i raportarea la alii, pentru perfecionarea modelului de comportare. Autoanaliza este o component esenial a activitii de autocunoatere i st la baza reglrii raportului individului cu lumea i cu sine (Bonchi, p.13). Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediul social, 58

n meninerea sntii mintale i emoionale. Familia i coala creeaz cadrul pentru dezvoltarea armonioas a copilului, reprezentnd i locul unde elevul se descoper pe sine, i formeaz o imagine a propriei persoane i i dezvolt ncrederea n sine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli care contribuie la dezvoltarea personal, previn i ajut la remedierea unor atitudini sau comportamente deficitare sau problematice (Bban p. 65). Psihologii umaniti Carl Rogers i Abraham Maslow au subliniat ideea c fiecare persoan este valoroas n sine, are capacitatea de a-i alege propriul destin. Conceptul de autocunoatere are n vedere procesul de explorare i structurare a propriilor caracteristici (abiliti, emoii, motivaii, atitudini, credine, mecanisme de aprare i adaptare etc.), n urma crora rezult imaginea de sine a persoanei, care este reperul esenial al autoreglrii comportamentale i emoionale (Lemeni i Miclea, p.27). Conceptul de sine (self) se bucur de un interes deosebit, n jurul lui gravitnd peste 20 de subconcepte, care se desprind din ideea de baz: stim de sine, respect de sine, imagine de sine, acceptare de sine etc. (Elena Bonchi, p.261). Self-ul, colecia de crezuri despre noi nine (Taylor et. al, 1994, p. 137), este imaginea pe care o avem despre propria persoan (Ilu, p. 11). Identitatea, ca dimensiune psihosocial, este legat de problema sinelui. Prin identificrile sociale, sinele se ancoreaz n viaa social (Ilu, p.15). Sinele este o component esenial a personalitii, care este o entitate foarte complex. La rndul lui, acesta este foarte complex datorit multitudinii elementelor sale distincte i al numeroaselor i variatelor relaii dintre ele. Indivizii difer ntre ei i datorit gradului de complexitate al sinelui, unii avnd o schem de sine srac i dominat de foarte puine elemente, care-i face vulnerabili n faa circumstanelor neplcute ale vieii (Ilu, p. 22). 59

La baza sinelui st experiena noastr, stocat n memoria de lung durat, care menine relativ stabil schema sa, care implic organizarea informaiilor pe care oamenii le au despre ei nii, caracteristici, atribute, principii, statut social, statul familial, sex,, ntr-un cuvnt cine i ce sunt? (Bonchi i Secui, p.261). Este o schem a sinelui care se construiete n timp i este rezultatul interaciunilor dintre individ i mediul fizic sau social n care triete. Dup Rosch (apud Bonchi i Secui, p. 261), sinele este un prototip care conine o colecie de date i caracteristici pe care persoana respectiv le consider a-i fi specifice. Imaginea de sine este modul n care o persoan i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale. Prin urmare, imaginea de sine este un tablou, o reprezentare mintal a propriei persoane n care sunt incluse cunotinele despre sine i ne ajut s ne reglm comportamentul n societate (Lemeni i Miclea, p.28 ). Din pcate, ea nu reflect ntotdeauna realitatea. Cu ct este perceput mai corect, cu att se dezvolt o convingere mai realist despre sine i funcionarea general este mai bun. Nefiind o structur omogen, n cadrul ei se pot diferenia mai multe componente (Lemeni i Miclea, p.28): Eul actual, care se refer la ceea ce individul consider ca este ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale; Eul ideal, care reflect ceea ce individul ar dori s fie; Eul viitor, care exprim ceea ce individul poate deveni n viitor. Eul actual sau Eul real este rezultatul experienelor noastre i al mediul n care trim. La rndul lui, el cuprinde: Eul fizic - ceea ce cred despre corpul meu, el poate genera sentimente de nemulumire, nncredere, izolare; 60

 Eul cognitiv - ce cred despre modul n care gndesc, memorez etc.; Eul emoional (Eul intim/ Eul privat) - ce cred despre emoiile i sentimentele mele. Cu ct este mai stabil, cu att individul va percepe lumea i pe cei din jur ca pe un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. La adolesceni este labil, ei trebuie s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile i a i le exprima n consecin cu situaia concret. Eul social - cum cred c m percep ceilali, vitrina persoanei; Eul spiritual - ce cred c este important i reprezint o valoare pentru mine. Putem vorbi de persoane idealiste, altruiste, religioase etc. Eul viitor este Eul dorit, el se deosebete de Eul ideal, care reprezint ceea ce ne-am dori s fim, suntem contieni c nu avem resurse reale s-atingem. Eul viitor poate fi atins, este realizabil. Ilu (p.23) subliniaz c imaginea de sine este puternic afectat de aspiraiile i idealurile noastre i c, n elaborarea ei, intervine masiv scara valorilor personale i eul dorit. Dup prerea autorului, stima de sine este profund legat de raportul dintre sinele autoperceput conceptul de sine i sinele ideal (dorit), adic modul n care am vrea s arate din mai multe puncte de vedere, persoana noastr. Distana prea mare dintre sinele perceput (actual) i sinele dorit poate duce la stri deprimante, deoarece stima de sine este o component evaluativ a conceptului de sine, legtura dintre cele dou. Stima de sine este mai mult o reacie afectiv, o evaluare a ceea ce tii sau o atitudine pozitiv / negativ fa de propria persoan, mod de a te simi capabil sau nu, important sau nu, valoros sau nu. Fiind predominant afectiv, pare a fi mai sensibil la felul n care individul realizeaz succese sau nregistreaz 61

eecuri, este influenat de idealuri i aspiraii intervenind n sistemul de valori la care ne raportm (Ilu, p.23). Avnd ca suport cognitiv conceptul de sine, putem concluziona c stima de sine este multidimensional, putnd oscila cu privire la un aspect sau rmne constant ori chiar s creasc relativ la alt aspect (Bonchi i Secui, p. 263). Gndindu-ne la evoluia conceptului de sine i a stimei de sine, putem conchide n acord cu G. Allport c perioada de la 0 la 3 ani este delimitat de apariia i dezvoltarea simului Eu-lui corporal i a simului unei identiti de sine continue, a respectului de sine i a mndriei, susinute de ceea ce Erikson numea raiune vs. legalitate, nvarea regulilor a ceea ce este permis i ceea ce nu este (idem, p. 267). n perioada precolar copilul devine contient de propriul su comportament i propriile intenii i le distinge de ale altora, este interesat de diferenele sexuale dintre fetie i biei, din punct de vedere piagentian, este etapa gndirii simbolice i preconceptuale cnd totul este posibil grania dintre real i imaginar fiind foarte mobil. Este vrsta de aur a copilriei, care are ca activitate dominant jocul, raportat la care face aprecieri pozitive sau negative fa de sine. Dac pn la vrsta colar centrul universului pentru copil l reprezint familia, vrsta colar mic este un moment de cotitur pentru el. Dintr-odat, n viaa lui se petrec multe schimbri. El intr ntr-o colectivitate, va trebui s stea nemicat patru ore n banc, s se subordoneze comenzilor nvtorului, s interacioneze cu colegii de clas, cu care intr n competiie. Va trebui s respecte o mulime de reguli legate de momentul i felul n care poate vorbi, s evite pedepsele care i se pot aplica n caz de nesupunere. Din acest moment se modific i relaia pe care o are cu prinii, care devin mai severi cnd este neatent sau cnd neglijeaz sarcinile de lucru. Rezultatele obinute de copil se vor reflecta direct n contiina i stima de sine a copilului, randamentul su evaluat ca 62

pozitiv sau negativ va arta locul pe care el l ocup n acest mediu competiional. La acestea se adaug aprecierile nvtorului i ale colegilor. Acestea contureaz stima de sine precum i nivelul ei. La aceast vrst exist tendina de supraevaluare. Copilul devine mult mai atent i la aspectul su fizic, la felul n care este perceput de cei din jur, evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine (Bban, p. 40). Intrarea n coal produce o schimbare important i de statut social. La sarcinile cognitive, copiii se adapteaz difereniat, uneori, datorit unor dizabiliti sau tulburri de comportament, fiind necesar i o intervenie educaional specific. Spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar mic ncep s se defineasc raportndu-se la grupurile crora le aparin i vorbesc despre ei nii n termeni de tendine sociale: sunt timid, sunt drgu, sunt admirat etc. Grupul de prieteni devine foarte important, el se bazeaz pe interese comune i loialitate mutual (Bban p.41). Etapa urmtoare de dezvoltare, preadolescena, se caracterizeaz prin lupta cu sentimentele de identitate, prin labilitate emoional i importana acordat prieteniilor. Acum au o mai mare nevoie de independen, ncep s se contureze anumite interese intelectuale, apar preocupri legate de atractivitatea sexual i interes fa de problemele morale. Adolescenii sunt capabil s-i analizeze comportamentele lor din trecut i au capacitatea de autoreflectare. Erikson aprecia c adolescentul este pus fa n fa cu sarcina de a-i forma un concept despre sine stabil i funcional. O bun sintez a stimei de sine, fcut de un adolescent: Stima de sine este felul n care ne vedem i dac ne place sau nu ceea ce vedem (Lelord i Andr, 2003b, p.7), dovedete

63

capacitatea de sintez a acestuia atunci cnd este solicitat s-i exprime prerea despre acest concept. Fiind o perioad de furtun emoional i stres psihologic, nivelul stimei de sine poate fluctua, dar spre sfritul perioadei ea tinde s se stabilizeze. Dup 17 ani vor aprea ncrederea n sine i autoreglarea stimei de sine (Bban, p. 44). Conceptul de stim de sine tiina despre sine trebuie s duc la nelepciune, iar aceasta spre arta de a tri, care nu este altceva dect omenie. (Vasile Pavelcu) Conceptul de stim de sine este deosebit de rspndit n occident i n special n Statele Unite ale Americii, unde sintagma stim de sine face parte din limbajul curent. Francezii i dau o conotaie mai afectiv, mai voalat, numind-o amor propriu (Lelord i Andr, 2003b, p.7). Verbul a estima provine din limba latin: oestimare, a evalua, i are o dubl semnificaie: a determina valoarea i a avea o prere despre. Dac ne ntrebm ct de important este stima de sine pentru fiecare dintre noi, trebuie s avem n vedere c persoanele care au o stim de sine echilibrat sunt de regul persoane care au rezultate profesionale deosebite, accept sarcinile i provocrile cu responsabilitate, sunt mndri de ceea ce sunt i ceea ce fac, i, n acelai timp, sunt tolerani, i respect pe ceilali, iubesc i tiu s se fac iubii i tiu s-i triasc i s-i preuiasc viaa. Prinii, educatorii, oamenii de afaceri i politicienii sunt preocupai de o dezvoltare armonioas a copiilor i tinerilor i

64

recunosc importana pe care o are personalitatea uman pentru a atinge performane sau doar pentru a duce o via lipsit de griji. Exist, din pcate, i situaii cnd o bun stim de sine este neleas greit i sunt ncurajate comportamente, cum sunt egoismul, narcisismul, arogana, care nu reprezint dect o exacerbare a conceptului, fiind consecina acordrii unei prea mari importane unor componente ale stimei de sine n detrimentul altora. Acestea sunt manifestri care, mai degrab, alctuiesc o masc n spatele creia se ascunde o persoan cu stim de sine sczut, chiar timid. Probleme cum sunt alcoolismul, sinuciderile, drogurile, violena, abandonul colar rezultatele colare sub posibilitile reale .a. i au rdcinile n dezechilibrul stimei de sine. Un obstacol n calea cercetrilor acestui concept, a naturii sale, a fost i faptul c a fost abordat din perspective diferite. O parte dintre cercettori au considerat c este vorba despre un proces de dezvoltare psihodinamic, alii l-au privit ca o problem cognitiv comportamental, iar psihologia social l consider o problem de atitudine. n cele din urm, s-a ajuns la un consens care recunoate c stima de sine conine elemente cognitive, afective i comportamentale. Avnd n vedere dimensiunile sale multiple, se poate afirma c stima de sine este destul de dificil de definit. Cu att mai mult cu ct, dei aparent, este stabil, ea poate fluctua, ngreunnd msurtorile i umbrind rezultatele cercetrilor. Stima de sine este una dintre nevoile psihice de baz ale omului. Nivelul sau lipsa acesteia are impact asupra tuturor aspectelor majore ale vieii: gndire, emoii, sperane, valori, alegeri, scopuri. Abaterile de la o stim de sine echilibrat pot duce la probleme psihice, care la rndul lor pot afecta nivelul acesteia, dovedind faptul c ntre ele exist o relaie reciproc. n ultima sut de ani, conceptul de stim de sine a evoluat de la o idee timid la una dintre cele mai importante i prolifice concepte din cercetarea psihologic, psihoterapie sau subiecte de 65

discuii cotidiene. Nivelul nalt al stimei de sine nseamn persoane nzestrate cu caliti, performane academice (cf. Dukes i Lorch, 1989, apud Steven Ward), copii bine educai (cf. Buri, Kirchner i Walsh, 1987, apud Ward), csnicii fericite (cf. Thornstam, 1992, apud Ward), n timp ce o stim de sine sczut poate duce la sinucideri (cf. Chouquet, Kovess i Poutignat, 1993, apud Ward), sarcini la adolescente (cf. Crockenberg i Soby,1989, apud Ward), infraciuni (cf. Lowenstein, 1989, apud Ward). Considerat cauza principal a problemelor psihice, implicit este un factor care a provocat multe probleme sociale. Neil Smelser (1989) susinea c majoritatea problemelor sociale au rdcini n stima de sine a celor care conduc destinele omenirii, iar Vasconcellas (1989, apud Ward) vedea o legtur ntre stima de sine i problemele bugetare, considernd c cei ce au o stim de sine echilibrat produc venit i pltesc la timp toate taxele, n timp ce restul sunt consumatori de taxe. Extrapolnd, se poate afirma ca stima de sine este o parte intrinsec i universal a experienei umane (Ward). Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, copil sau adult, femeie sau brbat, tnr sau btrn, sntos sau bolnav. Ea se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm n comparaie cu propriile expectane sau cu alii. Este de fapt o dimensiune evaluativ i afectiv a imaginii de sine (Bban, p. 72). Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Dac stima de sine este sczut, copiii se simt nevaloroi, au triri emoionale negative. Adulii au sarcina de a identifica i dezvolta copilului abilitatea de a-i forma o atitudine pozitiv fa de sine. Ingredientele stimei de sine

66

Exist o mulime de termeni i expresii n limbajul curent care se refer la stima de sine: a avea ncredere n sine, a fi sigur pe sine, a fi mulumit de sine etc. Dup Lelord i Andr ( 2003b, p.13), stima de sine se fondeaz pe trei ingrediente: Iubirea de sine - elementul cel mai important, pentru c a ne stima nseamn a ne evalua, pe cnd iubirea este necondiionat i nu depinde de performanele noastre. Ea depinde n mare parte de dragostea pe care ne-au mprtit-o familiile noastre atunci cnd eram copii i de hrana afectiv care ne-a fost druit. De aceea este foarte important ca la rndul nostru, n calitate de prini, s le amintim mereu copiilor notri ct de mult i iubim i s-i facem s neleag, c atunci cnd greesc i i pedepsim, i iubim la fel de mult i o facem pentru binele lor. Ei trebuie s fac deosebirea ntre ceea ce nseamn iubire i ce nseamn educaie i s tie c dac educaia este condiionat, dragostea noastr este constant. Concepia despre sine prerea pe care o avem despre noi, o evaluare fondat sau nu, a calitilor i defectelor noastre. Nu se refer la cunoaterea de sine, ci la convingerea c deinem anumite caliti sau defecte. Subiectivitatea joac un rol esenial n acest fenomen i este foarte greu de observat. Dac este pozitiv, ne ajut s ne bucurm de ansele noastre n ciuda greutilor. Aceast concepie pe care o avem despre noi nine o datorm mediului nostru familial i, n special, proiectelor pe care prinii notri le fac pentru noi. Copilul, de multe ori este mpovrat incontient de prinii si s fac ceea ce ei nii nu au putut sau nu au reuit s realizeze n viaa lor. Faptul c nu se ine cont de

67

dorinele copilului, poate provoca la el, ulterior, o profund vulnerabilitate a stimei de sine. ncrederea n sine cu care se confund adesea stima de sine se aplic la actele noastre. A fi ncreztor, nseamn c eti capabil s acionezi. Fa de iubirea de sine i concepia de sine, este uor de identificat. Este foarte important pentru c ea ne asigur micile succese cotidiene necesare echilibrului nostru psihologic. Ea provine din educaia insuflat din familie i coal. Eecurile trebuie prezentate copilului ca pe o consecin posibil nu ca pe o catastrof. El trebuie recompensat i pentru c a ncercat, nu numai pentru c a reuit. ncrederea n sine se transmite prin exemplu i prin conversaie. E bine s fie nvat s nu se team de necunoscut i s accepte provocrile. ntre aceste trei componente ale stimei de sine exist o interdependen. Iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce i se ntmpl, a asculta de nevoile i aspiraiile tale) creeaz o concepie pozitiv despre sine (a crede n capacitile tale, a te proiecta n viitor) care, la rndul ei, influeneaz favorabil ncrederea n sine ( a aciona fr teama excesiv de eec i de judecata altuia). Unii cercettori consider c stima de sine este cumulul mai multor stime de sine, specifice diferitelor domenii i c acestea pot funciona relativ independent unele de altele. Spre exemplu, am putea avea o bun stim de sine n domeniul profesional, dar una mai puin bun n viaa sentimental. La majoritatea persoanelor, ns, un succes sau un eec dintr-un domeniu, afecteaz i celelalte domenii. O suferin din dragoste poate fi cauza unui sentiment de pierdere a valorii personale globale pentru cel respins (Lelord i Andr, 2003a, p. 21).

68

Pentru ali cercettori, este imposibil de compartimentat stima de sine. Ei susin c stima de sine nu se poate nelege dect ca o concepie global despre sine nsui. Dac aceast concepie este pozitiv, ne va ajuta s ne minimalizm defectele i ne va permite s profitm de calitile noastre. Dac este prea fragil, ne poate face s fim foarte severi cu noi nine, n ciuda tuturor reuitelor i poate deveni un obstacol n calea fericirii noastre (Lelord i Andr, 2003b. p.22). Hrana stimei de sine este format din sentimentul de a fi iubit i sentimentul de a fi competent. Pentru Nathaniel Branden (p. 18), stima de sine este mai mult dect simul nnscut al propriei valori, ea se compune din ncrederea n capacitatea de a face fa provocrilor fundamentale ale vieii i ncrederea n dreptul nostru de a avea succes n via i de a fi fericii. Altfel spus, este vorba de eficacitatea sinelui i consideraia fa de sine. O persoan cu o bun stim de sine este realist, creativ, are o bun intuiie, independent, flexibil, are capacitatea de a face fa la schimbri, i recunoate i i ndreapt greelile, este generoas i cooperant. Apariia i dezvoltarea conceptului de stim de sine Pentru prima dat conceptele de sine i stim de sine n psihologie au aprut n lucrrile lui William James, considerat printele psihologiei americane, la sfritul secolului XIX. Acesta a fost primul om de tiin care a definit sinele. n Principiile psihologiei publicat n 1890, James descrie sinele ca fiind ceea ce omul simte despre sine nsui n timpul relaionrii cu ceilali; el observnd c omul are capacitatea de a se vedea pe sine ca obiect i de a-i dezvolta sentimente i atitudini fa de propria persoan (Turner, p. 343). James era de prere c fr ncercare nu exist eec; fr eec, nu exist umilin. Deci sentimentul sinelui pe lumea asta depinde numai 69

de ceea ce susinem noi c suntem i c facem. El este determinat de raportul dintre realizrile noastre i presupusele noastre capaciti: stima de sine = realizrile noastre/ preteniile noastre Un asemenea raport poate s creasc att prin scderea numitorului, ct i prin creterea numrtorului (Branden, p. 312). Dup 100 de ani, Branden critic definiia lui James considernd c acesta vedea stima de sine a unei persoane n comparaie cu competenele altora din acelai domeniu de activitate. Prin urmare, dac nimeni nu poate ajunge la performanele sale, stima de sine i este satisfcut, iar dac l depete cineva, stima de sine i este devastat. Acest lucru nseamn c stima de sine este la voia altora, omul ar fi tentat n viaa profesional s se nconjure de inferiori, s-ar teme de apariia unui talent n loc s-l admire. De asemenea, dac stima de sine este egal cu succesul mprit la pretenii, stima de sine se poate proteja, fie prin creterea succesului, fie prin scderea preteniilor. Acest lucru ar nsemna c o persoan care nu aspir la nimic, nici n activitate, nici n ceea ce privete caracterul, este similar cu o persoan cu mari realizri, de mare caracter, n ceea ce privete stima de sine (Branden, p. 313). Sociologii Charles Cooley, n anul 1902 i Herbert Mead, n anul 1934, au reluat studiul sinelui. Ei au subliniat faptul c sinele se construiete n timpul interaciunii sociale, i se bazeaz pe contientizarea rolurilor i simbolurilor sociale. Mead susinea c Eul are o origine social, nu exist de la natere, ci se construiete progresiv cu experiena i activitile sociale, e un fel de altul internalizat, rezultat al asumrii i jucrii rolurilor sociale (Zlate, p.89). Dintre mecanismele psihologice prin care se construiete Eul, cel mai important este comunicarea, deoarece prin intermediul ei individul intr n relaii cu semenii si, iar 70

gesturile simbolice se transform n limbaj. Odat cu experiena social, sunt preluate atitudinile i valorile sociale (Sima, p.37). Minele dup Mead, este fiina biologic a omului, ansamblul de atitudini bine organizat i structurat n individ, ca urmare a contactelor lui interpersonale. Eul este reacia organismului (a minelui) la atitudinile altora, o form de adaptare a Minelui (= personaj convenional) la solicitrile sociale. Minele i Eul sunt mpreun Sinele, Eul are rolul activ i poate duce la schimbarea concomitent a Sinelui i a mediului social, sau la degradarea acestora (Sima, p.38). Perioada anilor 1940 1980 este cunoscut sub denumirea de psihologia umanist sau psihologia Eului n acest domeniu de activitate. Accentul se mut de pe Sine pe Eu. Fondatorii psihologiei Eului sunt Hartman, Lowenstein, Kris .a. Originea Eului, dup autorii de mai sus, este nnscut ca i a Sinelui, dar Eul se va diferenia treptat. Eul este autonom prin originea sa i prin funcionare va ajunge la o autonomie primar, apoi secundar (Sima, p. 39). O contribuie important i mult mai echilibrat n problema Eului a adus-o Erik Erikson, care a introdus conceptele de ego identity (care pune accentul pe identitatea de sine, mai ales a adolescenilor, i ego qualities (pune accentul pe calitile care-i permit omului s se opun i s triumfe asupra hazardului, s depeasc crizele sociale i s-i dezvolte personalitatea) (Zlate, p 95). Adevratul fondator al psihologiei umaniste poate fi considerat Abraham Maslow. Dac pn la el Eul a fost negat sub diferite forme, acum are loc redimensionarea locului i rolului lui n structura personalitii. Eul omului normal, membru al unei societi, implicat i nevoit s fac fa unei multitudini de relaii sociale, ia locul Eului nevropat, psihopat. Maslow a fost preocupat de edificarea unei psihologii a omului fericit. Ceea ce caracterizeaz poziia lui Maslow este c, dup prerea lui, n toate fiinele umane exist o voin activ de 71

sntate, un impuls spre cretere i spre realizare a potenialelor umane (apud Lassus, p.41). El gsete iertare chiar i pentru incontient: Incontientul este o surs de creativitate, de buntate, de bucurii, de fericire. (apud Lassus, p.41). Omul este animat n toate gndurile lui, n toate aciunile sale de trebuine. Freud le numea dorine. Cea mai important contribuie a lui Maslow i a colii sale la cunoaterea omului const n explorarea aprofundat a trebuinelor umane, care s-a concretizat ntr-o organizare ierarhic a acestor trebuine. Piramida necesitilor umane a lui Maslow este celebr, ea a devenit instrument de lucru pentru toi cei care studiaz relaiile umane i comunicarea. Ierarhia sa cuprinde: Nevoia de autorealizare Nevoia de stim

Nevoia de recunoatere

Nevoia de securitate

Nevoia de supravieuire

n celebra sa piramid, Maslow acord o foarte important atenie stimei de sine, pe care o consider trebuin superioar.

72

Alturi de el, Rogers cerceteaz Eul autentic, aa cum este el n realitate, netrucat. Dup prerea umanitilor, Eul este legat de conceptul de societate, considernd c numai ntr-o societate prielnic s-ar putea ajunge la o deplin realizare a personalitii umane (Zlate, p.96). Cercetrile lui Morris Rosenberg (1965) au aprut ca o renatere a interesului pentru studiul stimei de sine. Prin opera sa Societatea i imaginea de sine a adolescentului, Rosenberg a deschis un nou drum psihologilor i sociologilor, oferindu-le i un instrument de msur care poate fi utilizat pentru a afla cantitatea stimei de sine. Scala stimei de sine a lui Rosenberg, cu cei 10 itemi ai si, este i astzi unul dintre cele mai utilizate instrumente n acest domeniu, ea poate arta dac subiectul cercetrii, comparndu-se cu ceilali, i face o autoevaluare pozitiv sau negativ. Rosenberg definete stima de sine ca fiind atitudinea pozitiv sau negativ pe care subiectul o are despre sine, ca ntreg. Suntem contieni c suntem percepui, observai i evaluai de ceilali, i, prin urmare, ne vedem pe noi nine prin ochii acestora. A patra etap, din 1980 i pn azi, se poate vorbi despre un interes foarte mare acordat acestei problematici. Cel mai spectaculos fapt l reprezint redescoperirea Eului de ctre psihologia social. Dezvoltarea uman, ntre general i particular Psihologia personalitii ascunde o enigm teribil problema eului. Eul este ceva de care suntem imediat contieni joac un rol esenial n cunotina noastr. (G. Allport, p. 119).

73

Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile care apar n organism din momentul naterii pn la moarte, modificri datorate fie unor procese biologice, fie interaciunii cu mediul. La rndul ei, dezvoltarea uman semnific procesul prin care copilul, la o anumit vrst, trece printr-o serie de schimbri calitative i cantitative (Bonchi i Secui, p. 21). Se poate vorbi despre o dezvoltare fizic - nlime, greutate, modificri ale structurii i funciilor creierului, inimii, ale celorlalte organe interne, a scheletului, musculaturii - care au repercusiuni asupra intelectului i asupra personalitii. Un copil cu handicap de auz, spre exemplu, are implicit i o ntrziere de limbaj, iar acestea au o influen i asupra personalitii. Pe de alt parte, dezvoltarea cognitiv cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului, aspecte legate de dezvoltarea motorie i emoional. n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar i n plan psihosocial i cuprinde toate modificrile de personalitate, emoiile i relaiile individului cu semenii si (Bban, p. 37). Cercettorii au ncercat s stabileasc o scal de dezvoltare etalon care s cuprind ceea ce este caracteristic fiecrei vrste. Raportndu-se la aceasta, au observat c exist copii care nu pot urma fiecare etap la standardele stabilite i acest lucru se datoreaz unui deficit sau unei deprivri de ordin familial sau cultural (Bban, p.38). n ultimii ani s-a revenit asupra acestor aspecte i s-a ajuns la concluzia c diferenele sunt date de ci alternative de dezvoltare i nu de ctre ci inferioare de evoluie, lucru care duce la recunoaterea unicitii fiecrui copil (Bban, p.38). Copiii cu dizabiliti au o dezvoltare atipic, foarte greu de raportat la o anumit schem. Ei sunt diferii i unici n acelai timp. Dezvoltarea lor normal este ngreunat datorit unei rmneri n urm, datorit unui alt ritm de evoluie, propriu i inconfundabil. Fiecare dizabilitate are gradele ei de interaciune 74

cu organismul, intr n contact cu celelalte componente genetice i cu mediul ntr-un mod particular, ajungndu-se de cele mai multe ori la dizabiliti asociate. O dizabilitate odat aprut, duce la un handicap, care, la rndul lui, provoac o alt dizabilitate i lanul continu adncind diferenele dintre copil i colegii si, recuperarea lui fiind i mai dificil. Capcanele care i ateapt sunt depresia, izolarea, lipsa de motivaie. Una dintre preocuprile cele mai importante ale adolescentului o reprezint formarea identitii personale, nelegerea propriei persoane ca o identitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent (Bban, p. 47). Dac exist o discrepan prea mare ntre conceptul de sine i sinele ideal, apare anxietatea sau hipersensibilitatea manifestate prin izolare emoional (pasivitate, apatie, scderea nivelului de aspiraii), negarea realitii, izolarea n fantasme (Bban, p. 48). Diferenele individuale apar nc de la natere. Temperamentul, care se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce apar imediat dup natere (nivelul de activism i energie, adaptabilitatea la schimbare, reactivitatea emoional i orientarea spre lume sau spre sine), poate fi influenat de factorii de mediu, care i pun puternic amprenta pe tot parcursul vieii (Bban, p. 50). ncercnd s se adapteze la mediu, fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei care se refer la convingeri, atitudini, expectane etc. i poate fi structurat n mai multe categorii (Bban p.51): Informaii despre sine; Informaii despre ceilali; Informaii despre lume, societate; Informaii despre viitor; Informaii despre nelegerea modului de funcionare a persoanei umane - metacogniiile.

75

Toate acestea influeneaz comportamentul nostru, emoiile pe care le trim, le declaneaz i le conserv, formnd cogniii adaptative sau dezadaptative, n urma expectanelor de via i a contactului cu alte persoane (Bban p. 51). Omul tinde s considere gndurile o reflectare fidel a realitii, dar, de cele mai multe ori, ele sunt doar o interpretare proprie, care repetat frecvent, poate duce la formarea unei stime de sine negative, la nencredere, la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i retrageri comportamentale, aa cum se poate observa n tabelul urmtor (Bban p. 52):
Cogniii Nu voi reui la examen! Emoii Stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului alocat nvrii, implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare ; Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare. Neimplicare Izolare

Este inutil s nv! Nu am nici o calitate!

Nemulumire Resemnare, nencredere

Tendinele dezaptative ale gndirii denumite i distorsiuni cognitive i pot avea originea n experiene negative din copilrie sau de mai trziu, ori n preluarea modelelor de interpretare a realitii de la prini, profesori, care duc la anxietate social i creeaz complexe de inferioritate. De asemenea, afectivitatea negativ se manifest prin anxietate, depresie, iritabilitate, lips de speran, sentimente de neajutorare (Voli, p. 93). Zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a stimei de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. Chiar i aspecte mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori (Bban p. 57). 76

Adolescenii sunt cei mai vulnerabili la presiunile mediului. Situaiile sociale jenante creeaz condiiile apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a sentimentelor de frustrare. La rndul lor, acestea declaneaz mecanismele de aprare care funcioneaz ca soluii tampon ntre ele i Eul personal. Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient i, dac sunt folosite adecvat, pot uura adaptarea la situaii stresante. Dac, dimpotriv, se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative (Bban p. 58). Atunci cnd descriem o persoan, ne bazm pe impresiile proprii, care pot fi greite. Exist riscul de a generaliza unele aspecte specifice i de a le subsuma unor etichete, care pot avea efecte negative asupra celui etichetat (Bban p. 60). Chiar dac descrierea noastr este real, nu se recomand, ntotdeauna, sublinierea caracteristicilor sau trsturilor observate, deoarece ele pot duce la anxietate sau izolare. Spre exemplu, un copil cu deficiene, contient de handicapul su, se strduiete s-l depeasc i s-l ascund ct mai bine. Amintindu-i-se mereu situaia lui specific, real, se va simi umilit i va renuna, se va izola, iar rezultatele lui colare vor fi mai sczute. Subaprecierea Eului imprim o coloratur defavorabil personalitii, pe care o predispune la anxietate. Ea dezvolt mecanisme specifice de aprare cum sunt fuga de efort sau abandonarea sarcinii (Neagoe i Iordan, p. 224).

77

STIMA DE SINE LA COPIII SURZI

Singuri ne construim fericirea sau nefericirea. Efortul e acelai. (Carlos Castaneda)

Din perspectiva cercettorilor auzitori Persoanele surde n-ar trebui s fie privite ca un grup de oameni cu trsturi ciudate sau speciale, deoarece fiecare individ, auzitor sau nu, este unic. El difer de toi ceilali aa cum diferim de fapt fiecare dintre noi unii de alii. Identitatea i autoaprecierea pot fi vitale i stau la baza stimei de sine. Fiecare persoan este valoroas i trebuie s contientizeze acest lucru pentru a avea o via mplinit. Craig (1965, apud Mores i Meadow, p. 54), comparnd elevii surzi care au studiat ntr-o coal special cu elevi surzi care au fost integrai, a ajuns la concluzia c elevii colii speciale au o stim de sine mai ridicat. Explicaia pe care a gsit-o este c acetia sunt de regul copii surzi ai unor prini surzi, au trit ntr-un mediu specific de la natere, folosesc acelai tip de comunicare i acceptarea de sine este le este uurat. 78

Farrugia i Austin (1980, apud Mores i Meadow, p.55) au ajuns i ei la concluzia c stima de sine a copiilor surzi integrai n colile publice este mai sczut dect a celor care frecventeaz colile speciale. Se nate astfel ntrebarea dac n colile speciale aceti copii sunt superprotejai i nu au o cunoatere de sine real sau dac nu cumva coala public le ofer celor integrai o doz de realitate. Sunt oare copiii din colile speciale segregai i stigmatizai ca handicapai? Reich, Hambleton i Houldin (1977, apud Mores i Meadow, p. 55) au fcut cercetri asupra a 4 grupuri de copii surzi, aflai n patru situaii diferite de colarizare, de-a lungul ciclului primar i ciclului gimnazial: Integrai n clase normale, fr suport de specialitate; Integrai n clase normale, cu profesor de sprijin; Integrai parial, adic au o parte dintre activitile colare comune cu colegii auzitori i restul n clasa special; Clas de surzi aflat ntr-o coal normal, dar fr activiti comune. Cei trei cercettori au ajuns la concluzia c, dac n ciclul primar nu existau diferene semnificative, la gimnaziu copiii din al doilea grup, integrai n clase normale cu profesor de sprijin, aveau conceptul de sine cel mai dezvoltat. Cu toate acestea, cnd rezultatele au fost analizate longitudinal, s-a constatat c erau izolai i aveau mari probleme de socializare. Ladd, Munson i Miller (1984, apud Mores i Meadow, p. 55) au refcut experimentul, adugndu-i o nou dimensiune: introducerea unui numr mare de ore de arte i meserii. Dup doi ani colari, 90% dintre copiii surzi aveau prieteni dintre copiii auzitori. Concluzia lor este o adevrat provocare pentru cadrele didactice care sunt obligate s gseasc cele mai bune soluii pentru rezolvarea acestor situaii. Dale (1984, apud Mores i Meadow, p. 56) a efectuat o cercetare la Londra care a durat cinci ani. Eantionul a fost format din copii surzi integrai care au avut parte de ajutor de 79

specialitate, precum i de implicarea efectiv, alturi de acetia, a prinilor elevilor. Concluzia la care s-a ajuns a fost c din punct de vedere social copiii sunt mai maturi, au prieteni printre colegii auzitori. Practic, integrarea i arunc n arena social a vieii. La liceu, majoritatea elevilor integrai, care au beneficiat i de ajutor de specialitate, i apreciaz experiena ca fiind pozitiv (cf. Mertens 1989, apud Mores i Meadow, p. 56). Mare parte dintre cei care nu au beneficiat de ajutor au avut o experien negativ, marcat de confuzie social i izolare. Un grup de opt studii diferite (Day 1986; Goss 1970; Greenberg 1980; Henggeler i Cooper 1983; Hyde, Power i Elias 1980; Meadow et. al. 1981; Schlesinger i Meadow 1972; Wedell-Monning i Lumly 1980) i-au ndreptat cercetrile ctre atitudinea prinilor i ndeosebi, a mamelor fa de copiii lor surzi precum i asupra efectelor pe care atitudinea acestora o au asupra comportamentului i dezvoltrii personale a copiilor. La copiii precolari i colari mici, s-a constatat o mare diferen ntre copiii mamelor auzitoare i cei ai mamelor surde. Astfel, mamele auzitoare sunt mult mai protectoare i prezente n viaa propriului copil, iar copiii lor sunt dependeni de ele, sunt timizi, retrai i mai puin responsabili. Ei sunt mereu bombardai cu mesaje pe care nu le neleg, uneori devin impulsivi i sunt foarte puin cooperani. Cu ct comunicarea cu prinii este mai deficitar, cu att prinii tind s devin mai hiperprotectori. n acelai timp, prinii sunt mult mai permisivi cnd este vorba de reguli care formeaz deprinderi de via, cum ar fi ora de culcare, jocurile. Chiar i pedepsele i felul acestora sunt diferite. Neputnd fi mustrai verbal, li se aplic pedepse corporale sau sunt izolai. Prinii simt nevoia de a fi mereu n proximitatea copilului i-i manifest nelegerea fa de acesta prin adoptarea unui set de reguli mult mai restrns.

80

Prinii surzi sunt mult mai permisivi i le ofer copiilor mai mult independen, mai multe responsabiliti. Copiii, la rndul lor, au mai mult autonomie individual. La copiii din gimnaziu, situaia este asemntoare. Hiperprotecia prinilor auzitori sufoc n continuare libertatea copilului, transformndu-l ntr-o persoan dependent de alii, care nu se implic singur n nimic, renun uor i accept eecul ca pe ceva firesc. Aceti copii nu au deloc ncredere n propriile fore, au o stim de sine foarte sczut. Copiii prinilor surzi sunt mult mai independeni, mai responsabili cnd au de ndeplinit o sarcin (cf. Meadow, apud Mores i Meadow, p. 291). Concluzia general la care s-a ajuns este c exist o strns legtur ntre abilitatea de comunicare i controlul impulsurilor la copii. Copiii surzi au prea puine experiene din care s nvee ceva, s realizeze c au greit sau cum pot afecta faptele lor pe ceilali ori cum ar trebui s se comporte, de fapt, ntr-o situaie sau alta. Ei nu au posibilitatea de a nva din propriile lor greeli. Sunt naivi, uor de influenat. n ceea ce privete imaginea lor de sine, se poate concluziona c au mai puine idei pozitive despre ei nii. i de aceast dat se poate face aceeai difereniere. n grupul copiilor surzi, cu prini surzi, exist un climat familial pozitiv, propice unei imagini de sine pozitive. La copiii surzi cu prini auzitori, expectanele prinilor vizavi de situaia colar i posibilitile de comunicare se transform mereu n dezamgiri, acestea se transform n iritabilitate la copil i acesta va avea o slab capacitate de a se autoevalua. Cu ct copilul reuete s comunice mai bine i verbal, cu att i stima sa de sine are anse s fie mai ridicat. n ceea ce privete rezultatele colare ale acestor elevi, s-a ajuns la aceeai concluzie ca i cu comunicarea. La copiii surzi ai

81

prinilor surzi, rezultatele colare au mai puin legtur cu stima de sine datorit i expectanelor mai modeste ale prinilor. Rodda i Grove (1987, apud Mores i Meadow, p. 293) n cercetrile lor au gsit o strns legtur ntre stima de sine i rezultatele colare, care se influeneaz reciproc. Ei au subliniat, de asemenea, complexitatea factorilor care influeneaz stima de sine i problemele dificile de limb i comunicare, care ngreuneaz mult acurateea rezultatelor. Situaia adolescenilor este destul de dificil. Ei se afl n perioada descoperirii de sine, vor s afle rspunsul la ntrebarea Cine sunt eu? i-i doresc cu disperare s fie acceptai n grupul de colegi, s lege prietenii. Izolarea i etichetarea ca diferit sunt experiene negative. Reich, Hambleton i Houdin (Mores i Meadow, p.294) au subliniat c integrarea copiilor surzi este benefic pentru rezultatele lor colare, dar acetia au mult mai multe probleme personale i sociale dect copiii surzi segregai n coli speciale. Majoritatea copiilor surzi comunic deosebit de greu acas cu prinii lor, toat experiena lor de via se nvrte n jurul acestui aspect. Deficiena de limbaj are un mare impact asupra dezvoltrii lor personale, muli au probleme de comportament. i cercetrile sunt ngreunate de comunicarea greoaie, i, din aceast cauz, este recomandat colaborarea cu interprei care aparin grupului cultural / lingvistic din care face parte copilul. Ideal i semnificativ ar fi pregtirea unor cercettori ridicai dintre surzi, care ar cunoate toate aceste aspecte din interiorul grupului i le-ar putea interpreta n cunotin de cauz. Pentru copilul surd, nscut din prini auzitori, dependena ncepe la natere. A fi dependent mereu de oameni care aud, nseamn i o dependen emoional, care influeneaz i relaia printe-copil. Dependena va continua toat viaa, tipul de educaie ales, religie, loc de munc, domiciliu - i aa mai departe - vor fi alegerile prinilor.

82

Din perspectiva cercettorilor surzi Jane Biehl, n articolul su Parents: Have you Ever Asked Your children? A Deaf Childs View (A Deaf American Monograph), descrie experiena proprie pe care a avut-o ca persoan cu dizabilitate de auz i subliniaz importana tratrii copilului ca i copil normal, fr a face ca toat viaa copilului s graviteze n jurul contientizrii continue a identitii de surd. Ea subliniaz faptul c nu exist durere mai mare pentru o mam, dect s descopere c fiul (sau fiica) ei nu este perfect. Toi ne dorim fericire, sntate, copii perfeci, dar viaa real nu este aa, din pcate. Muli cercettori au fcut experimente i au scris despre etapele prin care trece persona cu dizabilitate sau familia acesteia de la negare, furie pn la acceptare, dar omul trebuie s fie pregtit, s tie c viaa e nedreapt i c i se poate ntmpla orice fr a afla rspunsuri la ntrebarea de ce?. Cu ct acceptarea vine mai repede, cu att recuperarea este mai timpurie i rezultatele pot fi mai semnificative. Primul foarte important dar care poate fi oferit copilului, este baia de limb. El trebuie bombardat cu cuvinte, poate chiar mai mult dect un copil auzitor. Are nevoie s i se citeasc, s i se vorbeasc tot timpul. Este foarte important televizorul, radioul, absolut orice mijloc de comunicare, chiar dac avem sentimentul c nu nelege prea mare lucru. Copilului auzitor, pn cnd nva s vorbeasc, ni se pare firesc s-i spunem tot felul de poveti, s-i artm tot felul de imagini. Copilul surd este la fel ca oricare copil, are aceleai nevoi, dac nu chiar mai mari. Al doilea dar preios pe care-l pot oferi prinii copilului lor surd, este stima de sine. Este unanim recunoscut importana acesteia pentru o via sntoas. Lipsa stimei de sine st la baza

83

multor probleme de ordin comportamental, i la nefericirea personal. Pentru copilul cu dizabilitate, respectul de sine este deosebit de important. Majoritatea acestor copii au mai degrab probleme de integrare social dect probleme de adaptare colar. Copilul trebuie s simt c este important, c are valoare i c dizabilitatea lui nu este relevant pentru a putea avea o via mplinit. Stima de sine, insuflat continuu copilului, dezvolt i stima de sine a prinilor. Jane Biehl recomand prinilor s afle ct mai multe de la specialiti, dar s aib n vedere c nu exist o reet universal valabil. Printele este acela care i cunoate cel mai bine copilul, el trebuie sa ia hotrrile cele mai potrivite i, n nici un caz, s nu-i centreze toat activitatea de cretere i educare a copilului pe dizabilitatea acestuia. Copilul trebuie dus la spectacole, la teatru, la grdina zoologic, n cltorii. Dac este pregtit i i se dau cteva detalii nainte de spectacol, spre exemplu, el va observa o mulime de detalii care i vor uimi chiar i pe prini. Prinii trebuie s fie foarte realiti i s in cont de faptul c este deosebit de frustrant s nu poi comunica, s nu te poi face neles. Copiii surzi obosesc mai repede dect ceilali copii datorit eforului mare pe care-l depun pentru a face labiolectur sau pur i simplu pentru a nelege, iar proteza auditiv nu este att de performant nct s nu amplifice i zgomotele de fond, camerele glgioase fiind adevrate comaruri pentru copii. Ei au mai mult nevoie de odihn i somn pentru a se recupera. Principala misiune a prinilor este aceea de a-i nva pe copii s fie fericii i independeni. Paii pe care trebuie s-i fac pentru ei sunt: Baia de limb; S le insufle credina c pot s fac i s se fac tot ceea ce i doresc n via, la fel ca oricare alt persoan; S i pregteasc pentru frustrrile care-i atept;

84

S-i lase s-i aleag singuri prieteni, indiferent dac prefer s aib prieteni surzi ca i ei sau auzitori; S nu atepte perfeciunea de la copii sau de la ei nii, deoarece lumea este imperfect. Concluzii

Copiii sunt sinceri i nu tiu s se prefac. De aceea, de foarte multe ori, colegii copiilor surzi sunt foarte cruzi. Ei rd de proteza pe care o poart colegul lor cu dizabilitate, rd ori de cte ori el ncearc s se exprime n cuvinte i nu pot aprecia efortul pe care acesta l depune pentru a comunica cu ei. Pentru copilul n cauz, durerea emoional este mult mai mare i mai greu de suportat dect orice durere fizic i reduce drastic stima de sine. Dincolo de faptul c, n general, cadrele didactice nu sunt pregtite n mod special pentru ntlnirea cu aceti copii i educarea lor, exist o mare caren i n ceea ce privete pregtirea profesional a specialitilor care au calitatea de profesor de sprijin, logoped sau psiholog etc. Pentru ei copilul surd este un copil cu cerine educaionale speciale, ca oricare alt copil cu alte dizabiliti. Ideal ar fi ca acesta s cunoasc foarte bine situaia concret a copilului, s se ocupe de copii cu aceleai probleme i nu s lucreze cu grupe formate din copii cu deficiene de auz, retard, deficiene motorii etc. mpreun, deoarece fiecare dintre ei au particulariti i metodele de lucru sunt foarte diferite. O mare problem o reprezint i faptul c nc n Romnia nu sunt suficieni specialiti angajai s ofere sprijin copiilor cu CES. Mai mult, i acolo unde sunt, ei nu sunt repartizai de la nceput n funcie de copii, ci arondai pe lng coli speciale, cu cte o zi, dou n cte o coal i atunci sunt n situaia de a se ntlni cu toi copiii din coala respectiv indiferent de dizabilitate, ntr-un timp scurt. 85

Mai mult, nu exist continuitate, de la an la an, de cele mai multe ori profesorii de sprijin sunt n fiecare an alii. Lucrul acesta ngreuneaz i mai mult procesul de recuperare a copilului. Pe de o parte putem vorbi despre nencrederea pe care o are copilul ntr-o persoan nou venit i de sptmnile, sau cteodat lunile, care trec pn cnd acesta va coopera cu adevrat, iar pe de alt parte este vorba de perioada de timp de care are nevoie specialistul pentru a o lua de la nceput, adic pentru identificarea copiilor, documentarea privind rezultatele lor colare, greutile pe care le ntmpin acetia, dizabilitile pe care le au i pentru ntocmirea planurilor de intervenie. De forte multe ori, profesorul de sprijin se vede nevoit s lucreze cu un numr mare de copii ntr-un timp foarte scurt. Pentru a avea ct de ct succes, profesorul de sprijin trebuie s aib timp i pentru sensibilizarea cadrelor didactice. Necunoscnd colectivul de cadre didactice, este destul de greu s se fac ascultat. Este foarte important ca el s fac recomandri referitoare la abordarea unui copil cu un anumit tip de deficien, la metodele cele mai potrivite de evaluare a acestuia, la progresele pe care le poate atinge copilul i la eforturile pe care le depune el pentru a ajunge la rezultate mulumitoare. Cele mai importante valori care i se pot insufla copilului sunt cele legate de autonomia individual i de socializare. Acestea sunt i cele care stau la baza ncrederii n sine, premise pentru o via independent i mplinit.

86

INTEGRAREA COPIILOR CU CES, UN BAU-BAU?!?

Cauza principal a greelilor omeneti trebuie cutat n prejudecile nsuite n copilrie! (Descartes) Pentru o deplin reuit n ceea ce privete integrarea copiilor cu CES n coala de mas este necesar parcurgerea mai multor etape distincte, prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curricumului aplicat n coala n care se accept copii cu CES. Pentru a porni cu dreptul n aceast ampl reform a sistemului actual de nvmnt, este deosebit de important s se parcurg cteva etape importante (Ghergu, p.42): Sensibilizarea urmrete pregtirea cadrelor didactice, elevilor, personalului administrativ, prinilor copiilor; n aceast etap se urmrete ndeosebi nlturarea prejudecilor cauzate de reprezentri deformate ale realitii, de informri unilaterale cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu handicap, promovarea unor informaii corecte, mediatizarea bunelor rezultate din colile care au deja civa ani de experien, ridicarea gradului de empatie n rndul acelor persoane care vor intra n contact cu copii cu CES. Trainingul este pasul n care persoanele care i manifest deschiderea faa de ideea integrrii, nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative n munca cu elevii deficieni, precum i modalitile prin care aceste metode pot fi 87

aplicate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte. Luarea deciziei este etapa decisiv, ea are o conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii, precum i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse de actul integrrii. Tranziia etapa cea mai dificil, const n aplicarea noilor modaliti de lucru n plan didactic, reorganizarea conceptului de statul-rol conform noilor poziii oferite de relaia profesor-elev; de asemenea sunt necesare schimbri privind structura claselor, dotrile necesare, alctuirea unui nou curriculum, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor etc. Evaluarea procesului este etapa care asigur reuita integrrii, ea trebuie fcut periodic, prin implicarea tuturor prilor interesate: cadre didactice, prini, invitarea la discuii a unor specialiti. Astfel se menine o transparen care insufl mai mult interes din parte tuturor. Prioritate, n acest moment, are sensibilizarea. Abia dup ce mediul colar va contientiza importana i perspectivele reale pe care le include sintagma O coal pentru toi, putem trece la integrarea propriu-zis. Din dorina de a afla situaia reala a acceptrii elevilor cu CES n judeul Bihor, am efectuat o cercetare la nivelul judeului, att n orae ct i n colile din mediul rural. n acest scop, am adresat urmtoarea ntrebare unui numr de 500 cadre didactice: Suntei educatoare, nvtoare, profesor, conductorul unei uniti colare. La dumneavoastr se prezint o mam cu rugmintea ca fiul / fiica sa, care are o deficien (de auz, de vz, locomotorie), s fie acceptat n grupa / clasa / coala dumneavoastr. Acceptai sau nu? 88

Enumerai mai jos cel puin trei motive pentru care ai fcut respectiva alegere. In urma analizei rezultatelor, am ajuns la urmtoarea concluzie: O astfel de ntrebare este primit cu mari rezerve de ctre cei intervievai. Unele cadre didactice sunt revoltate c li s-ar putea cere aa ceva (doar nu lucrez la coala special!), altele ezit i, doar o mic parte rspund da. Argumente pro i contra sunt uor de gsit. Cel mai greu este s iei o hotrre. Pentru un da sau un nu, e nevoie de mult chibzuin, de mult rbdare i mult empatie. Acestea sunt caliti care ar trebui s se desprind din portretul fiecrui dascl. Ar trebui! Din pcate, de cele mai multe ori, rspunsul e un nu hotrt, persoana n cauz refuznd pn i o discuie cu acest subiect Argumentele contra pe care le-am regsit n rspunsurile cadrelor didactice sunt urmtoarele: mi place s lucrez numai cu copii foarte buni, prinii m caut tiind c ntotdeauna am o clas de elit! Un copil cu CES e o pacoste pentru un cadru didactic, nu am rbdare pentru aa ceva! Nu tiu s lucrez cu asemenea copii! Pentru ct ctig i aa fac prea mult! A avea probleme cu prinii celorlali copii, care nu vor ca fiul sau fiica lor s fie n clas cu asemenea copii. Argumentele pro converg ctre urmtoarele concluzii: i aceti copii au dreptul la educaie la fel ca ceilali. Este mai potrivit pentru un copil cu CES s rmn n snul familiei, s fie ocrotit cu dragoste de familie, dect s fie trimis departe de cas, ntr-un mediu rece i ostil. M gndesc la prinii care i iubesc aa cum i eu mi iubesc copiii. 89

Am mai lucrat cu copii care aveau diferite deficiene i consider c a fost o experien deosebit. Consider c avem cu toii ce nva de la persoanele cu handicap, care de multe ori se dovedesc a fi mai ambiioase sau mai harnice, pot fi un exemplu pentru cei din jur. Copiii care au colegi de clas copii cu CES sunt mai empatici, mai sensibili i mai bine pregtii pentru via. Consider acceptarea unui asemenea copil o provocare, o ans de a m autoperfeciona.

Datele pe care le-am cules din teritoriu, pornind de la ntrebarea de mai sus, le putem concretiza astfel: La nceputul cursului, n Oradea: 1. aproximativ 60% dintre cadrele didactice, rspund NU, 2. 30% sunt nehotrte, 3. 10% spun DA, dar, o parte dintre acestea o fac din mil sau din jen fa de titularul de curs. Pe msur ce ne deprtm de capitala judeului, proporia se schimb. n orae mai mici ca Salonta, Beiu sau tei proporiile se echilibreaz, cele mai ncurajatoare rezultare, paradoxal, deoarece cadrele de la ar sunt mai departe de informaie, sunt n localitile mici, la sate, respectiv comune. Dasclii de la ar, de multe ori realizeaz c ele, de fapt, au integrat de-a lungul anilor, o mulime de copii din satele lor, c au deja o experien n domeniu. Datele provenite din mediu rural le-am putea transpune matematic astfel: 1. 85%, cadre didactice spun DA, aproape fr rezerve, 2. 14% sunt nehotrte, 3. 1% spun NU. 90

Diferena copleitoare de rezultate dintre mediul urban i mediul rural, are urmtoarele explicaii: preteniile precum i ambiiile copiilor, ale prinilor i chiar ale cadrelor didactice din mediul urban, sunt mult mai mari; n comunitile mici, cadrele didactice au o relaie mult mai apropiat cu prinii, respectiv rudele copiilor, unii dintre acetia le-au fost i ei elevi cndva, le sunt prieteni sau cel puin cunotine; majoritatea cadrelor didactice din mediul rural sunt persoane de peste 45 de ani, cu o bogat experien la catedr; efectivele de elevi care alctuiesc clasele din mediul rural sunt mai mici, deci i timpul, alocat fiecrui copil n parte, este mai mare; oraul, prin aglomeraia sa, lipsa locurilor de munc etc. prezint un grad de stres mult mai ridicat, prin urmare rbdarea este pe cale de a deveni un ideal greu de atins; empatia este mult mai evident i mai mare la cadrele didactice din mediul rural. Ce le putem oferi? Viaa unui copil este ca o coal alb pe care fiecare om las un semn (autor necunoscut) Exist copii pe care nu-i dorete nimeni, elevi cu deficiene uoare care nu-i gsesc locul n societate, dei, teoretic, sunt ocrotii de mai multe instituii.

91

Guvernul Romniei a demarat o ampl aciune de integrare n nvmntul de mas a elevilor cu deficiene aflai n colile speciale. Msura ns, chiar dac este generoas la nivel de intenii, dac nu este corect aplicat i chiar i n acest caz risc s produc adevrate tragedii sociale, deoarece n momentul de fa, sistemul educaional nu este pregtit pentru o astfel de schimbare. Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c Orice copil are dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s-i dezvolte respectul pentru drepturile omului i s-l formeze n spiritul nelegerii, pcii i toleranei, iar n Declaraia de la Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea pstra la un nivel acceptabil de nvare. Pentru a realiza aceste deziderate, Guvernul Romniei a hotrt evaluarea din punct de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei copiilor care frecventeaz nvmntul special. Astfel, prin Ordinul nr. 277/6.06.2001 s-a dispus nfiinarea Comisiei de organizare, coordonare i monitorizare a evalurii, la nivel naional, a copiilor care frecventeaz nvmntul special, la aciune participnd reprezentani ai Ministerului Educaiei i Cercetrii, Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii (A.N.P.C.A.), Ministerul Sntii i Familiei, precum i ai consiliilor judeene. n urma evalurii s-a constatat c n colile speciale exist trei categorii de elevi cu deficien: cu deficien uoar; cu deficien medie, moderat; cu deficien sever, profund. S-a decis ca cei cu deficien uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din localitile n care domiciliaz, iar cei cu deficien moderat, medie s nvee n clasele speciale integrate n nvmntul de mas. Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului special pentru egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la orice form de educaie pentru toi copii, 92

fr nici o discriminare. Primele msuri vizeaz integrarea n nvmntul de mas a elevilor cu handicap uor sau mediu fie individual, fie n clase speciale integrate. Copiii integrai individual vor beneficia de profesor de sprijin / itinerant care le va acorda asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copii din clasele speciale integrate i vor desfura activitatea de nvare n coala de mas, urmnd, ca masa, activitile educative, iar terapiile specifice sau ocupaionale s se desfoare n continuare n coala special. Toi copiii propui s fie integrai n coala de mas vor beneficia de toate drepturile privind protecia special. Prin reorganizare, colile speciale vor deveni centre de resurse i perfecionare, care vor oferi: specialiti n educaia special pentru comunitate, servicii specializate, servicii de consultan, asisten psihopedagogic, servicii de formare continu a personalului din sfera educaiei. Tot n programul de msuri al Guvernului, se precizeaz c, n toate aceste aciuni, se va respecta principiul resursa urmeaz copilul, A.N.P.C.A. urmnd s acioneze pentru respectarea i satisfacerea nevoilor sociale ale copilului deficient. La nivel de intenii, acest program de reorganizare a nvmntului special este modern i generos. Realitatea din teritoriu relev, ns, faptul c sistemul educaional romnesc nu este nc pregtit pentru asemenea msuri. Nu trebuie uitat faptul c programa de nvmnt e total diferit n colile speciale. Prin transferarea acestor copii n nvmntul de mas, nu se realizeaz o integrare ntotdeauna, uneori se ajunge la o izolare a copiilor deficieni, care nu pot face fa programei colare fr o adaptare a acesteia, n plus sunt supui micilor ruti din partea celorlali colegi. Pe deasupra, ne lovim de reticena directorilor sau a profesorilor din nvmntul de mas de a primi elevi deficieni sau de atitudinea prinilor, muli nedorind ca fiul sau fiica lor s fie n clas cu elevi deficieni. Nici integrarea prin

93

clase compacte nu este agreat, pentru c colile de mas nu au cadre didactice specializate pentru lucrul cu elevii deficieni.

94

nvmnt integrat Toi oamenii sunt ologi din natere din punct de vedere spiritual! (autor necunoscut) Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu handicap s-au declanat n anii 60. n aceast perioad s-a pus pentru prima dat problema organizrii unei educaii adaptate posibilitilor i nevoilor persoanelor cu handicap n sistemul obinuit de nvmnt. La a 14-a sesiune a Conferinei Generale UNESCO, din anul 1966, s-a subliniat necesitatea elaborrii unui program de educaie special pentru copii i tineri deficieni. La a 20-a sesiune s-a recomandat s se pun la punct un program de ansamblu i de perspectiv, viznd accentuarea dreptului fiecrei persoane cu handicap de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. Rezultatele studiilor efectuate s-au concretizat ntr-o DECLARAIE DE PRINCIPIU n anul 1979, destinat s ghideze programele UNESCO n continuare. Considerat la nceput un deziderat al normalizrii, mai apoi ca integrare i recent ca incluziune, efortul comun de punere n practic a ansei de educaie pentru toi copiii, de a le oferi condiii normale de via, este aplicabil i util n cadrul oricrei societi, deoarece poate fi adaptat oricror schimbri sociale. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, apare segregarea ntre grupurile sociale. Relaia care se instaureaz ntre individ i societate st la baza integrrii, care se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la complex (Popovici, p. 19): 1. Integrarea fizic permite persoanelor deficiente satisfacerea nevoilor de baz ale existenei 95

i se refer la organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse, petrecerea timpului liber n condiii obinuite. 2. Integrarea funcional se afl n prelungirea celei fizice; se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor pe care acestea le ofer (ex. Folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.) 3. Integrarea social se refer la ansamblul relaiilor dintre persoanele afectate de un anumit handicap i persoanele sntoase, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi de munc, membri ai societii) . Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim pe care trebuie s se bazeze. 4. Integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii (relaiile cu prinii, rudele, prietenii, mai trziu cu partenerul de via i copiii proprii). Un copil mutat din familia sa este traumatizat prin segregare i pierde elemente eseniale ale integrrii personale. Un adult care nu se poate muta din casa prinilor si i nu poate duce o existen independent, conform vrstei, de asemenea, sufer la nivelul integrrii personale. La fel se ntmpl cu adultul privat de la cstorie. 5. Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului cu handicap, deoarece adesea, grupurile de persoane deficiente sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor cu handicap trebuie s le aparin n totalitate. Este necesar s fie respectate 96

drepturile de exprimare ale acestor persoane la nivel de grup, la fel cu ale celorlalte grupri sociale. 6. Integrarea organizatoric se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu handicap n interiorul societii. n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. Incluziunea Aplicarea, n ultimele decenii, n rile dezvoltate, a principiilor normalizrii i integrrii a determinat apariia, la nceputul anilor 90, a unui principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de cuprindere a celor anterioare, denumit principiul incluziunii. Incluziune se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena sa sau de dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor membrilor societii (Inclusive education, a global agenda, 1997, S.J. Meyer, J.W. Hegarty). Incluziunea este, deci, un concept mai larg care se refer att la integrarea copilului handicapat mintal n sistemul educaional, ct i al celui comunitar, n ansamblul su (Popovici, p. 27). J. T. Hall (apud Popovici, p. 27) elaboreaz, n acest sens, o definiie mai clar i mai nuanat, artnd c incluziunea total a unui copil cu deficien semnific s fie membru deplin ntr-o clas cu elevi de vrst apropiat, n coala local, fcnd aceleai lecii ca i ceilali elevi, contnd dac el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care s-i 97

petreac timpul n afara orelor de curs, plus alii crora s nu le fie indiferent i s lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, s fie pe deplin inclus n viaa comunitii, folosind serviciile generice, mpreun cu ceilali ceteni. n viziunea autorului, elaborarea unui program educaional pentru copii cu CES se desfoar conform tabelului de mai jos. Obiectivul final al oricrei activiti de integrare l reprezint, de fapt, o incluziune total a persoanelor cu handicap. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste persoane o ntmpin din partea societii. Reacia de respingere se produce la niveluri diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice, dup cum se poate observa i din urmtorul tabel (Popovici, p. 28):
Niveluri la care apare respingerea sociala Individual Din partea colegilor, rudelor Modaliti de dezvoltare Individual Prin sftuirea i ajutarea concret a prinilor i colilor; Ajutndu-l pe copil sa aib o varietate de experiene n interiorul i n afara colii. Organizaional Ajutnd sistemul educaional normal s coopereze n direcia dezvoltrii unei integrri mature. Societal Prin mbuntirea imaginii, serviciilor i a beneficiilor; Stimularea ocaziilor de interaciune cu publicul.

Organizaional Din partea colilor, cluburilor etc. Societal Copilul cu CES este vzut ca fiind altfel, diferit de ceilali, neaparinnd societii.

98

Factorii incluziunii (Popovici, p. 30) Incluziunea nu este numai o sarcin pentru dascli. Dei foarte mult depinde de atitudinea sa fa de copilul cu CES i de expertiza care se face n vederea adaptrii curriculare, incluziunea acestor copii necesit schimbri la diferite niveluri ale nvmntului. Modul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas depinde n mare msur de atitudine lui fa de copiii cu CES i de resursele disponibile pentru nvarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunotinele i deprinderile dasclilor, dobndite prin educaia i instruirea personal. Atitudinea i resursele profesorilor sunt anterioare n procesul de predare pentru copiii cu CES, din colile normale, predare care se face conform curriculum-ului pentru toi elevii. Spre deosebire de ceilali elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, de folosire a unor metode de predare adaptate cerinelor lor i de cunotine profesionale. coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu CES un program de lucru ntr-o clas obinuit, i urmtoarele lucruri: vrsta apropiat a copiilor; prezena la coala local; participarea n comun la lecii; ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii.

99

ORGANIZAREA CLASEI DE ELEVI N CARE ESTE INTEGRAT UN COPIL CU DEFICIEN AUDITIV

Unii oameni i dau din timpul lor, alii ofer bani, alii priceperea i relaiile; sunt unii care i dau, la propriu, sngele fiecare are ceva de oferit! (Barbara Bush) Trim ntr-o epoc de tranziie, ne confruntm cu o mulime de probleme i nici nvmntul nu este scutit de o mulime de surprize mai mult sau mai puin plcute. Numrul copiilor, ntr-o continu scdere, face ca i numrul claselor de elevi din colile romneti s se reduc anual, lucru care afecteaz numeroase cadre didactice prin faptul c rmn fr un loc de munc, sau, n cele mai fericite cazuri, se vd nevoite s fac naveta cu civa ani nainte de pensie, dup ce toat viaa au avut un post comod, aproape de cas. n ultimii ani s-a vorbit mult despre integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas, despre transformarea colilor speciale n centre de resurse i migrarea copiilor de aici ctre colile normale. Primele reacii au fost, categoric, mpotriv, fie c erau manifestri ale cadrelor didactice din colile normale, care nu voiau s aib de a face cu copii handicapai, fie a celor din colile speciale care se vedeau dintr-odat fr obiectul muncii. Odat ce anual s-a pus problema: care pleac i care rmne n coala X sau Y, cnd ne vedem nevoii s participm la ct mai multe activiti pentru a aduna ct mai multe puncte, subiectul integrrii a nceput s devin interesant. Tot mai muli directori de coli i grdinie cocheteaz cu ideea formrii unor clase speciale n colile lor sau a integrrii individuale a unor 100

copii cu CES n clase obinuite, deoarece acest lucru poate nsemna clase cu efectiv mai redus. Cadrele didactice cu cel mai mic punctaj, care se vd n situaia de a pleca prin reducere de activitate, nu mai stau pe gnduri i prefer s lucreze la aceste clase dect s fac naveta. Din pcate, dincolo de rezolvarea unor posturi didactice, se ascund o mulime de probleme la care cei n cauz n-au meditat suficient de profund! A integra un copil cu CES nu nseamn a-l aeza n prima banc i a uita de el, adic a-l integra doar fizic. Pentru reuita integrrii, cadrul didactic trebuie s afle ct mai multe lucruri despre deficiena copilului, despre felul n care trebuie s se desfoare activitatea ntr-o situaie sau alta, despre progresele reale pe care le poate face copilul i prin urmare despre cele mai potrivite metode de evaluare a acestuia i notarea sa n concordan cu munca depus i rezultatele concrete care pot fi obinute avnd n vedere deficiena copilului. Organizarea clasei de elevi n care exist copii cu CES depinde i de deficiena pe care o are copilul integrat. Nu la fel vom aciona atunci cnd copilul are o deficien locomotorie, sau o deficien de auz i aa mai departe. Pentru fiecare caz n parte trebuie s se cumpneasc i s se adopte cele mai propice mijloace i metode, astfel nct rezultatele scontate s fie ct mai uor de atins. Atunci cnd este vorba de integrarea unui copil cu deficien auditiv, se impun anumite cerine privind modul de organizare a clasei, a metodelor de prezentare a coninuturilor, a strategiilor de comunicare n clas ntre cadru didactic i elev precum i ntre elev i colectivul clasei (Neamu i Ghergu). Pierderea auzului la vrste foarte mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit, a gndirii copilului, cu repercusiuni i asupra dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii auzului, protezarea ct mai timpurie, este cea mai eficient cale de

101

compensare a auzului i, totodat, garania reuitei integrrii copilului cu tulburri de auz (Ghergu, p. 106). Un copil cu o pierdere de auz poate fi ajutat s comunice, este un copil ca toi ceilali. Poate folosi sunetele, dar are greuti n vorbire, are dificulti n nelegerea limbii vorbite, folosete mai mult gesticulaia pentru a se exprima, se joac la fel ca ceilali copii, are aceleai abiliti motorii. Punctele lor forte constau n folosirea gesturilor, jocului, ateniei, activitilor cotidiene i abilitilor motorii de baz. nelegerea lor este bun, atunci cnd se folosesc gesturile n comunicare. Trebuie s reinem, ns, c fiecare copil reprezint o individualitate i are nevoi proprii. Unii beneficiaz mai mult de pe urma protezelor auditive, alii mai puin i exist copii care nu pot beneficia deloc. Proteza auditiv este un dispozitiv care crete intensitatea sunetelor. Faptul c un copil poart o protez auditiv nu nseamn c el va auzi normal. Aparatul auditiv face toate sunetele mai puternice: o u trntit, scritul unui scaun, un strnut, paii dasclului etc. De asemenea, la trecerea prin protez, sunetele se schimb i nu seamn cu sunetele pe care le aud oamenii cu auz normal. Prin urmare, proteza nu poate corecta pierderea auzului aa cum ochelarii corecteaz deficitul de vedere, pentru c nu poate selecta sunetele pe care vrea s le aud. De asemenea, proteza nu este eficient la o distan mai mare de 1,5 m de vorbitor. Labiolectura sau citirea buzelor se refer la capacitatea de a descifra un text, pe care l spune cineva, prin urmrirea cu atenie a buzelor. Pentru deficienii de auz, aceasta joac un rol foarte important i compenseaz parial lipsa auzului. Din pcate unele sunete seamn mult ntre ele i pot fi confundate uor. Pentru a putea citi pe buze, copilul trebuie s vad faa celui care vorbete, distana accesibil pentru labiolectur este de maxim

102

trei m. Pentru a ne face nelei, trebuie s respectm cteva cerine: s vorbim natural, fr grab, dar nici prea rar; s vorbim clar, fr a exagera; s nu ipm i s nu exagerm cu micarea buzelor pentru a nu ngreuna labiolectura; s avem grij s stm ntotdeauna cu faa ctre copil; s punem accentul pe cuvintele mai importante, pe ct este posibil s nsoim descrierea unui obiect de artarea obiectului; s nu uitm c un copil nu poate citi pe buze un cuvnt pe care nu l cunoate, c labiolectura presupune mult concentrare, copilul obosete i i pierde atenia. n ceea ce privete clasa, se poate interveni cu cteva modificri uor de efectuat i deosebit de utile nu numai copiilor cu deficien de auz, ci chiar i celorlali copii. Astfel, pereii clasei pot fi mpodobii cu desene, fotografii, plane, hri etc., pentru a facilita o mai bun cunoatere a realitii i a avea suport vizual concret n anumite situaii. Cea mai potrivit organizare spaial a bncilor este sub form de semicerc, aceasta i ofer copilului posibilitatea de a vedea att pe profesor, ct i pe oricare dintre colegii si care vorbete. Pentru citirea labial se recomand ca scaunul pe care st profesorul s fie la aceeai nlime cu scaunele copiilor, iar iluminarea clasei s fie optim. Tabla colar, un flip-chart sau un retroproiector sunt deosebit de utile, deoarece astfel copilul va avea suport vizual i n eventualitatea c a pierdut o parte din expunerea profesorului va putea nelege mai bine subiectul, schema etc. Strategiile cele mai indicate de comunicare n clas cuprind urmtoarele cerine: 103

S se vorbeasc elevilor cu deficien auditiv doar atunci cnd privesc spre profesor; Cadrul didactic s nu-i acopere gura, s nu se ntoarc cu spatele, s nu se ndeprteze prea mult cnd vorbete; S se comunice ct mai mult non-verbal, avnd orientarea capului spre copil; S se utilizeze ct mai des modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor prezentate; Pe timpul dialogului, copilul s contientizeze de fiecare dat cine este persoana care comunic; Cadrul didactic s fie pregtit s repete anumite comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil pentru ca toi copiii s beneficieze de comunicare; Atunci cnd se dau sarcini de lucru, fie n scris, fie oral, profesorul trebuie s se asigure n primul rnd c cerina a fost corect neleas; nu este suficient ca elevul s fie ntrebat dac a neles, de multe ori, el va rspunde da, i atunci cnd nu a neles cerina din timiditate sau din jen. Cel mai indicat este s fie rugat s repete cerina n cuvintele sale; Atitudinea profesorului s denote nelegere i implicare. Deoarece copiii care prezint o pierdere de auz au lipsuri n ceea ce privete cunotinele i abilitile pe care le regsim la ceilali copii, dasclul trebuie s acorde o pondere nsemnat activitilor care integreaz nvarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice i a cunotinelor despre lume i via. Jocurile i experiena de cunoatere direct, n special la vrste mai mici sunt foarte importante. Leciile i excursiile n afara colii i ajut s se familiarizeze cu natura i mediul nconjurtor. Povestirile i lecturile nsoite de ct mai multe imagini, de gesturi i ajut s-i dezvolte bagajul de cunotine i s se exprime ct mai bine. innd cont de faptul c percepia limbajului scris, la copilul cu surditate, dei se realizeaz mai uor dect limbajul 104

oral, este totui diferit. Pentru deficienii de auz scrierea este o form secundar de limbaj, baza este vorbirea. Cu toate acestea scrierea reprezint i un mijloc de nvare corect a cuvintelor noi, ndeosebi la predare i se recomand folosirea tablei, a retroproiectorului sau a oricrui alt mijloc cu ajutorul cruia poate fi folosit scrierea. Idee pentru o lecie de dirigenie Cele mai importante valori pe care coala le poate oferi unui copil cu CES sunt ridicarea gradului de autonomie i socializarea. Pentru a sensibiliza clasa de elevi n scopul acceptrii ct mai deschise a unui copil cu o anumit problem, recomandm nvtorilor i diriginilor o lecie de genul celei prezentate mai jos: Lecie de informare Fii bun, pentru c fiecare om ce- l ntlneti duce o btlie mai grea! (Platon) Dac avei n clas un copil cu deficien putei recurge la un tip de lecie prin care s-i informai corect pe ceilali copii n privina implicaiilor legate de deficiena colegului lor, ncercnd s-i sensibilizai pe aceast cale n aa fel nct ei s devin mai nelegtori i mai apropiai de acest copil.. Scopuri: integrarea unui copil cu deficien; promovarea unor informaii corecte despre deficiene, cunoaterea i nelegerea felului n care o deficien poate afecta persoanele n cauz;

105

sensibilizarea copiilor pentru ca ei s devin mai ngduitori, mai deschii n eventualitatea c ar ntlni persoane deficiente; s-i ncurajeze pe copii, punndu-i s se gndeasc la problemele pe care le implic situaia de a tri cu o deficien, dezvoltndu-le empatia; s le dezvolte copiilor abilitatea de a vedea persoana i nu aspectele fizice cauzate de deficien; bun relaionare social n colectivul clasei de elevi; informare corect, util n via. nainte de lecia propriu zis, ncercai s avei o discuie cu elevul pe care dorii s-l integrai i cu prinii acestuia i s plnuii mpreun lecia. Alegei mpreun cuvintele i frazele referitoare la deficiena lui pe care urmeaz s le transmitei copiilor pentru ca acesta s nu fie supus jignirilor. Pentru lecia respectiv, le putei da din timp copiilor de fcut o compunere cu titlul: Cel mai groaznic comar al tu, cu recomandrile ca aceasta s cuprind un scenariu n care copilul sau un apropiat al su s fie foarte bolnav i s aib nevoie de o spitalizare ndelungat. La sfritul compunerii copilul este sftuit s pun cteva ntrebri referitoare la lucruri care i-au strnit curiozitatea i s lase loc liber pentru rspunsuri. n timpul leciei: a)verificai temele; b) organizai clasa n perechi n care cte unul s aib un sindrom/ o boal, iar cellalt s fi cel mai bun prieten al primului, care l ncurajeaz. Punei-le urmtoarele ntrebri: 1. Cum te simi acum cnd tu sau cel mai bun prieten al tu are confirmat diagnosticul unui sindrom sau al unei boli i cel mai bun lucru pe care poi s-l speri este, eventual, c nu va fi mai grav? 106

2. Cum reacioneaz ceilali oameni cnd te vd pe tine sau pe prietenul tu? Ce presupuneri i ce greeli fac ceilali referitor la noua situaie? 3. Cum te descurci tu i prietenul tu n faa reaciilor celorlali, n faa comentariilor, ntrebrilor pe care le pun acetia? 4. Ce caliti deosebite trebuie s ai tu i prietenul tu pentru a putea trece peste acest necaz? 5. Gndindu-v la felul n care ceilali oameni reacioneaz n autobuz, pe strad etc., apropo de aspectul tu deosebit sau al prietenului tu, ce ai dori s gndeasc sau s spun ei? La aceast ntrebare cele mai multe rspunsuri vor fi cam aa: S se ntoarc n alt parte, n loc s se holbeze; S te ntrebe ce i s-a ntmplat, (ntrebare prosteasc din partea unui necunoscut); S ncerce s se poarte normal, (dei se vor uita continuu la aspectul tu fr a te privi n ochi); S se poarte normal, (dar tu vei ti c, de fapt, tot timpul se gndete la ceea ce i s-a ntmplat). 6. Ce i-ai spune tu sau prietenul tu despre schimbarea ta unei persoane la care ii i ai dori s-i rmn aproape? Acest tip de lecie dezvolt empatia copiilor i i pregtete pentru o bun acceptare a unui eventual copil cu CES. Scopul dumneavoastr major este o bun integrare a copilului cu deficien, care nu este suficient s fie integrat doar fizic ct mai ales integrat social, singurul lucru care poate s-i dea aripi n zborul su greu. Viaa este foarte grea i pentru persoanele care au avut norocul s se nasc fr deficiene, darmite pentru o persoan condamnat s duc toat viaa o cruce grea. Un proverb vechi spune: Oaia care nu-i poate purta lna, s-o mnnce lupii!. n regnul animal este valabil acest proverb, numai c omul, fiin superioar, se supune altor legi, Dumnezeu ocrotete 107

i pe cel slab i pe cel puternic, n ochii Lui suntem cu toii la fel. Este n puterea noastr, a celor care pregtim pentru via generaii dup generaii, s le insuflm mai mult empatie copiilor, mai mult rbdare i nelegere pentru aproapele ce sufer. S ncercm mpreun s fim mai buni, s nu uitm c suntem supui destinului, c nu suntem nemuritori i nici nu putem prevedea viitorul. S avem grij de aceti copii nevinovai, s-i ajutm s aib ncredere n sine, s fie lupttori, s ajung s se descurce singuri n via, n limitele posibilului, desigur, s nu fie o povar pentru familiile lor i pentru societate. Tot ceea ce ateapt ei de la noi este s-i tratm ca pe nite oameni normali, s nu-i jignim sau s-i batjocorim, s-i acceptm ca i colegi, prieteni, vecini, conceteni care au dreptul la o via normal i la respect ca oricare dintre noi. Ei au o mare calitate: sunt deosebit de lipicioi, afectuoi cu persoanele care-i trateaz normal. Ne vor recompensa cu dragostea lor, cu respectul lor, cu recunotina lor. Respingerea, jignirile i dezamgete i i descurajeaz. Acest lucru duce la reacii afective negative, chiar la tulburri caracteriale, la refuzul efortului. Un bun dascl trebuie s tie s se apropie de copil, s-l ncurajeze fr a-l cocoloi, s-i organizeze sarcinile n aa fel nct s-i permit s fac fa, s-l fereasc de un eec continuu care i-ar putea distruge entuziasmul. Dac le-am putea demonstra c pot reui, folosind metode mult mai apropiate de schema lor aptitudinal, rezultatele obinute pe aceast cale le-ar crete interesul i gradul de implicare. Nu e nimic mai ncurajant dect succesul. Adolescenii care aleg s prseasc coala au ntotdeauna n spate o serie de eecuri. Evaluarea reuitei colare se bazeaz pe gradul de asemnare cu rezultatele copiilor normali. Aceti copii, din punct de vedere al posibilitilor, nu sunt la fel cu ceilali. Ei sunt diferii, mentalitatea romneasc nu uit s le-o reaminteasc 108

mereu, i orice abordare care nu ia n considerare aceast diferen, dect ca ceva ce trebuie depit, e practic condamnat eecului. Scopul vizat de educarea deficienilor (de orice fel ar fi ei) e de ordin social, datorit faptului c handicapul de care sunt atini e de ordin social: izolare, incapacitate de a-i gsi locul printre ceilali, dependen. Comunicarea, probleme pe care le ridic acestea pentru copilul cu dizabilitate de auz n coala primar i gimnazial, studiul limbii i literaturii romne presupune ore de literatur i ore de gramatic sau comunicare. Copiii cu dizabilitate de auz ntmpin greuti la ambele componente ale acestei discipline. n ceea ce privete literatura, se poate constata faptul c, n clasele mici, cnd se pun bazele scrisului i cititului, problemele nu sunt mult mai mari dect ale celorlali copii. Desigur, fcnd aceast afirmaie, trebuie menionat faptul c ea este valabil n situaia copiilor integrai n clase obinuite, care folosesc limbajul oral i nu cel mimico-gesticular, chiar dac performanele lor la acest capitol sunt reduse. Pentru copiii surzi aflai n clase speciale, unde se utilizeaz, de regul, limbajul semnelor, problemele sunt i mai mari. Datorit faptului c structurile lingvistice sunt mai numeroase i mai aprofundate dect componentele limbajului mimico-gesticular, sunt i mai greu de perceput. Copiii demutizai, chiar dac sunt surzi, pot s-i foloseasc vocea articulnd cuvinte. Cu toate acestea, datorit faptului c nu aud, nu percep toate subtilitile limbii, astfel c nici nu vor putea utiliza eficient toate cuvintele uzuale. Vocabularul lor de baz este mult mai restrns, se rezum la cuvintele indispensabile exprimrii faptelor existeniale. 109

Una dintre consecinele celor menionate mai sus, este topica verbal specific, generat de topica verbal special a mimico-gesticulaiei. Aceasta, dei este influenat de topica verbal, nu se ndeprteaz prea mult de modelul primar al simbolisticii imaginilor. Topica limbii vorbite este nvat spontan de copilul vorbitor, nainte de a merge la coal. Frecventarea colii i nvarea limbii ca obiect de studiu modeleaz i mbogete structurile topice pe care el le are, n timp ce deficientul de auz este constrns de situaie s-i nsueasc topica limbii n mod dirijat, (Pufan, vol. 2, p. 67) la fel ca a unei limbi strine. Topica comunicrii prin mimico-gesticulaie are cteva caracteristici (Pufan, vol. 2, p. 68): Folosirea la nceputul comunicrii a cuvntului care are rolul de subiect; Folosirea imediat dup acesta a predicatului; Lipsa cuvintelor de legtur, respectiv prepoziii i conjuncii; Tendina de a include n gestul care denumete obiectul i a nsuirilor acestuia; Eliminarea gesturilor care pot fi subnelese; Repetarea prioritar invariabil a gesturilor care ndeplinesc acelai rol sau aceleai funcii; Imprimarea unor note de afeciune gesturilor care dein rol mai important n comunicarea unei idei. Ordinea cuvintelor n propoziie n limba romn nu este, n general, fix. Cu toate acestea, ordinea fireasc a cuvintelor ntr-o propoziie dezvoltat, este urmtoarea: subiect, atribut, predicat, complement direct i indirect, complemente circumstaniale. Aceasta este ordinea care corespunde desfurrii logice a gndirii de la autorul unei aciuni la aciunea propriu-zis apoi la obiectul ei i doar dup aceea la mprejurrile n care aceasta este svrit. 110

Trecerea de la limbajul mimico-gesticular aduce cu sine o parte dintre aceste particulariti. Mai mult, datorita limbajului relativ srac, i copiii care nu au utilizat niciodat limbajul mimico-gesticular, au aceleai tendine. Este recomandabil, ca nainte de a merge la coal, copilul s se familiarizeze cu literele sau chiar s poat citi mcar cu litere de tipar. Clasa I nu va ridica probleme deosebite, deoarece el are abilitatea de a imita i scrie semnele premergtoare scrierii precum i literele alfabetului. De asemenea, luate rnd pe rnd, el le poare reine la fel ca i ceilali copii. Dac are capacitatea de a articula sunete, va putea citi uor astfel c, la citire sau scriere, aproape trece neobservat faptul c este neauzitor. Problemele ncep atunci cnd trebuie s rspund la ntrebri, s descifreze o sarcin de lucru sau s scrie dup dictare. Dac nvtorul nu este avizat sau nu tie prea multe despre implicaiile lipsei auzului, se pot ntmpla o mulime de nenelegeri de felul exemplului urmtor: Copilul de clasa I tie toate culorile i formele geometrice nc de la grdini. n manualul de matematic e un exerciiu pe care nvtorul l propune ca activitate individual n clas, care are urmtoarea indicaie: Colorai figurile geometrice de mai jos astfel: cu culoarea albastr, ptratele; cu culoarea roie, cercurile; cu culoarea verde, triunghiurile. Copiii fiind la nceputul clasei I, nc nu pot citi, astfel c nvtorul, plimbndu-se printre copii, le citete sarcina de lucru. Copilul deficient de auz, aezat n prima banc, nu aude indicaiile, dar, vzndu-i colegii colornd ncepe s coloreze i el, neinnd cont de indicaia pe care nu a neles-o. Rezultatul va fi ndoielnic; copilul va colora tot, dar nu conform recomandrilor. nvtorul va fi convins c elevul nu cunoate culorile, respectiv formele geometrice, n timp ce copilul nu va nelege de ce domnul nvtor este nemulumit atta vreme ct el a colorat aa cum au fcut i colegi lui. 111

Un alt exemplu de comunicare deficitar nvtor colar l putem desprinde dintr-o alt ntmplare: Ctlina, elev n clasa I, este timid, st cuminte n prima banc, nu are prietene. Nici n pauz nu se mic de la locul ei, deoarece, de cteva ori a ncercat s deseneze i ea n pauz pe tabl, dar celelalte fetie au nghiontit-o i nu i-au dat voie. Dup cteva luni de la nceperea colii, copiii din clas s-au obinuit, oarecum, cu sarcinile pe care le au atunci cnd sunt, pe rnd, elevi de serviciu: tersul tablei, udatul florilor. Cnd i-a venit rndul, ea nu nelegea deloc aceast sintagm i ce presupune ea. nvtoarea, suprat i-a repetat de cteva ori faptul c este de serviciu, iar fetia bucuroas c nvtoarea i acord mai mult atenie i vorbete cu ea, a zmbit, dar tot n-a neles ce trebuie s fac i s-a aezat linitit. Suprat foc, nvtoarea o sun pe mama fetiei spunndu-i c a fost obraznic, nu s-a supus sarcinilor i, pe deasupra, a i zmbit. Mama, ndurerat, cheam fetia i, linitit, o ntreab: Ctlina, tu ai fost azi de serviciu? .? Tu tii ce nseamn de serviciu? Nu! Asta nseamn c tu trebuie s tergi tabla, s uzi florile... Dar, nu m las fetele! Cum nu te las? i eu vreau desenez acolo i nu m las! A spus nu-i voie eu la tabl! Cine a spus? Fetele! Ai vorbit urt cu doamna nvtoare? !?! A vorbit cu tine i tu i-ai zmbit? 112

 Da, a fost drgu, vorbit cu mine! Eu fost mulumit. Nu tim ce s-ar putea aduga acestui exemplu. A fost vina cuiva? A fetiei, c s-a nscut hipoacuzic i, pentru a nelege unele lucruri, trebuie s i se explice amnunit? A mamei c n-a prevzut i nu poate fi cu un pas nainte ntotdeauna? A doamnei nvtoare c nu i-a trecut prin minte c un copil surd are nevoie de explicaii suplimentare sau nu i-a venit ideea s se asigure c fetia a neles ce i se cere? i pentru dnsa este un nceput! Lipsa de experien, a tuturor celor implicai este, de fapt, vinovata. Iar aceasta cere timp, sacrificii i chiar jertf, n special pentru copilul nevinovat. Din pcate, exist numeroase exemple ca cel de mai sus. Acestea se datoreaz faptului c, atunci cnd un dascl accept un copil cu o anumit cerin educaional, nu tie nimic despre deficiena respectiv, despre modul de abordare a unui asemenea copil. Cu un minim efort, din partea acestuia, multe dintre aceste neajunsuri se pot rezolva. Neatenia dasclului poate duce la adncirea diferenelor care exist ntre copilul respectiv i ceilali i la lipsa de dezvoltare a tuturor capacitilor de care dispune copilul. Desigur, numai prin experien putem ajunge la adevrata integrare. O mulime de amnunte, n aparen fr prea mult importan, pot duce la dezvoltarea unei personaliti armonioase, care are la baz ncrederea n forele proprii. Experien nseamn munca efectiv cu copilul, observarea atent a acestuia, cititul unor materiale despre deficiena respectiv, despre experiena altora, dar mai ales dorina sincer de a face totul pentru a-l ajuta pe copil. Toi copiii trebuie ncurajai i stimulai. Nu se recomand tratarea difereniat a copilului deficient din acest punct de vedere. Aplaudarea lui de ctre toat clasa sau remarca de genul vedei c i el tie?, nu face altceva dect s-l arate cu degetul de fiecare dat cnd spune ceva sau s-l suspecteze de neputina de a reaciona normal, adncindu-i i mai mult sentimentul c este 113

altfel. Copilul care are o problem de auz nu are neaprat i o problem de intelect. Este, mai degrab, vorba de faptul c el are nevoie de mai mult timp i mai multe explicaii pentru a decodifica sarcina de lucru nvtorul este tentat s-l ntrebe pe copil mereu: Ai neles?, iar copilul sa rspund da, de cele mai multe ori, mai mult din jen sau de ruine fa de colegii care mereu neleg. Recomandabil este ca elevul s fie rugat s repete ce i s-a spus i atunci nvtorul va putea fi sigur dac a neles sau nu. O mare problem pentru copiii deficieni de auz, dar i pentru prinii acestora o constituie tema pentru acas, recomandrile de a aduce anumite materiale pentru orele de lucru manual sau desen ori participarea la anumite evenimente viitoare. De obicei tema este anunat verbal, la sfritul orei cnd elevii sunt preocupai de sosirea pauzei. Copilul, dac nu i se vor verifica notiele referitoare la tem, va fi mereu nesigur, spre disperarea printelui care se afl n situaia de a deranja zilnic la telefon alte familii in dorina de a afla exact ce exerciii sunt recomandate ca tem. Zilele n care copilul are desen sau lucru manual sunt ateptate cu nelinite din aceeai cauz. Pentru evitarea unei asemenea situaii, recomandm ca elevul s aib ntotdeauna la el un carneel n care nvtorul s noteze mpreun cu copilul tema pentru data viitoare, precum i orice notificri pe care dorete s le comunice prinilor. Revenind la literatur, cele mai mari probleme se datoreaz neputinei de exprimare coerent, felului n care sunt formulate rspunsurile la ntrebri, care dau impresia de netiin celui neavizat. Exprimarea deficitar, aa cum am amintit mai sus, se datoreaz unor limite biologice greu, dac nu imposibil, de trecut, mai degrab dect limitelor de intelect. Dac ntrebrile sunt susinute de ntrebri ajuttoare, dac exist rbdare din partea cadrului didactic i nu o catalogare rapid, neutr, rezultatele sun surprinztoare.

114

n ceea ce privete gramatica, exist, de asemenea, nite aspecte care ar trebui s fie cunoscute, pentru a nu face confuzie ntre limitele intelectuale i cele biologice, specifice dizabilitii respective. Aceste greeli le fac toi surzii, indiferent de gradul lor de inteligen, de timpul alocat temelor, sunt consecinele faptului c au o dizabilitate care i mpiedic s comunice obinuit. A nu ine cont de acest lucru este ca i cum am fi nemulumii de faptul c un copil, care nu are ureche muzical, nu poate cnta Imnul naional i merit a fi sancionat pentru aceasta, sau un copil supraponderal nu poate executa anumite comenzi la ora de educaie fizic. Prezentm mai jos cteva dintre cele mai mari greuti cu care se ntlnete copilul surd la orele de gramatic: La substantiv, cele mai frecvente greeli sunt: Scrierea unor substantive proprii cu liter mic sau a unor substantive comune cu liter mare, datorit nesiguranei nscute de faptul ca uneori substantivele comune se scriu cu liter mare (la nceputul propoziiei); Greeli legate de flexionare: nesigurana genului, greuti la trecerea cuvintelor de la un numr la cellalt, folosirea substantivului cu forma de N i la celelalte cazuri; Exemplu: Dana Fratele venit. Greeli de pronunare: Exemplu: Ce peru ai! (pr) Substituirea unor substantive cu verbe: Exemplu: Mama face mannc. (Mama face mncare.) Ce cre am! (ce pr cre). Adjectivul ridic mai puine probleme i se refer la: Folosirea pluralului i singularului; Exemplu: Ppua are rochia rupt i murdar. 115

Folosirea gradelor de comparaie. Exemple: Sora cel mare este frumos. Articolul este o parte de vorbire care aduce nesiguran. n special articolele demonstrative i cele posesive, dar i probleme de declinare la articolul hotrt i nehotrt. Exemple: Am un carte frumos. Fat a venit mai trziu. La pronume, ne ntlnim adesea cu utilizarea excesiv a substantivului, cu repetarea suprtoare a acestuia datorit nenelegerii corecte a pronumelui. n locul pronumelui eu, spre exemplu, copilul prefer s-i spun numele: Ctlina scrie. (n loc de: Eu scriu.). n clasele gimnaziale, dup o aprofundare a acestei pri de vorbire, tendina este invers, utilizarea excesiv a pronumelui. Cele mai mari probleme rmn cele de flexionare: Exemplu: Ce faci?/ Bine./ Cui?/ Eu. (Mie.) i numeralul suport cteva dificulti, de asemenea, de flexionare: Exemplu: La doilea are. Categoria morfologic care ridic cele mai multe dificulti de nvare, este verbul. Datorit frecvenei i complexitii sale, este i mai greu de asimilat. Printre cele mai ntlnite greeli sunt cele legate de: Utilizarea excesiv a verbelor a avea i a face: Exemple: Mama face piaptn. Fetia are mannc. Utilizarea singularului n locul pluralului i invers: Exemplu: Eu mncm. Noi scriu. nlocuirea unor moduri sau timpuri cu altele: Exemplu: Ea s prinde mine. Farfuria este sparge. 116

Adverbul nu ridic probleme deosebite, se poate observa doar tendina de a folosi excesiv cteva: mult, puin, bine, ru, tot. Cele mai frecvente greeli ntmpinate de elevii cu deficien de auz n ceea ce privete prepoziia i conjuncia, sunt legate de omisiunea acestora, introducerea lor inutil sau chiar inversarea lor: Exemplu: Eu prieten Andrea. Sanda mers la acasa. Interjecia, fiind mai rar folosit, nu ridic probleme deosebite. Poate nvtorul sau un profesor s rezolve singur toate aceste probleme? n mare parte, da! Primul lucru de care trebuie s fie mereu contient este c n clasa respectiv exist un copil cu o problem de auz, c acest lucru este totodat o provocare profesional i o rspundere fa de sine n primul rnd. Un cadru didactic care se respect i dorete s presteze un nvmnt de calitate trebuie s tie ct mai multe despre copiii cu care lucreaz, despre abilitile i limitele fiecruia, prin urmare i a celui deficient de auz. Exist posibilitatea unei adaptri curriculare, a adoptrii unui plan de intervenie personalizat (PIP), pe care orice dascl are libertatea s-l iniieze n conformitate cu programa colar a clasei respective, coroborat cu limitele impuse de dizabilitatea copilului. Aceasta nseamn c se poate selecta o parte din curriculumul general pentru elevii normali, pe care nvtorul/ profesorul consider c poate fi parcurs de ctre elevul n cauz i se poate renuna la ceea ce este considerat prea complex. De asemenea, o parte a unor capitole din curriculum pot fi simplificate pentru a fi mai accesibile sau completate cu alte activiti individuale, compensator terapeutice (logopedie etc.), care pot mbunti randamentul elevului. Trebuie s ne ateptm ca un copil care nu aude bine s nu vorbeasc foarte corect. Este extraordinar dac vorbete, nseamn c el face eforturi extraordinare i i depete limitele. 117

A nu aprecia ca dascl ceea ce pentru medic este o minune nseamn a fi dezinteresat de propria profesiune. Copilul surd integrat comunic ct mai bine poate el s-o fac, dar comunic i trebuie ncurajat! S nu uitm, atunci cnd stm de vorb cu un strin, suntem tot timpul ngrijorai de corectitudinea vorbelor pe care le rostim ntr-o alt limb i, n cele din urm, cel mai important lucru este s ne facem nelei. Foarte important este prezena profesorului de sprijin pentru elevul cu dizabilitate. Acesta este o persoan specializat n activiti educative recuperatorii adresate copiilor cu cerine speciale de educaie. Profesorul de sprijin, pe lng activitile specifice pe care le desfoar n cabinetul special amenajat, particip i la activitile didactice din clas pentru a observa comportamentul elevului n mediul colar i pentru a identifica problemele reale cu care acesta se confrunt. El poate face recomandri cadrelor didactice i este un mediator ntre copil i colegii si, ntre cadre didactice i prini.

118

TOATE ACESTEA MERIT EFORTUL NOSTRU?

Incontestabil, da. Dac nu l depunem, riscm s contribuim la eecul unui copil. Va avea loc o risip de energie i intelect nevalorificate la potenialul real, vom fi vinovai de nefericirea unui copil. Una dintre cele mai pretenioase ntrebri din partea colegilor notri este cea legat de continuarea studiilor. De ce trebuie neaprat s-i continue coala, nu sunt de ajuns 8 clase? l putem lsa s dea examenul de testare naional? Nu va spori numrul celor care ne fac probleme prin nereuita lor? Legea i d dreptul copilului cu dizabilitate s solicite prin prinii si la Inspectoratul colar Judeean, alocarea unui timp de lucru mai ndelungat, o or n plus. Dac are nevoie de un interpret, de asemenea, i este asigurat. Prin urmare, are dreptul de a se prezenta. Dac nu va reui, nu este o tragedie, atta vreme ct o mulime de copii normali nu reuesc s treac peste acest examen. Pentru a reui la o coal de ucenici, nici nu este neaprat nevoie de diploma de capacitate! Copilul poate s devin un muncitor foarte bun, un om care va reui ntr-o meserie i, astfel, va avea o mai mare autonomie individual n via. nvtorul i dirigintele trebuie s colaboreze ct mai mult posibil cu prinii elevului. Ideale ar fi iniierea unor activiti de suport destinate prinilor copiilor cu CES, n fiecare coal. Dac uneori vi se pare c au nevoie de o ncurajare, v recomandm s-i ncurajai, povestindu-le urmtorul lucru: Undeva, sus, n cer, are loc o edin a ngerilor. La un moment dat, un nger se ridic i spune: 119

-Doamne, a venit vremea s se nasc un copil. Numai c acest copil nu este la fel ca toi ceilali copii, este unul cu totul special! El nu va putea alerga la fel, nu va putea vorbi la fel, toate le va face ntr- un ritm mai lent, propriu. Ajut-ne, Doamne, s gsim nite prini care sunt de acord s ndeplineasc aceast nobil misiune pentru Tine! Iar atunci cnd i vedei ngndurai, bucurai-v de ceea ce avei i mngiai-i spunndu-le c n-a fost ghinionul lor, ci norocul copilului care are parte de prini deosebii, de sprijinul ideal.

120

Bibliografie
A Deaf American Monograph, volume 42, (1992). Viewpoints on Deafness, U.S.A.: Edited by Mervin O. Garretton. Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura didactic i pedagogic. Allport, Gordon, (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Anca, M. (2000). Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv verbale. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Anca, M. (2001). Psihologia deficienilor de auz. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL. Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children A Deaf Child s View. From Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume 42. Edited by Mervin O. Garretson. Berger, Gaston, (1997). Tratat practic de cunoatere a omului. Bucureti: Editura IRI. Bonchi, E. (1997). Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen. Oradea: Editura Imprimeriei de vest. Bonchi, Elena, Secui, Monica, (2004). Psihologia vrstelor. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Branden, Nathaniel, (1994). Cei ase stlpi ai respectului de sine. Bucureti: Editura Coloseum. Bunescu, Alexandru (s.a.). Cunoate-te pe tine nsui, Editura PACO, Bucureti. Carrel, Alexis (s.a.). Omul, fiin necunoscut. Bucureti: Editura Tedit F.Z.N. Cleghorn, Patricia, (2003). Como desarrollar la autoestima.Tecnicas eficaces para aprender a valorarnos y respetarnos. Spania, Barcelona: Editura Robinbook. Corker, Mairian (s.a.). Counsseling - The Deaf Challenge. (s.n.). Jessica Kingslez Publishers. London and Bristol, Pennsylvania. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom. Cristina Neamu, Alois Ghergu (2000). Psihopedagogie special, Iai: Editura Polirom. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iai: Editura Polirom. Drgan, I., Petroman, P. (1998). Psihologie educaional, Timioara: Editura Mitron.

121

Duque, Hernando (2001). Autoestima en la vida familiar. Colombia, Santafe de Bogota, D.C.: Taller San Pablo. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat. Iai: Editura Polirom. Gregory, S., Knight, P, McCracken, W., Powers, S., Watson, L. (s.a.). Issues in Deaf Education. London: David Fulton Publishers. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1991). Exceptional Children. Introducing to Special Education. Fifth Edition. Prentice Hall, Eglewood Cliffs, New Jersey 07632. Harlan, L. (1984). When the mind hears. A History of Deaf . Published in United States by Random House. Inc. Havrneanu, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibilitile de utilizare a computerului n psihologia aplicat. Iai: Editura Polirom. Heward. W.L. (1988). Exceptional Children. An Introductory Survez of Special Education. Third Edition. Merrill Publishing Company. A Bell and Havell Information Company. Ilu, Petru (2001). Sinele i cunoatere lui. Teme actuale de psihiosociologie. Iai: Editura Polirom. Jurcu, N, Megiean, G. M. (2001). Psihologie general i a dezvoltrii. Cluj Napoca: Editura U. T. Pres. Kulcsar, T. (1980). Lecii practice de psihodiagnostic. Pentru uzul studenilor. Cluj Napoca: curs litografiat la Universitatea Babe-Bolyai, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Pedagogie-Psihologie. Lassus, Rene de (2004). Descoperirea sinelui. Bucureti: Editura Teora. Lelord, Franois, Andr, Christophe (2003a). Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Editura Trei. Lelord, Franois, Andr, Christophe (2003b). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali. Bucureti:. Editura Trei. Lemeni, Gabriela, Mircea, Miclea (2004). Consiliere i orientare - Ghid de educaie pentru carier. Cluj Napoca: Editura ASCR. Marcu, V., Filimon L. (2003). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Ed. Universitii din Oradea. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient nu deficient. Un ghid pentru prinii copiilor deficieni de auz. Bucureti: Tipografia Semne 94. McGrau, Phillip (2003). n cutarea sinelui. Bucureti: Editura Curtea veche. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor (2001). Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple. Ghid. Seria calitate n formare. Bucureti. Moores, D. F. (1987). Educating the Deaf. Psychology, Principles, and Practices, Houghton Mifflin Campany, SUA.

122

Moores, D.F., Meadow Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental Aspects of Deafness. Gallaudet University Press, Washington D.C. Neculau, Adrian (1996). Psihologia social. Aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom. Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D. (2002). Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare. Bucureti: Editura Humanitas. Padden, C., Humphires, T. (1988). Deaf in America. Voices from a Culture. Harvard UniversityPress, Cambridge, Massachusetts and London, England. Padden, C, Ramsez, C. (1991). Deaf Culture and Literacy. American Annals of the Deaf, 138. Pavelcu, Vasile (1970). Invitaie la cunoaterea de sine. Bucureti: Editura tiinific. Piaget, Jean, (2003). Reprezentarea lumii la copil. Chiinu: Editura Cartier. Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Editura Pro Humanitate. Pufan, C. (s.a.). Probleme de surdo psihologie. Bucureti: Editura didactic i pedagogic. Ross, M. (1996). Personal and Social Identity of Hard of Hearing People. Articol publicat n IFHOH Journal, www.hearing.research.org./Dr.Ross/ personal_and_social_identity_of_htm. Sima, Tudora (2004). Elemente de personologie, Editura Victor, Bucureti. Sohoran, Gh. (1962). Defectele de auz i influena lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor hipoacuzici i surdomui. Buletin pedagogic. Probleme de defectologie. Nr. 3 (anul IV). Bucureti: Ministerul Sntii i Prevederilor Sociale. uteu, Titus, Frca, Victor (1982). Aprecierea persoanei. Bucureti: Editura Albatros. Taylor, S., Peplau, L.A., Sears, D.O. (1994). Social Psychology. Prentice Hall, Englewood Cliffs. Turbin, M. (2004). Dealing with the feelings. www.shhhor/ourmembers.htm. Voli, Franco (s.a.). Autoestima y vida. Spania, Madrid: PPC, Editorial y Distribuidora, S.A. Traian Vrsma (2001), nvmntul integrat i/ sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti. UNICEF (s.a). S comunicm cu plcere, Ghid pentru prini i alte persoane implicate n lucrul cu copii care au dificulti de comunicare, Lucrare tiprit cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia. Zamfir, E. (1997). Psihologie social. Bucureti: Editura Ankarom. Zlate Mielu (2004). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei.

123

Zrg, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Craiova: Editura Oltenia. Ward, Steven (1996). Filling the world with Self Esteem: a Social History of Truth making, Canadian Journal of Sociology, nr.21, 1996. Winnicott, D. W. (2004). Procesele de maturizare. Bucureti: Editura Trei.

Cuprins

Cuvnt nainte (Conf. univ. dr. Maria Anca)......................................................i

ARGUMENT.........................................................................................5 SUNTEM EGALI?!?..............................................................................6

Handicapul de auz..........................................................................................6

Sub semnul destinului..........................................................................11

Mama............................................................................................................16 Gndirea pozitiv..........................................................................................17 Suntem perfeci?...........................................................................................19

Tendine i orientri n psihologia contemporan.................................22 Aspecte ale evoluiei preocuprilor fa de deficienii de auz...............25
Scurt istoric...................................................................................................25 nceputurile educaiei pentru surzi..............................................................28

Personalitatea, ntre certitudine i presupuneri, ntre tiinific i empiric.............................................................................................39

Normalitate...................................................................................................39 Surzi i hipoacuzici.......................................................................................47 Rolul auzului n dezvoltarea copilului..........................................................49 Personalitatea surdului ................................................................................53

Cunoaterea de sine..............................................................................56
Autocunoaterea...........................................................................................58 Conceptul de stim de sine ..........................................................................64 Ingredientele stimei de sine.....................................................................66 Apariia i dezvoltarea conceptului de stim de sine...................................69 Dezvoltarea uman, ntre general i particular.............................................73

Stima de sine la copiii surzi..................................................................78

Din perspectiva cercettorilor auzitori.........................................................78

124

Din perspectiva cercettorilor surzi..............................................................83 Concluzii.......................................................................................................85

Integrarea copiilor cu CES, un Bau-Bau?!?..................................................................................87

Ce le putem oferi?........................................................................................91 nvmnt integrat.......................................................................................95 Incluziunea ..................................................................................................97 Factorii incluziunii (Popovici, p. 30)............................................................99

Organizarea clasei de elevi n care este integrat un copil cu deficien auditiv............................100

Idee pentru o lecie de dirigenie................................................................105 Comunicarea, probleme pe care le ridic acestea pentru copilul cu dizabilitate de auz.......................................................................................109

Toate acestea merit efortul nostru?....................................................................................119

Bibliografie.................................................................................................121

125