Mioara Maria Salloum

•
Ce multe-aş vrea să ştiu!
Şcoala mea, ajută-mă, te rog!
 Editura NAPOCA STAR
Piaţa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19
tel./fax: 0264/432.547
mobil: 0740/167461

Director de editură: Dinu Virgil-Ureche

Redactor şef: Ileana-Voichiţa Vereş

Coperta: Dalia Cătălina Sallom, Albinuţa

© Autoarea, 2011

ISBN 978-973-647-808-6

2
 Mioara Maria Salloum

Ce multe-aş vrea să ştiu!

Şcoala mea, ajută-mă, te rog!

Minighid de integrarea copiilor cu dizabilitate de auz în

învăţământul de masă

Cu un cuvânt introductiv de Prof. univ. dr. Doru-Vlad Popovici

EDITURA NAPOCA STAR

Cluj-Napoca, 2011

3
Fiicei mele, Dalia Cătălina, elevă în clasa a XII-a la un liceu
de artă, care s-a născut cu o atrezie bilaterală de canal auditiv
şi ureche medie şi a infirmat toate diagnosticele medicilor
dovedind că poate vorbi, poate comunica şi poate duce o viaţă
normală. Chiar dacă, cei care nu au cunoscut-o suficient sau
nu au avut răbdare să o cunoască şi să o înţeleagă, au avut
aşteptări peste limitele ei biologice, ea a reuşit să răzbată şi să
demonstreze că integrarea este o soluţie...

Unii bombănesc mereu la gândul că trandafirii au spini. Eu

sunt recunoscător faptului că spinii au trandafiri.
(Alphonse Karr)

4
 Cuvânt introductiv

Există domenii de activitate care, apar în viaţa noastră treptat,

apoi se dezvoltă constant, cu intensitate crescuta şi, în final, îşi câştigă
un loc privilegiat şi imposibil de înlocuit, aşa cum este cazul
psihopedagogiei integrării.
În urma Declaraţiei de la Madrid, din anul 2002, intitulată
„Înlăturarea discriminării plus acţiunea pozitivă, conduc la incluziunea
socială”, adoptată la Congresul European al Persoanelor cu Handicap,
statele din această zonă geografică au trecut la construcţia unei noi
societăţi, care să răspundă mai eficient nevoilor reale ale persoanelor cu
dizabilităţi. Este vorba despre elaborarea şi implementarea unui larg
spectru de măsuri, care să contribuie la crearea cadrului legislativ şi a
infrastructurii instituţionale a incluziunii, de modificarea tuturor
domeniilor fundamentale implicate în funcţionarea societăţii pentru ca
aceasta să devină mai receptive la problemele persoanelor defavorizate
prin asumarea principiilor accesibilităţii, egalităţii de şanse şi mediului
celui mai puţin restrictiv şi designului universal, care să asigure tratarea
acestor persoane ca cetăţeni cu drepturi egale din fiecare ţara în parte.
În acest context este important să se înţeleagă, atât la nivelul
autorităţilor cât şi al societăţii, pe ansamblu, faptul că incluziunea
socială trece în mod obligatoriu prin procesul integrării educaţionale.
În consecinţă, învăţământului îi revine un rol primordial în promovarea
şi, mai ales, aplicarea principiului incluziunii, în accelerarea procesului
de dezvoltare a instituţiilor şcolare inclusive, capabile să satisfacă
nevoile educaţionale ale tuturor elevilor, indiferent de starea lor
psihofizică, prin utilizarea unor strategii educaţionale adaptate la
posibilităţile specifice de învăţare ale copiilor cu deficienţe.
Pornind de la ideea că, succesul reformării sistemului de
învăţământ general şi special depinde, în mod decisiv, de competenţele
cadrelor didactice şi ţinând cont de necesitatea transferului
cunoştinţelor din sfera teoretică în cea practică, autoarea a conceput
prezentul ghid în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al educaţiei
româneşti si ţinând cont de cele mai recente abordări de la nivel
internaţional.
Volumul oferă, în mod sintetic, o serie de informaţii
fundamentale, legate de dezvoltarea învăţământului integrat şi

5
recomandă o serie de tehnici de lucru valoroase, care facilitează
integrarea educaţională a elevilor deficienţi de auz.
Toate indicaţiile oferite au fost filtrate prin experienţa
îndelungată a autoarei de cadru didactic din învăţământul special,
doctor in psihologie si de părinte al unui copil cu deficienţă de auz.
De altfel, rezultă cu claritate faptul că, paradigma educaţională
propusă pentru integrarea elevului cu deficienţe de auz, în şcoala de
masă, este inspirată din realitatea cotidiană, fapt care îi conferă lucrării
autenticitate si o forţa persuasivă deosebită.
Autoarea demonstrează în conţinutul lucrării, faptul că
integrarea copiilor cu dizabilităţi de auz în cadrul şcolii de masă, nu
reprezintă un tribut plătit modei, ci constituie o posibilitatea reala de
schimbare benefică a existenţei acestor copii prin dezvoltarea
competenţelor necesare pentru adaptarea la exigenţele societăţii, prin
abilitatea lor profesională şi socială.
În momentul implementării în practică, educaţia integrată
generează şi o serie de alte beneficii pentru copilul cu dizabilităţi,
asigurând simultan o asistenţă psihopedagogică complexă, apropierea
intervenţiei terapeutice de domiciliu şi abilitarea părinţilor ca parteneri
în procesul recuperativ şi pregătirea societăţii pentru acceptarea
persoanelor cu nevoi speciale.
În cele trei capitole ale lucrării ni se oferă o serie de răspunsuri
concrete şi utile la numeroasele întrebări rezultate din activitatea
practică a profesorilor din şcolile de masă, care au integrat elevi cu
deficienţe de auz sau formulate de părinţii acestei categorii de elevi.
În concluzie, recomandăm această lucrare valoroasă şi
pragmatică unui public ţintă larg, care include cadre didactice din
învăţământul general şi special, logopezi, psihologi şcolari, asistenţi
sociali, directori de şcoli de toate tipurile, inspectori şcolari, studenţi şi
masteranzi de la specializările psihopedagogiei speciale, psihologie şi
pedagogie, precum şi alte categorii de specialişti implicaţi în sistemul
educaţional, interesaţi de evoluţiile inovatoare din domeniul
învăţământului.

Septembrie 2011
Prof. univ. dr. Doru-Vlad Popovici
Fac. De Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea din Bucureşti

6
 Cui i se adresează această cărticică?
Cărticica noastră se adresează cadrelor didactice din
învăţământul de masă care lucrează cu elevi cu dizabilitate de auz
integraţi în clasele la care lucrează, dar şi tuturor acelora care sunt
interesaţi să afle mai multe amănunte despre acest subiect.
Integrarea este un domeniu nou, ne aflăm într-o continuă
tatonare, facem paşi înainte şi înapoi. Paşii aceştia, însă, nu sunt o
stagnare, ci o acumulare de experienţe care aduc argumente în luarea
unor decizii.
Specialiştii încă se împart în două mari categorii: o parte
acceptă şi susţin integrarea iar o altă parte o consideră pierdere de
timp. Am îndrăzni să spunem că, deocamdată, nu putem vorbi cu
adevărat despre specialişti în integrare, ci mai degrabă despre
specialişti care lucrează în învăţământul special (astăzi centre de
resurse) sau specialişti care lucrează în învăţământul de masă. Foarte
puţinii psihologi şi pedagogi, care şi-au dedicat studiile şi cercetările
integrării, sunt pionieri în acest domeniu şi au numeroase obstacole
de trecut. Deşi legislaţia în acest domeniu este foarte clară,
prejudecăţile, teama de necunoscut şi lipsa dorinţei de a accepta
provocările îi fac pe mulţi dintre colegii noştri să rămână fideli
activităţii pe care o desfăşoară, fără a se implica în integrare.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că integrarea nu poate fi
evitată. Ea a existat din totdeauna, doar că a fost împinsă dincolo de
şcoală, în adolescenţă, când, de voie, de nevoie, tânărul era silit să se
integreze, total nepregătit, într-o societate despre care nu ştia aproape
nimic. De aceea credem că integrarea la o vârstă fragedă are
avantajul socializării, aşa cum poate fi ea, când încă societate nu este
nici ea pregătită şi deschisă. Copilul se obişnuieşte de mic cu
respingerile şi vorbele grele (atunci când integrarea nu este atent
monitorizată) şi intrarea în societate la vârsta adolescenţei nu va mai
fi zidul de nepătruns.
Trebuie din capul locului să spunem că atunci când vorbim
despre integrare ne referim în special la copiii care au dizabilităţi
uşoare şi moderate şi care, urmând şcolile obişnuite, au toate şansele

7
să acumuleze cunoştinţe şi priceperi utile în viaţă, unii dintre aceştia
reuşind să urmeze chiar studii superioare. De asemenea, nu toţi copiii
cu dizabilitate sunt incapabili de acumulare iar unii dintre ei pot
surprinde prin competenţe deosebite pe care le au în anumite
domenii.
Cartea noastră promovează integrarea copiilor cu dizabilitate
de auz, deoarece aceşti copii, dacă sunt demutizaţi şi li se oferă
servicii de specialitate competente de la o vârstă fragedă, pot
recupera şi handicapul social aproape în întregime. Ei sunt la fel ca şi
ceilalţi copii, mai mult sau mai puţin inteligenţi, îşi doresc să poată
învăţa, să fie acceptaţi de către cei din jur, în special de către colegii
de clasă, de joacă.
Cartea cuprinde trei capitole. Primul capitol încearcă să
sublinieze ce înseamnă o şcoală deschisă/incluzivă, ce este şi ce nu
este integrarea, ce presupune dizabilitatea de auz. Cel de al doilea
capitol tratează auzul, pierderea acestuia, felul în care se măsoară
pierderea de auz şi câteva exemple de proteze auditive. Ultimul
capitol, Copilul cu dizabilitate de auz şi şcoala, este cel care
cuprinde ghiduleţul propriu zis şi doreşte să vină în sprijinul
colegilor noştri interesaţi să lucreze optim atunci când întâlnesc copii
surzi sau hipoacuzici integraţi.
Mulţumim pe această cale tuturor celor care îşi vor petrece
câteva ore din viaţa lor citind lucrarea noastră şi aşteptăm criticile şi
sugestiile lor pentru a ne perfecţiona şi noi demersul dificil al cărui
prim pas l-am făcut acum.

Mioara Salloum
e-mail: mioara_salloum@yahoo.com
22 august 2011

8
 Să ni-l imaginăm pe copilul cu handicap ca pe un artist care
ar fi obligat să cânte la un instrument defect sau dezacordat. Oricât
de talentat şi de pregătit ar fi, spectacolul său va fi un eşec.
Ascultătorii neavizaţi îl vor considera un artist slab. Se va citi pe
chipul lor neplăcerea şi dezamăgirea. La rândul lui, artistul,
frustrat, nu va putea da întreaga măsură a talentului său. Cu toate
acestea, va prefera să ofere un spectacol slab decât să se întrerupă.
Dacă în sală există persoane cu sensibilitate muzicală şi
cunoscătoare a bucăţii interpretate, ele vor sesiza intenţiile şi
eforturile artistului şi vor putea chiar resimţi o intensă bucurie şi
satisfacţie înţelegând sensul interpretării lui şi împărtăşindu-i
emoţiile. Percepând expresia de apreciere şi înţelegere de pe chipul
lor, interpretul va fi încurajat. Interpretarea lui va fi şi mai bună şi
„concertul” va putea fi un succes (Weihs, 1998, p. 39).

9
Argument:
Alegoria broscuţelor

A fost odată un grup de broscuţe care vroiau să se ia la

întrecere. Ţelul lor era să ajungă în vârful unui turn foarte înalt.
S-au adunat mai mulţi spectatori, care doreau să urmărească
cursa şi să le încurajeze pe broscuţe. Cursa urma să înceapă.
Totuşi, dintre spectatori niciunul nu credea că vreuna dintre
broscuţe va reuşi să ajungă în vârful turnului. Se auzeau tot mai
multe exclamaţii de genul:
– Oh, ce obositor!!! Nu vor reuşi niciodată să ajungă
sus! sau:
– Nici nu au cum să reuşească, turnul este mult prea
înalt!
Broscuţele au început să abandoneze, doar una singură
se căţăra vioaie mai departe.
Spectatorii continuau să strige:
– E mult prea obositor! Nu va putea nimeni să ajungă
sus!
Tot mai multe broscuţe se resemnau şi abandonau, doar
broscuţa vioaie se căţăra, fără să ezite, mai departe. Nu voia cu
niciun chip să abandoneze!
Pe parcurs toate broscuţele au abandonat urcuşul, cu
excepţia acelei broscuţe care, cu multă ambiţie şi rezistenţă, a
reuşit să ajungă singură în vârful turnului.
Toate celelalte broscuţe şi toţi spectatorii au vrut să afle
cum a reuşit broscuţa să ajungă în vârful turnului, după ce toate
celelalte au fost nevoite să abandoneze cursa.
Unul dintre spectatori s-a dus la broscuţă s-o întrebe
cum de a reuşit să facă un efort atât de mare şi să ajungă în
vârful turnului.
Aşa a aflat că… broscuţa învingătoare este surdă!
(http://www.didactic.ro/materiale-didactice/4869_alegoria-bros
cutelor/ 10.07.2011)

10
 Capitolul 1. Auzul… Cum auzim?

1.1. Urechea

Urechea este organul care ne ajută să auzim şi să distingem

sunetele. Cuvântul se poate referi la întreg sistemul de procesare a
sunetului sau doar la partea exterioară (ceea ce se vede).
Urechea exterioară este partea vizibilă a urechii, numită
pavilion sau concă auriculară, care captează undele sonore din aer şi
le transmite prin canalul auditiv spre urechea internă. Trecând prin
canalul auditiv, undele sonore pun în mişcare membrana timpanică
aflată la intrarea urechii medii. Pentru o persoană neauzitoare,
pavilionul urechii este şi mai important, deoarece în spatele acestuia
este aşezată proteza auditivă retroauriculară. Dacă pavilionul este
prea mic sau prea firav, nu poate susţine proteza.
Urechea medie este delimitată spre exterior de membrana
timpanică. În cavitatea acesteia se află trei oscioare, fiecare dintre ele
cu o formă caracteristică: ciocănel, nicovală, scăriţă. În mod normal,
în această parte a urechii se află doar aer. Acumularea de fluid în
urechea medie poate provoca funcţionarea necorespunzătoarea a

11
celor trei oscioare, respectiv o problemă de auz. În loc să se mişte
uşor într-un spaţiu plin cu aer, acestea trebuie să se mişte într-un
spaţiu lichid, care îngreunează procesul. De regulă, aerisirea urechii
medii este asigurată de un tub numit trompa lui Eustachio, care
porneşte din urechea medie şi se deschide în partea dinspre spate a
gâtului, ori de câte ori înghiţim. Dacă această trompă este blocată
datorită unor infecţii în timpul unei răceli, ori datorită unor vegetaţii
adenoide (polipi), aerisirea urechii medii nu mai are loc, aici se
acumulează un fluid care în timp devine cleios, consistent,
provocând otita medie seroasă, care poate fi tratată medicamentos.
Pierderea de auz cauzată de afecţiuni ale urechii medii poartă numele
de surditate de transmisie (Coneac, 2006, p.17). Vibraţiile
membranei timpanice se transmit mai întâi la ciocănel, apoi la
nicovală şi scăriţă, iar de acolo la fereastra ovală, situată la limita
dintre urechea medie şi cea internă. Oscioarele transmit vibraţiile
prin membrana ferestrei ovale în fluidul din urechea interioară.
Urechea internă cuprinde atât organul de auz (cochlea sau
melcul), cât şi aparatul vestibular, un organ de echilibru format din
trei canale semicirculare şi vestibul. Cochlea este o cavitate umplută
cu endolimfă, un lichid fluid care primeşte undele sonore transmise
din aer prin urechea externă şi medie. Are o formă spiralată şi
conţine membrana bazilară, a cărei rezonanţă este diferită pe
lungimea sa, depinzând de frecvenţa undelor sonore. La suprafaţa
membranei bazilare se află un strat celular cunoscut sub numele de
organul lui Corti, care este format din celule senzoriale (cili).
Vibraţiile care trec prin canalul cochlear pun în mişcare membrana
bazală şi cea tectorială, care vor acţiona asupra cililor (celule
senzoriale). Din aceste celule vor porni semnalele către creier, unde
acestea din urmă vor fi transformate în senzaţii auditive. Orice
afecţiune la nivelul urechii interne este permanentă. Surditatea situată
la acest nivel este cunoscută ca surditate neuro-senzorială.

12
1.2. Audiometria

Testarea auzului este făcută de către un specialist în

audiologie şi are drept scop depistarea resturilor de auz pentru ca
acestea să fie cât mai bine valorificate în vederea recuperării şi
demutizării.
Cele mai frecvente pierderi de auz la copii sunt uşoare.
Gradul deficitului de auz se stabileşte prin măsurători audiometrice,
care măsoară pragurile audibile din punct de vedere a intensităţii
(măsurată în decibeli – dB) şi a frecvenţei (exprimată în hertzi – Hz).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de 0 – 20 dB, scara
decibelică întinzându-se între 20 -140 dB. Fiecare creştere de 10 dB
înseamnă o creştere de 10 ori a tăriei sunetului.
Orice investigaţie a calităţii auzului începe cu o audiometrie
tonală. Acest test simplu măsoară pragul de auz pentru fiecare
frecvenţă a câmpului auditiv uman utilizat în mod obişnuit
(125-8.000 Hz), adică nivelul cel mai mic de intensitate a stimulilor
sonori care declanşează senzaţia auditivă. Audiometria se desfăşoară
într-o cameră specială, insonorizată, în care pacientului i se transmit,
prin cască, o serie de sunete pure (tonuri), de anumite frecvenţe şi
intensităţi. În timpul testului, persoana cu dizabilitate de auz ţine în
mâna un buton care trebuie apăsat ori de câte ori aude sunetul
transmis. Fiecare ureche este testată separat şi, în funcţie de
răspunsurile pacientului, medicul întocmeşte un grafic care poartă
numele de audiogramă. Testul este subiectiv, pentru că se bazează pe
răspunsurile pacientului. Necesitatea de a colabora cu pacientul
îngreunează testarea la copiii mai mici de 5 ani.
Sunetul este transmis pe cale aeriană (atunci când el se
transmite prin conductul auditiv extern, aşa cum se întâmplă în mod
fiziologic) şi pe cale osoasă (prin oasele craniului). Audiometria
tonală testează ambele moduri de transmitere a sunetului, prima
dintre ele, prin sunetele transmise în cască, iar a doua, calea osoasă,
printr-un vibrator poziţionat în spatele urechilor, pe mastoidă. În
cazul în care audiometria descoperă o pierdere de auz, investigaţiile
trebuie continuate cu teste audiologice obiective. Rolul lor este de a
preciza sediul şi tipul leziunii.

13
1.3. Audiograma

O audiograma este rezultatul unui test de auz, este de fapt un

grafic prin care este reprezentat pragul liminar al persoanei testate.

Dreapta Stânga
Aer O X
Os [ ]
Mascat < >

14
1.4. Clasificarea pierderii de auz

a) După gradul deficitului auditiv:

 0 – 20 dB - audiţie normală, poate auzi o conversaţie
fără dificultate;
 Hipoacuzie uşoară (20-40 de decibeli), pierdere lejeră
de auz, poate auzi conversaţia aproape normal, dacă este
în apropiere;
 Hipoacuzie medie (40-70 de decibeli), aude o
conversaţie apropiată cu dificultate, este necesară
protezarea;
 Hipoacuzie severă (70-90 de decibeli), aude anumite
zgomote, vocea şi o parte dintre vocale, necesită
protezare;
 Anacuzie / cofoză (peste 90 de decibeli), aude doar
sunete foarte puternice, care provoacă senzaţii dureroase;
se protezează cu proteze speciale.

b) În funcţie de lateralitate:
 Pierdere de auz la o ureche;
 Pierdere de auz la ambele urechi.

15
c) În funcţie de momentul apariţiei:
 Ereditare;
 Dobândite;
 Prenatale;
 Neonatale;
 Postnatale.

d) După consecinţele unor malformaţii sau dereglări

anatomo-fiziologice ale aparatului auditiv:
 Surditate de transmisie;
 Surditate de percepţie;
 Surditate mixtă.

16
1.5. Proteza auditivă
O proteză auditivă are rolul de a creşte presiunea şi implicit
intensitatea sunetului în urechea persoanei cu deficit auditiv. Acest
lucru se realizează cu ajutorul unui microfon care captează sunetul,
acesta fiind amplificat şi transmis la un receptor sau la o cască
ataşată la ureche. Din păcate proteza nu poate corecta deficitul de
auz, doar îl suplineşte sau îi minimalizează efectele.
Proteza auditivă este, prin urmare, un dispozitiv care creşte
intensitatea sunetelor. Faptul că un copil poartă o proteză auditivă
nu înseamnă că el aude normal. Aparatul auditiv face toate
sunetele mai puternice: o uşă trântită, scârţâitul unui scaun, un
strănut, paşii dascălului etc. De asemenea, la trecerea prin proteză,
sunetele se schimbă şi nu seamănă cu sunetele pe care le aud oamenii
cu auz normal. Proteza nu poate corecta pierderea auzului aşa cum
ochelarii corectează deficitul de vedere, pentru că nu poate selecta
sunetele pe care vrea să le audă. De asemenea, proteza nu este
eficientă la o distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor.
Dacă, în cazul unei hipoacuzii de transmisie, rezultate
auditive bune pot fi obţinute prin intervenţii chirurgicale
(timpanoplastii, osiculoplastii, recalibrarea conductului auditiv
extern etc.) hipoacuzia neurosenzorială implică utilizarea unei
proteze auditive. Indicaţia de protezare auditivă se bazează în primul
rând pe dificultăţile de integrare socială ale pacientului, dar şi pe un
diagnostic corect al tipului de scădere a auzului. Dacă scăderea de
auz afectează ambele urechi, se protezează urechea cea mai bună
pentru a obţine rezultate optime.

1.5.1. Tipuri de proteze

Protezele sunt formate, în general dintr-un microfon, un

amplificator, un potenţiometru pentru reglarea volumului, buton de
pornire/oprire. Pentru a fi funcţionale, protezele sunt prevăzute cu
baterii care trebuie să fie bine încărcate. Din păcate protezele
auditive amplifică toate sunetele şi zgomotele de fond (un scaun
trântit, o hârtie ruptă, un strănut etc.), nediscriminând între sunetele

17
utile şi cele perturbatoare. Acest lucru oboseşte şi provoacă dureri de
cap. De aceea numeroase persoane în vârstă preferă să nu audă decât
să le poarte.
 Cele mai cunoscute şi mai multe proteze sunt cele
retroauriculare care sunt aşezate în spatele urechii.

 Protezele intraauriculare sunt mai mici şi sunt aşezate în

ureche (asemeni unui dop).

 Protezele osoase sunt mai rare şi necesare, în situaţia în care,

după audiometrie, se constată că sunetele transmise pe cale
osoasă sunt cele eficiente pentru persoana în cauză sau atunci
când există malformaţii ale urechii medii, deci în surditatea
de transmisie.

18
!!! Protezele auditive, indiferent de tipul lor, nu sunt eficiente la o
distanţă mai mare de un metru şi jumătate!!!

1.6. Comunicarea cu şi între persoanele cu dizabilitate de auz

 Limbajul mimico-gestual utilizat între surzi şi iniţiaţi -
operează cu gesturi care simbolizează un cuvânt, o propoziţie
sau o frază, acestea se fac prin mişcarea mâinilor, a capului
sau a corpului, privirea transmiţând o mulţime de stări
psihice; pentru redarea numelor proprii sau a cuvintelor
necunoscute se folosesc dactilemele (Coneac, 2006, p.42), în
România se fac cu o singură mână.

 Comunicarea orală - utilizată de către persoanele

demutizate sau care şi-au pierdut auzul după însuşirea
limbajului.

 Comunicarea totală – recomandă toate mijloacele posibile

de transmitere a mesajelor: orale, scrise, mimico gestuale,
desen etc.

19
1.7. Labiolectura

Labiolectura sau citirea buzelor se referă la capacitatea de a

descifra un text pe care îl spune cineva prin urmărirea cu atenţie a
buzelor. Pentru persoanele cu dizabilitate de auz, aceasta joacă un rol
foarte important şi compensează parţial lipsa auzului. Din păcate
unele sunete seamănă mult între ele şi pot fi confundate uşor. Pentru
a putea citi pe buze, surdul trebuie să vadă faţa celui care vorbeşte,
distanţa accesibilă pentru labiolectură este de maxim trei metri.
Pentru a ne face înţeleşi, trebuie să respectăm câteva cerinţe:

 Să ne asigurăm că cel căruia ne dresăm este atent la noi şi

putem păstra contactul vizual;
 să vorbim natural, fără grabă, dar nici prea rar;
 să vorbim clar, fără a exagera;
 să nu ţipăm şi să nu exagerăm cu mişcarea buzelor pentru a
nu îngreuna labiolectura;
 să avem grijă să stăm întotdeauna cu faţa către receptor;
 să punem accentul pe cuvintele mai importante, pe cât este
posibil să însoţim descrierea unui obiect de arătarea
obiectului;
 să stăm la o distanţă de 1 -2 metri;

20
 să nu uităm că cititul pe buze (labiolectura) seamănă puţin cu
ghicitul deoarece multe cuvinte implică mişcări similare ale
buzelor;
 să nu uităm că un copil nu poate citi pe buze un cuvânt pe
care nu îl cunoaşte, că labiolectura presupune multă
concentrare, copilul oboseşte şi îşi pierde atenţia.
 să nu ne acoperim faţa în timp ce vorbim;
 să repetăm enunţul cu răbdare atunci când nu suntem siguri
că am fost înţeleşi;
 să vorbim pe rând, pentru a-i da posibilitatea să ne înţeleagă;
 să gesticulăm, să ne ajutăm de limbajul nonverbal;
 să folosim propoziţii şi fraze, nu doar cuvinte izolate,
eventual sinonime;
 să încurajăm interlocutorul să ne oprească şi să întrebe când
nu a înţeles ceva, nu doar să zâmbească sau să dea din cap;
 să sumarizăm sau să subliniem esenţa mesajului nostru.

21
 Capitolul 2. Integrarea

2.1. Ce înseamnă integrarea?

În context şcolar, integrarea presupune procesul de educare a

copiilor cu sau fără dizabilităţi în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii,
scopul final al acesteia fiind participarea deplină a tuturor copiilor la
activităţile şcolare şi extraşcolare (Gherguţ, 2006, p. 18). Integrarea
s-a dezvoltat în corelaţie cu normalizarea. Specialiştii consideră
normalizarea scopul general (idealul) procesului, iar integrarea
mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. Şcoala nu
este doar un mediu de instruire şi educare ci şi o formă de integrare
socială, integrarea socială neputând fi separată de cea şcolară, ea nu
este şi nu poate fi doar post şcolară (Vrăşmaş, 2001, p. 33).
O versiune sintetică a nivelurilor de integrare a fost
prezentată de Ainscow şi Haile-Giorgis, în anul 1998 (apud Vrăşmaş,
2001, p. 35) astfel:
 Integrare spaţială (a fi prezent alături de alţii);
 Integrare socială (a fi împreună cu alţii);
 Integrare şcolară (a învăţa împreună cu alţi copii).
Integrarea şcolară, în sens larg, se referă la procesul de plasare a
oricărui copil la începutul unui an şcolar în programul de învăţământ,
iar în sens restrâns ea se referă la şcolarizarea unor copii cu
dizabilităţi în unităţile şcolare obişnuite, în structuri şcolare cât mai
apropiate de şcolile obişnuite sau în unităţile speciale de învăţământ
(Gherguţ, 2006, p. 19).

22
2.2. Forme de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi în
şcolile de masă

 Integrare individuală - respectiv plasarea individuală a

unui copil cu dizabilitate într-o clasă obişnuită, cu susţinerea
elevului la anumite discipline din planul de studiu (prin
intermediul planurilor de intervenţie personalizate) şi/sau
asistenţa oferită de către specialişti (profesor psihopedagog,
profesor de sprijin, logoped, kinetoterapeut etc.) în cabinete
speciale, dotate corespunzător;
 Integrare în grupuri mici – se referă la plasarea a 2-3 copii
cu dizabilităţi într-o clasă obişnuită;
 Integrarea unei clase de elevi cu dizabilităţi într-o şcoală
de masă – presupune existenţa unei clase speciale (8 - 12
copii cu dizabilităţi) într-o şcoală de masă (şcoală incluzivă),
în care celelalte clase sunt obişnuite. În aceste şcoli copiii cu
dizabilităţi au posibilitatea să participe la diferite activităţi
sportive, culturale sau extraşcolare (excursii, tabere) alături
de colegii lor din alte clase.

23
2.3. De ce integrare?

 Pentru că dizabilitatea poate fi uşoară sau medie, iar şcoala

specială oferă prea puţin acestor copii (o programă şcolară
simplistă, prea puţine şanse de a continua studiile);

 Pentru că în şcolile speciale majoritatea claselor sunt

eterogene, formate din copii cu dizabilităţi diverse sau cu
grade diferite de handicap;

 Pentru că şcolile speciale cu profil specific se găsesc doar

sporadic, câteva în ţară, şcolarizarea copilului în aceste
centre însemnând desprinderea de familie, de căldura
afectivă a căminului;

 Pentru că la sfârşitul studiilor el va fi nevoit oricum să se

integreze în societate, îi va fi şi mai greu, dacă până la 18 ani

24
 a trăit izolat de această lume, în care va trebui să caute un loc
de muncă, un partener de viaţă, o locuinţă etc.;

 Pentru că a avea o dizabilitate nu înseamnă că nu poţi fi

inteligent sau că eşti lipsit de discernământ, un copil cu
dizabilitate locomotorie, de auz sau văz, spre exemplu, poate
si fie foarte inteligent şi creativ;

 Pentru că dacă potenţialul lui nu va fi valorificat, în loc să

devină independent, va fi toată viaţa o povară pentru familie,
pentru societate, iar propriile frustrări, dublate de etichetări şi
respingerea celor din jur, îl vor face să sufere şi mai mult;

 Pentru că legislaţia internaţională şi legile româneşti

stipulează dreptul la şanse egale de viaţă şi educaţie;

 Pentru că este o persoană valoroasă, care are dreptul să fie

fericită şi să ducă o viaţă normală.

25
2.4. Ce este şi ce nu este integrarea?

Integrarea şcolară pregăteşte integrarea socială a viitorului

adult. Alois Gherguţ, în Sinteze de psihopedagogie specială,
publicată în anul 2005, face o sinteză a ceea ce reprezintă integrarea
şi a ceea ce nu este integrarea:

A) Ce este integrarea?

 A educa copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de

ceilalţi copii;
 A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie
educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală etc.) în
şcoala respectivă;
 A acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în
procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
 A permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la
programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă,
cabinete, laboratoare, bibliotecă, sală de sport etc.);
 A încuraja relaţiile de prietenie şi comunicare între toţi copiii
din clasă/şcoală;

26
  A educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea
diferenţelor dintre ei;
 A ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor şi a-i încuraja
să se implice în viaţa şcolii;
 A asigura programe de sprijin individuale pentru copiii cu
cerinţe speciale;
 A accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea
activităţilor instructiv-educative din şcoală.

B) Ce nu este integrarea?

 A cuprinde copii cu cerinţe educative speciale în programul

şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar;
 A izola copiii cu cerinţe educative speciale în şcolile
obişnuite sau a plasa clasele speciale în extremitatea clădirii
şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii;
 A grupa copiii cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi
program;
 A ignora cerinţe strict individuale ale copilului;
 A expune copilul unor riscuri nejustificate;
 A solicita sarcini nerealizabile în aplicarea programului de
integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii;
 A ignora problemele şi opiniile părinţilor;
 A plasa copii cu cerinţe speciale în instituţii şcolare obişnuite
alături de copii mai mici ca vârstă;
 A structura un orar separat pentru copiii cu cerinţe speciale
aflaţi în şcoli obişnuite.

27
2.5. Ce este şcoala incluzivă?

Şcoala incluzivă este instituţia şcolară din învăţământul

public de masă în care au acces toţi copiii unei comunităţi,
indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o
formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde
programul activităţilor didactice are un curriculum specific
(individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic
la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ
între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie
specială şi părinţi (Gherguţ, 2005, p.270).

28
2.6. Cine este profesorul de sprijin?

Profesorul de sprijin este cadrul didactic al cărui rol este o

combinaţie între calitatea de profesor consultant (pentru profesorii
care predau la clasa în care este integrat un copil cu dizabilitate) şi
calitatea de tutore (pentru copiii incluşi în programe de integrare).
Art. 7 din Metodologia de organizare şi funcţionare a
serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante
pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în
învăţământul de masă, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi
Cercetării nr. 5379/25.11.2004 enumeră atribuţiile şi competenţele
profesorului de sprijin:
 colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din
şcoală/centrul de resurse în vederea preluării informaţiilor
privind evaluarea şi planul de servicii personalizat al
copilului/elevului cu cerinţe educative speciale integrat în
învăţământul de masă;
 colaborează cu întreg corpul profesoral al unităţii de
învăţământ în care este înscris copilul/elevul în vederea
realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al şcolii;
 elaborează şi realizează planul de intervenţie personalizat
precum şi adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele
didactice de la grupă/clasă;

29
 evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării
programelor curriculare adoptate;
 colaborează cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care
sunt elevi cu cerinţe educative speciale în vederea stabilirii
modalităţilor de lucru pentru fiecare unitate de învăţare;
 participă, în timpul orelor de predare, la activităţile ce se
desfăşoară în clasă de către învăţător sau profesor;
 participă la activităţile educative din grupă/clasă în calitate
de observator, consultant, coparticipant;
 organizează activităţi de intervenţie personalizată în
grupe/clase sau în afara acestora;
 desfăşoară activităţi de tip terapeutic-cognitiv-ocupaţional,
individuale sau în grup;
 colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice
în vederea realizării coerente a planului de servicii
personalizat;
 propune şi realizează materiale didactice individualizate în
funcţie de dificultăţile de învăţare ale copiilor/elevilor;
 realizează activitatea de evaluare periodică vizând
dezvoltarea elevilor şi reproiectează programul de intervenţie
personalizat;
 realizează, în cadrul celor 16 ore, reprezentând norma
didactică de predare, programul săptămânal de asistenţă
educaţională;
 orientează către comisia internă de evaluare continuă toţi
acei copii/elevi care au cerinţe educative speciale şi nu
beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

30
2.7. Ce presupune dizabilitatea?
Problematica persoanelor cu cerinţe speciale formează un câmp
semantic complex, aflat într-o continuă schimbare şi, în acelaşi timp, se
recomandă o atenţie sporită modului în care sunt folosiţi termenii
respectivi, deoarece nu întotdeauna reprezintă realitatea şi pot aduce
prejudicii demnităţii umane. De multe ori asemenea „etichete” se
transformă în bariere majore care întăresc prejudecăţile oamenilor cu
privire la persoanele cu dizabilităţi, accentuând distanţa socială, de
multe ori chiar distanţa fizică dintre cei „normali” şi cei „diferiţi”
(Gherguţ, 2005, p. 16).
În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulţi termeni
care, în funcţie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu
cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în
înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere (Gherguţ,
2001, p. 12):
 Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit
prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări
funcţionale sau evaluări folosite de serviciile medicale, de
natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj;
 Aspectul funcţional – incapacitatea sau dizabilitatea –
reprezintă o pierdere, o diminuare reală sau parţială a
posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei
deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor activităţi;
indiferent de forma ei de manifestare, conduce la modificări de
adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la performanţe
ce duc la forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie
personală, profesională sau socială, perturbând îndeplinirea
normală a unei activităţi sau a unui comportament;
 Aspectul social – handicapul – care însumează consecinţele
deficienţei ale dizabilităţii, cu manifestări variabile în funcţie de
gravitatea deficienţei şi exigenţele mediului.
Prin urmare dizabilitatea sau incapacitatea corespunde oricărei
reduceri, parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate,
într-un mod sau în limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană
(Chelemen, 2010, p. 23), aceasta însumând un număr de limitări
funcţionale, care pot fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din
lume (Vrăşmaş, 2001, p. 30).

31
 În dicţionarele româneşti nu întâlnim acest termen, deşi în
ultimii ani este foarte răspândit în literatura de specialitate, este mai
degrabă o formulare operaţională, care duce la o definiţie
comprehensivă capabilă să acopere mai bine ariile conceptuale incerte
din sfera programelor de intervenţie terapeutică. Termenul este preferat
de profesioniştii implicaţi în activităţi corectiv-recuperatorii concrete,
atunci când probele de evaluare pe care le utilizează fac apel la criterii
de performanţă (Buică, 2004, p. 21).
În literatura şi practica românească, dizabilitatea este un termen
de bază, a început să fie utilizat şi promovat ca substitut pentru termenul
de handicap, ce tinde să fie înlocuit în terminologia internaţională.
Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune a
umanităţii, este totodată una dintre cele mai puternice provocări în ceea
ce priveşte acceptarea diversităţii, deoarece limitele sale sunt flexibile, în
categoria persoanelor cu dizabilităţi putând intra oricine, oricând, ca
urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente (Gherguţ, 2005,
p. 18).
O altă sintagmă, frecvent utilizată în mediul şcolar, este aceea
de cerinţe educative speciale – CES – este o sintagmă introdusă în anii
90, de către UNESCO, cu referire la cerinţele în plan educativ ale
persoanelor cu dizabilităţi, desemnează necesităţile educaţionale
complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi
care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale,
împreună cu o intervenţie specifică, prin recuperare corespunzătoare
(Vrăşmaş, 2001, p. 27). Pot fi consecutive unor disfuncţii sau deficienţe
de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau
urmarea unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură
(absenţa familiei, condiţii de viaţă precare, particularităţi ale
personalităţii. Toate aceste cerinţe plasează individul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilalţi, o stare care nu-i permite o existenţă sau o
valorificare, în condiţii normale, a potenţialului intelectual şi aptitudinal
de care dispune, inducând un sentiment de inferioritate, care
accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe educative speciale. Din
această cauză sunt necesare modalităţi noi de proiectare şi desfăşurare a
activităţilor educative şcolare şi extraşcolare, în funcţie de posibilităţile
reale ale elevilor, în aşa fel încât acestea să le ofere elevilor posibilitatea
de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării (Gherguţ, 2005, p. 19).

32
2.8. Ce înseamnă dizabilitate de auz?

Spre deosebire de alte dizabilităţi, dizabilitatea de auz nu are

trăsături vizibile. Singurul lucru care ar putea atrage atenţie este
aparatul auditiv, însă deseori acesta este greu observabil deoarece, în
mod obişnuit, este aşezat în spatele urechii şi acoperit de plete.
Împreună cu dizabilitatea de vedere, dizabilitatea de auz face
parte din grupa dizabilităţilor senzoriale, acestea fiind consecinţa unor
disfuncţii la nivelul analizatorului auditiv, respectiv vizual. Ambele au
implicaţii majore asupra desfăşurării normale a vieţii de relaţie cu
factorii de mediu şi asupra proceselor psihice ale persoanei, având o
influenţă puternică asupra comportamentului şi a modului de viaţă
(Gherguţ, 2005, p. 137).
Până în urmă cu câţiva ani, ştiinţa care se ocupă de
psihopedagogia persoanelor cu dizabilităţi purta numele de
Defectologie. Aluzia termenului la existenţa unui „defect” a făcut ca
majoritatea psihologilor şi pedagogilor sa renunţe la acesta şi astăzi să
vorbim despre Psihopedagogia specială a persoanelor cu dizabilitate
de auz (vedere etc.) sau Psihologia persoanelor cu dizabilitate de auz.
Din păcate foarte mulţi specialişti, deşi au renunţat să denumească
ştiinţa Defectologie, folosesc încă termenul de deficienţă. Recomandam

33
termenul de dizabilitate, deoarece acesta este mai blând şi mai puţin
jignitor pentru persoana în cauză, care nu se consideră a fi o persoană
cu defect. De asemenea termenul de handicapat este treptat eliminat,
deşi el încă este folosit de către comisiile care evaluează şi eliberează
Certificatele de handicap. Nu se recomandă nici utilizarea termenului
de surdomut, pentru că numeroase persoane cu dizabilitate de auz sunt
demutizate, acest lucru dovedind capacitatea acestora de a utiliza
limbajul. Există persoane mute, care aud şi nu pot vorbi, prin urmare
asocierea celor doi termeni nu mai este de actualitate.
Dizabilitatea de auz face obiectul surdopsihopedagogiei, o
ştiinţă interdisciplinară care studiază particularităţile dezvoltării
psihofizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive, stabileşte cauzele şi
consecinţele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare şi
educare în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii şi integrării
în viaţa socială a persoanei în cauză (Gherguţ, 2005, p. 137).
În concluzie, dizabilitatea de auz se referă la pierderea sau lipsa
auzului. În esenţă, putem vorbi despre:
 Surditate – pierderea totală a auzului;
 Hipoacuzie – pierderea parţială a auzului.

2.8.1. Particularităţi ale lipsei auzului

 O particularitate a lipsei auzului este marea variabilitate a

pierderii senzoriale, de la cea uşoară şi moderată, la pierderea
parţială (hipoacuzie care se întinde de la 20 de decibeli până la
90 de decibeli), respectiv profundă sau gravă, numită şi cofoză,
cu pierderi de peste 90 de decibeli).

 Altă particularitate se referă la momentul pierderii auzului,

dobândit la naştere, în copilărie sau în viaţa de adult, de acest
aspect depinzând posibilitatea recuperării, respectiv structurării
comunicării verbale. Identificarea timpurie a pierderii de auz
este esenţială pentru viitorul copilului (Vrăşmaş, p. 256).

 Un alt aspect insuficient înţeles al lipsei auzului este faptul că

anumite frecvenţe pot fi uneori auzite destul de bine, în timp

34
 ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute distorsionat.
De exemplu un astfel de copil poate auzi zgomotul făcut în
cădere de un ac, dar nu poate înţelege ce i se spune (Năstasă,
2007, p. 28).

2.8.2. Specificul proceselor psihice la persoanele cu dizabilitate de

auz (Gherguţ, 2005, p. 62 – 75)

Orice activitate de învăţare se realizează prin interrelaţia

funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele
psihice cognitive:
 Cunoaşterea elementară se formează cu ajutorul senzaţiilor,
percepţiilor, atenţiei şi memoriei;
 Aprofundarea accentuează rolul reprezentărilor, imaginaţiei şi
gândirii;
 Rolul motor al activităţii psihice îl deţin motivaţia şi
comunicarea;

În cadrul sistemului psihic uman, interacţiunea tuturor elementelor

sale componente este o condiţie obligatorie, fără care activitatea umană,
adaptarea la mediu şi crearea de valori nu este posibilă. În funcţie de
gradul pierderii auzului, procesele psihice ale persoanei cu dizabilitate
de auz sunt afectate atât cantitativ cât şi calitativ.

Senzaţiile
La copiii cu dizabilitate de auz accentul se pune pe
sensibilitatea reziduală a analizatorului lezat, pentru antrenarea şi
dezvoltarea sistematică a acestei sensibilităţi în activitatea de învăţare.
Un rol important aparţine mijloacelor tehnice de protezare, utilizării
materialelor auxiliare şi exerciţiilor de stimulare a resturilor de auz
pentru o mai bună corelare funcţională cu restul analizatorilor. În cazul
cofozei, nemaifiind eficientă protezarea, se pune accent pe stimularea
celorlalţi analizatori, pe prevenirea apariţiei unor tulburări secundare în
planul dezvoltării intelectuale, afective şi al structurării personalităţii.

35
Percepţia
Particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei influenţează
eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu aceşti copii. Există şi o
influenţă indirectă mediată prin reprezentări, care, în condiţii educative
necorespunzătoare, preiau şi chiar amplifică particularităţile respective,
cu efecte directe asupra gândirii.

Reprezentările
Calitatea reprezentărilor depinde de calitatea reacţiilor
compensatorii (mobilitatea sensibilităţilor reziduale, restructurarea
schemelor funcţionale şi interacţiunea analizatorilor) şi de momentul
instalării dizabilităţii:
 Dacă dizabilitatea este de la naştere, reprezentările lipsesc.
 Dacă dizabilitatea s-a instalat mai târziu, reprezentările există
şi sunt utilizabile în activitatea cognitivă. În acest caz, un
obiectiv important este acela de a organiza activităţile de
învăţare în aşa fel încât reprezentările reziduale să fie cât mai
bine conservate pentru a le putea valorifica în cât mai multe
scheme şi noi structuri cognitive.

Gândirea
Există premise favorabile pentru o evoluţie normală a gândirii
ce trebuie valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor
compensatorii, care să diminueze consecinţele negative ale deprivării
senzoriale specifice. Când demutizarea are loc la vârste mici, însuşirea
comunicării verbale asigură un traseu şi un ritm obişnuit de dezvoltare
a vorbirii. Dacă demutizarea întârzie, comunicarea se reduce la limbajul
mimico-gestual, care este lipsit de bogăţie semantică, de bogăţia
semantică, operativitatea şi supleţea limbajului verbal, caz în care
conţinutul gândirii nu se poate desprinde de concretul nemijlocit,
operaţiile superioare sunt efectuate cu greutate şi la un nivel de
complexitate mai redus. Ca o consecinţă, gândirea îşi poate pierde rolul
de coordonare a activităţii desfăşurate. Când primesc o sarcină, copiii
nu o analizează suficient, nu-şi stabilesc repere ci trec direct la
rezolvare orientându-se după elemente întâmplătoare, asemănări cu alte
situaţii etc. Le lipseşte momentul de orientare în sarcină. Surdului nu-i
lipseşte planul intelectual. Gândirea sa se foloseşte de imaginea

36
obiectelor şi fenomenelor, iar conţinutul ei este exprimat prin
intermediul limbajului mimico-gestual. Are un caracter concret, un
conţinut concret, dar prezintă toate caracteristicile similare cu cele ale
auzitorilor, sunt prezente toate operaţiile logice, chiar dacă au o
dezvoltare mai restrânsă datorită limitărilor impuse de “gândirea în
imagini”.
Surdului îi sunt specifice şi şablonismul - folosirea aceleaşi
scheme operaţionale în situaţii diferite, rigiditatea - se debarasează cu
greu de procedeele folosite anterior sau îngustimea - tendinţa de a-şi
forma conversaţia pe baza unui număr limitat de fapte (Marcu, 2007, p.
118).

Imaginaţia
Insuficienţele imaginaţiei se pot datora absenţei sau diminuării
accentuate a unor modalităţi senzorial-perceptive şi dificultăţilor în
dobândirea informaţiilor. Se recomandă evitarea folosirii excesive a
metodelor verbale precum şi utilizarea semnelor convenţionale: schiţe,
hărţi, grafice, machete etc.

Memoria
Din cauza lipsei unui fond emoţional optim, care dă naştere
activismului şi interesului pentru învăţare, pentru rezolvare de situaţii
problemă, o caracteristică evidentă este fidelitatea redusă a memoriei,
care se manifestă prin inexactităţi în reproducere. Acestea pot fi
produse şi de interferenţe care se produc între informaţii apropiate ca
sens sau provenite din contexte asemănătoare. Rezultatele activităţii de
învăţare sunt pozitive numai dacă la momentul oportun ele pot fi
reactivate din memorie pentru a fi folosite în practică, de aceea este
necesar să se insiste pe înţelegerea conţinuturilor, memorarea şi
organizarea informaţiilor stocate prin exerciţii de repetare sistematică,
de transfer, de punere în practică etc.

Atenţia
Atenţia voluntară, care asigură eficienţa activităţilor psihice,
prezintă unele dezavantaje sesizabile mai pregnant la copiii cu
dizabilităţi: oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare
scade. Capacitatea de cuprindere, volumul atenţiei şi cantitatea de

37
elemente asupra cărora o persoană se poate concentra în aceeaşi
secvenţă de timp sunt mai reduse.

Personalitatea
Procesul de analiză şi cunoaştere a personalităţii unei persoane
cu dizabilitate ridică o serie de probleme şi dificultăţi determinate de
tipologia tulburării, de limitele impuse de gravitatea dizabilităţii,
atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi de către cei din jur; este
o adevărată provocare. La persoanele cu dizabilitate de auz un aspect
particular îl întâlnim la cei cu deficit sever, care comunică prin limbajul
mimico-gestual, deoarece aceştia tind să-şi formeze un grup propriu,
diferit de al celorlalţi cu care nu pot comunica şi care, prin atitudinea şi
comportamentul lor, ajung să îi evite constant şi să le inducă
sentimentul de inferioritate şi marginalizare cu consecinţe asupra stimei
lor de sine. Imaginea de sine şi stima de sine, în cazul copiilor cu
dizabilităţi, fiind preponderent scăzute, pot duce la probleme de
adaptare şi integrare în mediul lor social, sentimente de inferioritate,
atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate, anxietate,
invidie etc.

2.8.3. Consecinţele lipsei auzului

Limitările şi particularităţile în dezvoltarea limbajului, care

influenţează negativ asimilarea de informaţii din mediu, au impact

38
asupra memoriei şi a flexibilităţii adaptative. Deficienţele auditive
din categoria celor de percepţie alterează considerabil percepţia
mediului precum şi toate construcţiile psihofiziologice ale lumii
copilului (Anca, 2001, p. 8).
Din punct de vedere medical, urechea este organul
stato-acustic care pe lână componenta acustică are şi o componentă
vestibulară cu funcţie în echilibru (Ataman, 2004, p. 15). Acest lucru
este foarte important deoarece profesorii de sport care lucrează cu
elevi care au dizabilitatea de auz trebuie să ştie că un asemenea
copil poate avea probleme de echilibru, prin urmare este normal să
întâmpine anumite dificultăţi în executarea unor exerciţii fizice.
În absenţa auzului, văzul capătă un rol important ca sursă de
informare, o mare parte a informaţiilor asupra limbajului celor din
jur (Anca, 2001, p. 8), asupra mediului înconjurător este captat pe
această cale.
Neauzitorii au o percepţie haptică (sensibilitate tactilă şi
kinestezică) precum şi o sensibilitate vibratilă (auz de contact,
percepţia vibraţiei corpurilor) superioare auzitorilor (idem, p.8).

2.8.4. Funcţiile auzului

 Funcţia de fond – care permite monitorizarea permanentă a

mediului şi asigură stabilitatea şi echilibrul organismului în,
şi cu acel mediu; nu solicită un anumit răspuns;

 Funcţia de avertizare – declanşează reacţii de răspuns la

modificările mediului;

 Funcţia euristică - este declanşată de cele două anterioare,

care stimulează capacitatea de învăţare prin surprinderea
stimulilor sonori cu valoare informativă asupra schimbărilor
produse în mediu; această funcţie conduce spre noi
experienţe (Fraser, apud Anca, 2001, p.10).

Lumea persoanelor cu dizabilitate de auz este mai puţin

sigură şi stabilă, ei pot fi luaţi prin surprindere de schimbări produse

39
în afara câmpului vizual sau al distanţei. Copiii surzi devin conştienţi
de aceste schimbări, doar dacă adulţii le atrag atenţia asupra lor.
Acest lucru este deosebit de important şi trebuie avut în vedere
pentru ca acestor copii să li se furnizeze o cantitate cât mai mare de
informaţii pentru a compensa limitările din copilărie.
Se mai poate vorbi despre o funcţie simbolică a auzului, care
este legată de achiziţia şi dezvoltarea limbajului şi de comunicarea
interpersonală. Deşi perceperea elementelor fonetice este grav
perturbată, melodia frazei şi ritmul prozodic contribuie la sporirea
inteligibilităţii vorbirii. Vorbirea este doar un gest tradus în cuvinte
datorită fluxului respirator. Vederea mişcărilor (articulatorii sau nu)
este doar un aspect necesar dar nu şi suficient pentru organizarea
psihomotricităţii (Anca, 2001, p.13).
Delius (idem, p. 14) a susţinut că, dacă abilitatea senzorială
este redusă ca urmare a lezării unui receptor senzorial, este afectat
câmpul personal precum şi şirul de experienţe ambientale disponibile
organismului. Atunci când această informaţie este incompletă sau
viteza ei de transformare este ridicată, cu ajutorul exerciţiilor de
cunoaştere, care prelucrează informaţii din experienţa anterioară, ea
poate fi, totuşi, completă şi precisă.
Omul deţine două categorii de sensibilităţi: pentru distanţă,
concretizată prin auz şi văz şi pentru apropiere, concretizată în miros,
gust, pipăit. Simţurile pentru apropiere sunt mai solicitate în primii
doi ani de viaţă, perioada numită de Piaget stadiul senzorio-motor al
dezvoltării, urmând ca după vârsta de doi ani, ponderea s-o deţină
simţurile pentru distanţă.
Wood şi colab. (apud Anca, 2001, p.15) au subliniat două
aspecte importante privind informaţia auditivă. Aceasta are o
anumită durată cuprinsă între momentele de început şi încetare.
Pentru a o putea descifra, organismul îşi dezvoltă anumite deprinderi
pe care le utilizează: memoria de scurtă durată şi abilitatea de a
stabili succesiunea temporală. Deşi nu conştientizăm acest lucru,
această deprindere se formează încă din perioada intrauterină şi are
implicaţii multiple, inclusiv în comunicare. La persoanele cu
dizabilitate auditivă congenitală nu se constituie spontan, iar acest
lucru afectează capacitatea lor de învăţare. Acestea nu-şi vor reaminti
decât ultima sau ultimele secvenţe, restul rămânând confuz.

40
 Un alt aspect deosebit de important este acela al triunghiului
de referinţă. Copilul trebuie să facă simultan conexiuni între sine şi
obiectul de referinţă despre care îi vorbeşte o altă persoană.
Auzitorul, în această situaţie, are simultan două experienţe din
registre senzoriale diferite, care se completează reciproc,
îmbogăţindu-se. El priveşte obiectul şi ascultă explicaţiile adultului,
ceea ce îmbogăţeşte imaginea şi duce la o imagine mintală complexă.
Copilul surd trebuie să facă legătura între două trăiri vizuale
care se produc simultan, dar pe care le poate percepe doar succesiv,
deoarece pe de o parte el percepe vorbirea adultului sub forma unei
succesiuni rapide de imagini labiobucale, pe care trebuie să le
asocieze cu imaginea obiectului.
Datorită asemănării unor sunete în pronunţare la nivelul
buzelor, este imposibilă identificarea fiecărui sunet în parte, astfel că,
un copil surd va avea dificultăţi în decodificarea unor cuvinte, şi va fi
nevoit să deducă din context înţelesul cuvântului respectiv.
Copilul cu dizabilitate de auz trebuie să fie atent în
permanenţă, dacă vrea să înţeleagă ceea ce i se spune, spre deosebire
de cel care aude şi poate asculta doar pe jumătate în timp ce se
gândeşte la cu totul altceva. Acest lucru îl oboseşte, astfel că, uneori,
dorind să facă o pauză de labiolectură, refuză să se uite la
interlocutor devenind recalcitrant sau dezorientat (McCracken şi
Sutherland, 1996, p. 78).

!!! Pentru copilul surd, limba maternă este o limbă străină pe

care o asimilează în timp şi cu eforturi suplimentare. Procesul de
gândire este îngreunat de apariţia unei etape suplimentare, aceea de
a decodifica mesajul primit în limbajul propriu, proces similar cu
acela care intervine atunci când comunicăm într-o limbă străină. De
asemenea, atunci când doreşte să transmită un mesaj, în primul rând
va trebui să-şi traducă ideea recurgând la norme lingvistice învăţate
în timp şi nu asimilate firesc, în procesul de dezvoltare, aşa cum se
întâmplă în cazul auzitorilor.

41
2.8.5. Hipoacuzicii

Pentru hipoacuzici viaţa este şi mai complicată. Ei nu au un

destin comun cu surzii, dar nici cu auzitorii. Mulţi dintre ei sunt
integraţi în şcoala normală fără a fi luaţi în evidenţă ca şi copii cu
CES şi, în consecinţă, fără a li se asigura asistenţa psihopedagogică
necesară în asemenea situaţii. Totuşi, dizabilitatea de auz reprezintă
un obstacol între ei şi ceilalţi copii, între ei şi cadrele didactice din
cauza exprimării deficitare, a comunicării greoaie. Nu sunt nici surzi
pentru a fi cuprinşi în clase speciale şi nici auzitori, lucru care-i face
diferiţi atât faţă de unii, cât şi faţă de ceilalţi.
Neputând ţine pasul cu ceilalţi, ei se izolează de cele mai
multe ori, au un conflict interior în ceea ce priveşte identitatea lor
personală şi socială (Ross, 1996), dar pentru ei există avantajul că
atunci când sunt ajutaţi corespunzător, când sunt educaţi să-şi
construiască o stimă de sine ridicată, canalizându-le aptitudinile spre
domeniile în care au şanse de succes, ajung la acceptare de sine şi,
implicit, la acceptarea grupului social din care fac parte.
Terminând o şcoală normală, au şanse mult mai mari de a-şi
găsi un loc de muncă, de a-şi întemeia o familie.
Perioada cea mai dificilă pentru ei este adolescenţa, perioadă
în care simt nevoia să aparţină unui grup de tineri cu probleme
asemănătoare, să se identifice cu aceştia, şi care să-i aprecieze în
ciuda pierderii de auz (Ross, 1996). O parte a hipoacuzicilor refuză

42
să-şi accepte handicapul, încercând cu disperare să treacă peste toate
barierele pe care le-ar ridica destinul în drumul spre atingerea
scopurilor. Minimalizând obstacolele, ei neagă că acestea ar exista.
Cu tot efortul lor de a ascunde deficienţa, auzitorii îşi vor da seama
că e o problemă cu interlocutorul lor, deoarece vor observa faptul că
nu înţeleg unele cuvinte uzuale, nu răspund întotdeauna la subiect,
repetă întrebarea pentru a o conştientiza mai bine. Cel mai rău lucru
care li s-ar putea întâmpla ar fi ca partenerii de discuţie să nu
realizeze că ar fi vorba de o deficienţă de auz şi să-i considere
ignoranţi, senili sau chiar întârziaţi mintal.

43
 Capitolul 3. Copilul cu dizabilitate de auz şi şcoala

3.1. Organizarea clasei de elevi în care este integrat un copil

cu dizabilitate auditivă

Organizarea clasei de elevi în care există copii cu CES

depinde şi de deficienţa pe care o are copilul integrat. Nu la fel vom
acţiona atunci când copilul are o deficienţă locomotorie, sau o
deficienţă de auz şi aşa mai departe. Pentru fiecare caz în parte
trebuie să se cumpănească şi să se adopte cele mai propice mijloace
şi metode astfel încât rezultatele scontate să fie cât mai uşor de atins.
Atunci când este vorba de integrarea unui copil cu deficienţă
auditivă, se impun anumite cerinţe privind modul de organizare al
clasei, a metodelor de prezentare a conţinuturilor, a strategiilor de
comunicare în clasă între cadru didactic şi elev precum şi între elev şi
colectivul clasei (Neamţu şi Gherguţ, 2000, p.222).
Pierderea auzului la vârste foarte mici determină
imposibilitate dezvoltării normale a limbajului şi, implicit a gândirii
copilului, cu repercusiuni şi asupra dezvoltării sale psihice. Din acest

44
motiv, diagnosticul precoce al pierderii auzului, protezarea cât mai
timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi
totodată garanţia reuşitei integrării copilului cu tulburări de auz.
Un copil cu o pierdere de auz poate fi ajutat să comunice,
este un copil ca toţi ceilalţi. Poate folosi sunetele, dar are greutăţi în
vorbire, are dificultăţi în înţelegerea limbii vorbite, foloseşte mai
mult gesticulaţia pentru a se exprima, se joacă la fel cu ceilalţi copii,
are aceleaşi abilităţi motorii.
Punctele lor forte constau în folosirea gesturilor, jocului,
atenţiei, activităţilor cotidiene şi abilităţilor motorii de bază.
Înţelegerea lor este bună, atunci când se folosesc gesturile în
comunicare.
Trebuie să reţinem însă că fiecare copil reprezintă o
individualitate şi are nevoi proprii. Unii beneficiază mai mult de pe
urma protezelor auditive, alţii mai puţin şi există copii care nu pot
beneficia de loc.
În ceea ce priveşte clasa se poate interveni cu câteva
modificări uşor de efectuat şi deosebit de utile nu numai copiilor cu
deficienţă de auz ci chiar şi celorlalţi copii. Astfel:

 Pereţii clasei pot fi împodobiţi cu desene, fotografii, planşe,

hărţi etc., pentru a facilita o mai bună cunoaştere a realităţii
şi a avea suport vizual concret în anumite situaţii.
 Cea mai potrivită organizare spaţială a băncilor este sub
formă de semicerc, aceasta îi oferă copilului posibilitatea de
a vedea atât pe profesor cât şi pe oricare dintre colegii săi
care vorbeşte.
 Pentru citirea labială se recomandă ca scaunul pe care stă
profesorul să fie la aceeaşi înălţime cu scaunele copiilor.
 Iluminarea clasei să fie optimă.
 Tabla şcolară, un flip-chart sau un retroproiector sunt
deosebit de utile deoarece astfel copilul va avea suport vizual
şi în eventualitatea că a pierdut o parte din expunerea
profesorului va putea înţelege mai bine subiectul, schema
etc.

45
 Strategiile cele mai indicate de comunicare în clasă cuprind
următoarele cerinţe:

 Să se vorbească elevilor cu deficienţă auditivă doar atunci

când privesc spre profesor;
 Să nu-şi acopere gura, să nu se întoarcă cu spatele, să nu se
îndepărteze prea mult când vorbeşte;
 Să se comunice cât mai mult non-verbal, având orientarea
capului spre copil;
 Să se utilizeze cât mai des modalităţi de ilustrare vizuală a
conţinutului celor prezentate;
 Pe timpul dialogului copilul să conştientizeze de fiecare dată
cine este persoana care comunică;
 Cadrul didactic să fie pregătit să repete anumite comentarii,
întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil pentru ca toţi
copiii să beneficieze de comunicare;
 Atitudinea profesorului să denote înţelegere şi implicare.

Deoarece copiii care prezintă o pierdere de auz au lipsuri în

ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi
copii, învăţătorul sau profesorul trebuie să acorde o pondere
însemnată activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu
asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi
viaţă.
Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, în special la
vârste mai mici sunt foarte importante. Lecţiile şi excursiile în afara
şcolii îi ajută să se familiarizeze cu natura şi mediul înconjurător.
Povestirile şi lecturile însoţite de cât mai multe imagini, de gesturi îi
ajută să-şi dezvolte bagajul de cunoştinţe şi să se exprime cât mai
bine.
Trebuie să ţinem cont de faptul că percepţia limbajului scris,
la copilul cu surditate, deşi se realizează mai uşor decât limbajul oral,
este totuşi diferită. Pentru dizabilii de auz scrierea este o formă
secundară de limbaj, baza este vorbirea. Cu toate acestea scrierea
reprezintă şi un mijloc de învăţare corectă a cuvintelor noi, îndeosebi
la predare şi se recomandă folosirea tablei, a retroproiectorului sau a
oricărui alt mijloc cu ajutorul căruia poate fi folosită scrierea.

46
3.2. Ce trebuie să ştie profesorul care predă la o clasă în care
este integrat un copil cu dizabilitatea de auz?

* Copilul este mai speriat decât el înainte de prima întâlnire. Nu

ştie dacă profesorul a aflat că are în clasă un copil special, nu ştie
dacă acesta este pregătit, dacă acesta ştie sau nu care sunt limitele
elevului, progresele pe care le poate face, dacă are răbdare sau este
dispus să accepte această nouă provocare;

* Copilul are o pierdere de auz, aceasta nu înseamnă implicit o

dizabilitate mintală! Poate fi un copil inteligent şi, dacă se lucrează
ţinând cont de particularităţile copilului, se pot obţine rezultate foarte
bune;

* Proteza auditivă pe care o poartă nu recuperează integral auzul

şi are o eficienţă garantată de cel mult 1 metru şi jumătate. Pe
măsură ce ne îndepărtam el va auzi tot mai neclar. Protezele auditive
amplifică şi zgomotele de fond (trântit de uşă, şoapte, paşi, mişcarea
scaunelor etc.), copilul este nevoit să fie tot timpul foarte atent pentru
a discrimina informaţiile utile de alte zgomote perturbatoare.

47
* O consecinţă secundară a lipsei auzului este comunicarea
deficitară. Limbajul este sărac, concret, cuvintele sunt folosite cu
sensul lor de bază, metaforele şi subtilităţile sinonimiei limbii sunt
extrem de dificile de înţeles, doar după explicaţii îndelungi.
Cuvintele de legătură (prepoziţii şi conjuncţii) sunt inutile, pentru un
surd este acelaşi lucru „coleg de bancă” sau „coleg pe bancă”/ „stau
la bloc”/”stau pe bloc” etc. Topica surdului este alta, ordinea
cuvintelor în propoziţie fiind stabilită de importanţa pe care o au
acestea şi nu de regulile gramaticale abstracte. Logica lui îi spune
„pietoni de trecere” şi nu „trecere de pietoni”. Oricât încercă
profesorul de română să îl facă să se corecteze, limitele biologice
sunt clare şi oricât de mult ar lucra, chiar dacă a înţeles mesajul,
copilul nu îl poate reproduce conform pretenţiilor, se va lovi mereu
de nemulţumirile profesorului. Singura lui şansă este să reproducă pe
dinafară lecţii întregi, pe care le memorează pentru a mulţumi pe
alţii, care nu apreciază ceea ce a înţeles el dacă o spune aşa cum
condiţia lui specială îi permite.

* Copilul surd sau hipoacuzic are nevoie de mai mult timp decât un
copil auzitor pentru a rezolva o sarcină sau a răspunde la o întrebare.
Pentru el limba maternă e o limbă străină, mesajul receptat trebuie să
şi-l traducă în limbaj propriu, apoi gândeşte răspunsul pe care
încearcă din nou să îl traducă cât mai fidel aşteptărilor profesorului.
Din această cauză el oboseşte mai repede decât ceilalţi copii.

* Copilului surd trebuie să i se explice clar cerinţele sarcinilor, în

special atunci când este vorba despre un examen, o teză, un
extemporal. S-ar putea să ştie lecţia dar să nu înţeleagă sensul
cerinţei şi să scrie despre altceva, deşi ar fi putut scrie la obiect. Nu
este suficient să îl întrebăm dacă a înţeles, din jenă s-ar putea să
răspundă afirmativ. Lui trebuie să i se ceară să repede cerinţa şi să
explice în cuvintele lui ce i s-a cerut să facă.

* Orice copil cu dizabilitate, prin urmare şi copilul cu deficit auditiv,

are nevoie de profesor de sprijin atât în clasă cât şi la cabinetul de
specialitate. De asemenea are nevoie de psihologul şcolii care îl
poate ajuta să se cunoască mai bine pe sine în raport cu ceilalţi copii,
să se accepte pe sine, să aibă încredere în ceilalţi şi să îşi facă

48
prietenii. Ei se confruntă cu respingerea colegilor, cu etichetări, sunt
neînţeleşi şi au tendinţa de a se autoizola.

* Locul copilului este în prima bancă, de aici el va auzi cel mai bine
ceea ce spune profesorul sau colegul de la tablă.

* Nu trebuie să stea singur în bancă, are nevoie de un coleg care să

îi dea voie să copieze după notiţele sale atunci când rămâne în urmă
la scriere după dictare.

* Nu poate scrie după dictare! Copilul face labiolectură! Pentru a

înţelege corect mesajul el citeşte pe buzele vorbitorului şi, în
momentul în care îşi apleacă privirea pe caiet pentru a nota, pierde
fragmentul următor predat, astfel că în caietul lui vor fi cuvinte
urmate de spaţii goale, pe care le completează de la colegul de bancă
ulterior.

* Profesorul ar trebui să nu dicteze sau să dicteze mai puţin, să scrie

pe tablă notiţele, în acest fel copilul are acces la toată informaţia.
Dacă profesorul consideră că e prea greu să facă acest lucru, îi poate
oferi copilului o foaie pe care a xeroxat ceea ce urmează să dicteze,
astfel el va copia de pe această foaie şi îi va fi mult mai uşor, nu va
obosi atât de repede.
* De câte ori este posibil, este indicată folosirea unor imagini sau
obiecte în timpul predării, pentru ca elevul să înţeleagă mai bine
lecţia.

* Dacă profesorul vorbeşte în timp ce scrie pe tablă (cu spatele la

clasă), copilul surd sau hipoacuzic nu va înţelege nimic din ceea ce
spune;

* De asemenea, daca vorbeşte în timp ce se plimbă prin clasă, pentru

copilul surd mesajul său va fi de nepătruns.

* Mobilierul clasei ar trebui să fie aranjat în formă de semicerc sau

în formă de U, pentru a-i oferi posibilitatea să poată identifica
vorbitorul, deoarece îi este imposibil să recunoască vocile colegilor
şi va întoarce mereu capul, nu îi va auzi dacă sunt la o distanţă mai

49
mare decât raza de acţiune a protezei şi nici nu va putea face
labiolectura.

* Uşa şi ferestrele clasei trebuie să fie închise, pentru a se evita

zgomotele nedorite.

* Ceilalţi elevi ai clasei trebuie să fie încurajaţi să vorbească pe rând

şi să păstreze liniştea.

* Profesorul diriginte sau învăţătorul este cel mai important cadru

didactic, deoarece el este persoana care află de la părinţi condiţia
copilului şi are obligaţia morală de a spune celorlalţi profesori care
predau la clasă mai mult decât vezi că e un surd în clasa mea!

* Directorul şcolii este cel care trebuie să se asigure că profesorul

de sprijin şi psihologul cunosc cazul copilului şi se ocupă de el, iar
dacă aceştia nu există, se comunică inspectoratului şcolar care va
trimite un profesor itinerant.

50
3.3. Părinţii, parteneri în educaţie

3.3.1. Familia copilului cu dizabilitate

Naşterea unui copil cu deficienţe schimbă destinul întregii

familii. Primele reacţii sunt diferite de la familie la familie. Cu toţii
trec, însă, printr-un şoc foarte puternic. Întrebarea, De ce mi se
întâmplă mie una ca asta?, este cea mai fierbinte. Nimeni nu poate
concepe că el este acela care merită un asemenea destin. Totuşi, în
jurul nostru vedem mereu familii cu diverse probleme şi, în graba
noastră, nu realizăm că oricând putem trece prin situaţii
asemănătoare, că nimeni nu este de neatins de mâna destinului, uităm
să-i mulţumim lui Dumnezeu pentru ceea ce avem.
Multe dintre familiile în care s-a născut un copilaş cu o
anumită problemă de sănătate, odată cu venirea acestuia pe lume, se
destramă. Întrebări fără rost, căutarea unui vinovat, dar mai ales
răspunderea imensă care apasă pe umerii acestor părinţi îi face pe
unii să dea bir cu fugiţii. De cele mai multe ori, tăticii îşi refac viaţa
încercând să uite de copil, de mama vinovată. Mai rar, e adevărat, şi
mamele, părăsite şi speriate de ceea ce le aşteaptă, abandonează
copilul. Astfel, copilaşul mult dorit, bolnăvior şi neputincios, îşi
începe drumul în viaţă condamnat la o imensă singurătate şi tristeţe
chiar de către cei care i-au dat viaţă.
Cei care se iubesc şi care şi-au dorit cu adevărat copilul,
rămân să-şi ducă crucea grea împreună. Nu le este deloc uşor.
Rudele, prietenii vor veni să le prezinte compasiunea lor în locul
felicitărilor care se obişnuiesc în asemenea ocazii. Părinţii îşi vor da
seama că viaţa lor s-a schimbat, planurile de viitor trebuie ajustate. O
perioadă vor fi în stare de şoc şi vor plânge mereu, vor încerca să se
adapteze la noua situaţie. Unii vor rămâne cu sechele toată viaţa, se
vor bâlbâi de aici înainte, nu se vor mai putea concentra la fel
(Salloum, 2006, p.13).
Dragostea pentru copilaşul nevinovat, dorit, frumos,
sentimentul că el are chiar mai multă nevoie de dragoste decât alţi
copii, dorinţa de a face tot posibilul pentru ca dizabilitatea pe care o
are să fie cât mai repede şi mai mult recuperată, îi face pe părinţi să
se regăsească, să lupte, să caute soluţii optime, să caute cei mai buni

51
medici, indiferent de costuri sau de distanţele pe care ar trebui să le
parcurgă.
Multă lume se întrebă cam ce-ar însemna a fi părinte şi a
creşte un copil cu dizabilitate. Forţând puţin imaginaţia, am putea
spune că aşteptarea unui copil seamănă cu planificarea unei vacanţe
de vis (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff, 2001,p. 120), de
exemplu în Italia: Cumperi o grămadă de ghiduri de călătorie,
broşuri, navighezi pe Internet în dorinţa de a afla cât mai multe
detalii, cât mai multe informaţii despre monumentele din ţara
respectivă, oraşele pe care ar trebui neapărat să le vizitezi. Înveţi
chiar câteva cuvinte în limba italiană şi totul ţi se pare minunat.
După mai multe luni de aşteptare, soseşte, în sfârşit, ziua mult
aşteptată. Îţi faci bagajele şi te îndrepţi spre aeroport. Zbori spre
Italia, avionul urmează să aterizeze şi, deodată, stewardesa anunţă:
«Bine aţi venit în Olanda! »
– Olanda?! zici tu. Cum adică Olanda? Doar am cumpărat
bilete pentru Italia! Toată viaţa mi-am dorit să ajung în Italia!
Se pare că s-a produs o schimbare în planul de zbor, că ai
ajuns în Olanda şi trebuie să rămâi acolo!
Cel mai important lucru este însă faptul că nu ai ajuns
într-un loc oribil, dezgustător, ci doar într-un alt loc. Trebuie să
cumperi alte ghiduri de călătorie, să înveţi o altă limbă, vei întâlni
aici o mulţime de oameni noi pe care altfel nu i-ai fi întâlnit
niciodată. Cu timpul realizezi că nu e chiar atât de rău, că şi Olanda
are frumuseţile ei: mori de vânt, lalele, Rembrandt. De câte ori vei
auzi pe unii sau pe alţii că vin sau pleacă în Italia şi cât de bine au
petrecut acolo, îţi vei spune mereu: «acolo trebuia să ajung şi eu…».
Suferinţa aceasta nu va dispărea niciodată, pentru că reprezintă
nerealizarea unui vis. Dar… dacă stai toată viaţa şi deplângi faptul
că nu te-ai dus în Italia, n-o să fii niciodată liber să te bucuri de ceea
ce are Olanda caracteristic şi încântător.
Drumul greu începe odată cu naşterea copilului. Urmează o
mulţime de investigaţii medicale, multe dintre ele înseamnă deplasări
la distanţe destul de mari de localitatea de domiciliu, cu trenul,
avionul sau alte mijloace de transport, cu scutecele şi lăpticul necesar
bebeluşului la îndemână.
Un părinte care s-a trezit în miez de noapte să-şi acopere
copilul sau care a stat lângă patul lui când a avut un simplu guturai,

52
poate să înţeleagă ce se întâmplă în sufletul părinţilor care stau
dincolo de o uşă în spital, auzind ţipetele copilaşului care este operat,
înţepat, investigat prin metode şi mijloace care mai de care mai
complicate, fără posibilitatea de a interveni, răbdând şi ei durerea
deodată cu copilul, sperând că toate aceste sacrificii ar putea duce la
ceva mai bun pentru copil, la recuperarea unei părţi măcar din
handicapul copilului. Mulţi părinţi încărunţesc văzând cu ochii
trecând prin asemenea experienţe, au nevoie de mult curaj şi răbdare
să reziste până la capăt.
Costurile acestor deplasări şi ale analizelor medicale sunt de
cele mai multe ori deosebit de mari. De multe ori este nevoie de un
tratament medicamentos de lungă durată, deosebit de costisitor, de
ore de logopedie sau alte tipuri de intervenţii de specialitate care pot
veni în sprijinul copilului, de proteze sofisticate, care să corecteze,
atât cât se poate, dizabilitatea de care suferă copilul.
Majoritatea părinţilor fac eforturi disperate pentru a trece
peste asemenea obstacole financiare, mulţi copii nu primesc tot
sprijinul medical sau psihopedagogic necesar din lipsă de fonduri sau
din lipsa unei informări corecte. De foarte multe ori părinţii, deşi bat
la o mulţime de uşi în dosul cărora ar trebui să se afle persoane
competente să-i îndrume, nu primesc răspunsuri pertinente la
întrebările lor, nu află nimic util sau, mai rău, uneori simt că
deranjează cu insistenţele lor.
Adeseori ori cele mai utile informaţii vin din partea altor
părinţi care au trecut prin situaţii asemănătoare. Fiecare caz în parte
presupune un traseu unic, o experienţă unică. Succesul unui copil cu
dizabilitate depinde enorm de eforturile necontenite ale părinţilor, ale
cadrelor didactice care-l vor educa, de şansa de a întâlni oameni
înţelegători, răbdători, deschişi, binevoitori.
Rolul mamei în viaţa oricărui copil nu poate fi înlocuit de
nimeni. Un frumos proverb arab spune: Dumnezeu nu poate fi peste
tot, de aceea le-a făcut pe mame. Mama este pur şi simplu alături de
copilul ei sau lasă un gol imens în plan afectiv, care niciodată nu va
putea fi umplut. Cu atât mai indispensabilă este ea pentru copilul cu
dizabilităţi. Mama este sursa de căldură, de lumină, de linişte pe care
o simte copilul.
La ananghie, adultul strigă: „Doamne!”, copilul mic,
neconştientizând încă divinitatea, strigă:”Mama!” Ea, mama, trebuie

53
să găsească în sine puterea de a gândi întotdeauna pozitiv, de a fi
mereu optimistă, de a face tot ce îi stă în putere ca să-i asigure
copilului ei un climat de linişte şi siguranţă, propice dezvoltării sale
cât mai armonioase, să-i insufle copilului energia necesară luptei
grele care-l aşteaptă în bătălia sa cu integrarea în societate, cu
acceptarea de sine în primul rând, cu dorinţa de a fi acceptat şi a
accepta la rândul său pe cei din jur în calitate de prieteni,
colaboratori, concetăţeni.
Pentru a putea fi fericiţi, nu trebuie să lăsăm fantomele
trecutului să ne bântuie. Trecutul este acela care nu ne lasă să ne
bucurăm de prezent, care nu ne dă voie să observăm o mulţime de
lucruri minunate care trec pe lângă noi: un pom înflorit, un cer senin,
un copilaş delicat care tânjeşte după o clipă de tandreţe. Cufundaţi
mereu în amintiri, pierdem esenţialul din vedere, viitorul nostru va fi
afectat. Astfel, în locul întrebărilor de genul: de ce s-a întâmplat
aşa?, cu ce-am greşit?, e foarte important să găsim în noi puterea de
a merge mai departe cu întrebări de genul: cum şi ce să fac de aici
înainte (Salloum, 2006, p. 18)?

54
3.3.2. Părinţii celorlalţi copii
Părinţii colegilor de şcoală ai elevilor cu dizabilităţi integraţi în
învăţământul de masă pot fi grupaţi în trei categorii:
 Părinţi care sunt împotriva acceptării copiilor cu
dizabilităţi în clasele respective, mai mult sau mai puţin
vehemenţi. Unii dintre aceştia ameninţă cu transferul propriului
copil dacă elevul cu dizabilitate nu va pleca din clasa respectivă.
Majoritatea motivează poziţia lor prin afirmaţii de genul:
 Învăţătorul/profesorul pierde prea mult timp cu elevul
respectiv;
 Este un exemplu negativ pentru copilul meu, deoarece
nu poate face faţă cerinţelor unei clase obişnuite;
 Aşteaptă mereu ajutor de la copii noştri, poate mai mult
dar e leneş şi profită de ceilalţi;
 E ciudat, altfel, locul lui e la şcoala specială;
 E periculos pentru copilul meu, cine ştie de ce este în
stare.
 Părinţi neutri, care nu fac referire la prezenţa copiilor cu
dizabilităţi în clasa propriului copil. Acestor părinţi le este
indiferentă o astfel de situaţie.
 Părinţi care sunt de acord cu prezenţa unui copil cu
dizabilitate în clasa propriului copil. Unii dintre aceştia îşi
manifestă expres părerile:
 Mă bucur pentru că aşa copilul meu poate vedea ce
noroc are că el e sănătos;
 Copilul meu va deveni mai sensibil şi mai bun cu cei
necăjiţi;
 E un copil handicapat si nu e vina lui;
 Se bucură şi el, săracu’, de prezenţa unor copii de
vârsta lui;
 Părinţii lui sunt oameni de treabă şi se ocupă de el;
 Nu face rău nimănui, e cuminte;

!!! Cadrul didactic care are obligaţia să colaboreze cu toţi părinţii

este un mediator, el intermediază relaţia dintre părinţii clasei, de
măiestria lui depinde succesul unei relaţii armonioase între aceştia!

55
3.4. Colegii de clasă

Copiii sunt sinceri şi nu ştiu să se prefacă. De aceea, de foarte

multe ori, colegii copiilor surzi sunt foarte cruzi. Ei râd de proteza pe care
o poartă colegul lor, râd ori de câte ori el încearcă să se exprime în cuvinte
şi nu o poate face corect, nu pot aprecia efortul pe care acesta îl depune
pentru a comunica cu ei. Pentru copilul în cauză, durerea emoţională este
mult mai mare şi mai greu de suportat decât orice durere fizică şi reduce
drastic stima de sine.
Pentru copilul cu dizabilitate colegii de clasă înseamnă foarte
mult. El îşi doreşte cu disperare să fie acceptat, să fie tratat egal şi mai ales
să aibă prieteni. Din păcate, majoritatea colegilor de clasă îl resping sau îl
tratează cu indiferenţă.
Chiar dacă este inteligent, copilul cu dizabilitate de auz nu
reuşeşte să se apropie de colegii săi, deoarece comunică greu. Atunci când
este demutizat şi vorbeşte cu dificultate sau, hipoacuzic fiind, mai bine,
colegii cred ca i se acordă prea multă atenţie şi înţelege mai mult decât
afirmă. Pentru ei este un mister faptul că, deşi nu aude, poate vorbi, logica
lor le spune că, din moment ce poate vorbi, înseamnă că şi aude.
Puţini dintre colegi ştiu că un copil surd sau hipoacuzic poate
comunica relativ bine atunci când vorbeşte cu o singură persoană şi nu
înţelege aproape nimic dintr-o discuţie în grup, pentru că ei vorbesc
repede, mai mulţi deodată, se întrerup deseori iar el pierde esenţa
discursului. În asemenea momente se simte prost, asistă la un spectacol pe
care nu-l poate înţelege, tace şi devine trist deoarece sentimentele care îl
năpădesc sunt de frustrare, tristeţe, neputinţă, inferioritate, respingere.
În majoritatea sociogramelor efectuate în clase în care sunt
integraţi copii surzi sau hipoacuzici, aceştia nu sunt respinşi dar nici
preferaţi de colegii lor, fiind mai degrabă ignoraţi.
În ultimii ani copiii sunt lăsaţi să se aşeze în bănci după
preferinţe, prietenii. Cum elevii integraţi nu sunt printre cei preferaţi de
către colegi, de cele mai multe ori ei stau singuri în prima bancă, deşi
nevoia lor de a avea un coleg este esenţială pentru a-şi putea lua notiţe,
pentru ei colegul de banca este un tutore.

!!! Învăţătorul şi profesorul diriginte are marele rol în socializarea

eficientă a tuturor copiilor şi în special a celui cu dizabilitate!

56
3.5. Beneficiile integrării
 Pentru copilul integrat: el se simte tratat ca egal, are
dreptul la o educaţie de calitate, socializează, câştigă tot mai
multă autonomie; este mult mai bine pregătit pentru
integrarea în societate ca viitor adult.
 Pentru colegii lui: devin mult mai empatici, sunt mai atenţi
şi cu alte persoane aflate în dificultate din jurul lor, vor avea
mai puţine prejudecăţi.
 Pentru părinţi: părinţii copilului integrat vor avea
mulţumirea că acesta este acceptat de către şcoală, cadre
didactice şi colegi, va avea acces la educaţie de calitate şi are
toate şansele să ducă o viaţă normală, în timp ce părinţii
celorlalţi copii vor constata că proprii copii sunt mult mai
toleranţi şi mai înţelegători.
 Pentru cadrele didactice: vor avea satisfacţia depăşirii unor
bariere personale şi profesionale, mulţumirea sarcinilor bine
îndeplinite, descoperirea unor domenii noi, provocatoare, dar
cel mai important beneficiu va fi faptul că au ajutat la
formarea şi educarea unui copil care, fără sprijinul lor, nu ar
fi reuşit să obţină rezultatele respective.
 Pentru şcoală: îşi va realiza obiectivele propuse în planul de
dezvoltare al şcolii şi se va apropia de misiunea generoasă de
şcoală prietenoasă, deschisă tuturor copiilor comunităţii, de
formatoare de caractere, nu doar de transmitere de
cunoştinţe.
 Pentru comunitate: va avea mai puţini asistaţi social, mai
multe persoane realizate profesional şi personal.

57
Bibliografie

 Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienţilor de auz, Cluj-Napoca: Ed. Presa

Universitară Clujeană.
 Ataman, Traian, 2004, Anatomia aparatului acustico-vestibular, Bucureşti:
Ed. Tehnică.
 Buică, B. Cristian, 2004. Bazele defectologiei, Bucureşti: Editura Aramis.
 Canfield, Jack; Hansen, Mark Victor; Read Howthorne, Jennifer şi
Shimoff, Marci, 2001. Supă de pui pentru suflet de mamă. 101 povestiri
pentru mângâierea inimii de mamă, Bucureşti: Editura Amaltea.
 Chelemen, Ioan, 2010. Elemente de psihopedagogie specială, Oradea:
Editura Universităţii din Oradea.
 Coneac, Angelica, 2006. Fă să se audă strigătul neauzit, Cluj-Napoca:
Editura Napoca Star.
 Gherguţ, Alois, 2001. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom.
 Gherguţ, Alois, 2005. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Iaşi: Ed. Polirom.
 Gherguţ, Alois, 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom.
 Marcu, Vasile, coordonator (2007). Vademecum de psihopedagogie
specială, Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
 McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid
pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Tipografia Semne.
 Năstasă, Laura Elena, 2007. Fundamentele psihopedagogiei actuale.
Introducere în logopedie, Braşov, Sibiu: Ed. Psihomedia.
 Neamţu, Cristina şi Gherguţ, Alois, 2000. Psihopedagogie specială. Ghid
practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi: Editura Polirom.
 Ross, M. (2.02.1996). Personal and Social Identity of Hard of Hearing
People. Articol publicat în IFHOH Journal,
www.hearing.research.org./Dr.Ross/personal_and_social_identity_of_htm.
 Salloum, Mioara Maria, 2006. Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar
surzi care vorbesc, Cluj-Napoca: Editura Napoca Star.
 Vrăşmaş, Traian, 2001. Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti:
Ed. Aramis.
 Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 5379/25.11.2004
 (http://www.didactic.ro/materiale-didactice/4869_alegoria-broscutelor/
10.07.2011)

58
CUPRINS

Cuvânt introductiv (Doru-Vlad Popovici) ................................ 5

Cui i se adresează această cărticică?....................................... 7

Argument: Alegoria broscuţelor ............................................. 10

Capitolul 1. Auzul… Cum auzim? ...................................... 11

1.1. Urechea .................................................................................11
1.2. Audiometria...........................................................................13
1.3. Audiograma...........................................................................14
1.4. Clasificarea pierderii de auz..................................................15
1.5. Proteza auditivă.....................................................................17
1.5.1. Tipuri de proteze ...................................................................................17
1.6. Comunicarea cu şi între persoanele cu dizabilitate de auz....19
1.7. Labiolectura...........................................................................20

Capitolul 2. Integrarea ......................................................... 22

2.1. Ce înseamnă integrarea?.......................................................22
2.2. Forme de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi
în şcolile de masă ..................................................................23
2.3. De ce integrare?.....................................................................24
2.4. Ce este şi ce nu este integrarea? ............................................26
2.5. Ce este şcoala incluzivă?.......................................................28
2.6. Cine este profesorul de sprijin?.............................................29
2.7. Ce presupune dizabilitatea?...................................................31
2.8. Ce înseamnă dizabilitate de auz? ............................................33
2.8.1. Particularităţi ale lipsei auzului .........................................................34
2.8.2. Specificul proceselor psihice la persoanele cu dizabilitate
de auz ....................................................................................................35
2.8.3. Consecinţele lipsei auzului...................................................................38
2.8.4. Funcţiile auzului....................................................................................39
2.8.5. Hipoacuzicii ..........................................................................................42

59
Capitolul 3. Copilul cu dizabilitate de auz şi şcoala........... 44
3.1. Organizarea clasei de elevi în care este integrat un copil
cu dizabilitate auditivă ..........................................................44
3.2. Ce trebuie să ştie profesorul care predă la o clasă în care
este integrat un copil cu dizabilitatea de auz? .......................47
3.3. Părinţii, parteneri în educaţie ................................................51
3.3.1. Familia copilului cu dizabilitate...........................................................51
3.3.2. Părinţii celorlalţi copii ........................................................................54
3.4. Colegii de clasă .....................................................................56
3.5. Beneficiile integrării..............................................................57

Bibliografie.......................................................................................58

60